Tesis Segunda Especialidad

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECILIDAD EN EDUCACIÓN ESPECIAL
“ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES

DE LA VIDA DIARIA EN EL HOGAR EN LOS ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD MULTIPLE CENTRO DE BASICA ESPECIAL”JUAN PABLO
II” DISTRITO DE LA MOLINA – UGEL 06
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

EDUCACIÓN ESPECIAL
Lima–Perú
2015
1
Agradecimientos y Dedicatoria
Índice
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 1
1. Caracterización de mi Practica Pedagógica………..…………………... …….. ..... 3

1.1 Descripción del contexto sociocultural……….…………………... ………..3
1.2 Deconstrucción de la práctica pedagógica………. ……………..…. …………5
1.3 Justificación………………………………………………………… …..... .7
1.4 Formulación del Problema…………….…………………………………. .9
2. Metodología…………………………………….. …………………………….….10
2.1 Tipo de investigación….…………………………………………… .…10
2.2 Objetivo…………………..……………………………………..….. ……..13
i
2.2.1 Objetivo General……………………………………………………. 13
2.2.2 Objetivo Especifico…………………………………………... 13
2.3 Hipótesis de acción…………………………………………………. …… 14

2.3.1 Hipótesis….………………………………………… ……………. 14
2.4 Beneficiarios…………….………………………………………………… 15
2.5 Instrumentos……………………………………………………………… 15
2.5.1. Lista de cotejo…………………………………………….... ……. 16
2.5.1.1 Fundamentación……….…………………………….…….16
2.5.1.2 Objetivo……………………………………………. ... 16
2.5.1.3 Estructuración………………………………………. …...16
2.5.1.4 Administración……………………………………… .. 16
2.5.2 Diarios de campo……………………………………………. 16
2.5.2.1 Fundamentación……………………………………. 16
2.5.2.2 Objetivo………………………………………….….. 17
2.5.2.3 Estructuración……………………………….……… 17
2.5.2.4 Administración……………………….……………… 17
2.5.3 Encuesta……………………………………………………… 18
2.5.3.1 Fundamentación………………………………………. 19
2.5.3.2 Objetivo………………………………………….. … . ..18
2.5.3.3 Estructuración……………………………………….. ...19

2.5.3.4 Administración…………………… …………………. … 19
2.6 Técnica de análisis e interpretación de los resultados……………… .. 20
3 Mi Propuesta Pedagógica Innovadora……………….………………………21
3.1 Fundamentos Teorices………………………………………………….. 21
3.1.1 Características de los estudiantes…………………………………. 21
3.1.1.1 Características Cognitivas……………………………..... 24
3.1.1.2 Características Físicas…………………………………. .. 25
3.1.1.3 Características Comunicativas………………………… . 26
3.1.1.4 Características Autonomía……………………………. 27
3.1.2. Habilidades en la vida diaria en el hogar……………………………27
3.1.2.1 Habilidades de la vida diaria………………………….. 27
ii
3.1.2.2 Fundamentos de la vida diaria en el hogar…………… 28
3.1.2.3 Habilidades cuidado personal……………………….... 28
3.1.2.4 Estrategias de enseñanza para niños con discapacidad… 30
3.1.3 Enfoque del Movimiento Van Dijk……………………...……. 32
3.1.3.1 Estrategia de enseñanza.……………………………… 32
3.1.3.2 Estrategia de aprendizaje…………………………….. 32
3.1.3.3 La Resonancia como estrategia de enseñanza……….. 33
3.1.3.4 Los Movimientos Coactivo como estrategia de…….. 34
Enseñanza……………………………………………………
3.1.1.5 Enfoque de Van Dijk…………………………………. 36
3.1.1.6 La interacción del niño con el ambiente………………. 37
3.1.1.7 La función del movimiento en la educación………….. 37
3.2 Plan de acción………………………………………………………. 37
3.2.1 Planificación………………………………………………..… 38
3.2.2 Implementación…………………………………………….… 38
3.2.3 Ejecución……………………………………………………… 38
3.3 Evaluación y seguimiento del plan de acción………………………. 42
3.4.Actores de cambio….………………………………..……..……… 48
3.5.Reconstruccion de mi practica pedagógica…………………………. 48
3.6. Sesiones de aprendizaje…………………………………………… ….51
4. Presentación y análisis de mi experiencia……………………………. ……………… …..209
4.1. Procesamiento y análisis de la información………………………… ….212
4.1,1 Análisis de los datos codificados en los diarios
reflexivos…………………………………….…………………………. ….214
4.1.2. Análisis de la encuesta aplicada s los padres de familia
…………………………………………………………………………. …..215
4.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso del
acompañamiento……………………………………………………… ….. 216
4.2Triangulacion…………………………………………………….. …..
217
4.3. Reflexión de la práctica pedagógica antes y

ahora……………………................................................................... 219
iii
4.4 Lecciones
Aprendidas…………………………………………………………… 225
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS
APENDICES
01 Resultados de la encuesta a los padres de familia
02. Procesamiento y Análisis Estadistico
03. Validación de Instrumento de Encuesta a PP.FF
04. Permiso de PP.FF. de Fotos a sus Menores Hijos.
iv
Índice de Tablas
Tabla 1 Resultado de la encuesta aplicada a los padres de familia………. 231
Tabla 2 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..
De Resonancia ítem 1……………………………………………………… 233
De Resonancia ítem 2……………………….………………………... 234
De Resonancia ítem 3………………………..………………………….235
De movimientos coactivos ítems 4………………………………… 236
De movimientos coactivos ítems 5………… ……………………… 237
De movimientos coactivos ítems 6 …………..…………………….. 238
De movimientos coactivos ítems 7 …………………………….……..239
De movimientos coactivos ítems 8. ………………………………240
De movimientos coactivos ítems 9………………………………… 241
Tabla 11 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…
De movimientos coactivos ítems 10………………………………….. 242
v
Índice de Figuras
Figura 1 Mapa de la Deconstrucción 7

Figura 2 Mapa de la Reconstrucción………………………………46
Figura 3 Encuesta Aplicada a los Padres de Familia………………
Figura 4 Resultado de la encuesta aplicada a los padres de familia
Figura 5 Resultados de la encuesta aplicada a los padres de familia
Subcategoría resonancia ítem 1…………………………………………… 232
Subcategoría ítem 2…………………………………………………… 233
Subcategoría Resonancia ítem 3……………………………… 234
Subcategoría Movimientos coactivos ítem 4……………………………… 234
Movimientos coactivos ítem 5……………………………………… 235
Movimientos coactivos ítems 6…………………………………… 236
Movimiento coactivo ítem 7………………………………………… 237
vi
7
Introducción
Los estudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E), en la actualidad

presentan dos o más discapacidades (denominados multi discapacidad o discapacidad
múltiple), y con un grado de compromiso severo. Cabe mencionar que la discapacidad
común que todos padecen es la discapacidad intelectual la cual va desde severa a
profunda, siendo sus características descoordinación motora, falta de un lenguaje
claro y preciso para consumirse, memoria inmediata débil, con un déficit de atención,
problemas de conductas, movimientos involuntarios, desadaptación social, falta de
autonomía e independencia para realizar las actividades de vestido, alimentación y
aseo. Esto se ve reforzado por las actitudes de la familia que son permisivas,
sobreprotectoras y facilistas
Está claro que con las características mencionadas es difícil enseñar y que
aprendan los estudiantes con múltiples discapacidades o de grado severo, por lo cual
el trabajo a realizar es complicado; se requiere un enfoque transdisciplinario con la
participación activa, permanente de la familia. Dependiendo de las necesidades de
aprendizaje del niño, el equipo educativo puede requerir la orientación de un
tecnólogo medico en la especialidades de terapia física y rehabilitación, ocupacional,
de lenguaje, un especialista en psicomotricidad, un fonoaudiólogo, un psicólogo, un
profesor en deficiencias sensoriales (visuales, y auditivas), como las interconsulta
medicas según lo requieran.
Gracias al diario de campo pude observar mis falencias, aciertos, aptitudes que
influyen en el proceso de enseñanza, como las habilidades y destrezas de mis
estudiantes que favorecen en el proceso de aprendizaje, y con la encuesta realizada a
los padres de familia pude comprobar que no se involucraban en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, no realizaban las tareas dejadas para realizar en casa; esto se
evidenciaban cuando realizamos las actividades de alimentación, vestido y aseo.
Con estos insumo apostamos en aplicar la metodología de Van Dijk,
principalmente las técnicas de resonancia y movimientos coactivos, y dejando las
actividades específicas que ejecutaran la familia (el uso de la cuchara tenedor), en
casa.
8
Obteniendo buenos resultados en el aprendizaje, como se evidencia en la
mejora del uso de la cuchara y/o tenedor en el momento de su alimentación en el
CEBEP “Juan Pablo II”.
A continuación presentamos en la Primera parte denominada la Caracterización
de la Práctica Pedagógica donde se visualizó la descripción y deconstrucción de mi
práctica pedagógica mencionando las fortalezas, debilidades y el análisis categorial,
además encontraremos la Justificación y Formulación del problema.
En la Segunda parte denominada Metodología manifestamos el tipo de
investigación, los objetivos, la hipótesis, beneficiarios y las técnicas e instrumentos de
recolección de datos validación y aplicación. En la Tercera parte denominada mi
Propuesta pedagógica innovadora hallamos el marco teórico de la investigación, el
plan de acción, los actores de cambio y la reconstrucción de mi práctica pedagógica y
las sesiones de aprendizaje.
La Cuarta parte denominada la Presentación y análisis de mi experiencia
tenemos el análisis de la decodificación de mis diarios de campo, la encuesta de los
padres de familia y el análisis de nuestra acompañante, la triangulación y la reflexión
de mi práctica pedagógica y las lecciones aprendidas.
Finalizamos presentando las conclusiones y sugerencias igualmente los
apéndices que contienen los resultados de la encuesta de los padres de familia, la
validación de la encuesta y por último la autorización de los padres de familia para
tomar fotos.
9
1. Caracterización de la Práctica Pedagógica
1.1 Descripción del contexto sociocultural
La institución educativa “Juan Pablo II” se encuentra ubicada en el Distrito de

la Molina. El 6 de febrero de 1962 fue creado, mediante Ley Nº 13981 dada por el
Congreso durante el gobierno del presidente constitucional Manuel Prado Ugarteche.
El distrito de La Molina se ubica geográficamente en un área límite, entre lo que
constituye la parte alta de la región Chala y la parte baja de la región Yunga, es decir
entre Chala Hanan y Yunga Hurin, de acuerdo a la clasificación de Pulgar Vidal; nos
estamos refiriendo a una altitud que va de 350 a 900 m.s.n.m.
Los límites del Distrito que se crea por esta ley, son los siguientes: por el Norte,
una línea que partiendo del kilómetro diez en el camino que va de la Carretera Central
de Huarochirí, pasando por La Molina, llega a los hitos 337 y 477, en la Hacienda
Melgarejo, hasta el hito 663 en el cerro de Puruchu-ca, siguiendo hasta la cumbre del
cerro Candela en el hito 902; por el Este del hito 902 en la cumbre del cerro Candela,
continúa la línea hasta el Portachuelo de Manchay; por el Sur, la línea sigue por las
cumbres los cerros Tres Cumbres, Colorado y Talderías de San Francisco; y por el
Oeste, prosigue la línea por los cerros Centinela, La Molina y la Gallinacera y los
linderos actuales del fundo La Molina Vieja, hasta el kilómetro diez en el camino que
va de la Carretera Central a Huarochirí, lugar donde comenzó esta delimitación.
Alrededor del Centro de Educación Básica Especial de Gestión privada, se encuentra
el Parque del Adulto Mayor y el Parque de los Niños con juegos remodelados y
juegos mecánicos que a través de coordinaciones el municipio ofrece a los Centros
Educativos
Los pobladores del distrito son en su mayoría empresarios, profesionales con
cargos administrativos, son de un nivel socioeconómico medio, medio-alto y superior.
Es un distrito ecológico.
En mi Centro de Educación Básica Especial de Gestión Privada “Juan Pablo II”,
por convenio, se encuentra ubicado en la Calle Las Amapolas 190 La Molina Vieja en
la ciudad de Lima en el Distrito de la Molina. Fue creada por Resolución de
10
Creación: R.M 0598-85, de fecha 25 de Junio del año 1985, los Promotores son la
Asociación de Padres y Amigos de los Excepcionales. Ante la solicitud de la
Asociación de Padres y Amigos de los Excepcionales el Ministerio de Vivienda,
otorga la adjudicación en uso del terreno de 7000 mt2 (R.S. Nº 222-77/V-44), Por
convenio con Perú – Solidaridad Suecia se construyen 3 aulas.
Se construye la segunda etapa del proyecto, lográndose construir 7 aulas, un
comedor, dos baños y un ambiente multiuso para terapia física y las reuniones de
Escuela de familia. Por gestiones ante el Ministerio de Educación se logra la
subvención económica del pago de haberes de 08 profesionales de la educación y el
Instituto del Deporte, realiza la construcción de la loza deportiva y la construcción de
la piscina.
Actualmente cuenta con 9 aulas, un comedor, un ambiente de Ludoteca, un
ambiente de Multimedia, una piscina de Hidroterapia, una piscina semi – olímpica, un
ambiente de música, ambientes de los servicios de Terapia Física, Terapia
Ocupacional, Terapia de Lenguaje, Psicología.
Contamos con una panadería que tiene convenio con la Municipalidad de la
Molina, un vivero hidropónico donde hay lechugas, cuenta con todo el sistema de
regadío. Se encuentra construyendo el Alberge Temporal con el apoyo de una
Organización No Gubernamental Francesa.
El aula que esta designada para nuestra propuesta pedagógica son de 5
estudiantes es el aula del 4º grado de educación primaria. Es amplia, ventilada porque
cuenta con una ventana grande y una puerta de vidrio, la iluminación es con luz
natural, salvo en época invernal que se utilizan los dos fluorescentes, cuenta también
con los sectores de trabajo. El aula está dividida en dos partes una, donde realizamos
los trabajos de mesa y el otro ambiente donde realizamos el trabajo sensorial,
contamos con 2 espejos amplios y una pizarra de porcelanato donde se realizan los
trabajos táctiles, los materiales de psicomotricidad favorecen el control postural de los
estudiantes.
Actualmente son 7 estudiantes cuyas edades fluctúan de los 10 años a 14 años
de edad, 4 niños, 2 son niñas. Presentan discapacidad múltiple y discapacidad severa
asociada a discapacidad intelectual y parálisis cerebral, una estudiante con
discapacidad múltiple, 1 estudiante con epilepsia, síndrome de Lennox Gastaut, un
estudiante con síndrome de Down asociado a parálisis cerebral, 1 estudiantes con
11
parálisis cerebral con hemiparesia del lado izquierdo con discapacidad intelectual, 1
estudiante con parálisis cerebral y discapacidad intelectual. 2 estudiantes acuden en
sus sillas neurológicas.
La mayoría no ha desarrollado el lenguaje verbal pero si logran comprender las
indicaciones y se les estimula el lenguaje gestual, realizan actividades de
autovalimiento en el vestido, alimentación y aseo. Se realiza actividades sensoriales
porque la mayoría presentan problemas sensoriales.
Los padres de familia son de un nivel de educación superior, en algunos casos
ambos padres trabajan y en otros solo el padre. Son padres que participan en las
actividades del aula, en algunos casos delegan la responsabilidad de su hijo a las
asistentas.
1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica
Deconstruir mi practica pedagógica es importante porque me permitió auto

