Revista Controversia No 209 PDF

7
Editorial
Educación intercultural:
memorias, víctimas del conflicto y
experiencias educativas
Jenny Paola Ortiz Fonseca
L
a educación intercultural es una perspectiva ética, política y epis-
témica que nos permite problematizar y combatir las condiciones
históricas de desigualdad de los sectores subalternos. Consideramos
que desde este punto de vista se han problematizado y complejizado
permanentemente algunos núcleos de análisis: el problema de la cultura,
las relaciones de poder, el lugar que ocupan los sujetos y las colectivi-
dades en la jerarquía de la diferencia, el colonialismo/modernidad y el
cuestionamiento a la matriz colonial que ha configurado un proyecto
de sociedad racista, excluyente, sexista y clasista.
Desde estos núcleos de análisis es necesario cuestionar los lugares de re-

presentación que se han construido alrededor de los grupos subalternos,
sus memorias, sus identidades, sus diferencias y sus intersecciones en el
escenario educativo. Justamente, estos aspectos son abordados en este
número de la revista Controversia, donde nos hacemos las siguientes pre-
guntas: ¿por qué es importante hablar de la relación entre las memorias
subalternas y las víctimas del conflicto armado en el actual proceso de
transición política que vive el país?, ¿qué tipos de procesos pedagógicos
interculturales se pueden desarrollar frente al reconocimiento de los
derechos de los grupos étnicos?
Estas cuestiones emergen de dos ejes reflexivos fundamentales:
• La articulación entre memoria, historia y víctimas del conflicto armado,

en la perspectiva del derecho a la verdad, al perdón y a la reparación, en
el actual proceso de transición política y de construcción de paz territorial.
8 Controversia 209
• La reflexión crítica sobre algunos procesos educativos que problematizan

y complejizan el quehacer pedagógico, el currículo, la formación docente
y los dispositivos pedagógicos en ejercicios del reconocimiento a las iden-
tidades, diferencias y narrativas étnico-raciales.
Los tres primeros artículos estarán situados desde el primer eje reflexi-
vo, y nos presentarán, a su vez, tres aspectos:
a) El debate por las memorias y la historia de los sectores subalternos/

subalternizados en la perspectiva del derecho a la verdad y en la necesidad
que tenemos en Colombia, como sociedad, de explicar y comprender en
sus múltiples dimensiones los impactos del conflicto armado en el país.
b) La reflexión sobre las víctimas del conflicto armado, en clave de gene-

rar mecanismos de ruptura con los estereotipos y marcaciones identitarias
que reproducen miradas revictimizantes, así como la importancia que tiene
para este propósito la relación entre el perdón, la justicia y la reparación
integral que nos permita reconstruirnos como sociedad colombiana.
c) El lugar que ocuparía la escuela en la reconstrucción del tejido social,

donde se pueden visibilizar, tramitar y generar espacios que faciliten la
reparación integral de niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto armado.
Mauricio Archila, en su texto “Memoria, verdad e historia oral”, centra

la atención en el derecho de las víctimas del conflicto armado a la ver-
dad y a los usos públicos de la historia en la coyuntura actual. Toma
como punto de partida tres interrogantes provocadores: de qué memo-
ria hablamos y cómo se se relaciona con la disciplina histórica, cuál
es la verdad a la que apuntan los trabajos de la memoria, y qué papel
juega la historia oral en estos procesos.
En la actual transición para la construcción de la paz territorial se hace

fundamental situarnos desde el lugar del derecho de las víctimas del
conflicto armado colombiano a la verdad, la justicia, la no repetición y
Editorial 9
una vida digna. Esto significa que, cuando se plantea la discusión sobre
los trabajos por las memorias y la historia como disciplina, se hace desde
los grupos subalternos que ocupan múltiples y simultáneos espacios de
exclusión, explotación y opresión. La memoria y la historia son prácticas
de construcción del pasado y se relacionan entre sí. La primera se ocupa-
rá del recuerdo como un acto subjetivo que le da sentido a la experiencia
individual y colectiva, mientras que la segunda buscará explicar y com-
prender los procesos y fenómenos sociales como parte del campo de la
disciplina histórica. Desde ambas perspectivas, se puede resaltar que las
memorias subalternas luchan por la verdad, se enfrentan por el pasado y
sus narrativas, y permiten reafirmar las identidades colectivas.
Aunado a esta reflexión, se sitúa el artículo de Laura Henao, titulado

“Análisis sociológico del perdón: discursos dominantes y alternativos”,
donde se plantea que en el contexto actual de transición política es fun-
damental problematizar las narrativas del perdón y su potencia política
en el efecto de reparación a víctimas del conflicto armado.
Henao está permanentemente en una disertación sociológica respecto a

los distintos abordajes del perdón (jurídico, sociológico y político) y sus
relaciones con las diversas experiencias transicionales en el mundo. En
sus análisis identifica que las narrativas que se han construido desde la
prensa y los medios de comunicación difunden unos relatos que contras-
tan con las miradas y las narraciones de quienes han sufrido el conflicto
armado. Tanto la construcción de la verdad como el perdón se convierten
en categorías que están en pugna por comprender y tramitar los hechos
traumáticos del pasado y son escenarios que permiten la reparación inte-
gral de las víctimas del conflicto desde la no repetición y la construcción
de narrativas subalternas que rompan con las marcaciones y victimiza-
ciones de odio que han marcado el curso de nuestro país.
En el artículo de Lorena Torres, “Agenciamiento de la memoria social en

la escuela colombiana como mecanismo reparador”, también se hace
un abordaje al perdón y la reparación integral de niños, niñas y jóvenes
10 Controversia 209
víctimas del conflicto armado en Colombia desde el papel de la escue-

la. La autora problematiza la relación entre agenciamiento, escuela,
memoria y reparación en el contexto nacional de justicia transicional,
el lugar que ocupa la escuela para visibilizar, tramitar y gestionar el
reconocimiento de las narrativas de las víctimas del conflicto armado
y la potencia política que tiene para generar escenarios de transforma-
ción. Este propósito se desarrolla desde dos elementos reflexivos: por
un lado, el primero, la reparación como responsabilidad social que nos
compromete a todos como sociedad en la construcción de escenarios
de paz y su relación con la escuela en la perspectiva de formar en y
para la paz y la convivencia, y el segundo, por otro lado, se sitúa en
el agenciamiento de la memoria como una apuesta por la reparación y
los lugares que ocuparía la memoria social en la escuela para construir
diversas narrativas del conflicto desde las voces de las víctimas.
La relación entre agenciamiento y memoria es un mecanismo que per-

mite resignificar y complejizar las narrativas que se han elaborado sobre
la categoría de víctima. En este sentido, se plantea que los ejercicios de
memoria permiten problematizar las narrativas que se han construido
sobre una sola historia, han revictimizado a las poblaciones que pade-
cieron la guerra y, sobre todo, complejizan el lugar que ocuparía la es-
cuela para crear escenarios reflexivos sobre la reparación integral a las
víctimas del conflicto armado. Es fundamental comprender y afianzar
las propuestas escolares desde las pedagogías de la memoria, en cuanto
invitan a generar espacios de formación desde la historia reciente de
una sociedad que enfrentó el conflicto armado e inició procesos tran-
sicionales en búsqueda de paz. Las pedagogías de la memoria hacen
evidente el papel activo de los sujetos en su proceso identitario tanto en
la transmisión como en la apropiación de las memorias sociales y los
diferentes lugares que le otorgamos a la educación.
Los siguientes tres artículos sitúan sus reflexiones desde propuestas

educativas que se desarrollan en el Caribe colombiano, el Cauca, y en
Oaxaca, México. Los autores nos invitan a pensar el lugar que ocupa la
Editorial 11
diferencia étnica y cultural en el escenario escolar desde tres dimensio-

nes centrales:
a) El posicionamiento que tienen los docentes en tres sentidos: el primero,

está situado desde el reconocimiento de la propia experiencia histórica de
los docentes en claves étnico-racial y de género; el segundo, hace referen-
cia al proceso de formación y quehacer pedagógico, donde se reconoce
o invisibiliza la diferencia étnica-racial en el aula de clases; y, finalmen-
te, en el tercero se complejiza la relación existente entre la escuela como
una institución normalizadora y como un espacio de fortalecimiento étnico
y cultural.
b) Las fronteras y los límites que afrontan la construcción de currículos y

las propuestas educativas desde los pueblos indígenas y afrodescendientes,
que permanentemente se mueven en la ambivalencia entre el conocimien-
to propio y los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación
Nacional (men).
c) La propuesta para combatir la desigualdad epistémica del conocimiento

entre uno, pretendidamente universal, y los “otros” marginados o sub-
alternizados. Estas propuestas se sitúan en la tensión constante entre el
multiculturalismo y la interculturalidad en el escenario escolar.
Como resultado del proceso de formación y acompañamiento realizado

por el Cinep en la región Caribe (Sierra Nevada, sur de La Guajira y
Cartagena) y de una investigación de corte etnográfica, Leidy Perneth
presenta su artículo “Violencias epistémicas y acciones pedagógicas de
resistencia en el Estado multicultural”. En él centra su atención en las
tensiones entre el enfoque intercultural y de género presentes en la for-
mación docente y el quehacer pedagógico. La autora sitúa cuatro ten-
siones entendidas como experiencias conflictivas que han interpelado
a los docentes durante su quehacer pedagógico: a) las fronteras entre
etnoeducación, educación propia y las políticas educativas, donde han
sido centrales los conflictos que tienen los y las docentes al enseñar
12 Controversia 209
conocimientos hegemónicos y conocimientos subalternos; b) los retos

que tienen la etnoeducación y la interculturalidad frente al sistema eva-
luativo; c) la institucionalización de la etnoeducación como parte de las
políticas de Estado, que gestiona la diferencia étnica y cultural desde
las miradas multiculturales y las políticas neoliberales; y d) la discusión
de un currículo oficial y un currículo subalterno como los puntos de
fuga y de borde que realizan los docentes en su quehacer pedagógico.
Siguiendo esta línea, se encuentra el artículo “Notas acerca de la cons-

trucción curricular en la educación indígena”, de Santiago Gutiérrez,
donde el autor presenta diversas reflexiones provocadoras a partir del
trabajo realizado con organizaciones indígenas en el Cauca durante
2015 y 2016. Estas notas parten del supuesto de que la historia de la
educación de los pueblos indígenas está cruzada por una relación cons-
tante entre dominación y resistencia, en la que se pueden identificar al
menos tres grandes momentos: a) el proyecto de evangelización (siglos
xvii y xviii) que se movilizaría sobre los principios civilizatorios y reli-
giosos de la colonización; b) los inicios del siglo xix con la educación
para pueblos indígenas desde la perspectiva del integracionismo esco-
lar mediante la institucionalización de las misiones religiosas; y c) el
periodo de los derechos étnicos que comienza a mediados del siglo xx
y que se rectifica con la Constitución del 1991 y las normativas subse-
cuentes, donde se dan dos situaciones simultáneas: el reconocimiento
de la diversidad étnica y la regulación de la diferencia por parte del
Estado-nación.
Desde este supuesto, las notas propuestas por el autor problematizan

tres tensiones que emergen en la construcción de escuelas propias, cu-
rrículos, la relación entre los modelos educativos propios y los linea-
mientos del men que ponen en discusión diversas complejidades que
afrontan las instituciones educativas en el Cauca. La primera de dichas
tensiones se relaciona con la ambivalencia entre los procedimientos y
procesos de las políticas del Estado, los planes educativos y la evalua-
ción, que ponen en conflicto la construcción de currículos de educación
Editorial 13
propia frente a la normalización de las identidades culturales expresa-

das en los lineamientos del men. La segunda tensión está vinculada con
las modalidades de contratación (docentes provisionales, de propiedad
y contratados por las organizaciones), que están permanentemente en
disputa por la construcción curricular, las exigencias de las organiza-
ciones y el sentido de la educación en comunidades indígenas. Y la
tercera se sitúa en los límites que debe ocupar la escuela entre la edu-
cación formal y no formal, es decir, los bordes en los que se mueven
permanentemente las instituciones educativas entre las propuestas de
educación propia y los lineamientos de educación del men.
“Volver a tu tierra: dispositivo pedagógico intra y entrecultural en la for-

mación docente inicial en Oaxaca, México” es resultado de la reflexión
sobre el proceso de formación docente en la Escuela Normal Rural Van-
guardia Tamazulápam del Progreso en Oaxaca, México. El autor, de
forma recurrente, plantea la necesidad de situar a los docentes en for-
mación como un producto-productor con una trayectoria histórica que
interpela su lugar de agencia en el proceso formativo. En este sentido,
se trata de hacer un ejercicio de la propia construcción de la experiencia
docente en relación con sus construcciones de identidad. Lo anterior
permite situar la práctica pedagógica como un complejo proceso de
reconocimiento desde la experiencia histórica de los docentes y la rela-
ción que tendría con el fortalecimiento cultural en escenarios educati-
vos indígenas. Estas reflexiones de los docentes en formación permiten
potenciar su actuar pedagógico reconociendo las múltiples identidades
y diferencias que están presentes en los territorios indígenas de Oaxaca.
El autor propone que Volver a la tierra es un dispositivo pedagógico

que les permite a los docentes en formación regresar a sus lugares de
origen para realizar las prácticas pedagógicas, lo que les ayuda a pro-
blematizar los escenarios escolares más allá de los planes de estudios,
es decir, situar el proceso educativo como un escenario de formación
abierto e intersubjetivo entre estudiantes y docentes en formación. De
allí que el autorreconocimiento se convierta en un lugar importante en
14 Controversia 209
los asuntos de orden epistemológico y ontológico de las comunidades

indígenas desde su propia experiencia histórica, el autorreconocimien-
to de su identidad y la necesidad de pensar otras historias, geografías,
lenguajes, entre otros, que estén vinculados o creen rupturas con los
procesos de aprendizaje que se sitúan desde el conocimiento occidental
y eurocéntrico.
Finalmente, los diversos artículos que hacen parte de este número de

Controversia nos insinúan tres retos que debemos continuar pensando
y reflexionando:
• Un primer reto para afrontar como sociedad colombiana se refiere a los

trabajos por la memoria y la historia que serán centrales para explicar y
comprender la verdad sobre el conflicto armado, sobre las voces de las víc-
timas y como ejercicio esclarecedor que nos permita reconstruirnos como
sociedad colombiana.
• El segundo reto está centrado en la necesidad de pensar las interseccio-

nes que existen entre víctimas, grupos étnicos, mujeres y educación como
escenarios que permiten complejizar las relaciones, las resistencias y las
propuestas que se generan desde estos lugares de encuentro y desencuen-
tro.
• El tercer reto es el lugar que tiene la educación intercultural para proble-

matizar y hacer visibles los distintos lugares de opresión que ocupan los
sectores subalternos, así como el reconocimiento de propuestas que desde
los bordes invitan a la acción transformadora desde la escuela para romper
con la matriz colonial y hegemónica.
En resumen, esperamos que los artículos de las siguientes páginas

aporten a la reflexión sobre los procesos de educación intercultural y
contribuyan a problematizar las condiciones de desigualdad que han
ocupado históricamente los sectores subalternos.
1.
Memoria, verdad
e historia oral
Memoria, verdad e historia oral
Por Mauricio Archila*
Resumen: Colombia está viviendo un momento histórico debido a la superación del prolongado
conflicto armado. En este artículo se reflexiona sobre uno de los componentes centrales de los
acuerdos de paz de La Habana: el derecho de las víctimas colombianas a la verdad, la justicia,
la no repetición y a una vida digna. Este tema se conecta con la historia oral, pues ella juega un
papel clave en la reconstrucción de las memorias de las víctimas y, en general, de los grupos sub-
alternos. En consecuencia, este texto responderá a tres preguntas: ¿de qué memorias hablamos y
cómo se relacionan con la disciplina histórica?, ¿cuál es la verdad a la que apuntan los trabajos de
la memoria?, ¿qué papel juega la historia oral en estos procesos? De esta forma, los historiadores
y estudiosos del pasado no están ausentes en este momento crucial del país.
Palabras clave: memoria, verdad, historia oral, víctimas, historiadores.
Historical memory, truth and oral history

Abstract: Colombia is going through a historical moment after overcoming a prolonged armed con-
flict. This article reflects on one of the central components of La Habana peace accords: Colombian
victims’ rights to truth, justice, no repetition, and a dignified life. This issue is connected with oral
history, since it plays a key role in reconstructing the victims’ and, on the whole, subaltern groups’
historical memories. As a result, this text will answer three questions: What kind of historical
memories are we referring to, and how are they related to History as a discipline? Which truth
do historical memory studies aim at? What role does oral history play in these processes? Thus,
historians can take part in this crucial historical moment for our country.
Keywords: historical memory, truth, oral history, victims, historians.
Cómo citar este artículo: Archila, Mauricio (2017). Memoria, verdad e historia oral. Revista Con-
troversia, 209, 21-39.
Fecha de recepción: 25 de julio del 2017

Fecha de aprobación: 15 de noviembre del 2017
* Ph. D. en Historia, profesor titular de la Universidad Nacional de Colombia, sede

Bogotá, e investigador asociado del Cinep.
22 Controversia 209
“[…] los historiadores son algo así como los custodios no solo del pasado,
sino de la ‘conciencia histórica’ de la ciudadanía” (Carretero, 2007, p.175).
Introducción
C
olombia está viviendo un momento crucial en su historia, pues
está ad portas de superar el conflicto armado que por más de se-
senta años la ha consumido. Los estudiosos del pasado no están
ausentes en esta coyuntura histórica y, como señala Mario Carretero,
hablando de los usos públicos de la Historia, tienen varias funciones
que cumplir, especialmente en relación con la “conciencia histórica”
de la ciudadanía. Tal es el trasfondo de las reflexiones de este artículo.
Es cierto que los acuerdos de La Habana con las farc (Fuerzas Armadas
Revolucionarias de Colombia)1 sufrieron un golpe con la derrota del
plebiscito aprobatorio por un pequeño margen el 2 de octubre de 2016
y que, de todas formas, no significan el fin de toda violencia política,
pues aún se está negociado con otra guerrilla histórica, el eln (Ejército
de Liberación Nacional), y, además, subsisten grupos paramilitares y
bandas narcotraficantes, pero sin duda estamos ante una oportunidad
única. En este artículo reflexionaremos sobre uno de los componentes
centrales de dichos acuerdos: el derecho de las víctimas del conflicto ar-
mado colombiano a la verdad, la justicia, la no repetición y a una vida
digna. Las víctimas son casi una cuarta parte de la población del país,
8 000 000 de personas —la gran mayoría son desplazados internos—,
y, generalmente, se ubican en los sectores sociales más explotados y ex-
cluidos de la sociedad. Pretendemos conectar este tema con la historia
oral, pues ella juega un papel clave en la reconstrucción de las memo-
rias de las víctimas y, en general, de los grupos subalternos. De dichas
memorias saldrán los múltiples relatos del pasado, algo que es un reto
ético y político para los historiadores. Todo ello en el marco de la cons-
trucción nacional de memoria histórica, especialmente de las víctimas,
1 Hoy llamadas, en singular, Fuerza Alternativa Revolucionaria del Común.

Memoria, verdad e historia oral 23
a través de la recién creada Comisión de Esclarecimiento de la Verdad,

la Convivencia y la No Repetición (cev de ahora en adelante), fruto de
los acuerdos de La Habana. En consecuencia, este texto responderá a
tres preguntas: ¿de qué memorias hablamos y cómo se relacionan con
la disciplina histórica?, ¿cuál es la verdad a la que apuntan los trabajos
de la memoria?, ¿qué papel juega la historia oral en estos procesos?
1) Memorias e historias
Para los historiadores es claro que el pasado está relacionado con el pre-
sente y, de alguna manera, desde allí se proyecta al futuro. El presente
sería esa intersección entre lo que Koselleck (1993) llama el espacio de
la experiencia y el horizonte de expectativas. No en vano los fundado-
res de la escuela de los Annales, en su disputa con el historicismo de-
cimonónico, reclamaban que toda historia es presente. En ese sentido,
la historia se nutre de él y vuelve a él para, en palabras del historiador
marxista británico Eric Hobsbawm, impedir que el presente sea una
mera repetición del pasado (1998). Por su parte, Enzo Traverso dice: “la
memoria se conjuga siempre en presente” (2007, p. 18), en consecuen-
cia, se trata de invocar un radical “nunca más”, ahora en el terreno de
la historiografía.
Pero no pensamos en cualquier memoria, resaltamos la de los que ge-

néricamente se llaman los vencidos, los excluidos de la historia, cuya
voz ha sido silenciada por la “enorme condescendencia de los tiempos”
(Thompson, 1963, p.12). Hoy hablaríamos de los subalternos y de las
víctimas, quienes, por medio de los “trabajos de la memoria”, quieren
salir de la condición que los vence, excluye y victimiza, y, por ese ca-
mino, buscan controlar su presente desde el reconocimiento del pasado
para así proyectar un futuro distinto. Pero hilando más delgadito hay
muchos matices de la memoria, pues ella no es una sola, incluso si se
trata de la de los subalternos. Brevemente resumiremos esos matices
para luego elaborar sobre sus relaciones con la disciplina histórica.
24 Controversia 209
Convencionalmente se entiende la memoria como el recuerdo del pasa-

do traído al presente. Es algo más que un reflejo pasivo ante un estímu-
lo externo como un olor o un color; se trata de una acción, un “trabajo”
intencional de revivir el pasado en el presente (Ricoeur, 2008). Pero no
es todo pasado, sino aquel que es significativo para un individuo o para
un colectivo. Es una materia viva que parte de la experiencia subjeti-
va, se recrea y transforma según los contextos, intereses y poderes del
presente. Para Maurice Halbwachs (2004) la memoria, si bien se puede
ejercer individualmente, siempre está inscrita en marcos sociales.
Para mirar los matices de la memoria retomamos la distinción que Enzo