reflexionar sobre las fortalezas y debilidades en todo el proceso de enseñanza, para
ello utilice 8 diarios de campo que me permitieron analizar las debilidades recurrentes
de mi labor educativa.
Se evidenció que no eran adecuadas las estrategias de enseñanza porque
impedían que los estudiantes logren aprendizajes significativos, esto fue reflejado
cuando los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, se
dispersaban o el tiempo de las sesiones eran prolongadas no participativas, no
contaba con los procesos pedagógicos. Los materiales que se empleaban eran
rutinarios.
Observe que mis intervenciones eran monótonas y desmotivante, no lograba
aprendizajes significativos en todos mis estudiantes.
Analizando mí problemática categorice principalmente mis estrategias de
enseñanza por ser un punto recurrente en las sesiones así como es evidenciado en mi
diario de campo.
En el Diario de Campo Nº 01 del 12 de Agosto del 2013, me di cuenta que
utilizo el modelado:
12
…“cuando nos trasladamos al baño para asearles las manos. Alejandro coge el jabón y
cogiendo su mano agrego el jabón para realizar la acción del enjabonado con apoyo
físico”. Alejandro participa de las actividades, requiere hacer pequeños toques para
que relaje su tono muscular y no interfiera en la actividad a ejecutar.
Así también en el Diario de Campo Nº 4 del 4 de Octubre del 2013, en la
actividad del vestido: “Se coloca el polo por encima de la cabeza cogiéndole de ambas
a manos a Alejandro para que él realice la acción de jalar hacia abajo colocándose así
el cuello del polo”.
Alejandro con apoyo físico coloca la corona de su cabeza en el cuello del polo y
con gestos le decimos que jale el polo ingresa la cabeza, luego ingresa un brazo, el
otro, con apoyo arregla tu polo, el demuestra que sigue la indicación. La dificultad es
que hay sobreprotección y limitan que apoye.
Como también en el Diario de Campo Nº 6 del 25 de Octubre del 2013, cuando
cojo la mano de Laura para limpiar la mesa, realizando los movimientos ella
demuestra agrado por medio de una sonrisa”. Laura demuestra agrado por participar
pero no enfatizaba mucho en que debería reforzar la estimulación sensorial.
También reconocer dificultades como la vez que: “Nicole, muestra irritabilidad
y poca tolerancia cuando coge el paño con indicación verbal mueve su mano luego
coloca el paño en el lavatorio para exprimirlo y nuevamente comienza a irritarse
mordiéndose. En ese momento tuve que cortar la actividad.”
Otra subcategoría que utilizo es la de análisis de tarea:
Como evidencio en el Diario de Campo Nº7 del 12 de Agosto del 2013:
“cuando me acerco mostrando los alimentos que desean, Alejandro estira su brazo y
agarra el pan, unta el pan con apoyo lo lleva a la boca, mientras que Raúl sostiene el
tenedor, hice una secuencia de pasos para la realización de la actividad.
Alejandro debe sostener el pan dar una pequeña mordida, dejar el pan en el
plato nuevamente morder, reforzar cada paso para culminar la tarea.
Así también en el Diario de Campo Nº8 del 15 de Noviembre del 2013, se
observa que:
“El cepillo igual al modelo ellos no demuestran iniciativa, requieren de apoyo, tanto
físico como verbal. La participación es pasiva y requiere de materiales para mantener
un control postural”. Debemos hacer un análisis de tarea para el cepillado de dientes,
13
la debilidad es la falta de materiales para realizar la secuencia, ser optima para nuestro
aprendizaje significativo.
La teoría implícita que acompaña a mi propuesta Pedagógica es el Enfoque
Cognitivo Social. Es importante su aporte:
Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a través del

cual, ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un
reforzador y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el
conocimiento. El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona
observe a otro individuo o modelo, para llevar a cabo una determinada
conducta imitada. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una
recompensa visible por su ejecución, el que lo observó puede manifestar
también la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para
hacerlo.” (Bandura Albert y Walter 1974 p. 50).
Este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos

participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto
que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el
aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el
que aprende no recibe refuerzo, si no que este recae en el modelo; aquí el aprende lo
hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.
Podemos concluir que Bandura es reconocido por sus estudios sobre el
aprendizaje observacional, a través del cual ha demostrado que los seres humanos
adquieren conductas nuevas sin un reforzador obvio y hasta cuando carecen de la
oportunidad para aplicar el conocimiento. El único requisito para el aprendizaje puede
ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada
conducta. Más tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por
su ejecución, el que lo observó puede manifestar también la respuesta nueva cuando
se le proporcione la oportunidad para hacerlo
Bandura explica que el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través
de lo que aprende el individuo directamente por medio del condicionamiento operante
y clásico, sino que también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente)
mediante la observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones.
De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y
significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simbólicos
pueden originar la adquisición de respuestas nuevas.
14
1.3. Justificación
Las personas con discapacidad enfrentan muchas de las dificultades que

encaran otros grupos poblacionales discriminados, vulnerables y que viven en
situación de pobreza. Por ejemplo la carencia de servicios adecuados en la
comunidad, falta de recursos, barreras físicas y actitudinales que obstaculizan su
participación en la sociedad.
Uno de los aspectos que limitan a la educación es la falta de ayudas
compensatorias: sillas de ruedas, aparatos orteticos, el uso de computadoras con
programas especialmente diseñados, terapias de rehabilitación, material educativo
adecuado, no estará preparado el estudiante con equidad de oportunidades.
Los estudiantes tiene que ir adaptándose a la sociedad con falta de accesos, la
falta de sensibilidad de las personas, es un trabajo arduo pero no imposible educar a
nuestra comunidad a ser incluidos y participar de las actividades demostrar de las
habilidades que tiene nuestros estudiantes.
Por eso nuestra investigación permitirá hacer un primer cambio, saber cómo
realizamos nuestra práctica educativa, como son ejecutadas nuestras sesiones, de la
misma manera como nuestros alumnos son beneficiados en su proceso de enseñanza
aprendizaje.
Nos servirá para replantear nuestro quehacer, porque si el docente tiene que
mejorar sus estrategias de enseñanza sus procedimientos, actividades, técnicas,
métodos, etc. que emplea para conducir el proceso. Diversas son las técnicas que
pueden utilizarse en dicho proceso, es muy importante la visión que el docente tenga,
para adecuarla a la experiencia de aprendizaje, ya que no todas logran el mismo nivel
de aprendizaje, por lo tanto, es importante que las conozca plenamente.
Como podemos observarlo a través de nuestro diario de campo “sin diario de
campo perdería significado la deconstrucción sistemática y rigurosa de la vieja
práctica” (Restrepo, 2014, p. 60)
Él nos refiere que cuán importante es tener registrado; esto podrá determinar la
validez y la confiabilidad de los datos de estudio, como su relación con el ambiente y
los demás.
15
Nuestro estudiante es el principal actor debemos considerar como las estrategias
de aprendizaje son las acciones que realiza el alumno para aprehender el
conocimiento, asimilar mejor la información y hacer que sea significativo.
Teniendo en cuenta como nuestro estudiante asimila este proceso de enseñanza
y en nuestros alumnos con discapacidad múltiple favorece la experiencia concreta,
permite involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias
nuevas. Cuando se diseñan actividades donde el alumno pueda apreciar las cosas de
manera concreta y tangible, es más fácil que asimile la información.
Favorecerá nuestra propuesta innovadora por que podremos hacer un cambio,
una reflexión crítica en aplicar nuevas estrategias, que nuestro estudiante con
discapacidad múltiple participe en forma activa, considerando el desarrollo de sus
habilidades de acuerdo a su nivel de funcionalidad. Con los estudiantes planteamos
que deben mejorar el desarrollo de sus habilidades diarias La importancia de aprender
las actividades de la vida diaria, se fundamenta en adquisición de la habilidad para
realizarlas tan independientemente como sea posible y de este modo también
favorecer el fortalecimiento de la autoestima y los sentimientos de auto valimiento
que son centrales para el desarrollo del ser humano como tal.
La capacidad de poder atender a las propias necesidades es esencial. La mayoría
de los niños adquiere estas destrezas de autonomía en forma natural y automática, por
generalización e imitación de los adultos y sus pares. Sin embargo, en nuestro caso,
estos hábitos resultan más difíciles de incorporar, requieren mayor entrenamiento y
práctica, así como de una rutina adecuada de aprendizaje. No obstante, debemos tener
en claro que cuanto más el niño sepa cuidarse de sí mismo, menos ayuda va a
necesitar como adulto.
Al enseñar las actividades de la vida diaria, la meta a lograr es poder alcanzar el
mayor grado de independencia que sea posible, contando para ello con los apoyos
adecuados en forma y momento, brindándoles así la oportunidad de mejorar
individual y socialmente.
En conclusión con la propuesta planteada permitirá al docente ser crítico y
analítico, hacer cambios innovadores, corregir actividades rutinarias donde el
estudiante manifiesta conductas inadecuadas por estos mismos procesos de
aprendizaje. Además siempre el docente estará accediendo a nuevos cambios y
replanteando su práctica pedagógica.
16
1.4 Formulación del problema
A continuación presento el problema:
Pregunta de acción:
¿Cómo debo aplicar estrategias de enseñanza en estudiantes con Discapacidad
Múltiple para desarrollar habilidades de la vida en el hogar del Centro Básica
Especial “Juan Pablo II” del Distrito de la Molina – UGEL 06?
2. Metodología
2.1. Tipo de investigación
La investigación acción nos permite analizar desde nuestro quehacer educativo.

El docente se propone cambios en su propia práctica y evalúa si verdaderamente lo
está logrando en el proceso de enseñanza.
Cuestionar nuestra propia forma de conocer e interpretar la información,
implica examinar nuestros supuestos. Esta reflexión crítica sobre la práctica educativa
constituye la parte medular de la investigación acción, es mejorar la calidad educativa
y la acción educativa del propio docente investigador. A continuación veamos las
siguientes definiciones: “La investigación acción es una práctica que potencia esta
curiosidad epistemológica ya que a través de ella uno indaga sobre sus propios
procesos educativos de una forma sistemática, durante el mismo proceso en el que
enseña” (Boggino y Rosekrans 2004, p. 20.)
Al realizar la investigación acción es dinámica porque el análisis parte de
nuestra propia práctica pedagógica de nuestros procesos educativos, podemos ser
críticos e ir innovándola.
17
“La investigación acción como práctica pedagógica es aprendizaje entre
adultos que busca integrar el potencial de conocimiento y creatividad de la actuación
popular con el conocimiento científico” (Basco, 1994, p. 24).
La investigación acción guarda relación con el conocimiento- practica-
conocimiento científico. “La investigación acción constituye un proceso disciplinado
de interrogación conducidas por y para personas tomando la acción, lo cual tiene
como fin una transformación de actitud y comportamiento” (Soger, 2000, p.30).
Entonces podemos concluir en que cuando se plantea una investigación acción
nosotros vamos a cuestionar nuestra practica pedagógica, esto permitirá reformular,
hacer cambios y nuestra actitud se transforma es más amplia y con un análisis crítico.
Por tal razón se considera la siguiente definición: La investigación acción pedagógica
como herramienta para trabajar el saber pedagógico. El futuro maestro debe ser
dotado de métodos que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teoría
pedagógica. (Restrepo, 2014, p. 235)
Para realizar la investigación acción pedagógica se debe plantear todo un
camino, herramientas que deben estar definidas y considerar los métodos, técnicas e
instrumentos.
La investigación-Acción-Educativa ha seguido una metodología cualitativa.
En ello insistieron en su debido momento Corey, Stenhouse. Los que han
llevado a cabo proyectos de transformación de su práctica pedagógica, han
trabajado metodologías cualitativas (Restrepo, 2014, p. 38.)
Restrepo plantea la investigación acción educativa es de carácter cualitativa,

permite establecer cambios en la práctica pedagógica.
También se puede investigar en y desde la escuela, con la finalidad de dar
soluciones rápidas, el profesor es el eje principal
Se define pues como una investigación en la escuela y desde la escuela,
realizada por los docentes con el fin de dar respuestas puntuales a las
situaciones problemáticas que tienen lugar en el aula. La investigación en el
aula es quizás la estrategia metodológica más adecuada para hacer realidad
esta nueva concepción del profesor investigador y la enseñanza como
actividad investigadora. (Latorre, 2003, p.20)
Latorre en cuanto a su planteamiento considero que toma en cuenta el contexto

donde se realizan el que hacer educativo, la escuela y quien es el responsable que los
18
aprendizajes sean los óptimos, el maestro. Su punto de vista es real y su óptima de
investigación es acertada.
El presente trabajo asume la investigación acción pedagógica, variante de la
investigación acción, que busca cambios para la mejora de la práctica pedagógica
personal del maestro investigador elevando a estatus de saber pedagógico sistemático
los resultados de la práctica discursiva de los mismos, mediante fases y procesos
investigativa.
La investigación acción en curso la desarrolle en tres fases que corresponden a:
 La primera fase la Deconstrucción de la práctica pedagógica que correspondía
al perfil del proyecto de investigación en donde ubique mi categoría y las dos
subcategorías y halle la teoría implícita que subyacía en mi práctica.
 La segunda fase fue la Reconstrucción que correspondió al diseño de la
propuesta pedagógica innovadora en donde a partir de mis 21 sesiones fueron
decodificadas dando sustento a mi nueva teoría, plantee mi plan de acción de
mejora.
 La tercera fase fue la evaluación de la efectividad de la propuesta pedagógica
innovadora que correspondía a la ejecución y sistematización.
2.2 Objetivos:
2.2.1 Objetivo General.