Traverso (2007, cap. 2) hace entre memorias “fuertes” —generalmente
oficiales o hegemónicas— y memorias “débiles” —aquellas ocultas o re-
primidas y, en todo caso, subordinadas, que algunos llaman memorias
disidentes (Gnecco y Zambrano, 2000)—. Evidentemente, esto refiere
a disputas por el significado del pasado que reproducen las luchas por
el poder en una sociedad determinada. Y hay casos de inversión en los
que la fuerte se debilita y la débil se fortalece. Lo ocurrido en Occidente
con el Holocausto puede ser un ejemplo de una memoria disidente que
se vuelve hegemónica. Pero habría que aclarar que no toda memoria
sobre el Holocausto es hegemónica, pues una es la que se fortalece en
torno, por ejemplo, al museo en Washington DC —a despecho de la
ausencia de museos sobre la esclavitud o el aniquilamiento de los indí-
genas norteamericanos— y otra la memoria cada vez más débil, según
Traverso (2007, p.91), del antifascismo. Pero no nos adelantemos a la
necesaria crítica que debe hacerse de cualquier memoria.
Otra distinción útil es entre memorias excluyentes e incluyentes. Según

Elizabeth Jelin (2003), las primeras están referidas a la experiencia par-
ticular, mientras las segundas son más generales2. La autora utiliza la
2 Ella trae a colación dos palabras guaraníes que significan ambas “nosotros”, pero
con distinta cobertura: “ore” es el nosotros comunitario y “Ñande” el más amplio
que incluye también a los cercanos (Jelin, 2003, p.45).
terminología de Tzvetan Todorov, quien distingue entre memoria “lite-

ral” —la que no va más allá del testigo y es intransferible— y la “ejem-
plar” —que busca ir más allá de la anterior para generalizarse—. Ahora
bien, la apuesta de Todorov (2000) es ligar memoria con justicia, por lo
que tiende a privilegiar la “ejemplar”, puesto que esta permite ligar el
pasado con el presente para propiciar la explicación de lo ocurrido.
En la terminología construida a raíz del Holocausto, se suele asociar la

memoria “literal” con el “musulmán” —la víctima que no puede hablar
de su experiencia, pues encarna lo indecible— y la “ejemplar” con el
“sobreviviente” —el testigo que habla para que otros oigan—. En los
planos más amplios de la construcción testimonial se asocia a la me-
moria “literal” con la víctima, y a la “ejemplar” con el observador, en
muchos casos el historiador o el científico social, pero también puede
ser el intelectual “orgánico” de los movimientos sociales, es decir, todo
aquel que trace una distancia con la experiencia vivida, así simpatice
con la víctima. Mucho antes del Holocausto, o de que este se conociera
públicamente, Walter Benjamin distinguía entre la experiencia vivida
y la transmitida. Él presintió que la modernidad occidental ponderaría
cada vez más la primera por los traumas que soportaría a lo largo del
siglo xx (Traverso, 2007, pp.14-15).
Aquí es necesario afirmar con Jelin (2003, cap.5) que ninguna memoria
es más verdadera que otra, son distintas formas de rememorar el pa-
sado. Para Dominick LaCapra, la distinción es entre memoria primaria
—“la de una persona que ha pasado por acontecimientos y los recuerda
de una determinada manera”— y memoria secundaria —“el resultado
de un trabajo crítico con la primaria”—(2009, p. 35). A su juicio, ambas
se influyen mutuamente y la secundaria puede ser internalizada por
la primaria. Por ello “ningún recuerdo es puramente primario”, pues
siempre estará mediado por elementos externos (LaCapra, 2009). La me-
moria “literal” o primaria de las víctimas puede servir para fortalecer la-
zos comunitarios y construir identidades frente a los externos, mientras
la “ejemplar” o secundaria puede hacer más universal la experiencia y
26 Controversia 209
fortalecer alianzas con los otros distintos. La primera parece estar más
cercana a posturas esencialistas en la construcción de identidades, mien-
tras la segunda se acerca a cierto pragmatismo antiesencialista en la la-
bor identitaria y es ciertamente un puente con el trabajo del observador.
Vistos los distintos acentos sobre las memorias subalternas —especial-

mente entre la primaria, vivida o literal, y la secundaria, transmitida o
ejemplar—, conviene abordar la relación entre la disciplina histórica y
la memoria. Digamos de entrada que, si bien ambas elaboran el pasado,
lo hacen en forma diferente. La razón occidental tradicionalmente ha
sospechado de la subjetividad, particularidad e inmediatez de la memo-
ria por lo que exige una disciplina —la Historia— para contextualizarla,
criticarla y, sobre todo, para hacerla comprensible en forma más uni-
versal. Así, la memoria recordaría, la historia explicaría. La primera es
un acto subjetivo para darle sentido a la existencia individual y colecti-
va, la segunda hace parte del campo científico y pretende ser objetiva.
Hoy en día algunos teóricos plantean que historia y memoria tienen
una relación complementaria o de colaboración, pues ambas trabajan
el pasado, mientras otros enfatizan el antagonismo entre ambas por su
distinto acercamiento a lo pretérito. Los enfoques varían, no solo por
la perspectiva teórica de los autores, sino por las prácticas para recons-
truir el pasado. Veamos.
Dentro de la primera perspectiva se suele recurrir a Paul Ricoeur, para

quien la memoria es la madre de la Historia —ambas trabajan la “pre-
sencia del ausente: el pasado” (2008, p.118)—, pero terminan diferen-
ciándose cuando la última se conforma como campo disciplinar. La
memoria como labor de recordar está ligada a la experiencia subjeti-
va, mientras la Historia es un ejercicio académico que toma distancia
de esa experiencia en su afán de comprenderla. Según el historiador
español Julio Aróstegui (2004, p.158), son dos tipos de “registros” del
pasado, con distintos niveles interpretativos, porque ambos interpretan.
Tanto la memoria como la historia —al menos en la versión actual de
esta disciplina— buscan ofrecer relatos verdaderos del pasado, pero la
primera se liga a la experiencia (subjetiva) y la segunda a la compren-

sión distanciada (no necesariamente “objetiva”).
Ahora bien, la relación entre memoria e historia no es siempre vista

como colaboración. No faltan quienes insisten en que la idea de com-
prender la experiencia o de “historizar la memoria” —según expresión
de Aróstegui (2004)— es una visión occidental que conlleva una supues-
ta superioridad de la disciplina histórica, lo que no es otra cosa que “co-
lonizar” la memoria. Aunque existe el riesgo de esta colonización, para
nosotros, siguiendo a Elizabeth Jelin (2003), se trata de dos regímenes
distintos de verdad, sin que uno sea superior al otro. Beatriz Sarlo va
más lejos al criticar la deificación del testimonio basado en la experien-
cia personal como si este fuera más verdadero per se: la memoria puede
ser un impulso moral de la historia, pero eso no significa que contenga
una verdad indiscutible (Sarlo, 2005, p.57, ver también p.63). Para ella,
el sujeto que narra en el testimonio se aproxima a una verdad que solo
conoce en fragmentos, por eso se requiere de la otra verdad que entien-
da esos fragmentos, la verdad de la comprensión. Por tanto, ella pondera
la labor del historiador al afirmar, apoyándose en Susan Sontag: “es más
importante entender que recordar, aunque para entender sea preciso,
también, recordar” (Sarlo, 2005, p.26).
2) Historia oral y las memorias3

Ahora bien, veamos qué papel juega la historia oral en los procesos de re-
cuperación del pasado. Mucho se ha insistido en que, y no abundaremos
en ello, la memoria colectiva da sentido de pertenencia a los grupos
humanos, les refuerza sus raíces, recupera su historia cuando ha sido
negada, y su voz cuando ha sido silenciada. Por esa vía, las memorias
subalternas —que incluyen las de las víctimas— reafirman las identi-
dades colectivas que, como es bien sabido, no son naturales, sino que
3 Para las siguientes secciones retomo elementos del artículo Voces subalternas e
historia oral (Archila, 2005) actualizándolos para el caso colombiano del momento.
28 Controversia 209
se construyen en medio de los conflictos enfrentados en su cotidiani-

dad (Archila, 2003, cap.7). Por esa vía, reconstruyen la historia de los
llamados pueblos “sin Historia”. Como lo señala Ranahit Guha, a me-
dida que la modernidad occidental fue imponiéndose por la expansión
del capitalismo, fue subyugando a los pueblos sometidos, no solo por
medio de relaciones coloniales de dominación, sino a través de su ca-
talogación como pueblos “sin Historia”, por no tener escritura o, según
Hegel, por no tener un Estado moderno (Guha, 2002). En esta encarna-
ción de la razón occidental se produce una sintomática asociación entre
historia, escritura y Estado, asociación que ha marcado el devenir de
la historiografía como acertadamente critican los subalternistas. Guha
advierte que el Estado de la modernidad occidental, de manera crecien-
te, pretende expropiar el pasado a los pueblos sometidos negándoles
su historia y controlando su memoria —por ejemplo, a través de los
archivos y de los museos estatales—. Pero esa memoria subalterna no
se dejó someter y se convirtió en la reserva de las luchas anticoloniales,
esa que busca expropiar a los expropiadores de su pasado4. Dicha tarea
nunca termina, pues, como dice Walter Benjamin, el “enemigo nunca
ha cesado de vencer” (1995, p.51).
Uno de los mejores caminos para llegar a las memorias subalternas

es la historia oral. Ella es algo más que una técnica de investigación,
4 Algo similar decía Gabriel García Márquez en un congreso de intelectuales en La