Mejorar mi práctica pedagógica a partir de la aplicación de estrategias de
enseñanza en mi sesiones para favorecer las habilidades de la vida en el hogar en el
uso de los cubiertos en los estudiantes con discapacidad múltiple en el aula del 4º
grado de primaria del Centro de Educación Básica Especial de Gestión Privada “Juan
Pablo II”, Distrito de la Molina - UGEL 06.
2.2.2 Objetivos Específicos.
 Planificar sesiones de aprendizaje incorporando estrategias de enseñanza
como resonancia y movimientos coactivos para favorecer el desarrollo de las
habilidades de la vida en el hogar en estudiantes con discapacidad múltiple en el aula
del 4º grado de primaria del Centro de Educación Básica Especial de Gestión Privada
“Juan Pablo II” Distrito de la Molina - UGEL 06.
19
 Implementar las sesiones de aprendizaje con recursos y materiales educativos
para favorecer el desarrollo de las habilidades de la vida en el hogar en estudiantes
con Discapacidad Múltiple en el aula del 4º grado de primaria del Centro de
Educación Básico Especial de Gestión Privada “Juan Pablo II” Distrito de la Molina
UGEL 06.
 Ejecutar las sesiones de aprendizaje haciendo uso de recursos y materiales
educativos para favorecer el desarrollo de las habilidades de la vida en el hogar en
estudiantes con Discapacidad Múltiple en el aula del 4º grado de primaria del Centro
de Educación Básica Especial de Gestión Privada “Juan Pablo II” Distrito de la
Molina - UGEL 06.
2.3 Hipótesis:
Hipótesis de acción 1:
La planificación de sesiones de aprendizaje que incorpore estrategias de

enseñanza a través de la resonancia, movimientos coactivos según enfoque
basado en el movimiento de Jean Van Dijk fortalecerá el desarrollo de las
habilidades de la vida en el hogar en estudiantes con Discapacidad Múltiple en
el aula del 4º grado de primaria del Centro de Educación Básica Especial de
Gestión Privada “Juan Pablo II” Distrito de la Molina - UGEL 06.
La implementación de las sesiones de aprendizaje con recursos y materiales
educativos fortalecerá el desarrollo de habilidades de la vida en el hogar en
estudiantes con Discapacidad Múltiple en el aula del 4º grado de primaria del
Centro de Educación Básica Especial de Gestión Privada “Juan Pablo II”
Distrito de la Molina- UGEL 06.
La ejecución de las sesiones de aprendizaje haciendo uso de recursos y
materiales educativos favorecerá el desarrollo de habilidades de la vida en el
hogar en estudiantes con Discapacidad Múltiple en el aula del 4º grado de
primaria del Centro de Educación Básica Especial de Gestión Privada “Juan
Pablo II” Distrito de la Molina - UGEL 06.
2.4 Beneficiarios
20
Como profesor investigadora y psicóloga de profesión, además profesora en
educación inicial. Inicialmente me desempeñé como psicóloga en el cebe donde
laboro, al terminar los estudios de educación continúe laborando en la misma
institución.
Los beneficios que he logrado, es que mi practica pedagógica ha mejorado,
porque aprendí a través de los diarios de campo a realizar un análisis crítico del
desarrollo de las sesiones, pensaba que el tener la empatía, la llegada a cada uno de
ellos, estaba bien pero eso es una parte, el otro complemento que aprendí es contar
con una adecuada estructuración de los proceso pedagógicos de las sesiones y la
variedad de recursos para lograr un aprendizaje significativo.
Los beneficiaros favorecidos con la propuesta educativa son los estudiantes
porque busqué las estrategias adecuadas para innovar los aprendizajes, ellos
participaron en las sesiones que reafirmaban esos cambios. Mejoraron en su
autonomía, en la alimentación en usar los cubiertos adecuados para cada alimento
como: cucharita, tenedor y en proceso el cuchillo. A pesar que nuestros alumnos
tienen discapacidad severa y multidiscapacidad han aprendido como primer paso a
sostenerlo a través del adulto con la estrategia de resonancia, el siguiente pasó los
estudiantes sostienen el cubierto, llenan el alimento lo llevan a la boca, con la
estrategia de movimientos coactivos, para iniciar las rutinas.
Los beneficiarios son también los padres de familia porque al aprender a
comer sus hijos con mayor autonomía, el padre podrá integrarlo socialmente
participando de actividades sociales, asistir a restaurantes, porque no se sentirá
observado, al contrario su actitud frente a su hijo cambia.
2.5 Instrumentos
Son los medios físicos que permiten recoger o registrar información sobre el
logro de los aprendizajes, el desarrollo de capacidades y logro de competencias. Estos
deben ser válidos y confiables, objetivos y prácticos.
2.5.1 La Lista de cotejo
2.5.1.1. Fundamentación: Consiste en una lista de indicadores de logro o de
aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por él y
la docente, para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los
y las estudiantes (Yela y Maldonado, 2011, p. 17)
21
Son ítems elaborados como indicadores de logro puede ser aplicado por los
docentes para un fin determinado.
Son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie
de características o atributos relevantes en la ejecución (v. gr., manejo de un
instrumento, producción escrita, etc.) y/o en el producto (dibujos,
producciones estrictas, etc.) realizados por los alumnos (Barriga y Rojas, 1998
p.199).
Son instrumentos que determinan características en la parte ejecutiva, producto

como resultado que se dan en los estudiantes.
Para concluir podemos decir que es un instrumento de evaluación que nos
permite identificar habilidades y destrezas, elaboradas como indicadores que consta
de dos o tres columnas para asignar si se cumple o no dicho aspecto, o si está en
proceso
Es utilizada por el profesor investigador o acompañante pedagógico para
evaluar la planificación de las sesiones de clase.
2.5.1.2. Objetivo: Esta ficha tuvo como objetivo “verificar si el diseño e
implementación de las sesiones de aprendizaje permiten implementar estrategias
cognitivas como respuesta a la propuesta pedagógica alternativa de la investigación
acción. Presento con un total de 29 ítems y cada uno con una valoración de 0 – 2. (SI
NO).
2.5.1.3. Estructura: Presento con un total de 26 ítems y cada uno con una
valoración de 0 – 2. (SI NO). Dividido en tres criterios de Planificación,
Implementación y Ejecución cada dividido en 6 sub ítem y su indicador.
2.5.2 Los Diarios de Campo:
2.5.2.1. Fundamentación: “El objetivo final del diario es captar fallas,
dificultades, errores oportunidades no aprovechadas, con miras a proporcionar
transformación apropiada de la práctica, para lo cual es menester que la actividad
registrada se describa en detalle” (Restrepo,2014, p.260).
Restrepo resalta que el diario de campo es importante además debe ser
detallado, porque nos permitirá hacer una reflexión crítica de nuestra práctica.
Son utilizados por el docente investigador después de haber aplicado cada una
de las sesiones. En los diarios de campo se registró y sistematizó la información de
acuerdo a las fases de planificación y conducción de las sesiones de aprendizaje, así
22
como la parte reflexiva e interventiva que el docente investigador realizaba después
de sus sesiones.
Esto permite reflexionar sobre la propia práctica, a partir de los registros
textuales y escritos. Al implementar nuevas estrategias de intervención, el docente-
investigador puede escribir sobre las reacciones de los alumnos, sobre lo que opero
favorablemente, y sobre ideas para mejorar la práctica futura. Aunque no sea una
herramienta para poner a la disponibilidad pública, facilita compartir e intercambiar
con los otros investigadores en los espacios de reflexión, ya que sirve para recordar y
reconstruir lo sucedido.
2.5.2.2. Objetivo: Permitir reflexionar sobre la propia práctica, a partir de los
registros textuales y escritos.
Reflejar la reflexión, análisis y el cuestionamiento del profesor sobre su propia
practica pedagógica.
2.5.2.3. Estructura: Cuenta con datos informativos, el área, contenido, día y
hora, nombres de los estudiantes.
Nuestro diario de campo cumple con los requisitos establecidos por Restrepo
los cuales son:
a. Numero de diario de campo, fecha, nombre de la sesión, relación de alumnos, Áreas
relacionadas, indicadores de logro.
b. Que debe evidenciar las fallas y en la medida que vamos aplicando se deben ir a la
efectividad y hacer una reflexión.
c. Llegar a la intervención pedagógica
Aspecto descriptivo tiene que ser registrado, detallado los hechos suscitados de
la práctica pedagógica.
Aspecto critico porque debe reflejar el análisis a nuestra propuesta.
Aspecto interventiva debe evidenciar alternativas de solución al problema
identificado.
2.5.2.4. Administración: Se registró todas las acciones relevantes ocurridas
antes y durante la ejecución de las sesiones. Luego se procedió a codificar en relación
a las sub categorías en cada una de las 21 sesiones, llegando a una conclusión, la
misma que fue parte del segundo vértice para el proceso de la triangulación como
resultado de la presente investigación.
2.5.3. Encuesta:
23
2.5.3.1. Fundamentación “La encuesta tiene puntos de encuentro con la
entrevista, pero la diferencia nuclear es que las respuestas son cerradas y permiten
procesar la información de otra manera, dando la opción de cuantificar los datos”
(Boggino, 2004, p78).
La encuesta tiene relación con la entrevista, puede ser aplicada en una
entrevista, con ítems claros y las respuestas son cerradas.
“Se trata de una forma de entrevista por poderes, que suprime el contacto cara a
cara con el entrevistador propio del método de entrevista. Una descripción
mínima del cuestionario es la de "preguntas escritas que requieren respuestas"
(Kemmis y Mctaggart, 1988). A la persona que responde se le presenta una
lista preestablecida de preguntas que pueden ser de naturaleza abierta o
cerrada. Muchos investigadores de la acción defienden la técnica de
cuestionario (Mac Kernam, 1999 p. 149).
Tiene relación con la entrevista pero no se establece una comunicación solo es

limitada a la aplicación de preguntas pre establecidas que es cerrada y abierta, otras la
definen como cuestionario.
Se puede decir es un instrumento de recogida de datos, el cuestionario es fácil
de administrar, proporciona respuestas directas de información tanto factual como
actitudinal, y convierte la tabulación de las respuestas en una tarea que no requiere
casi ningún esfuerzo. Las preguntas consideradas deben estar redactadas
cuidadosamente, y el propósito de cada una de ellas debe estar claro.
Tipos de preguntas: Es habitual incluir uno o los dos tipos principales de preguntas:
abiertas o cerradas. Los elementos abiertos permiten al que responde decir lo que
piensa en sus propias palabras, mientras que las respuestas cerradas o fijas (de
elección forzada) le obligan a seleccionar una respuesta a partir de un menú
preestablecido.
Este instrumento fue utilizado por la docente investigador a los padres de
familia del 4º de primaria Se elaboró las preguntas en relación a cada una de las
subcategorías. Luego se sintetizó en una matriz y cuyas conclusiones fueron utilizadas
como el tercer vértice en el proceso de triangulación.
2.5.3.2. Objetivo: Lograr la participación de los padres de familia en la
aplicación de la encuesta.
Involucrar a los padres de familia en nuestra propuesta pedagógica.
24
2.5.3.3. Estructura: Se elaboró la matriz con el campo de acción de la Ejecución
y las subcategorías que tenía que ser aprobaba por el juicio de experto que podría ser
la directora, asesora académica y una docente del centro básica especial que validara
nuestra encuesta.
Una vez validada debería ser aplicada a los padres de familia y elaborar nuestras
tablas de frecuencia, realizando un análisis estadístico de nuestra encuesta.
2.5.3.4. Administración: Se contó con el juicio de expertos que validaron la
encuesta. Fue aplicada a los padres de familia de los estudiantes del 4º grado de
primaria, a continuación se realiza el procesamiento cuantitativo a través del análisis
estadístico descriptivo.
Luego se ejecuta el procesamiento cualitativo de la encuesta de padres de
familia, llegando a formular conclusiones para la segunda matriz de hallazgos.
2.6 Técnicas de análisis e interpretación de resultados propuestos