Habana a finales de los años ochenta: “[…] Por fortuna la reserva determinante
de la América Latina y el Caribe es una energía capaz de mover el mundo; es la
peligrosa memoria de nuestros pueblos. Es un inmenso patrimonio cultural anterior
a toda materia prima […] Es una cultura de resistencia que se expresa en los es-
condrijos del lenguaje, en las vírgenes mulatas —nuestras patronas artesanales—,
verdaderos milagros del pueblo en contra del poder clerical colonizador. Es una
cultura de solidaridad, que se expresa ante los excesos criminales de nuestra natu-
raleza indómita, o en la insurgencia de los pueblos por su identidad y su soberanía.
Es una cultura de protesta […] Es una cultura de fiesta, de trasgresión, de misterio,
que rompe la camisa de fuerza de la realidad, y reconcilia por fin el raciocinio y la
imaginación, la palabra y el gesto, y demuestra de hecho que no hay concepto que
tarde o temprano no sea rebasado por la vida” (discurso publicado en El Especta-
dor, 16 febrero de 1986, p.17, el subrayado es nuestro).
pero algo menos que una nueva corriente historiográfica. Por supuesto
cuestiona las disciplinas sociales, al plantear no solo nuevas fuentes de
conocimiento, sino una relación más horizontal con los investigados y,
por esa vía, contribuir a empoderarlos como sujetos de su devenir. Pero
muchos de los que la utilizamos no la consideramos una corriente his-
toriográfica o epistemológica radicalmente diferente de las que existen.
Y, en ese sentido, no hay razón para decir que la historia oral es supe-
rior a otras formas de practicar el oficio de historiador, como tampoco
puede considerársela como una labor inferior o secundaria ante otros
métodos de acercarse al pasado. Todo depende del objeto y enfoque de
la investigación. Yo, de hecho, la he usado como historiador social, y la
he encontrado muy útil en mis pesquisas con grupos o movimientos
sociales que no han dejado mucha documentación escrita o que son
analfabetos. También me ha servido para dar luz a aspectos menos
épicos de la vida cotidiana, especialmente las dimensiones simbólicas y
culturales. En otra parte he hablado de mi experiencia concreta en este
campo (Archila, 1998), aquí quiero concentrarme en los alcances de la
historia oral en la reconstrucción de las memorias subalternas, en las
que incluyo a las de las víctimas.
Algo muy común es proclamar que la historia oral da voz a los sin
voz. Esto lo he comprobado desde la práctica simple de entrevistar
ancianos que sienten que pueden volver a hablar sin ser rechazados,
incluso por sus familias cansadas de oír sus repetitivos “cuentos”. Pero
es justo interrogarse sobre qué significa eso de “dar voz a los sin voz”.
De una parte, es obvio que se trata de algo metafórico, pues en general
los subalternos no pierden la voz, sino que no son escuchados o su
voz ha sido silenciada. Por otra parte, y más a fondo, hay que volver al
desafío que hace años lanzó la filósofa india Gayatri Ch. Spivak (2003):
¿habla el subalterno?, o ¿quién habla cuando habla el subalterno?, o La
segunda pregunta es una forma de responder la primera: a juicio de Spi-
vak el mundo subalterno es irreductible a las categorías hegemónicas
occidentales, y cuando el subalterno las usa para ser escuchado, ya no
habla él estrictamente, sino las formas coloniales de mediación con las
30 Controversia 209
que se expresa. Por esa vía, que respira la búsqueda esencialista de una
subalternidad pura e incontaminada, podemos llegar al silencio total
del subalterno, algo que nos recuerda la figura del “musulmán” en los
campos de concentración nazis.
Por fortuna no todos comparten esa postura de silenciamiento de los

subalternos, pues no solo anularía el oficio del historiador, observador-
sobreviviente, sino que difícilmente se podrían hacer los trabajos de la
memoria “ejemplar” y aun “literal”. Sin responder directamente al desa-
fío de la Spivak, Boaventura de Sousa Santos (2009, cap. 3) nos propo-
ne la labor de traducción en un horizonte relacional en el que ninguna
cultura es completa, por lo tanto, necesita de las otras, que también
son incompletas. La razón occidental en forma “indolente”, a su juicio,
se considera completa y, por ello, niega a las otras culturas, crea las
ausencias —los silencios—, las borra de la historia. Para el sociólogo
portugués, la forma de hacer visibles estas ausencias es mediante la tra-
ducción entre distintos saberes, sin que por esencia uno sea superior al
otro. Así, el subalterno traduce continuamente, pero todos sabemos que
la traducción tiene algo de traición y puede favorecer al conocimiento
hegemónico, máxime si el diálogo se hace en la lengua imperial.
Más situados en nuestro subcontinente, intelectuales como Paulo Frei-

re, Orlando Fals Borda y los teólogos de la liberación consideran que el
subalterno, el oprimido, no solo puede hablar, sino que debe hacerlo.
Por su parte, la socióloga boliviana Silvia Rivera afirma que el subalter-
no sí puede hablar, pero no de cualquier forma ni ante cualquier público
“otro”. A ese respecto trae a colación la experiencia del Taller de Histo-
ria Oral Andino, en el cual intelectuales aymaras y no-aymaras, hablan-
do la lengua de los primeros, recuperan su pasado, descolonizándolo
no solo en el contenido, sino en la forma. Para ella, el problema no es
si el subalterno habla, sino si es escuchado cuando habla (2004, pp.21-
26). Y este es el punto clave en el debate con Spivak. Nosotros cree-
mos que el subalterno habla, pero cómo habla y, sobre todo, cómo es
escuchado, estas son dos preguntas cruciales para nuestro oficio, pre-
guntas que, a su vez, tienen consecuencias éticas y políticas.
Y es que, como se percibe en estos debates sobre la contribución de las

memorias subalternas a las identidades colectivas, subyace una pro-
funda dimensión política en todos los trabajos de la memoria. No solo
porque ella se inscribe en la disputa por el significado del pasado,
sino porque, para muchos colectivos y movimientos sociales, la memo-
ria es una forma de legitimar su lucha presente. Así lo ha demostrado,
por ejemplo, Joanne Rappaport (1990) para el caso de los indígenas
del Cauca. Para ella, intelectuales como Juan Tama, Manuel Quintín
Lame y muchos de los dirigentes indígenas actuales de la región, no
solo tienen otras nociones de tiempo y espacio, sino que trabajan la
memoria en función de su presente. Incluso, lo hacen explícitamente
para legitimar sus luchas actuales.
Es cierto que las memorias subalternas tienen límites. Las “literales”,

ligadas a la experiencia vivida de la víctima, pueden ser no solo exclu-
yentes, sino encerrarse y volverse intransmisibles. A su vez, las “ejem-
plares” arriesgan perder el calor de la experiencia terminando en una
nueva abstracción de la subalternidad, cuando no en la banalización
de las víctimas. En todo caso, se impone un trabajo de crítica a las
memorias subalternas sin deificarlas, lo cual no las anula como formas
legítimas de representar el pasado. Esta crítica, por supuesto, debe ex-
tenderse al uso de toda fuente, sea escrita u oral.
3) Verdad(es)
Mucho hemos hablado sobre la existencia de distintos regímenes de
verdad, tanto entre memoria e historia como dentro de las distintas
memorias subalternas, especialmente la literal o vivida y la ejemplar o
transmitida. Es bueno preguntarse qué entendemos por verdad.
32 Controversia 209
Partimos del supuesto de que, como dice Eric Hobsbawm (1998), los
hechos no son pura ficción y se produjeron más allá del historiador. De
entrada, esto marca distancia con corrientes posmodernas que insisten
en que los hechos tienen mucho de ficción literaria y son construcción
de los colectivos humanos y especialmente de los historiadores. De ser
así nos quedaríamos, usando una metáfora de Laurence Stone (1991,
p.217), en un cuarto de espejos mirando la proyección infinita de nues-
tra imagen, pero sin considerar lo que está más allá de los espejos, eso
que solemos llamar la realidad.
Ahora bien, que los hechos existan o hayan existido más allá de los
historiadores no quiere decir que podamos llegar a ellos como si cal-
cáramos la realidad. Ese sueño positivista de la escuela de Von Ranke
no es posible. La verdad histórica es reconstruida a partir de las huellas
que dejaron los hechos, pero también de las preguntas e hipótesis que
formulen los historiadores. Como bien lo ha expresado E. P. Thompson
(1981), se trata de un diálogo no exento de tensiones entre dato empí-
rico y teoría. Más aún podemos decir que casi desde que se produce el
dato o la huella, ya hay alguna interpretación por parte del testigo o del
escribano. Luego, el almacenamiento y clasificación de esas fuentes en
los archivos también está marcado por lecturas del pasado, en este caso
desde las agencias estatales y los intereses privados que promueven
tales depósitos de la memoria. Y, en fin, el trabajo del historiador con-
sistirá en interrogar esas fuentes y tratar de comprenderlas desde sus
hipótesis y elementos teóricos. Y, por supuesto, la validación del cono-
cimiento producido pasa por las comunidades involucradas, entre ellas
las de los académicos. En ese sentido, la verdad histórica es múltiple y
plural, por eso será siempre vano el intento de hacer una historia única
y oficial. Pero al mismo tiempo los historiadores no cejamos en buscar
esas verdades, pues de eso se trata nuestro oficio (Archila, 1999).
Obviamente, esa búsqueda hace parte de las disputas por el pasado

que encierran luchas por el poder. El mismo Hobsbawm ha mostrado el
potencial destructivo que tiene el uso y el abuso del pasado a favor de
causas raciales o nacionalistas. El negacionismo, por supuesto, afectará

la credibilidad del trabajo histórico, por ejemplo, ante el Holocausto
(Habermas 1989), o en el caso colombiano, la negación de que existe
un conflicto armado. En estos casos no solo se busca hacer una historia
que moldea los hechos “negativos” para volverlos “positivos” —que
puede ser un cierto tipo de “revisionismo” (Traverso 2007, cap. 6)—,
sino que incluso ignora los hechos. Eso último es el extremo del nega-
cionismo. Algo similar ocurre hoy con la famosa “posverdad” que no
es sino la reencarnación del viejo adagio de “mentir, mentir contra toda
evidencia”; obviamente se lanza con fines políticos, como incentivar el
odio racial y construir muros contra la inmigración en el imperio del
norte, romper la Unión Europea y toda la idea de cosmopolitismo que
allí se encerraba para exacerbar el viejo nacionalismo, o enterrar los
acuerdos de paz con la insurgencia en Colombia para retroceder a una
época de guerra que beneficia a unos pocos halcones militares, políticos
y empresariales.
Pues bien, existe una antigua relación entre historia y justicia, sobre todo
en vertientes que hacen explícita su opción ética por un conocimiento
del pasado que impida su repetición. Durante mucho tiempo se asimiló
el papel del historiador con el del juez. Más aún, ambos comparten la
búsqueda de la verdad y, principalmente, la necesidad de la prueba.
Pero como dice Carlo Ginzburg (1993, p.21), el historiador no es el juez:
su tarea no consiste en juzgar, sino en comprender5. Y complementa
Traverso, la verdad del historiador “no tiene un carácter normativo, es
imparcial y provisional, jamás definitiva ([…] en cambio) la verdad de
la justicia es normativa, definitiva y coactiva” (Traverso, 2007, p.66).
En síntesis, es una verdad de comprensión y explicación, no de juicio y
sanción. En ese sentido, la prueba tendrá distintas implicaciones para el
5 Más adelante dice: “El camino del juez y el del historiador, coincidentes durante un
tramo, luego divergen inevitablemente. El que intenta reducir al historiador a juez,
simplifica y empobrece el conocimiento historiográfico; pero el que intenta reducir
al juez a historiador contamina irremediablemente el ejercicio de la justicia” (Ginz-
burg, 1993, p.112).
34 Controversia 209
juez o para el historiador: para el primero será más positiva y demostra-

tiva, para el segundo será más conjetural y explicativa6.
Evidentemente cuando esto se traslada a una instancia oficial, o al

menos pública, como una comisión de verdad creada para cerrar un
conflicto armado, se vuelve más complejo, pues hay expectativas de
las víctimas de uno u otro bando para que se esclarezca la verdad. Y
aunque hay experiencias en que el enfoque de esas comisiones ha sido
más judicial, por lo común obran en el terreno de la verdad histórica,
aunque con implicaciones penales (González y Varney, 2013).
Según un experto del Centro Internacional para la Justicia Transicional,

una comisión de la verdad es “una comisión investigadora autónoma,
centrada en las víctimas, establecida ad hoc en un Estado (y autorizada
por el mismo Estado), cuyas funciones primordiales son 1) investigar
e informar sobre las causas principales y las consecuencias de patro-
nes amplios y relativamente recientes de severa violencia o represión
que hayan ocurrido en dicho Estado durante un período determinado
de régimen autoritario o de conflicto armado, y 2) presentar recomen-
daciones para corregir dichas violaciones y prevenir que ocurran en
el futuro” (Freeman , s.f)7. De modo que las tareas principales de tal
comisión son investigar las causas y consecuencias de los hechos de
6 Los acuerdos de La Habana acertadamente crean un Sistema Integral de Verdad,