Las técnicas de análisis e interpretación de los resultados propuestos que utilice
fue la triangulación. Todas han sido tomadas en cuenta a través de sendos informes de
las respectivas perspectivas del docente investigador, del acompañante pedagógico y
del padre de familia. “La triangulación alude a tener varias perspectivas, punto de
vista con el fin de obtener una variedad de información y posibilitar el contraste. La
triangulación nos obliga una y otra vez a la revisión.” (Boggino 2004, p 206).
Se refiere a que la triangulación nos permite hallar los puntos de encuentro con
los diferentes datos de acompañante, docente, padre de familia y realizar el análisis
contrastándola con nuestra propuesta pedagógica.
Es el análisis de las 21 sesiones donde se debe evidenciar la relación de las
subcategorías con los diarios de campos y con los procesos cognitivos de nuestra
sesión de clase. Fueron codificadas de acuerdo a nuestras subcategorías sacamos
conclusiones de cada categoría.
Se realiza el análisis de la encuesta aplicada a los padres de familia de acuerdo a
las subcategorías como resonancia, movimientos coactivos de acuerdo a ítems,
después de ser aplicada, se hace el análisis estadístico y cualitativo de los resultados
obtenidos.
Al realizar el análisis cualitativo puedo llegar a la conclusión que si los padres
de familia apoyan a la docente en la actividad de la alimentación.
25
Nuestra acompañante realiza el análisis de nuestras sesiones, eligiendo las que
ella nos acompaña de acuerdo a las visitas realizadas en nuestro acompañamiento,
elabora las conclusiones para dar finalizada la matriz.
3. Mi Propuesta Pedagógica Innovadora
3.1. Fundamentos Teóricos

3.1.1. Características de los Estudiantes: Los estudiantes del 4º grado de Primaria
presentan discapacidad intelectual, discapacidad severa y discapacidad múltiple. La
persona con discapacidad presenta limitaciones intelectuales, sensoriales, perceptivas,
motoras que afectan su desarrollo normal como vemos a continuación:
Se refiere a la condición de vida de una persona, que obstaculiza su

funcionamiento intelectual, sensorial y motriz, afectando su desarrollo
psicomotor, cognoscitivo, de lenguaje y socio afectivo. Estas limitaciones se
manifiestan en dificultades para aprender, adquirir conocimientos, lograr su
dominio y representación.” (Ministerio de educación, 2005, p. 8).
Se refiere que cuando hay una discapacidad estamos hablando de una

disminución o perdida de una capacidad (conjunto de destrezas y de habilidades) que
puede ser a nivel sensorial, intelectual, motor, afectiva-emocional y conductual; esto
se puede evidenciar en su torpeza en sus movimientos, en un ritmo lento de
aprendizaje, y por la carencia de realizar razonamientos, juicios y conclusiones. Por
ende necesitara apoyos de acuerdo al tipo de discapacidad.
a. Discapacidad Intelectual
26
La Discapacidad Intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, que coexiste junto a limitaciones en
dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación:
comunicación, cuidado propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de
la comunidad, autodirección, salud y seguridad, contenidos escolares
funcionales, ocio y trabajo. La discapacidad intelectual se ha de manifestar
antes de los 18 años de edad (Ministerio de educación, 2007, p. 12).
La discapacidad intelectual es la disminución, o perdida de la capacidad de

razonar, evaluar y dar solución a problemas que se presentan en la vida diaria, es
observable por la pérdida de atención, concentración, trastornos de la memoria y no
la ejecución de las praxias y agnosias.
La Definición de discapacidad intelectual propuesta por la Asociación
Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD)
anteriormente llamada Asociación Americana sobre Retardo Mental (AARM) plantea:
“Discapacidad intelectual es caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de
los 18 años.” (Luckarson y Cols. 2002, p.8)
Es decir, implica una limitación en las habilidades que la persona aprende para
funcionar en su vida diaria y que no le permiten responder en distintas situaciones y
en lugares, contextos diferentes.
Esta definición mantiene los 3 criterios que venían siendo propuestos en 1983 y
1992: limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, en conductas
adaptativas (conocimiento relacionado) y que se manifiesta durante el periodo de
desarrollo.
Parte de 5 premisas:
 Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse el contexto
de ambientes comunidades y culturales.
 Una evaluación validad ha de tener en cuenta la diversidad cultural y
lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales,
mitos, comportamientos.
 En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
 Un propósito importante de describir las limitaciones en el desarrollo es un
perfil de apoyos necesarios.
27
 Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
prolongado, el funcionamiento de la vida de la persona con discapacidad
intelectual generalmente mejorará.
La definición establecida es amplia ya no solo referida al Coeficiente de
Inteligencia, Edad mental y características que manifestaban ahora es general, global
considera el medio, nivel cultural, ese contexto que no era considerado. Favorece
por que debe cumplir una evaluación con todas las premisas especificadas, sobre
todos realizadas dentro de su mismo ambiente con fortalezas y debilidades para el
logro de habilidades.
La definición del año 2000 propone un nuevo sistema con las siguientes
dimensiones: Dimensión I: Habilidad Intelectual. Dimensión II: Conducta
adaptativa (conceptual, social y practica). Dimensión III: Participación interese y
roles social. Dimensión IV: Salud (salud física, mental y etiológica) Dimensión
V: Contexto ambientales y culturales” (Verdugo, 2009, p.15)
Las 5 dimensiones propuestas abarcan aspectos de la persona y el ambiente a

mejorar los apoyos que permitan un mejor funcionamiento del individuo.
Destaca la introducción de la dimensión de la participación interacción y rol
social, se planteas dimensiones independientes de inteligencia y de conducta
adaptativa y se incluye en la dimensión a la salud mental. Como la dimensiona de
contexto que considera a la cultura y los aspectos ambientales.
a. Discapacidad Múltiple:
Se considera al conjunto de dos o más deficiencias asociadas, de orden física,

sensorial, mental, emocional o de comportamiento social no es la suma de ésas
alteraciones que caracterizan la múltiple deficiencia, más si el nivel de
desarrollo, las posibilidades funcionales, de la comunicación, de la interacción
social y del aprendizaje que determina las necesidades educacionales de esas
personas.” (MEC, 2003, p.1)
Entendemos por discapacidad múltiple cuando nuestro estudiante tiene asociado

a su discapacidad otras pueden ser motoras, de acuerdo a las dimensiones planteadas.
b. Discapacidad Múltiple Severa
“es la condición de niños, jóvenes y adultos que presentan diferentes tipos
de discapacidad: física, intelectual y/o sensorial, de manera simultánea, con un
alto grado o total dependencia en las actividades básicas de la vida diaria.”
(Fundación Lucas Koch, 2000, p.1)
28
Es importante porque toma en cuenta a las y necesidades en la vida diaria de la
persona que la tiene y en la de su familia.
Ante esta lucha diaria, lo más significativo para una persona con Discapacidad
múltiple Severa, es lograr una buena calidad de vida y una existencia digna. Para ello,
tenemos que ir más allá de la mera satisfacción de sus necesidades básicas:
 Inclusión, integración y participación en la sociedad.
 Normalización (dejar de ver la discapacidad y ver a la persona).
 Posibilidad de elección.
 Fomento de la autonomía posible (lo que pueda hacer con ayuda de una tercera
persona).
 Tener en cuenta la edad de la persona y no infantilizarla por su discapacidad.
 No sobreprotección (a veces impedimos que las personas con DMS disfruten
de ciertas actividades que podrían realizar con una mayor seguridad por miedo
a lo que les pueda pasar).
c. Discapacidad Visual:
Es una discapacidad sensorial que se define como la dificultad que

presentan algunas personas para participar en las actividades de la vida
cotidiana y que surge como consecuencia de la dificultad especifica
relacionada con un disminución o perdida de las funciones visuales y las
barreras presentes en el contexto en que se desenvuelve . (Guía de
discapacidad visual, 2000, p.7)
Se denomina discapacidad sensorial donde la persona está limitada a realizar las

actividades de la vida diaria y sometida a barreras en su entorno.
3.1.1.1. Características Cognitivas de los Estudiantes: El conocimiento

puede ser definido como el proceso de organizar y dar sentido a una experiencia
(Newman y Newman, 1998, p. 6).
De acuerdo a Piaget, los seres humanos dan sentido a la vida por medio de la
interacción con el medio. Desde la infancia hasta los 18 meses, los bebés aprenden
por medio de la experiencia sensorial directa con el medio.
A los 5 ó 6 años desarrollan herramientas más complejas para entender el
mundo a través del lenguaje, imitación, imágenes, juegos y dibujos simbólicos. Los
29
estudiantes ejecutan órdenes simples en algunos casos con apoyo para la realización
de la actividad.
Al avanzar a la adolescencia temprana, el niño empieza a comprender las
relaciones causales y lógicas, y su enfoque a la solución de problemas es más
sofisticado. Piaget creía que ya en la adolescencia, una persona era capaz de lograr
conceptos acerca de muchas variables, permitiendo la creación de un sistema de leyes
o reglas para la solución de problemas (Piaget, 1972, p.54).
En tanto que Piaget se enfoca claramente en la interacción del individuo con el
medio, los constructivistas sociales creen que el conocimiento es el resultado de la
acción social y el lenguaje y, por tanto, es una experiencia compartida. Vygotsky, un
destacado teórico del conocimiento, propuso que los nuevos niveles de conocimiento
comienzan a un nivel interpersonal: originalmente entre el niño y el adulto, y luego a
través de una interacción social continua. Él conceptualizaba que la distancia entre la
etapa actual y el potencial de desarrollo de un niño está determinada por su capacidad
para resolver problemas al trabajar solo, en comparación con su interacción con
adultos u otros pares más capaces (Newman y Newman, 1998; Vygotsky, 1978).
Visto desde esta perspectiva, el ambiente social tiene una fuerte influencia sobre la
estructura del pensamiento propio, y las habilidades cognitivas pueden enriquecerse
por interacciones más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros individuos
 En este nivel se encuentran los estudiantes porque su aprendizaje es al nivel

sensorial, tiene que experimentar a través del tacto, percibir los olores, por el
gusto percibir nuevos sabores e ir incrementándolos de esta van adquiriendo
los nuevos aprendizaje.
 Su atención y concentración es corta, breve, el seguimiento visual es de 45º,
por tiempos breves.
 Su pensamiento es concreto, no puede realizar abstracciones.
 No hay resolución a problemas simples, encontrar una solución.
 No hay evocación de sus recuerdos, su memoria es de hechos que sucede en el
presente,
 Sus experiencias tienen que ser concretas, directas y funcionales
 Reconocimiento de su esquema corporal con instigación.
 Identifican objetos por su funcionamiento en relación a su vida cotidiana.
30
3.1.1.2. Características Físicas de los estudiantes: El 100% de la población de los
estudiantes tiene un compromiso motor (parálisis cerebral infantil) Este es una
enfermedad que afecta al área motora en un cerebro inmaduro; no es degenerativa y
que están acompañados o asociados a discapacidad intelectual, como crisis
epilépticas.
“Llamamos parálisis cerebral, a las manifestaciones motoras de una lesión

cerebral, ocurrida durante el periodo madurativo del sistema nerviosos
central. Pueden comprometer las funciones del cerebro y del sistema
nervioso como el movimiento, el aprendizaje, la audición, la visión, y el
pensamiento. No es progresiva. Módulo de Discapacidad Física p.32.
La parálisis cerebral infantil es una de las etiologías que interfiere

directamente en el desarrollo psicomotor como en el proceso de aprendizaje puesto
que interfiere en los movimiento. Contra más movimiento más estimulo, más estímulo
es más aprendizaje.
 Presentan alterado el tono muscular que pueden ser hipertónico (tono
aumentado), hipotonía (disminuido) y distonico (combina los dos).
 Presenta hemiplejia (cuando está afectado un hemi lado del cuerpo).
 Problemas de disociación de movimientos.
 Contracturas de sus músculos que se encuentran en sus extremidades.
 Control de cabeza.
 Rigidez de movimientos.
 No hay imitación de movimientos con iniciativa es con apoyo.
 Cuentan apoyo de orteticos que mantienen la posición adecuada del miembro:
pierna, tronco, mano.
3.1.1.3. Características Comunicativa de los estudiantes: Pensadas para desarrollar

una comunicación que sirva para relacionarse con los demás, comprender lo que
ocurre a su alrededor y expresar aquello que sienten o necesitan.
No hay lenguaje verbal, pero si se comunica a través de un lenguaje alterno como el
gestual.
 Expresan sus necesidades básicas con apoyo.
31
 Expresan su agrado y desagrado ante situaciones específicas con sonrisas y
llanto.
 Demuestran intención comunicativa, cogen la mano de la docente o intentan
mover su brazo
 Ejecuta órdenes sencillas con apoyo.
 Identifican alimentos de su agrado.
 Identifican a las personas que tiene más relación con ellos.
3.1.1.4. Características de Autonomía: Incluye habilidades relacionadas con asearse,

comer, vestirse, con la higiene y apariencia personal. Todos estos aspectos son
fundamentales para la adecuada autonomía de la persona y su comportamiento social.
 Colaboran en las actividades de aseo
 Coloca sus manos en el agua.
 Intenta jabonarse las manos.
 Intenta enjuagarse las manos.
 Colabora en las actividades del vestido.
 Mete y saca los brazos de las mangas del polo.
 Come solo y /o con apoyo
 Hace uso de la cuchara con supervisión.
 Hace uso de la cuchara con apoyo.
 Hacen uso del tenedor con apoyo.
 Sostiene la cuchara con movimientos coactivos.
 Lleva la cuchara a la boca con movimientos coactivos.
 Lleva el alimento a la boca con instigación.
 Control de esfínteres por tiempos.
3.1.2. Habilidades de la Vida Diaria
3.1.2.1. Habilidades de Vida Diaria (HVD Las habilidades de la vida en el

hogar son tareas que se hacen cotidianamente, pero para la realización de estas
actividades se requiere del desarrollo de las destrezas motoras gruesas y finas.
Las habilidades de vida diaria son las destrezas que necesitamos para realizar
las tareas cotidianas de cuidado personal, cuidado del hogar, actividades
32
sociales y de comunicación mediante la utilización de técnicas de interacción
con el entorno. Para la realización de estas tareas es necesario adquirir
habilidades básicas relacionadas con la motricidad fina y gruesa, desarrollo
conceptual y perceptivo, etc. (Montoya, 2009, p.1)
Los programas de Habilidades de la vida diaria requiere de hacerlas