Justicia, Reparación y no Repetición en el que los trabajos de la cev se articulan con
los de la Justicia Especial de Paz —jep— y con la Unidad de Búsqueda de Personas
Desaparecidas. Así, el componente histórico y el judicial caminan de la mano para
fortalecerse mutuamente en favor de las víctimas. Esta novedad no se había pre-
sentado en anteriores comisiones de estudio de la violencia (Jaramillo, 2014).
7 El autor es Mark Freeman y el artículo se titula “África y sus comisiones de ver-
dad y reconciliación”. Apareció en el Boletín de la Acnur, Hechos del Callejón (sin
año). Consultado el 21 de junio de 2017 en http://www.acnur.org/t3/uploads/
pics/1720_2.pdf?view=1
violencia y dar recomendaciones para que esos hechos no se repitan8,

no tanto condenar a X o Y victimario.
Pero además no sobra recordar que, por lo hasta ahora señalado, difícil-
mente reconstruiremos una verdad única y menos oficial de una histo-
ria tan compleja como lo es la de la violencia en Colombia9. En nuestro
caso, y haciendo eco de algo expresado por el jefe de los negociadores
de La Habana, Humberto de La Calle, es urgente pensar más que en una
verdad que arroje conocimiento sobre el conflicto armado, que siempre
será necesaria, en una verdad de “reconocimiento” del conflicto arma-
do, de las víctimas y de los victimarios, una verdad “reparadora” que
nos permita iniciar un camino de no repetición y de convivencia.
Conclusión
Los trabajos de la memoria desde las víctimas y la sociedad en su con-
junto son cruciales para la búsqueda de verdad, justicia y reparación. Si
en la Europa de la segunda posguerra fue más largo el silencio sobre el
trauma —algunos autores dicen que solo hasta los años sesenta afloró
8 En el caso colombiano, los acuerdos de La Habana agregan la función de estimular

la convivencia para producir la reconciliación nacional: “la Comisión de Escla-
recimiento de la Verdad (cev) deberá garantizar la participación de las víctimas,
asegurar su dignificación y contribuir a la satisfacción de su derecho a la verdad, y
en general, de sus derechos a la justicia, la reparación integral y las garantías de no
repetición. Lo anterior debe contribuir además a la transformación de sus condicio-
nes de vida” (Preámbulo del Decreto 588 de abril de 2017, por el cual se organiza
la Comisión de Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición).
9 Acertadamente, el Grupo de Memoria Histórica colombiano —gmh— en su in-
forme general titulado Basta Ya dice: “Este informe no es una narrativa sobre un
pasado remoto, sino sobre una realidad anclada en nuestro presente. Es un relato
que se aparta explícitamente, por convicción y por mandato legal, de la idea de
una memoria oficial del conflicto armado. Lejos de pretender erigirse en un corpus
de verdades cerradas, quiere ser un elemento de reflexión para un debate social y
político abierto” (gmh, 2013, p.16). A juicio de Jefferson Jaramillo (2014), las con-
tribuciones del gmh son indudables y serán un insumo sustancial para la cev, que
debe partir de los análisis de caso para buscar patrones comunes de victimización
y debe integrar el trabajo académico del mismo gmh y de muchos violentólogos con
el mundo de las víctimas.
36 Controversia 209
públicamente la memoria—, en los países del Cono Sur que sufrieron

dictaduras entre los años sesenta y los ochenta el silencio no fue tan
prolongado, aunque se obstaculizó la rememoración en aras del espíritu
de concordia que presidía las transiciones democráticas, al menos en
los años noventa. Si en la Europa de la posguerra y en el Cono Sur de los
ochenta, se quiso “normalizar” la sociedad domesticando el pasado, es
decir, silenciando lo negativo, en los últimos tiempos lo “normal” en
esas sociedades es, según Elizabeth Jelin, “confrontar y abrir la caja del
pasado” (2007, p.333).
En Colombia, el trauma aún está vivo, porque no hemos salido del

conflicto. No se ha dicho todo lo decible y lo indecible sobre él. No se
ha hecho el duelo necesario. Pero lo más grave es cómo a esa memoria
“débil”, subalterna o reprimida de las víctimas se le intentan super-
poner versiones oficiales que niegan o banalizan el daño, aduciendo
que no hay conflicto armado, sino una guerra del terrorismo contra
la sociedad; o que si existe dicho conflicto es marginal, pues los para-
militares se entregaron y la insurgencia está aniquilada. Tampoco fal-
tan voces oficiales para las cuales la violencia política es un problema
de celos o de roces entre vecinos. Igualmente, no se permite el duelo
porque muchos han “desaparecido” y no se sabe de ellos; porque al
haber una impunidad generalizada no aparecen los responsables, y, si
se denuncian, no son juzgados, y, si son juzgados, escasamente son
condenados. Además, cuando unos pocos son condenados, suelen ser
conducidos a prisiones de lujo o se les da “casa por cárcel”. En suma,
se quiere “normalizar” a la sociedad colombiana cuando aún el trauma
está vivo, y no solo en la memoria del pasado, sino en la vida cotidiana
del presente: los grupos paramilitares siguen existiendo así el Estado no
los reconozca como tales y eufemísticamente los llame Bacrim (Bandas
Criminales). Las farc se han desmovilizado y desarmado —¡esto es
un hito histórico! —, pero van surgiendo disidencias mientras la otra
guerrilla, el eln, inicia diálogos de paz con muchos tropiezos y con un
calendario electoral encima. Por todo lo anterior, en Colombia todavía
es difícil creer en un “nunca más”…
Pero hay razones para tener un moderado optimismo: estamos ante una
posibilidad única de romper la maldición de nuestros cien años de sole-
dad, para así tener una segunda oportunidad sobre la tierra y construir
la sociedad que soñamos —al menos una en la que no nos matemos por
nuestras diferencias políticas o ideológicas—. En ese orden de ideas,
es fundamental el trabajo de reconstrucción de las diversas memorias
apuntándole a una verdad histórica que nos permita entender lo que
pasó, complementada con una verdad judicial que condene a los res-
ponsables y permita generar una nueva conciencia ciudadana, capaz de
reconocer a las víctimas y de llegar a la superación de la cultura exclu-
yente que nos caracteriza. Tal es el horizonte que tiene trazada la cev,
allí será fundamental la colaboración de los estudiosos del pasado en el
espíritu de las palabras iniciales de Mario Carretero.
Referencias
Archila, Mauricio (1998). Fuentes orales e historia obrera. En T. Lulle, P. Vargas
y L. Zamudio (Eds.). Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales,
Vol. I (pp. 281-296). Barcelona: Anthropos.
Archila, Mauricio (1999). ¿Es aún posible la búsqueda de la verdad? Anuario

Colombiano de Historia Social y de la Cultura, (26), 249-285.
Archila, Mauricio (2003). Idas y venidas, vueltas y revueltas; protestas sociales

en Colombia, 1958-1990. Bogotá: Cinep/Icanh.
Archila, Mauricio (2005). Voces subalternas e historia oral. Anuario Colombia-

no de Historia Social y de la Cultura, (32), 293-308.
Aróstegui, Julio (2004). La historia vivida, sobre la historia del presente. Ma-
drid: Alianza.
Benjamin, Walter (1995). La dialéctica en suspenso. Fragmentos sobre la Histo-

ria. Santiago de Chile: Arcis/LOM.
Carretero, Mario (2007). Documentos de identidad. Buenos Aires: Paidós.
García Márquez, Gabriel (16 de febrero de 1986). Discurso ante congreso de

intelectuales. El Espectador.
38 Controversia 209
Ginzburg, Carlo (1993). El juez y el historiador. Madrid: Anaya/Mario Muchnik.
Grupo de Memoria Histórica (GMH) (2013). Basta ya, Colombia: memorias de

guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional.
Gnecco, Cristóbal (2000). Historias hegemónicas e historias disidentes: la do-

mesticación política de la memoria social. En C. Gnecco y M. Zambrano
(Comps.). Memorias hegemónicas, memorias disidentes; el pasado como
política de la historia. Bogotá: Icanh, Colciencias, Universiad del Cauca.
González, Eduardo y Varney, Howard (2013). En busca de la verdad. Nueva

York: ICTJ.
Guha, Ranahit (2002). History at the Limit of the World-History. Nueva York:
Columbia University.
Freeman, Mark (s. f.) África y sus comisiones de verdad y reconciliación.

Hechos del Callejón. Acnur.
Habermas, Jürgen (1989). The New Conservatism. Cultural Criticism and the
Historians Debate. Cambridge: MIT Press,
Halbwachs, Maurice (2004). La memoria colectiva. Zaragoza: Prensas Univer-

sitarias.
Hobsbawm, Eric (1998). Sobre la historia. Barcelona: Crítica.
Jaramillo, Jefferson (2014). Pasados y presentes de la violencia en Colombia.

Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
Jelin, Elizabeth (2003). State Repression and the Labors of Memory. Minneapo-
lis: University of Minnesota Press.
Jelin, Elizabeth (2007). La conflictiva y nunca acabada mirada sobre el pasado.

En M. Franco y F. Levin (Comps.). Historia reciente. Buenos Aires: Paidós.
Koselleck, Reinhart (1993). Futuro pasado. Barcelona: Paidós.
LaCapra, Dominick (2009). Historia y memoria después de Auschwitz. Buenos

Aires: Prometeo.
Rappaport, Joanne (1990). The Politics of Memory. Cambridge: Cambridge Uni-

versity Press.
Ricoeur, Paul (2008). La memoria, la historia, el olvido. México: Fondo de

Cultura Económica.
Rivera, Silvia (2004). El potencial epistemológico y teórico de la historia oral:

de la lógica instrumental a la descolonización de la historia. Revista Peri-
feria, (4), 16-26.
Santos, Boaventura de Sousa (2009). Una epistemología del Sur. México: Clac-
so/Siglo XXI.
Sarlo, Beatriz (2005). Tiempo pasado: cultura de la memoria y giro subjetivo.

Una discusión. México: Siglo XXI.
Spivak, Gayatri Ch. (2003). ¿Puede hablar el subalterno? Revista Colombiana

de Antropología, 39. 297-364
Stone, Laurence (1991). Notes: History and Post-modernism. Past and Present,
(131), 217-218.
Thompson, Eduard Palmer (1963). The Making of the English Working Class.
Nueva York: Vintage Books.
Thompson, Eduard Palmer (1981). Miseria de la teoría. Barcelona: Crítica.
Todorov, Tzvetan (2000). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.
Traverso, Enzo (2007). El pasado, instrucciones de uso: historia, memoria, po-

lítica. Madrid: Marcial Pons.
2.
Violencias epistémicas
y acciones pedagógicas
de resistencia en el
Estado multicultural
43
Violencias epistémicas y acciones

pedagógicas de resistencia en
el Estado multicultural
Por Leidy Laura Perneth Pareja*
Resumen: Las reflexiones que se presentan en este artículo surgen en el contexto del proyecto
“Educación intercultural por la defensa de los derechos de los grupos étnicos”, desarrollado por
el Centro de Investigación y Educación Popular/Programa por la Paz (Cinep/PPP) en Cartagena,
sur de La Guajira y Sierra Nevada de Santa Marta. A partir del trabajo con maestros y maestras
wayúu, wiwas, afrodescendientes y mestizos, se argumenta que, en el marco de la relación en-
tre los grupos étnicos y el Estado Multicultural, la etnoeducación y la educación propia –como
política educativa– no logra transformar la posición epistémica desigual que ocupan los grupos
étnicos en el sistema educativo colombiano. Aunque, en apariencia, para la política educativa son
legítimos otros proyectos curriculares que operan a partir de las aspiraciones y planes de vida de
los grupos étnicos, encontramos que los proyectos etnoeducativos no logran afectar la idea de un
currículo nacional homogéneo, que se convierte en el único referente del sistema de evaluación,
específicamente, de las pruebas que realizan los y las estudiantes a nivel nacional (Pruebas Saber).
Este artículo muestra también que maestros y maestras –aunque no prescinden de ese currículo
oficial– desarrollan prácticas curriculares en los bordes, donde se articulan acciones pedagógicas
de resistencia en medio de tensiones con las políticas educativas nacionales.
Palabras clave: etnoeducación, educación propia, currículo oficial, violencia epistémica, evalu-
ación, bordes, resistencia.
Epistemic violence and pedagogical actions

of resistance in the multicultural State
Abstract: The reflections presented in this article were produced as part of the project “Educación
intercultural por la defensa de los derechos de los grupos étnicos” developed by Centro de Investig-
ación y Educacion Popular/Programa por la paz (Cinepp/PPP) in Cartagena, south of Guajira and
Sierra Nevada in Santa Marta. Drawing from work with Wayuu, Wiwas, Afrodescendant, and
* Trabajadora social de la Universidad de Cartagena y Magíster en Estudios Cultura-

les de la Universidad de los Andes.
44 Controversia 209
Mestizo teachers, it is argued that, in the framework of the relations between ethnic groups and the
multicultural State, ethno-education and own-education -as educational policies- fail to transform
the unequal epistemic position occupied by ethnic groups in the Colombian educational system.
In the surface, these educational policies seem to legitimate other curricular projects that operate
within ethnic groups’ own life aspirations and plans. However, it was found that ethno-educational
projects actually fail to challenge the concept of a homogeneous national curriculum, one that be-
comes the only reference of the educational assessment system through the national tests taken by
students across the country (Pruebas Saber). This article further shows that teachers –despite not
putting aside the official curriculum- develop curricular practices ‘at the borders’, where pedagogi-
cal actions of resistance are articulated in tension with national educational policies.
Keywords: ethno-education, own-education, official curriculum, epistemic violence, assessment,

borders, resistance.
Cómo citar este artículo: Perneth Pareja, Leidy Laura (2017). Violencias epistémicas y acciones
pedagógicas de resistencia en el Estado multicultural. Revista Controversia, 209, 41-90.
Fecha de recepción: 10 de julio del 2017.

Fecha de aprobación: 13 de octubre del 2017.
Introducción
L
as reflexiones que presento en este artículo surgen de mi partici-
pación como asesora pedagógica en el proyecto “Educación in-
tercultural por la defensa de los derechos de los grupos étnicos”,
desarrollado por el Centro de Investigación y Educación Popular/Pro-
grama por la Paz —Cinep/PPP— en Cartagena, sur de La Guajira y
Sierra Nevada de Santa Marta1 desde el año 2016. En el marco de este
1 Este proyecto tuvo como objetivo contribuir al reconocimiento de los derechos de

grupos étnicos en la región Caribe. Para tal efecto, trabajamos con docentes de ins-
tituciones educativas de primaria y secundaria, líderes y lideresas de organizacio-
nes sociales, jóvenes investigadores e investigadoras. Las y los primeros (docentes)
fueron formados en educación intercultural, a través de un diplomado. Paralelo a
este proceso de formación diseñaron, implementaron y sistematizaron Proyectos
Integrados de Aula —pia—. Las lideresas y líderes participaron en un proceso de
formación política a través de talleres, en los que se procuró brindar herramientas
para la defensa territorial. Los y las jóvenes se formaron en investigación local
participativa; a partir de esta formación, desarrollaron investigaciones sobre sus
territorios, en donde exponen la situación de los grupos étnicos en la región.
Violencias epistémicas y acciones pedagógicas 45
de resistencia en el Estado multicultural
proyecto, un grupo de asesoras pedagógicas acompañamos a maestros

y maestras de estos tres territorios —que llamamos nodos— en el dise-
ño, implementación y sistematización de Proyectos Integrados de Aula2
(en adelante pia) que se hicieron preguntas por las diferencias étnico-
raciales y de género en la escuela.
Uno de los objetivos que nos propusimos en esta experiencia fue desa-
rrollar una investigación de corte etnográfico que nos permitiera iden-
tificar las apropiaciones y tensiones que experimentaban los sujetos
con los cuales trabajamos, frente al enfoque intercultural y de género,
referentes estos de nuestra acción académica y política. Este artículo
muestra resultados parciales de esta investigación, centrados en las ex-
periencias de maestros y maestras.
Para desarrollar la indagación, utilizamos como material de análisis los
documentos producidos durante el desarrollo del proyecto (2016-2017)
tales como líneas base, diarios de campo de las asesoras pedagógicas,
relatorías de talleres, algunos pia y sus respectivas sistematizaciones.
De igual forma, a partir del mes de mayo del año 2017 iniciamos un
proceso de recolección de información en campo, con criterios más
específicos, sobre personas y espacios que nos resultaban claves para
identificar las apropiaciones y tensiones frente a los enfoques mencio-
nados. Lo anterior lo hicimos a través de observaciones participantes,
entrevistas semiestructuradas y grupos focales3.
2 Los Proyectos Integrados de Aula —pia— se entienden como una propuesta peda-
gógica constructivista que trabaja alrededor de una pregunta de interés elaborada
con los y las estudiantes, la cual es abordada desde diferentes áreas. Desde esta
perspectiva, se dejan de enseñar áreas específicas del conocimiento y se proponen
reflexiones que abordan diferentes campos disciplinares.
3 En el caso de la observación participante, el equipo de investigación participó en
talleres de sistematización de experiencias pedagógicas. Realizamos veintiún entre-
vistas semiestructuradas a maestros y maestras a través de las cuales recolectamos
información sobre su trayectoria y prácticas pedagógicas, así como de su experiencia
subjetiva como hombres y mujeres afrodescendientes, negros (as), palenqueros (as),
indígenas, mestizos (as) o sin identificaciones étnicas; de igual forma, las entrevistas
arrojaron información sobre experiencias de racismo y discriminación vividas por los
y las docentes. En cuanto a los grupos focales, se realizó uno en cada nodo y en ellos
se discutió cómo entendían maestros y maestras la interculturalidad y la perspectiva
de género, así como también las posibilidades, dificultades, tensiones y retos que
encuentran en sus respectivas instituciones para aplicar estas perspectivas.
46 Controversia 209
Esta investigación, aún en curso, nos ha enfrentado a una gran com-

plejidad analítica en tanto que el proyecto abordó tres territorios de la
región Caribe, habitados por maestros y maestras de diversos orígenes:
indígenas, palenqueros, negros, afrodescendientes, mestizos y personas
sin identificación étnica. Ahora bien, estos grupos étnicos tienen trayec-
torias históricas, políticas y académicas diferentes que se deben consi-
derar para comprender sus agendas político-educativas, demandas y
conflictos. En ese orden de ideas, el reto de análisis de esta exploración
reside, sobre todo, en que ninguna lectura, en ninguna clave, es sus-
ceptible de homogenización. Es decir, no podemos leer de igual forma a
maestros y maestras bien sea en clave de género, etnia-raza o territorio.
Cuando hablamos de las maestras —mujeres— encontramos que estas
pueden ser indígenas, palenqueras, negras, afrodescendientes, mestizas
o no se identifican étnicamente. De igual manera, cuando hablamos de
mujeres afrodescendientes –para continuar con el ejemplo— unas ha-
bitan el sur de la Guajira y otras en Cartagena; por lo tanto, enfrentan
experiencias y apuestas políticas distintas conformes con los territorios
que habitan. De esta forma, no son iguales por ser mujeres, así como no
son iguales por ser afrodescendientes. Así, entendemos que la experien-
cia étnica es moldeada por el género y la experiencia de género también
es moldeada por la posición étnico-racial, y ambas por el territorio. El
presente artículo muestra los resultados parciales del riesgo analítico
que decidimos asumir.
La tensión que aborda este artículo