continuamente su requisito es desarrollar la coordinación motora gruesa y fina.
Deben realizarse de forma individualizada y personalizada, adaptados a las
características y necesidades de cada alumno o alumna, teniendo en cuenta los
factores individuales que pueden incidir en el proceso de aprendizaje. Así mismo, es
necesario fomentar una empatía adecuada entre el docente y su alumno.
Comprende las habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar, que
incluye:
El cuidado de la ropa,
Tareas del hogar.
Mantenimiento adecuado.
Preparación y elaboración de comidas,
Planificación y presupuesto de la compra,
seguridad en el hogar,
planificación diaria
3.1.2.2. Fundamentos de las Habilidades de la Vida en el hogar: Los fundamentos

teóricos en los que se apoya el enfoque de habilidades para la vida son muy amplios.
Diversas teorías provenientes de distintas y áreas de conocimiento, relacionadas con
el desarrollo humano, el comportamiento y el aprendizaje, entre otras, dan cuerpo a
este enfoque:
1. La Teoría del Aprendizaje Social
También conocida como la teoría del Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social,
está basada en el trabajo de Bandura (1982). Este autor concluyó que los niños
aprenden a comportarse tanto por medio de la instrucción como de la observación.
Las influencias que ejerció sobre las habilidades que estamos exponiendo son:
a. La necesidad de proveer a los niños con métodos para enfrentar aspectos internos,
De su vida social, incluyendo reducción de estrés, autocontrol y toma de
decisiones.
33
b. Para que este enfoque de habilidades para la vida sea efectivo hay que duplicar el
Proceso por el que los niños aprenden conductas, incluyendo observación y
representaciones, además de la simple instrucción.
3.1.2.3. Habilidades de cuidado personal: Incluye habilidades relacionadas con el
aseo, la higiene y la apariencia física, la alimentación, el vestido y la protección ante
las condiciones climatológicas.
Alimentación:
La enseñanza de estos conceptos permite al alumno alcanzar un mayor nivel de
independencia, favorece la capacidad de controlar por sí mismo las acciones básicas
de su vida. Supone nociones tempranas de: soplar, tragar, succionar y masticar, usar
los cubiertos.
En la enseñanza dentro de un currículo funcional implica el aprendizaje de los
siguientes contenidos:
 Lavarse las manos antes de comer
 Comer diferentes tipos de comidas (texturas, temperaturas, aceptar nuevos
alimentos)
 Beber
 Uso de cubiertos de acuerdo a las comidas
 Pelar, cortar los alimentos
 Servirse la comida, servir a otros
 Servir bebidas: frías y calientes
 Preparar, limpiar la mesa
“La inteligencia emocional se debe tener en cuenta, para ver lo que sentimos,
eso estimulara una forma de relación con los demás más positiva y generosa.
Nos ayudara a describir más aspectos positivos de nosotros y en los demás a
resolver nuestros conflictos y tomar decisiones (Asoc. Educadores Infantiles,
2008, p.5)
La Inteligencia emocional considero como un apoyo innovador que permitirá

brindar apoyo al desarrollo de las habilidades diarias de los estudiantes Los
estudiantes con discapacidad severas raramente hacen cada paso de la rutina
independientemente, pero se les proporciona la dignidad de hacer todo lo que ellos
física y cognitivamente son capaces de hacer.
34
Las habilidades que potencian la educación de los sentimientos son los que
favorecen el propio conocimiento, la autonomía, autoestima, destreza de
comunicación, buena escucha, resolución ante los conflictos. Todo ello junto con el
equilibrio emocional, la capacidad de motivarse a uno mismo, la capacidad de
reconocer y comprender los sentimientos de los demás. Capacitación a las personas
para conseguir una buena madurez emocional.
La meta en la Educación Emocional es conseguir, unir el querer y el deber, con el
fin de alcanzar un grado de felicidad y de libertad mucho mejor.
“La autonomía se refiere a las capacidades que los niños adquieren
gradualmente con el apoyo de los padres y sus educadores, les permitirá tener
independencia en los diferentes planos del desarrollo humano. (Asoc. Educadores
Infantiles, 2008, p.5)
La autonomía nos permite ir perdiendo la dependencia de los adultos se van
abriendo cada vez, otras posibilidades de tipo social, respetando las normas de
convivencia.
En este periodo se van adquiriendo buenos hábitos de salud, higiene,
alimentación, reconocer las posibilidades de su cuerpo, vestirse solo, aprender ir al
baño, ordenar sus cosas entre otras. Mientras el niño alcanza las destrezas y
habilidades perceptivas motoras y el nivel cognitivo y el auto-concepto va camino a la
autoestima.
3.1.2.4 Estrategias de enseñanza para niños con Discapacidad: La enseñanza a

niños con retos múltiples está orientada a crear las habilidades cognitivas, motoras,
cinéticas y táctiles. El niño necesitará tener experiencias de aprendizaje para
comprender lo que percibe a través de diferentes sentidos.
Aprender a utilizar y comprender la información sensorial se logra mejor a
través de actividades significativas y motivadoras dentro de las situaciones naturales.
Los niños con discapacidad múltiple necesitan tiempo y oportunidades para
manipular los objetos y para explorarlos con el tacto. El niño con discapacidad motriz
o con dificultad en el proceso sensorial puede necesitar mucho más tiempo. Las
oportunidades prácticas y una implicación activa crean en el niño un desarrollo de
conceptos, comunicación, y de comprensión de la actividad.
35
Muchos de estos niños pequeños necesitan más tiempo para procesar la
información, y producir una respuesta. Es importante dejar al niño tiempo para que
centre la atención, y para que explore los materiales antes de explicar la actividad.
Tener una actividad cotidiana previsible crea un sentido de control esencial, y
proporciona oportunidades significativas para el desarrollo de habilidades.
Estos niños tienen una motivación reducida para iniciar respuestas que controlen
acontecimientos y tienen dificultad en aprender que sus acciones puedan dar como
resultado consecuencias deseables, parecen desinteresados en el mundo que les rodea,
desmotivados para aprender, y carecen de iniciativa. Se convierten en receptores
pasivos, en vez de activos participantes.
Por otro lado, practicar la filosofía de seguir las iniciativas del niño, le
capacitará para desarrollar un sentido de control sobre los acontecimientos. Al
desarrollar y proporcionar actividades de enseñanza a niños con retos múltiples.
Existen muchas formas de seguimiento de las iniciativas del niño. La
estimulación de respuesta dependiente es una estrategia importante de seguimiento de
las iniciativas del niño para promover un aprendizaje activo.
La estimulación sensorial se debe dar de manera activa y funcional, propiciando
la comunicación y la interacción con el entorno. Las investigaciones han descubierto
que los niños con discapacidades físicas más graves reciben una estimulación más
pasiva que los niños con mayores capacidades físicas. En algunos niños con
discapacidades múltiples se observa cierta dificultad en tomar iniciativas, ya que
necesitan una asistencia física total en las actividades de la vida diaria.
Un primer paso para seguir la iniciativa del niño, es respetar las indicaciones de
lo que le gusta y lo que no, ofreciéndole la posibilidad de elección entre varias
opciones.
Existen estrategias y prácticas de enseñanza genéricas que resultaron efectivas no
sólo con niños pequeños con necesidades especiales, sino con todo tipo de niños. La
primera de ellas, aporta la motivación.
Identificar objetos, individuos y actividades deseadas por el niño es una clave
poderosa para el aprendizaje. La segunda, la mediación social de la experiencia. Esto
ocurre cuando el adulto facilita al niño la comprensión y la capacidad para completar
la tarea, traduciendo lo que acontece de manera verbal o física mientras éste lo está
experimentando. El adulto debe ser consciente de la “zona de desarrollo próxima”, es
36
decir, lo que el niño puede hacer con ayuda –el siguiente pasó de lo que hace de forma
independiente. Luego, el adulto puede aportar el nivel de ayuda que ayude al niño a
completar con éxito la tarea. La tercera estrategia genérica se centra en las
interacciones y comunicación adulto-niño. Implica establecer turnos, utilizar tareas
cotidianas, fomentar la elección.
Los profesionales se deberán centrar en identificar estrategias de enseñanza
efectivas para trabajar con niños pequeños con discapacidades múltiples, niños que
no tienen lenguaje verbal, que no muestran un juego simulado o simbólico y cuya
meta de intervención primaria es aumentar habilidades específicas que terminarán por
aumentar el nivel de participación en las actividades diarias.
Para seleccionar la intervención más apropiada para estos estudiantes, el equipo
educativo debe determinar si utiliza una adaptación que ayude al niño a completar la
habilidad o enseña habilidades específicas mediante el uso de diferentes estrategias de
enseñanza –conductas encadenadas o modeladas.
Existen varios factores para poner en práctica en un programa de enseñanza.
Primero, es importante enseñar habilidades en los entornos típicos y contextos
naturales de forma funcional. Por ejemplo, comer con una cuchara se deberá enseñar a
la hora de la comida o del almuerzo.
3.1.3. Sobre la propuesta pedagógica innovadora. La teoría desarrollada a

continuación nos permitirá esclarecer mejor y brindar el sustento necesario para la
fundamentación de nuestra investigación educativa.
3.1.3.1 Estrategias de Enseñanza
“Las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el
agente de enseñanza. Pueden ser empleadas antes de la situación de enseñanza
para activar el conocimiento previo, otras, en cambio, pueden utilizarse durante
la situación de enseñanza para favorecer la atención, codificación y/o el
procesamiento profundo de la información, por último pueden utilizarse
preferentemente al término de la situación de enseñanza para reforzar el
aprendizaje de la información nueva (Barriga, 2000 p.24)
Ella nos indica que el docente debe tener una gama de estrategias para poder
transmitir el aprendizaje significativo, este puede ser planteado durante toda la sesión
de aprendizaje, hay técnicas que permiten apoyar este proceso.
3.1.3.2. Las estrategias de aprendizaje
37
“Las define como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en las cuales el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa en que se
produce la acción”, (Monereo, 1994, p27).
Nuestro alumno es el que asimila el conocimiento brindado por el docente,

busca sus recursos hace un análisis de la secuencia de actividades planes dirigidos a
la consecución del aprendizaje.
En mi propuesta educativa innovadora considero la aplicación de estrategias de

enseñanzas que favorecen los aprendizajes significativos sustentados en las dos
subcategorías de resonancia y movimientos coactivos que con el enfoque del
movimiento de Van Dijk fortalecen el sustento de mi propuesta:
3.1.3.3. La Resonancia como estrategia de enseñanza:
En esta etapa el niño no siente que haya nada fuera de él que tenga interés. Para
acercarlo al mundo, al entorno que le rodea necesita que le movamos con
nosotros, presentándole los objetos y recorriendo el espacio ordenadamente,
dándole tiempo y ofreciéndole seguridad, estando atentos a sus reacciones,
respetándolas y aprovechándolas para iniciar diálogos no verbales (Gómez
2000 p. 20).
La persona adulta tiene que atraer la atención mediante movimientos y juegos

con el niño y mostrándole objetos de su interés. La atención y participación se mantienen
mediante la sensibilización de la persona adulta hacia los intereses del niño y la
capacidad de respuesta a sus acciones. El adulto asume que el niño es una persona que se
comunica y busca activamente en la conducta infantil indicadores para empezar,
mantener o terminar determinadas actividades.
“Las actividades de resonancia comienzan con intentos del adulto de entrar en el

mundo del niño de forma delicada a través del movimiento. Una manera es unirse al
niño en uno de sus movimientos o iniciar con él un movimiento familiar. Propone que se
usen los movimientos familiares porque uno de los objetivos de estas actividades es
animarle a emplear sus habilidades motrices como instrumentos para explorar y
responder al entorno y porque al ser los movimientos familiares ofrecen una manera
viable de iniciar la interacción con el niño que de otra manera probablemente se
resistiera a ella. “Van Dijk
38
En la resonancia lo importante es la respuesta que ofrece la persona adulta que
anime al niño a usar sus movimientos, explorar su medio, que movilice sus miembros
para que pueda interactuar con los demás.
“La resonancia es un término tomado de la física que denota “un efecto

producido en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo” Darnell, 1982, pág. 33.
Sopers define la resonancia en términos de movimientos rítmicos que reverberan
desde el niño cuando se interrumpe súbitamente un estímulo agradable. En este nivel,
la resonancia se logra por lo general a través de movimientos de todo el cuerpo, pero
también puede ser suscitada mediante otras formas de estimulación sensorial.
(Stillman y Battle 1984, pág. 163)
La resonancia son respuestas de vibraciones producidas por otro cuerpo, son

movimientos rítmicos agradables y que puede darse también en forma sensorial.
Favorece porque interactúa con sus pares, hay un cambio en su entorno, establece
relaciones positivas. Señalan tres razones importantes para la participación del niño en
las actividades de resonancia:
a) se despierta su atención y se le hace interactuar con otras personas.
b) se desarrolla en él un conocimiento de cómo sus actividades pueden
modificar el entorno.
c) se favorece el establecimiento de relaciones positivas con los demás.
Para nuestra propuesta innovadora la resonancia es empleada por la
profesora para conducir al estudiante, hacer que explore en este caso la mano del
estudiante es colocada encima de la profesora. Haciendo que explore, ofreciendo modelo
para ser retiradas poco a poco y dejar que el estudiante explore por iniciativa o por la
docente. En nuestra propuesta la profesora sostiene el cubierto pincha el alimento y lo
lleva a la boca.
Como consecuencia de esta etapa el adulto ya ha entrado en el mundo del niño y entre
ambos se establecido un diálogo no verbal.
Turiansky y Bove señalan la necesidad de que el educador penetre en el
universo del niño en este nivel y desarrolle con él un diálogo no verbal. Stillman y
Battle (1984) afirman que el educador debe responder al comportamiento infantil
como si fuera comunicativo, en lugar de intentar enseñar al niño conductas
comunicativas propias.
3.1.3.4. Los Movimientos Coactivos como estrategia de enseñanza