Como equipo de investigación encontramos clave preguntarnos no solo
por las apropiaciones frente al enfoque intercultural y de género, sino
también por las tensiones, entendidas como una experiencia conflicti-
va, como un desacuerdo que no alcanza consenso y permanece irre-
suelto; algunas de estas tensiones ocurren en el marco de relaciones
desiguales de poder. En este contexto, la tensión supone que los sujetos
conviven en una permanente resistencia, controversia y oposición que,
insistimos, siempre está vigente.
En nuestra indagación hallamos una profunda tensión entre la etno-

educación, la educación propia y las políticas educativas. Precisa-
mente sobre esta problemática versa este artículo. Un ejemplo de ello es
cómo en el proceso de diseñar e implementar los pia, para un número
importante de maestros y maestras, las pruebas Saber —aplicadas por
el men a los y las estudiantes de tercero, quinto, noveno y undécimo
grado para ‘medir’ la calidad educativa— constituyen una de las princi-
pales dificultades para trabajar a partir de dicha metodología, pues es-
tas pruebas estandarizadas no tienen en cuenta especificidades de estas
comunidades. En ese sentido, los pia constituyeron no solo una meto-
dología, sino un escenario en el que emergieron contenidos no incorpo-
rados en los currículos oficiales de varias de las instituciones educativas
con las que trabajamos. Dicho en otras palabras, los pia ofrecieron una
oportunidad para cuestionarnos sobre los conocimientos hegemónicos
que circulan en el aula, y, además, desde dónde han sido producidos
y cuáles son aquellas presencias (o ausencias) que no registran en la
escuela.
Preguntas como: ¿a quién enseño?, ¿qué enseño?, ¿cómo lo hago?, ¿con

qué materiales?, dieron lugar a reflexiones que situaron las identidades
de las y los estudiantes en un punto clave de la acción pedagógica,
ya que, a partir del reconocimiento de que estas identidades implican
discusiones de orden político, económico, ambiental, territorial y cul-
tural, se fueron definiendo contenidos, metodologías y herramientas de
diversificación didáctica para desarrollar en el aula. Sin embargo, mu-
chos maestros y maestras entraron en conflicto, puesto que el currículo
oficial define como irrelevantes e improductivos —en función de las
pruebas Saber— muchos de los contenidos y estrategias metodológicas
que emergen a partir de los pia. Lo anterior condujo a un grupo nutrido
de estos maestros y maestras —sobre todo a quienes no estaban vincu-
lados a instituciones etnoeducativas— a escindir su práctica entre ese
currículo oficial —con el que se procura responder a las pruebas— y los
contenidos emergentes de los pia.
48 Controversia 209
Hemos concluido que, al hablar de las pruebas de Estado se pone de

manifiesto que la episteme dominante del sistema educativo colombia-
no subalterniza otras epistemes. En ese sentido, en este artículo argu-
mentaremos que, en el marco de la relación entre los grupos étnicos y
el Estado multicultural, la etnoeducación y la educación propia —como
políticas educativas— no transforman la posición epistémica desigual
que ocupan los grupos étnicos en el sistema educativo colombiano. Esta
discusión se inscribe en la compleja tensión entre unidad nacional, di-
ferencia y formas legítimas de educación; es decir, hace referencia a lo
que es “considerado como válido para la educación escolar, las decisio-
nes acerca de qué, cómo y con quiénes debe ser aprendido lo que es
considerado relevante dentro del proyecto hegemónico de nación” (Res-
trepo y Rojas, 2012, p.171). Así, nos enfrentamos aquí a las conflictivas
relaciones entre unidad y diferencia, mismidad y alteridad (Rojas, 2011).
Encontramos que los proyectos etnoeducativos no generan cambios en la

idea de un currículo nacional homogéneo. Aunque en apariencia para
la política educativa son legítimos otros proyectos curriculares que ope-
ran a partir de las aspiraciones y planes de vida de los grupos étnicos, lo
cierto es que ese currículo nacional-homogéneo, eurocéntrico-colonial,
se convierte en el único referente de la evaluación; por lo tanto, los gru-
pos étnicos no lo afectan, pero tampoco pueden prescindir de él.
Ahora bien, conviene aclarar que en esta discusión reconocemos que

la etnoeducación surge como un proyecto político de los grupos étni-
cos, aunque con trayectorias diferentes para comunidades indígenas y
negras. Como anotan Castillo y Caicedo (2010), la disputa por la educa-
ción en el caso indígena emerge con fuerza en la década de los setenta
como parte de un movimiento agrario, en lo que se denominó recupera-
ción de las tierras de resguardo. De igual manera, para estos pueblos, la
etnoeducación supuso un proyecto político que cuestionaba el control
católico de las escuelas y demandaba el derecho a la autonomía edu-
cativa. Estas luchas dieron lugar a la creación de una normatividad en
materia de educación para estos grupos étnicos entre las décadas de los
setenta y los noventa.
La demanda de autonomía educativa ha sido central en la agenda po-

lítica del movimiento indígena en Colombia. Esta lucha lo ha llevado a
situarse desde perspectivas como la educación propia, entendida como
una forma de afirmación política ante el Ministerio de Educación Nacio-
nal. Este concepto aboga por el control pleno de los recursos y de los
mecanismos educativos escolares en territorio indígena (Castillo, 2008,
p.21). Por su parte, para las comunidades negras, la etnoeducación se
desarrolla en el marco de una disputa más amplia por el reconocimiento
de su estatus étnico, reconocimiento que solo se logra jurídicamente con
la Constitución de 1991 y, de manera específica, con la Ley 70 de 1993.
Sin embargo, la tensión que desarrollaremos aquí parte de examinar

también la institucionalización de la etnoeducación como parte de las
políticas de reconocimiento que gestiona el Estado multicultural, y que
actúan en articulación con políticas neoliberales. En este contexto, la
etnoeducación parece haber perdido el valor simbólico y político que
tuvo en sus inicios y se ha convertido en un derecho cultural reducido
a la propia discursividad institucional (Castillo, 2008, p.21).
Igualmente, problematizaremos el hecho de que —en la lógica multicul-

tural— la etnoeducación no desestabiliza las desigualdades epistémi-
cas, sino que las reproduce. La institucionalización de la etnoeducación
no combate las injusticias cognitivas, que se soportan en la idea de que
existe un solo conocimiento válido (Boaventura de Sousa Santos, 2011).
Para de Sousa Santos no hay justicia global sin justicia cognitiva, alu-
diendo con esto al conjunto de conocimientos alternativos que han sido
destruidos por el poder hegemónico del conocimiento científico (citado
en Castillo y Caicedo, 2016).
Empero, abarcaremos algunas de las acciones pedagógicas de resis-

tencia que están desarrollando maestros y maestras en medio de esa
tensión con las políticas educativas nacionales. En ese sentido, esta
50 Controversia 209
reflexión se inscribe en una disputa por el campo del conocimiento, en

tanto que entendemos que la dignidad de los grupos étnicos supone
reconocer las epistemes construidas por ellos en relaciones de igualdad
con otras epistemes.
El imperativo de apropiar el universo simbólico-

cultural del Otro que es el Yo de la nación
Camila4 es una docente wiwa que enseña a sus estudiantes el valor sa-
grado de las piedras que, en su cultura, tienen vida. Al igual que ella,
cuando César conversa con niños y niñas sobre el ecosistema, insiste
en que para el pueblo wiwa todo tiene sentido y las piedras brindan
sabiduría, enseñanza, respeto y, por lo tanto, no pueden rayarse. Sin
embargo, en el primer Encuentro Regional de Educación Intercultural
que realizamos en el municipio de Barrancas (Guajira)5, Camila mani-
festó el contraste de este principio wiwa con el currículo oficial que se
evalúa en las pruebas Saber, en el cual las piedras registran como cosas
sin vida que solo tienen valor de uso.
Conscientes de que sus estudiantes deben presentar las pruebas Saber

en diferentes momentos de su vida escolar, los educadores wiwa debe
movilizarse entre dos proyectos curriculares: el propio y el oficial. Esos
dos proyectos expresan la tensión entre el nosotros wiwa y el otro: Oc-
cidente, hermano menor, el yo nacional. Para los y las docentes wiwas
el currículo oficial expresa la episteme de Occidente, pero, debido a que
es el referente de la evaluación, debe ser aprendido.
Encontramos en la práctica que, por efecto de la evaluación y por el

ingreso de niños y niñas de grupos étnicos a las escuelas llamadas
4 Los nombres de las personas entrevistadas han sido cambiados.

5 Este fue el primer seminario realizado en el marco del proyecto que da lugar a este
artículo. En este participaron docentes, líderes/lideresas de organizaciones sociales
y jóvenes investigadores e investigadoras que han venido participando de procesos
de formación política e investigación local.
mayoritarias,6 estos y estas deben aprender la episteme y el univer-

so cultural-simbólico del Otro occidental y, para el caso específico de
nuestro país, el universo andino, blanco-mestizo, de clase media. Ha-
llamos igualmente que, en la implementación de los pia —formulados
por maestros y maestras wiwas y que pretenden fortalecer la educación
propia—, el conocimiento propio adquiría sentido a partir de su diferen-
ciación con el conocimiento occidental, en un ejercicio de conocerse/
afirmarse a través del otro, a partir de permanentes narrativas de dis-
tinción, contrastes, exclusiones, establecimiento de límites y fronteras.
Si bien lo anterior hace parte del juego estratégico de responder a las

pruebas estatales —es decir, el imperativo de conocer la episteme occi-
dental presente en la política de conocimiento del sistema educativo—,
también constituye un ejercicio de formación y reafirmación identitaria
en el cual el sujeto wiwa va incorporando su lugar de alteridad y el lugar
subalternizado de su propia episteme, en tanto que debe aprender que
la suya no es la evaluable. En ese orden de ideas, los estudiantes deben
asimilar que las piedras tienen y no tienen vida. Esto representa de por
sí una violencia, pues la prueba le impone una episteme que, además,
tiende a la cosificación, una episteme de muerte y asesina. Entonces,
las políticas educativas se sitúan en el terreno de un conocimiento in-
completo y jerarquizante que no considera la posibilidad de “vida en la
piedra”, pero, al mismo tiempo, se asume como válido universalmente.
En los pia desarrollados por maestros y maestras wiwas hay una perma-
nente pregunta y una apuesta pedagógica por lo tradicional, lo propio,
que debe ser fortalecido y recuperado. Se parte del supuesto de que
años de violenta intervención de la iglesia-docente, como la nombra
Castillo y Rojas (2005), produjo afectaciones en la identidad cultural
que hasta hoy se mantienen. Por lo tanto, la educación propia opera
como una suerte de nueva intervención para formar y recuperar esas
identidades.
6 Hago referencia, sobre todo, a niños y niñas del pueblo wiwa y wayúu.
52 Controversia 209
Sin embargo, encontramos que esas intervenciones de recuperación

identitaria actúan en articulación y muchas veces son funcionales a las
políticas educativas. De acuerdo con Rojas (2011),
[…] la etnoeducación se ha constituido en espacio de conceptualización de

la multiculturalidad y de definición de los mecanismos para administrarla.
Como política educativa, contiene ejercicios de representación y produc-
ción del otro en tanto que define quiénes son los grupos étnicos, cómo
estos deben ser educados y el tipo de relación que deben establecer con
los conocimientos y poblaciones que son considerados como no étnicos.
Los proyectos curriculares que se desarrollan a partir de la etnoeducación
están diseñados de tal forma que los sujetos que en ella se educan actúen
de acuerdo con una condición de radical alteridad respecto de las socieda-
des de las que hacen parte; es decir, para que se gobiernen a sí mismos en
nombre de la cultura y la diferencia (p.190).
Entonces, esas políticas educativas que operan desde lógicas multicul-