39
“Los movimientos coactivos son los que el niño efectúa en paralelo con (al
lado de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al
unísono, pero exigen una separación física entre el niño y el adulto. Algunos
niños precisan que la iniciación del movimiento se suscite con una inducción
física plena, claves táctiles y/o signos manuales previos a la demostración del
verdadero movimiento coactivo. Van Dijk observa que numerosos alumnos
encuentran el trabajo en grupo más estimulante, y que en este marco realizan
movimientos coactivos que no llevan a cabo cuando están solos con otra
persona”. (Writer, 2005, p. 5)
El movimiento coactivo es aquel que se realiza lado a lado con un adulto, a

diferencia de la resonancia aquí hay una separación pueden darse por toques.
“Los movimientos coactivos más funcionales son los que comprenden el uso
de objetos en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa
después de la comida, volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse
después del baño en el mar o en la piscina). El movimiento coactivo se
denomina también imitación concurrente.” Writer, 2005, p. 5
Los movimientos coactivos también son aplicados en las habilidades de la

vida diaria, porque se da el modelo para ser ejecutado conjuntamente y poco a poco
es retirado el apoyo y el niño pueda realizar la actividad con iniciativa.
“Además, ofrecen al niño con problemas de memoria visual y/o

secuenciación de destrezas la oportunidad de llevar a cabo una serie de
actividades sin asistencia física directa. (Writer, 2005, p. 5)
Los movimientos coactivos favorecen a mejorar la memoria y atención porque

las actividades que ejecutan son secuencias de análisis de tarea. She refiere a la
participación conjunta entre el niño y la maestra, en actividades iniciadas y
disfrutadas por el niño. La maestra asiste al niño, usando mano sobre mano cuando es
necesario.” (Serpa, 2002, p.7)
El movimiento coactivo se da entre el adulto y el niño, las actividades a
realizar deben ser agradables al niño y se da la separación por que el niño debe
ejecutar con mayor independencia y la relación comunicativa se establece.
“Busca realizar actividades al tiempo con el niño en forma coactiva, en

contacto, juntos desplazándose en una banca, en un columpio. Esto se realiza
hasta que el niño se acostumbra al movimiento y lo anticipa” (Serpa, 2002,
p.7)
En este nivel el niño tiene mayor participación y se prepara para la anticipación
a la situación que va a ocurrir. En conclusión podemos decir que hay al haber la
separación entre el adulto y el niño, esto favorece porque comienza a tener mayor
40
atención a observar sus acciones, anticiparse a situaciones y prepararse a la relación
con sus pares. Para nuestra propuesta los estudiantes demuestran tener mayor
iniciativa motivados por de gustar el alimento que lo hacen con mayor iniciativa y
esto permite mejorar su autonomía en la alimentación.
3.1.3.5. Enfoque de Jan Van Dijk En su enfoque para trabajar con niños
sordociegos con discapacidades múltiples, también enfatiza la importancia de
establecer una relación y de aprender a leer la sutil comunicación del niño como
primer paso. En forma similar, él usa el movimiento co-activo siguiendo la guía del
niño, para captar el interés del niño por la interacción. Él desarrolla la anticipación a
través de la creación de actividades y rutinas estructuradas; luego cambia levemente
algo en la rutina para introducir la novedad y el aprendizaje.
Su objetivo es desarrollar la autoestima y la confianza del niño en sus
habilidades de hacer algo por sí mismo e interactuar con los demás. Las
habilidades de comunicación específicas están ligadas a estas experiencias, ya
que los conceptos se desarrollan a través del aprendizaje experimental. (Van
Dijk, 2001).
Establece que las experiencias motoras constituyen el fundamento de todo

aprendizaje. La educación se considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad
de las interacciones entre el alumno y las personas, objetos y acontecimientos de su
entorno.
El movimiento forma parte de todo lo que el niño hace. Es el medio través del
cual descubre el mundo y su individualidad. El movimiento afecta a todas las áreas
cruciales de la necesidad educativa.
Van Dijk, quien propugnó su empleo como vehículo para mejorar la
comunicación funcional y las aptitudes sociales de los niños sordo-ciegos, subraya
que “no es un método ni una técnica, sino una filosofía, un modo global de considerar
a cada niño combinado con un marco teórico flexible”; en donde la función del
profesor es: proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su
mundo. Estimular y motivar al niño para comunicarse y relacionarse con el mundo
que le rodea.
El objetivo es que el niño alcance mayor distancia, esto es que se perciba como
diferente del entorno. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con el niño en
función de:
Brindarle experiencias ambientales.
Desarrollar un diálogo no verbal entre el niño y otra persona.
41
Desarrollar un diálogo entre el niño y el mundo del que forma parte.
3.1.3.6. La interacción del niño con el ambiente El fundamento del enfoque basado
en el movimiento lo constituyen las interacciones sistemáticas entre el niño y su
ambiente. El proceso interactivo se considera esencial para un aprendizaje normal
(Bijoy y Baer, 1961; Bricker y Dennison, 1978; Cooper, 1979; V. Guldager, 1969).
Cuanto más variadas sean las interacciones, mayor será el aprendizaje (Hart y Risley,
1976). Para aprender, el niño debe participar activamente en el proceso educativo
(Gilly Dijoff, 1982; McGrane, Pierson, Read, Tarleton y Vierra, 1984). . Van Dijk
(1965c) piensa que, a través movimiento y la interacción con los adultos de su
entorno, el niño descubre que su cuerpo es el vehículo con el que puede interactuar
con el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al alumno adquirir
conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.
3.1.3.7. La función del movimiento en la educación El movimiento forma parte de
todo lo que el niño hace. Es el medio través del cual descubre el Mundo y su
individualidad. El movimiento afecta a todas las áreas
Cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que, durante los dos
primeros años de vida, la cognición, la comunicación y el aprendizaje motor
mantienen relaciones armónicas, y que un problema en una de estas esferas provoca
trastornos en las otras dos. Piaget (1964) resalta la importancia de la interacción
motora y la manipulación de objetos en el desarrollo de las representaciones
simbólicas y las destrezas cognitivas imprescindibles para la adquisición del lenguaje.
Van Dijk (1967, 1968) señala que el proceso de reacción motora suscitado por un
objeto proporciona información sobre las cualidades y de este último. En su opinión,
el movimiento es la base del proceso de asignación de significado a los objetos, ya
que las cosas se tornan significativas para el sólo cuando éste puede hacer algo con
ellas.
3.2 Plan de Acción
En consideración de mi propuesta para una práctica pedagógica alternativa, a
continuación, presento las matrices del plan de acción a desarrollar en la aplicación de
la propuesta en el mejoramiento de mi práctica pedagógica y de la aplicación
favorecerá el desarrollo de las habilidades de la vida en el hogar en estudiantes de
42
Discapacidad Múltiple del 4 to grado de primaria del CEBE “Juan Pablo II” Distrito
de la Molina - UGEL 06
3.2.1. Planificación Se planifica sesiones incluyendo la propuesta de mejora de
mi práctica pedagógica, considerando las subcategorías basada en nuestra teoría
explicita de Van Dijk. Realizamos diferentes actividades como analizar, revisar las
fuentes de información a través de los documentos como diseño curricular nacional
(DCN), guías. En un tiempo determinado.
3.2.2. Implementación Implementamos nuestras sesiones con los materiales y
recursos teniendo en cuenta nuestras subcategorías resonancia y movimiento coactivo
apoyado en nuestra teoría del movimiento Van Dijk para desarrollar habilidades en la
vida del hogar en el uso de cubiertos. Las actividades programadas es elaborar los
materiales para la sesiones de aprendizajes, revisamos fuentes bibliográficas y el
tiempo está en relación a la aplicación de las sesiones.
3.2.3. Ejecución Nos planteamos para la ejecución de las 21 sesiones donde

consideramos las subcategorías de resonancia y movimientos coactivos basado en
nuestra teoría de Van Dijk que favorece el desarrollo de las habilidades de la vida en
el hogar en el uso de cubiertos. Actividades planteadas es la revisión de nuestros
diarios de campo, revisar videos, en un tiempo establecido.
43
Matriz de Planificación de las Actividades del Plan de Acción
PROBLEMA OBJETIVO ESPECÍFICO HIPÓTESIS DE ACCIÓN ACCIÓN ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
¿Cómo debo aplicar las Objetivos específico 1: Hipótesis de acción H1. Acción 1 Analizar los DCN del 18 de
estrategias de enseñanza Planificar sesiones de La Aplicación de Diseño sesiones de documentos de la Guías septiembre
para mejorar el desarrollo aprendizaje incorporando las estrategias de enseñanza a aprendizaje que programación metodológicas al 28 de
de la vida diaria en estrategias de enseñanza través de Resonancia y incorpore estrategias de curricular. noviembre
estudiantes con movimientos coactivos y Movimientos coactivos enseñanza a través de, Revisar fuentes de
Discapacidad Múltiple del resonancia para favorecer el según Enfoque basado en el movimientos, información
aula del 4º grado de desarrollo de habilidades de Movimiento del Dr. Jean coactivos, resonancia primaria y
primaria del Cebe Juan la vida en el hogar en Van Dijk fortalecerá el según el enfoque del secundaria y
Pablo II del Distrito de La estudiantes con discapacidad desarrollo de habilidades de Movimiento de Van libros sobre el
Molina perteneciente a la múltiple en el aula del 4º la vida en el hogar en Dijk enfoque cognitivo
UGEL 06? grado de primaria del Centro estudiantes con social de Bandura.
de Básica Especial de Discapacidad Múltiple en el Diseñar sesiones
Gestiona Privada Juan Pablo aula del 4º grado de de aprendizajes
II del Distrito de la Molina primaria del Centro de teniendo en
UGEL 06. Educación Básica Especial cuenta los
de Gestión Privada Juan procesos
Pablo II Distrito de la pedagógicos
Molina a la UGEL 06. orientados en el
desarrollo de las
estrategias de
enseñanza
44
Matriz de Implementación de las Actividades del Campo de Acción
¿Cómo debo aplicar las Objetivos específico 2: Hipótesis de acción H2: Acción 2 Actividades Libros. 30 de
estrategias de enseñanza Implementar las sesiones de La implementación de Implemento las Revisión Revistas. octubre al
para mejorar el desarrollo aprendizaje con recursos y sesiones de aprendizaje con sesiones de aprendizaje bibliográfica Materiales. 19 de
de la vida diaria en materiales para favorecer el recursos y materiales con recursos y sobre elaboración noviembre
estudiantes con desarrollo de habilidades de fortalecerá el desarrollo las materiales. de materiales.
Discapacidad Múltiple del la vida en el hogar en habilidades de la vida en el Elaboración de
aula del 4º grado de estudiantes con discapacidad hogar en estudiantes con materiales para la
primaria del Cebe Juan múltiple en el aula del 4º discapacidad múltiple en el sesiones de
Pablo II del Distrito de la grado de primaria del Centro aula del 4º grado de primaria aprendizaje.
Molina perteneciente a la de Educación Especial de del Centro Básica Especial Aplicación de los
UGEL 06 Gestión Privada Juan Pablo de Gestión Privada Juan materiales.
II del Distrito de la Molina Pablo II, Distrito de la
UGEL 06 Molina perteneciente a la
UGEL 06.
Matriz de Ejecución de las Actividades del Campo de Acción.

¿Cómo debo aplicar las Objetivos específico 3: Hipótesis de acción H3: Acción 3 Actividades Recursos 30 de
estrategias de enseñanza Ejecutar los diseños de las La ejecución de las Ejecuto sesiones de Revisión de Diario de octubre al
para mejorar el desarrollo sesiones de aprendizaje para sesiones de aprendizaje aprendizaje que diarios de campo. campo. 19 de
de la vida diaria en favorecer el desarrollo de las fortalecerá el desarrollo de incorpore estrategias Revisar los Diseño de noviembre
estudiantes con habilidades de la vida en el las habilidades de la vida de enseñanza videos. sesiones
Discapacidad Múltiple del hogar en estudiantes con en el hogar en estudiantes
aula del 4º grado de discapacidad múltiple en el con discapacidad múltiple
primaria del Cebe Juan aula del 4º grado de primaria en el aula del 4º grado de
Pablo II del Distrito de la del Cebe Juan Pablo II de la primaria del Cebe Juan
Molina perteneciente a la Molina UGEL 06 Pablo II de la Molina
UGEL 06? perteneciente a la UGEL
06
45
3.3. Evaluación y seguimiento del Plan de Acción
Al evaluar nuestro plan de acción consideramos los resultados e indicadores que
nos permite valorar los resultados planificados y verificamos nuestras fuentes.
Esta matriz permitió hacer un seguimiento y medición de las actividades, ya que
la información contenida en ella facilitará los procesos de análisis e interpretación de
resultados.
46
Matriz de Evaluación de la Planificación.
HIPOTESIS 1:
La planificación de sesiones de aprendizaje que incorpore estrategias de enseñanza a través de movimientos coactivos y resonancia según la propuesta la Teoría del
Movimiento favorecerá el desarrollo de habilidades de la vida en el hogar en estudiantes con discapacidad múltiple en el aula del 4º grado de primaria del Cebe Juan
Pablo II, Distrito de la Molina perteneciente a la UGEL 06.
FUENTES DE
ACCION RESULTADO INDICADOR DE RESULTADO VERIFICACION
INSTRUMENTOS
Planifico sesiones de Favorece el desarrollo de habilidades de La verificación del diseño de sesiones de Sesión de aprendizaje.
aprendizaje que incorpore la vida en el hogar en estudiantes con aprendizaje coherente con la incorporación de Lista de cotejo de la práctica
estrategias de enseñanza a discapacidad múltiple en el aula del 4º procesos cognitivos pedagógica (Sesión de
través de movimientos grado de primaria del Cebe Juan Pablo El diseño preciso de sesiones de aprendizaje aprendizaje)
coactivos y resonancia según la II, Distrito de la Molina, perteneciente incorporando las capacidades y habilidades de la Diario reflexivo
propuesta la Teoría del a la Ugel N° 06 vida en el hogar. Portafolio
Movimiento
FUENTES DE
ACTIVIDADES DE LA ACCION 1 INDICADORES DE PROCESO/
VERIFICACION
Analizar los documentos de programación curricular tales como: PCI, Elaborar fichas de resumen en base a la Fichas bibliográficas
PCA, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, DCN. información revisada de los documentos de
gestión y los documentos de programación
curricular.
Revisar fuentes de información primaria y secundaria sustentada en Realizar fichas de resumen, citas textuales sobre Organizadores
manuales y libros sobre la Teoría del movimiento de Dr. Jean Van Dijk, el tema a investigar. Fichas de resumen
Diseñar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos Elaborar sesiones de aprendizajes coherentes con Sesiones de aprendizaje.
pedagógicos orientados en el desarrollo de las estrategias de enseñanza a los procesos pedagógicos incorporándolos Diario de campo
través de la rutina, movimientos coactivos, para el logro de las procesos cognitivos.
capacidades y habilidades de la vida diaria.
Planificar coherentemente los procesos pedagógicos acorde a los procesos Planificar la sesión de aprendizaje con los Sesión de aprendizaje.
cognitivos a desarrollar para el logro de las habilidades de la vida diaria en procesos pedagógicos acorde a los procesos Diario de campo
la alimentación. cognitivos.
Precisar los instrumentos de evaluación que permitan identificar el nivel Seleccionar los instrumentos de evaluación a Sesión de aprendizaje.
de logro de las capacidades y habilidades. utilizar en la sesión de aprendizaje. Diario de campo
47
Matriz de Evaluación de la Implementación.
HIPOTESIS 2:
La implementación de sesiones de aprendizaje con recursos y materiales favorecerá el desarrollo las habilidades de la vida en el hogar en estudiantes
con discapacidad múltiple en el aula del 4º grado de primaria del Cebe Juan Pablo II, Distrito de la Molina perteneciente a la UGEL 06.
FUENTES DE
INSTRUMENTOS
Implemento de sesiones de Favorece el desarrollo las habilidades La organización de sesiones de aprendizaje Sesiones de aprendizaje.
aprendizaje con recursos y de la vida en el hogar en estudiantes con incorporando las estrategias de enseñanza como Diario de campo
materiales discapacidad múltiple en el aula del 4º movimientos coactivos, resonancia para el fotos
grado de primaria del Cebe Juan Pablo desarrollo de las habilidades de la vida en el
II, Distrito de la Molina perteneciente a hogar.
la UGEL 06. La ejecución de sesiones que evidencian el
incremento de habilidades de la vida diaria.
FUENTES DE
ACTIVIDADES DE LA ACCION INDICADORES DE PROCESO/
VERIFICACION
Seleccionar los materiales y recursos educativos a utilizar a partir del Elaborar las secuencias didácticas que incluyan Sesiones de aprendizaje.
análisis del catálogo del MED los materiales y recursos educativos Diario de campo
seleccionados.
Diseñar los recursos y/o materiales educativos que permitan el desarrollo Elaboración de los recursos y / o materiales Sesiones de aprendizaje.
de las capacidades y habilidades prevista en la Sesión de Aprendizaje. educativos que se utilizaran en la sesión de Ficha de observación.
aprendizaje. Lista de cotejo.
Contar con el material y/o recurso educativo en el aula para la facilitación Material y/o recurso educativo en el aula para la Sesiones de aprendizaje.
de su uso en la sesión de aprendizaje. facilitación de su uso en la sesión de aprendizaje. Diario de campo
Lista de cotejo
48
Matriz de Evaluación de la Ejecución.
HIPOTESIS 3:
La ejecución de las sesiones de aprendizaje favorecerá el desarrollo de las habilidades de la vida en el hogar en estudiantes con discapacidad
múltiple en el aula del 4º grado de primaria del Cebe Juan Pablo II distrito de la Molina perteneciente a la UGEL 06.
FUENTES DE
INSTRUMENTOS
La ejecución de las sesiones Favorece el desarrollo de las La verificación del diseño de sesiones de Sesión de aprendizaje.
de Aprendizaje habilidades de la vida en el hogar en aprendizaje coherente con la incorporación de Lista de cotejo de la práctica
estudiantes con discapacidad múltiple procesos cognitivos pedagógica (SESION)
en el aula del 4º grado de primaria del El diseño preciso de sesiones de aprendizaje Diario reflexivo
Cebe Juan Pablo II Distrito de la incorporando las capacidades y habilidades de la Portafolio
Molina perteneciente a la UGEL 06. vida en el hogar.
FUENTES DE
ACTIVIDADES DE LA ACCION 3 INDICADORES DE PROCESO/
VERIFICACION
Analizar los documentos de programación curricular tales como: PCI, Elaborar fichas de resumen en base a la Fichas bibliográficas
PCA, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, DCN. información revisada de los documentos de
gestión y los documentos de programación
curricular.
Revisar fuentes de información primaria y secundaria sustentada en Realizar fichas de resumen, citas textuales sobre Organizadores
manuales y libros sobre la teoría del movimiento de Van Dijk, Teoría el tema a investigar. Fichas de resumen
Cognitivo Social Bandura.
Diseñar sesiones de aprendizaje teniendo en cuenta los procesos Elaborar sesiones de aprendizajes coherentes con Sesiones de aprendizaje.
pedagógicos orientados en el desarrollo de las estrategias de enseñanza a los procesos pedagógicos incorporándolos Diario de campo
través de la rutina, movimientos coactivos, para el logro de las procesos cognitivos.
capacidades y habilidades de la vida diaria.
Planificar coherentemente los procesos pedagógicos acorde a los procesos Planificar la sesión de aprendizaje con los Sesión de aprendizaje.
cognitivos a desarrollar para el logro de las habilidades de la vida diaria en procesos pedagógicos acorde a los procesos Diario de campo
la alimentación. cognitivos.
Precisar los instrumentos de evaluación que permitan identificar el nivel Seleccionar los instrumentos de evaluación a Sesión de aprendizaje.
de logro de las capacidades y habilidades. utilizar en la sesión de aprendizaje. Diario de campo
49
3.4. Actores del cambio
La docente investigadora es una persona reflexiva y critica de su práctica
pedagógica y tiene expectativas de desarrollar habilidades en la autonomía del
aseo, vestido y alimentación de sus estudiantes de discapacidad múltiple para que
más adelante logren mejorar sus habilidades en su autovalimiento y sean
incluidos integralmente a su medio familiar esto será logrado por medio de
estrategias que sean efectivas y significativas para el estudiante y la familia
Mis estudiantes tienen discapacidad múltiple, severa asociada a parálisis
cerebral, con discapacidad visual una estudiante. Sus sueños es encontrar la
aceptación de las personas que están a su alrededor desarrollando sus habilidades
de independencia en su aseo, vestido y alimentación. Llegando en algunos en usar
el cubierto (cuchara, tenedor) para alimentarse solos y otros con el mínimo apoyo
tanto para su alimentación, vestido, aseo.
3.5. Reconstrucción de la práctica pedagógica.
La propuesta pedagógica innovadora planteada en nuestro plan de acción
aplicada a estrategias de enseñanza basada en el enfoque del movimiento de Van Dijk
nos permite desarrollar habilidades en la vida diaria en el hogar por medio de las
subcategorías de resonancia y movimientos coactivos que se evidencia en nuestros
diarios de campo, aplicado en nuestras sesiones de clase.
Durante el proceso de investigación he ido planteando mi propuesta,
llevándome a replantear mis subcategorías y la teoría, porque la mayoría de mis
estudiantes por su discapacidad requieren de apoyo de ser asistido. Para poder lograr
una relativa independencia en las actividades de la vida diaria en especial en la
alimentación, sobre todo para aquellos que tiene mayor compromiso motor como es
Alejandro y Laura, a través de la resonancia y movimientos coactivos han participado
en la realización de la actividad en lograr mantener sostener el cubierto y conseguir
llevar a la boca.
Van Dijk con las etapas como son resonancia, movimiento coactivo. El engloba
en este enfoque, en niveles de comunicación por que al establecer el vínculo con el
estudiante, vamos a lograr que intente comunicarse realizara previamente una
comunicación no verbal a través de gestos, movimientos más adelante establecer un
sistema de comunicación.
50
El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el propio
alumno y sus necesidades, deseos o intereses únicos. El objetivo es que el niño
alcance mayor distancia, esto es que se perciba como diferente del entorno. La
resonancia favorece al estudiante a tener más contacto con el medio su contexto por
que facilitara la comunicación entre el adulto – maestro.
En mi diario de campo Nª 8 del 21 de octubre del 2014. Me di cuenta que utilizó
la resonancia:
“Laura a través de la resonancia coloca la cuchara dentro del plato” me refiero en este
diario cuando ella, tiene que usar la cuchara ella le doy la indicación coloca tu mano
sobre la mía vamos a comer, ella realiza el movimiento sosteniendo su mano sobre la
mía, por su reflejo la retira pero luego con la vuelve a colocar continuamos.
También en el diario de campo Nº 11 del 5 de noviembre del 2014. Pude
visualizar, a través de la resonancia coloca su mano sobre la mía, para cortar la masa
con el cuchillo, conjuntamente realizamos el movimiento de cortar. Laura participa en
el amasado, sostengo el cuchillo doy la orden vamos a cortar la masa, hago que sienta
la masa, vamos a cortar coloco su mano sobre la mía y vamos a cortar ella sostiene mi
mano, estamos cortando hacemos los movimiento arriba, abajo se cortó la masa
bravo, ella coloca su mano continuamos.
Así mismo en el Diario de campo Nº 12 del 6 de noviembre del 2014: Laura a
coloca sobre la mano de la profesora conjuntamente llevamos el tenedor y pincha a
la fruta y la llevamos a la boca para comer. Laura demuestra más iniciativa ya no
indico su mano sostiene la mía hincamos la fruta, lleva a la boca.
Igualmente en el diario de campo Nº 4 del 13 de octubre del 2014. Laura sostiene
el tenedor a través de la resonancia suelta su mano y luego vuelve a colocarla, la
fortaleza es los estudiantes participan, hay más iniciativa, mayor disposición a la
realización de la tarea, prolongándolos por mayor tiempo.
Además en el diario de campo Nº 5 del 15 de octubre del 2014. Con los
movimientos de resonancia sostiene su mano más relajada sobre la de la docente,
llevando con apoyo el tenedor a la boca.
La segunda subcategoría es movimientos coactivos.
“Se construyen sobre la comprensión y participación del niño en
movimientos compartidos, sobre el desarrollo del interés por el entorno.
Mantienen la forma de parar-comenzar, pero el niño ejecuta en paralelo al lado de
un modelo infantil o adulto. Hay distancia física, aunque puede ser necesario re-
51
establecer el contacto físico para recuperar la atención del niño” (Guía de
discapacidad Múltiple p.4.)
Los movimientos coactivos es la relación que existe con el estudiante y docente,
permite realizar la actividad en forma conjunta pero estableciendo tiempo pausa el
estudiante busca el contacto para nuevamente empezar, cuando el tiempo se prolonga
se puede aplicar toques para que pueda continuar o puede ser porque se distraer y/o
dispersa. Favoreció la aplicación de esta subcategoría en mis alumnos para la
ejecución de las tareas.
Los Movimientos coactivos podemos visualizar en el diario de campo Nº 8 del
21 de octubre del 2014. En la sesión se observa que tienen que colocar todas las
cucharas que encuentren, dentro de un taper. Con los estudiantes Raúl, Rodrigo a
través de movimientos coactivos sostienen la cuchara los estudiantes, la profesora
sostiene su brazo del alumno con poco apoyo, ellos tratan de colocarlo en el taper.
Rodrigo requiere de toques para continuar la tarea.
Así mismo en el diario de campo Nº 11 del 5 de noviembre del 2014. En la
sesión de pinchar alimentos suaves, Rodrigo a través de los movimientos coactivos
logra sostener el tenedor y pinchar el tamal y llevarlo a la boca. La fortaleza es que
hay iniciativa para el desarrollo de la actividad, Nicole tiene mayor tolerancia espera
su turno, cuando se trabaja con alimentos, antes se irritaba, buscaba para morder y por
ultimo interrumpía la clase.
Igualmente en mi diario de campo Nº 4 del 13 de octubre del 2014: Alejandro a
través de los movimientos coactivos sostiene el tenedor logrando trasladar a otro
recipiente. Inicialmente requería de más apoyo ahora demuestra iniciativa.
Podemos observar en el diario de campo Nº 6 del 17 de octubre del 2014.
Rodrigo elige el tenedor con movimientos coactivos y pincha la manzana, al igual que
Alejandro en la evaluación. Al presentar otras frutas, ellos demuestran iniciativa en
elegir otra para comer, parar y hacen el movimiento para continuar nuevamente en
pinchar la fruta.
Además en el diario de campo Nº 17 del 12 de noviembre del 2014. Cuando en
posición de 4 puntos Alejandro sostiene el cuchillo con movimientos coactivos para
colocarlo dentro de la canasta. Demuestra más iniciativa para el desarrollo de la
actividad.
52
En nuestro mapa de la reconstrucción se puede observar como nuestra categoría
las estrategias de enseñanza dan apoyo a nuestras subcategorías resonancia y
movimientos coactivos que favorecen tanto a los niveles de comunicación, mejorar las
habilidades de autonomía por medio de la teoría explicita de Van Dijk.
3.6. Sesiones de mi propuesta pedagógica
Las sesiones de aprendizaje se definen como el conjunto de estrategias de

aprendizaje que cada docente diseña y organiza en función de los procesos
cognitivos o motores y los procesos pedagógicos orientados al logro de los
aprendizajes previstos en cada unidad didáctica
Los Procesos Cognitivos permiten desarrollar conocimientos y recibe el
nombre de cognición. Se trata de la habilidad para asimilar y procesar datos,
valorando y sistematizando la información a la que se accede a partir de la
experiencia, la percepción u otras vías.
El Proceso de Aprendizaje abarca diversas acciones que tienden a la
transmisión de conocimientos y valores. Hay personas que se dedican a enseñar y
otras que reciben dichas enseñanzas, aprendiendo de las mismas.
Taxonomía: Se trata de la ciencia de la clasificación que se aplica para la
ordenación sistemática y jerarquizada de los indicadores de logros.
Actualmente aplico las sesiones con los pasos pedagógicos para mediar el
aprendizaje de los estudiantes.
 Motivación Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las
condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su aprendizaje
Los estudiantes son motivados a través de la estimulación sensorial.
 Saberes previos son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo,
que se activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad
de organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales,
pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad. A los
estudiantes les hago preguntas abiertas.
 Conflicto cognitivo: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce
cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar
con sus propios saberes. En las sesiones se realiza a través de absurdos para
que puedan asimilar el aprendizaje.
53
 Procesamiento de la información: Es el proceso central del desarrollo del
aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones
mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada – Elaboración- salida.
La docente da el modelo para realizar la actividad.
 Aplicación: Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el
estudiante, donde pone en práctica la teoría y conceptuación adquirida. El
estudiante realiza la actividad, que la docente les demostró.
 Transferencia: Es realizar la actividad en otro lugar donde pueda ejecutar el
estudiante como mi caso otro alimento que pueda hacer uso del cubierto.
 Reflexión: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre lo que
aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
 Evaluación: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para
mejorar el aprendizaje.
En mis sesiones de mi nueva propuesta pedagógica innovadora planifique las
21 sesiones con los procesos cognitivos y sus indicadores de logro.
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje se quiere transmitir los diferentes
procesos para el desarrollo de sus habilidades cognitivas, comunicativas, físicas,
autonomía, las sesiones en la implementación se presentaron materiales concretos
donde los estudiantes percibían a través de los diferentes canales sensoriales para un
mejor aprendizaje significativo.
Las 21 sesiones en la ejecución, en los diarios de campo fueron codificadas de
acuerdo a las subcategorías resonancia y movimientos coactivos en relación a nuestro
Enfoque del Movimiento de Van Dijk.
54
SESION DE CLASE Nº 1
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. I.E : CEBE Juan Pablo II La Molina.
1.2 Profesor: Ana María Toledo Mautino.
1.3. Grado : 3ºPrimaria.
1.4. Situación Problemática del Proyecto de IA:
1.5. Sub Categoría:
1.6 Actividad Significativa: Identifico los cubiertos.
1.7. Duración : 30 minutos.
1.8. Fecha de Ejecución: 30 de setiembre del 2014
II. PLANIFICACION DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE:
2.1 Nombre de la Unidad:
ORGANIZAD INDICADORES DE
AREAS OR O COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO TECNICAS INSTRUMENTOS
DOMINIO CONTEXTUALIZADO
EXPRESION Y Expresa con fluidez Escucha y ejecuta órdenes Responde con movimientos  Observación  Registro
COMPRENSIO sus ideas, simples de su entorno corporales ante una pregunta.  Hojas de anecdotario
N ORAL necesidades, cercano demostrando interés Señala los cubiertos como aplicación  Fichas de
sentimientos y y alegría en el momento de cuchara, tenedor para comer. evaluación
experiencias, y la comunicación Expresa con gestos su deseo  Lista de cotejo
escucha en forma de comer. Identifica el  Ficha de
activa e intercambia Se expresa empleando la cubierto igual a la lámina. observación
mensajes con sus comunicación oral, gestual, .  Diario de clases
interlocutores en corporal y/o otras .
COMUNICACIÓN
diversas situaciones alternativas de comunicación
comunicativas manifestando sus
necesidades, deseos e
intereses de su vida
cotidiana
55
ORGANIZAD INDICADORES DE
AREAS OR O COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO TECNICAS INSTRUMENTOS
DOMINIO CONTEXTUALIZADO
CONSTRUCCI Reconoce sus Practica actividades de Mantiene una postura
ON DE LA derechos y cuidado personal en el adecuada.
IDENTIDAD responsabilidades en aseo, vestimenta y Coge el cubierto con apoyo
PERSONAL Y su medio familiar, alimentación Carga el alimento con el
PERSONAL CONVIVENCI escolar y comunal e disfrutando al realizarla cubierto con apoyo.
SOCIAL A interactúa de manera Carga el alimento con el
DEMOCRATI respetuosa, solidaria y cubierto con supervisión.
CA. responsable en la vida Usa la servilleta para
cotidiana. limpiarse la boca.
NUMERO, Resuelve problemas Identifica algunas nociones Agrupa con apoyo los
RELACIONE de contexto real y de cantidad en forma cubiertos iguales.
SY contexto matemático, funcional referente a sus Coloca el cubierto igual con
OPERACION que requieren del actividades diarias (mucho, apoyo.
ES establecimiento de poco, lleno, vacío, dentro, Guarda el cubierto a la orden.
relaciones y fuera) .
operaciones con
LOGICO
números naturales y
MATEMATICA
fracciones, e
interpreta los
resultados obtenidos,
mostrando
perseverancia en la
búsqueda de
soluciones
56
2.2 Proceso Didáctico: DESARROLLO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
TECNICAS E
PROCESOS PROCESOS MATERIALES
ESTRATEGIAS TIEMPO INSTRUMENTOS DE
PEDAGOGICOS COGNITIVOS RECURSOS
EVALUACIÓN
1. MOTIVACION Atención Hola chicos todos vamos a bailar al escuchar la 5 min. CD. musical, Fichas de observación
canción movemos nuestro cuerpo y hacemos los Equipo de música.
movimientos según nos indica la canción.
2. SABERES Atención Les digo chicos ¿Para comer que usamos? ¿Puedo 5 min. Material concreto:
PREVIOS Memoria comer con esto? Presento absurdo cucharon, colonia, canasta, cubiertos, Observación
responderán de acuerdo a sus posibilidades. jabón, cuchara,
¿Qué utensilio usamos para comer? tenedor, cucharita
Muestro a cada niño una canasta con diferentes etc.
objetos ellos deben agarrar los cubiertos (cuchara, Recursos humanos: Diario de clases
tenedor) lo que usan más ellos. estudiante,
Ellos responderán de acuerdo a sus posibilidades profesora,
como también se les apoyara. Asistentas.
3. CONFLICTO Atención Les muestro una lonchera, saco un taper de comida, 5 min. Material concreto: Registro auxiliar
COGNITIVO Memoria perciben el olor, les diré con gestos que rico. Para cubiertos, lonchera,
Lengua comer esta rica comida ¿Que usare? Gesticulare comida de taper.
siempre para llamar la atención, mostrare una Diálogos
colonia, cuchara, me acerco para que señalen con
cual van a comer.
Espero que me den una respuesta cogiendo el Entrevistas
cubierto que está cerca de ellos, por iniciativa y/o con
apoyo, respetando su ritmo
Refuerzo sus respuestas con aplausos.
4. PROCESOS DE Memoria Todos en semi círculo les muestro los cubiertos que 20 min. Material concreto:
LA Atención son: cuchara, tenedor., lo usamos para comer, canasta, jabón,
INFORMACIÓN Percepción realizaran el gesto de comer. Se les reforzara para cuchara, tenedor,
que puedan dar una respuesta. etc.
Ahora chicos me acerco con una canasta con muchos Recursos humanos:
objetos les diré saca y dame uno igual a esta cuchara, Asistentas.
muy bien. Profesora.
57
Ahora les muestro el tenedor dame un tenedor igual,
muy bien de acuerdo al nivel del niño lo motivare
para que pueda dar su respuesta
TECNICAS E
PROCESOS PROCESOS MATERIALES
ESTRATEGIAS TIEMPO INSTRUMENTOS DE
PEDAGOGICOS COGNITIVOS RECURSOS
EVALUACIÓN
5. APLICACIÓN Atención Ahora chicos haremos un juego que nos indicara lo 15 min. Material concreto:
DE LO Memoria que hemos aprendido. plato, torta,
APRENDIDO Percepción Les muestro un pedazo de torta les digo esta rica pero cuchara, cuchillo,
Comprensión quiero compartir con ustedes, pero tiene que etc.
ayudarme me tiene que dar con que van a comer, le
muestro la cuchara, otro objeto, ellos deben darme la
cuchara, se instigara su respuesta, degustaran la torta
con la cuchara que señalaron.
Luego les presento dos cubiertos ellos deben señalar
la cuchara que usaron para comer la torta.
Cada respuesta será reforzada.
6. TRANSFERE Memoria Sera permanente en toda la sesión de aprendizaje. 15 min. Bolsa,, cuchara,
NCIA Atención Se les presenta una bolsa dentro contiene cubiertos lo tenedor, servilleta,
Lenguaje vaciaran con apoyo ellos deben sacar todas las cuchillo
Percepción cucharas igual a la que se le enseña.
Otros niños vaciaran la bolsa pero solo sacaran los
tenedores Se les reforzara socialmente, aplaudiendo.
7. METACOGN Atención Les muestro dos tarjetas de cuchara, tenedor, plato, 5 min.
ICIÓN Lenguaje vaso, etc. Serán pegadas en la pared.
Les diré dame la cuchara y/o tenedor para comer la
torta, una vez dada la respuesta se le gratificara.
8. EVALUACI Atención Con el apoyo de los padres, asistentas a la hora de Cubiertos,
ON comer se le reforzara dame la cuchara, dame el individual.
tenedor para que pinches tu pollo.
58
III.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
NOMBRE DE LOS ESTUDIANTES
INDICADORES DE LOGRO
Rodrigo
Alejandro
AREAS
Nicole
Laura
Raùl
(JERARQUIZADOS)
Matemática 1. Saca la cuchara igual al modelo.

2. Dame todos los tenedores.
3. Señala donde hay muchas cucharas, tenedores con apoyo.
Comunicación 1. Se expresa con gestos en forma espontánea, cuando se le
pregunta.
2. Expresa verbalmente con sonidos cuando se le pregunta.
3. Imita el gesto de comer.
4. Señala de dos láminas una con apoyo.
5. Señala de dos láminas una con supervisión.
5. Reconoce la cuchara dentro de otros objetos.
6. Reconoce el tenedor dentro de otros objetos.
Personal Social 1. Mantiene una postura adecuada.
2. Levanta la cabeza para comer.
3. Coge el cubierto para comer.
4. Carga el alimento con apoyo/ solo
5. Espera su turno.
IV. BIBLIOGRAFIA:
 Diseño Curricular, Restrepo, Van Dijk. OBSERVACIONES: Los estudiantes realizaran esta actividad todos los días en casa, con el
apoyo de los familiares quienes tendrán una ficha de registro de sus logros, siguiendo los pasos adecuados.
59

Tesis Segunda Especialidad

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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECILIDAD EN EDUCACIÓN ESPECIAL

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TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN

1. Caracterización de mi Practica Pedagógica………..…………………... …….. ..... 3

2.3 Hipótesis de acción…………………………………………………. …… 14

2.5.3.3 Estructuración……………………………………….. ...19

4.3. Reflexión de la práctica pedagógica antes y

01 Resultados de la encuesta a los padres de familia

02. Procesamiento y Análisis Estadistico

03. Validación de Instrumento de Encuesta a PP.FF

04. Permiso de PP.FF. de Fotos a sus Menores Hijos.

Tabla 1 Resultado de la encuesta aplicada a los padres de familia………. 231

Tabla 2 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De Resonancia ítem 1……………………………………………………… 233

Tabla 3 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De Resonancia ítem 2……………………….………………………... 234

Tabla 4 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De Resonancia ítem 3………………………..………………………….235

Tabla 5 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De movimientos coactivos ítems 4………………………………… 236

Tabla 6 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De movimientos coactivos ítems 5………… ……………………… 237

Tabla 7 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De movimientos coactivos ítems 6 …………..…………………….. 238

Tabla 8 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De movimientos coactivos ítems 7 …………………………….……..239

Tabla 9 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De movimientos coactivos ítems 8. ………………………………240

Tabla 10 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…………..

De movimientos coactivos ítems 9………………………………… 241

Tabla 11 Resultados de la encuesta aplicada en la subcategoría…

De movimientos coactivos ítems 10………………………………….. 242

Figura 1 Mapa de la Deconstrucción 7

Los estudiantes con necesidades educativas especiales (N.E.E), en la actualidad

1.1 Descripción del contexto sociocultural

La institución educativa “Juan Pablo II” se encuentra ubicada en el Distrito de

1.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica

Deconstruir mi practica pedagógica es importante porque me permitió auto

Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a través del

Este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos

Las personas con discapacidad enfrentan muchas de las dificultades que

2.1. Tipo de investigación

La investigación acción nos permite analizar desde nuestro quehacer educativo.

Restrepo plantea la investigación acción educativa es de carácter cualitativa,

Latorre en cuanto a su planteamiento considero que toma en cuenta el contexto

2.2.1 Objetivo General.

La planificación de sesiones de aprendizaje que incorpore estrategias de

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Tiene relación con la entrevista pero no se establece una comunicación solo es

2.6 Técnicas de análisis e interpretación de resultados propuestos

3. Mi Propuesta Pedagógica Innovadora

3.1. Fundamentos Teóricos

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Se refiere que cuando hay una discapacidad estamos hablando de una

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Las 5 dimensiones propuestas abarcan aspectos de la persona y el ambiente a

Se considera al conjunto de dos o más deficiencias asociadas, de orden física,

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Se denomina discapacidad sensorial donde la persona está limitada a realizar las

3.1.1.1. Características Cognitivas de los Estudiantes: El conocimiento

 En este nivel se encuentran los estudiantes porque su aprendizaje es al nivel