turales son lugares de producción de una alteridad étnica que, final-
mente, no representan amenaza para la matriz racista, clasista, andina,
patriarcal de las políticas de conocimiento. Así, se avala la enseñanza
de los conocimientos propios, pero restándoles, al mismo tiempo, po-
tencial epistémico para incorporarse y afectar esos conocimientos del
currículo-nacional homogéneo expresados en los estándares básicos de
competencias que, a la postre, son los evaluables.
Incluso, encontramos evidencia de la política educativa como lugar de

producción de la alteridad étnica desde la experiencia vital de maestros
y maestras. Indagar por sus historias vitales nos permitió, a su vez,
historizar sus propias identidades y rastrear en sus trayectorias ejer-
cicios de violencia epistémica e injusticias cognitivas. Pensemos, por
ejemplo, en la experiencia vital de Luis, un hombre wiwa de treinta y
tres años de experiencia como maestro, en cuya narrativa encontramos
dos asuntos relevantes: en primer lugar, su historia comunitaria y fami-
liar da cuenta de una serie de intervenciones coloniales/nacionales que
Violencias epistémicas y acciones pedagógicas de 53
resistencia en el Estado multicultural
le hicieron posible ingresar al sistema educativo en calidad de maes-

tro —estamos refiriéndonos específicamente a su castellanización—;
en segundo lugar, parte de su experiencia da cuenta de un proceso
de etnización que también es producto de políticas educativas, en el
marco de las relaciones entre pueblos indígenas y el Estado nación que
precedió al Estado multicultural —nos referimos específicamente a la
recuperación de la lengua—. Dicho en otras palabras, perder la lengua
y recuperarla fue producto de intervenciones del proyecto civilizador
colonial y del proyecto nacional republicano. En ese sentido, encon-
tramos que se hicieron maestros wiwas aquellos sujetos que ya habían
sido intervenidos por el proyecto civilizatorio y que podían garantizar
la relación entre el Estado y las poblaciones que aún permanecían en
‘estado salvaje’, es decir, que no habían incorporado los mínimos de la
nación, como el habla, lectura y escritura del castellano.
La castellanización de Luis, según relata, actúa desde la intervención mis-

ma del cuerpo de su madre a través del orfelinato, considerada durante
mucho tiempo como la mejor estrategia para civilizar a los indios. Para
la iglesia-docente, como parte del proyecto civilizatorio de poblaciones
indígenas, moralizar equivalía a escolarizar. De manera particular, con
la recatolización del sistema educativo que supuso el gobierno de Núñez
—y ante la incapacidad del Estado para extender su autoridad y soberanía
en todo el país— se otorgó a la Iglesia la tutela de las poblaciones ubica-
das en vastas extensiones periféricas de la geografía nacional habitadas
por indígenas considerados salvajes, esto es, por no ser hispanoparlantes
y desconocer la religión cristiana (Roldán y Gómez, citados en Castillo y
Rojas, 2005, p.65).
La castellanización de las mujeres, al ser las encargadas de reproducir

la cultura, tendría un efecto castellanizante en su prole.
Nosotros descendemos de una familia de aquí de Potrerito, por donde van

a cruzar mañana, y para allá fue mucho en la época que vinieron los orfe-
linatos, que hubo por allá por la Sierrita, entonces aculturizaron mucho,
54 Controversia 209
entonces se manejaba más que todo el castellano, mi mamá desciende

de esa familia y ella incorporó el castellano de esa manera (Luis, docente
wiwa, comunicación personal, 14 de junio de 2017).
La misión de la iglesia-docente, a cargo de los capuchinos, intervino a

Luis para enseñarle la lectura y la escritura en castellano, lengua que ya
hablaba. Según su relato, la presencia de esta misión en Bernaka fue so-
licitada por la misma comunidad, quien encontraba necesario aprender
la lectura y la escritura del castellano para interlocutar con el Estado.
En 1975 una comunidad en Cherúa en la colonia las misiones capuchinas,

ellos por petición de un indígena wiwa que fue al Ministerio de Educación
que ellos querían acercarse a la educación porque vieron que era muy im-
portante aprender a leer y escribir para poder interlocutar con el gobierno,
y fue un Mayor que fue a una reunión donde los hermanos arahuacos,
vio que los arhuacos, ellos se desenvolvían en una relación que estaban
haciendo con personas del gobierno, y por esa razón él se vino muy moti-
vado y le propuso a la comunidad y así él podría ir hasta Bogotá a solicitar
[…] La idea del profesor cuando vino, él pensó en poner esa religión. En-
tonces había unos señores de la comunidad muy conocedores de la parte
cultural y ellos le dijeron, le propusieron que ellos necesitaban que los
niños aprendieran a leer y a escribir, a sacar cuentas, y para tener relacio-
nes con el Estado. Solamente le propusieron eso, pero le dijeron, nada de
religión, no le vaya a hablar de eso, no, para eso nosotros tenemos nuestra
cultura (Luis, docente wiwa, comunicación personal, 14 de junio de 2017).
Es en este contexto en donde Luis aprende a leer y a escribir en caste-

llano, cabe anotar que ingresó a la escuela a la edad de once años. En la
década de los ochenta, participa en unos cursos de castellanización con
el pueblo arhuaco, dichos cursos posibilitaron su vinculación posterior
como docente, una vez los capuchinos fueron expulsados de la Sierra
Nevada de Santa Marta. En esta misma década, los indígenas wiwas de
la Sierra Nevada de Santa Marta sintieron los impactos políticos de los
movimientos sociales étnicos que se gestaban en Colombia y en Latino-
américa, estos incluyeron en su agenda política el campo de la educa-

ción. En la década de los setenta, los movimientos indígenas empiezan
a demandar autonomía en materia educativa. Como hecho importante
se constituye el Consejo Regional Indígena del Cauca —Cric—, que in-
cluye en su plataforma política la formación de maestros indígenas para
educar conforme con su situación específica y en su lengua.
En ese momento estaban los indígenas en su apogeo, en su movimiento,

en política, reclamando muchas cosas al Estado, no los de la Sierra, pero
los indígenas por allá del Cauca, del Amazonas. Entonces ya habían [sic]
acuerdos con el Ministerio que en ese momento sale el decreto 1142, que
fue impulsado por los arhuacos, y ellos hacen que eso sea un reglamen-
to, donde decía que ellos, los pueblos indígenas podían ejercer su propia
educación y las comunidades podían decir a quién podían nombrar (Luis,
maestro wiwa, comunicación personal, 14 de junio de 2017).
Tal como relata Luis, la acción del Cric fue importante en la promoción
de acciones políticas para el reconocimiento de derechos educativos
especiales de este grupo étnico, conforme con sus particularidades cul-
turales y lingüísticas. Resultado de la incidencia política del cric, se
dio la promulgación del Decreto 1142 de 1978, en el cual se habla por
primera vez de etnoeducación y se plantea la autonomía de los grupos
étnicos para diseñar sus proyectos curriculares, mantener su lengua
(bilingüismo) y a elegir sus propios maestros (García, 1999; Castillo,
2008). De esta manera, los grupos étnicos se posicionan como un actor
que disputa su participación y legitimidad en la formulación de políti-
cas públicas nacionales.
Luis se hace docente en 1984, cuando tenía diecisiete años, y recuerda

como un hecho clave de su ingreso a la docencia la expulsión de los
capuchinos de la Sierra Nevada. En 1982, los indígenas arhuacos toma-
ron las instalaciones de la Misión de Nabusimake, administrada por los
capuchinos desde 1916, demandando la expulsión de los misioneros.
Como resultado, el Gobierno y los indígenas pactan la terminación del
56 Controversia 209
contrato firmado entre el obispo y el gobernador de Valledupar y Cesar

sobre educación contratada para la comunidad arhuaca (Onic, citada en
Castillo, 2011). Aunque aún estaba vigente la conservadora Constitución
de 1886, el Gobierno nacional tuvo que deshacer el contrato con la Santa
Sede en los territorios de la Sierra Nevada de Santa Marta. Esta acción
de los arhuacos constituye un hito histórico, pues es la primera vez en
la historia del país que, producto de una movilización de este tipo, se ex-
pulsa a una comunidad religiosa del territorio (Castillo y Caicedo, 2008).
En 1984 —cuando Luis inicia su experiencia como maestro— tenía cua-

tro años de vigencia el Decreto 85 de 1980, el cual establece en su
primer artículo que en las zonas rurales de difícil acceso y poblaciones
apartadas, podrá nombrarse para ejercer la docencia en los niveles pre-
escolar, básica primaria y básica secundaria personas que acrediten tí-
tulo de bachiller en cualquier modalidad, siempre y cuando no existiera
personal titulado o en formación que estuviera en capacidad de prestar
el servicio requerido. Sin embargo, establece que para las comunidades
indígenas podía nombrarse personal bilingüe que no reuniera los requi-
sitos académicos antes previstos. En este contexto, empieza a existir el
maestro indígena para las poblaciones wiwas.
El nombramiento de docentes wiwas asignados a territorios periféricos

de la Sierra Nevada de Santa Marta estuvo a cargo de la Secretaría de
Educación de Valledupar, entidad que tuvo como referente a jóvenes
de este grupo étnico que habían realizado el curso de castellanización;
sin embargo, Luis no era hablante del dumuna. Es posible pensar que el
primer criterio para el nombramiento era un docente indígena capaz de
articular los grupos étnicos con el Estado-nación al haber incorporado
la lengua oficial, el castellano.
En esa época, a mí no me pidieron mi consentimiento, si quería. No quería.

Es porque sabía leer y escribir, fue que supieran leer y escribir, porque así lo
habían dicho, y supiera hablar la lengua podía ser un docente indígena, en
ese momento (Luis, docente wiwa, comunicación personal, junio 14 de 2017).
Ocurren dos experiencias en esta producción del maestro indígena que

se leen desde la narrativa de Luis. Por un lado, docentes wiwas fueron
enviados a territorios que no habían sido castellanizados del todo. Por
el otro, en este momento histórico, el maestro indígena asume la misión
de castellanizar, al tiempo que se interviene a sí mismo étnicamente
aprendiendo la lengua que, justamente, el proyecto colonizador, repu-
blicano y de nación le había hecho perder. La experiencia de maestro
indígena supone entonces una producción identitaria como indígenas
wiwas, en la que este sujeto que se está produciendo se propone para
sí mismo la recuperación de lo propio. Ese aspecto identitario que an-
tes había sido borrado para civilizarlo e integrarlo a la nación, ahora
se produce y se marca en el contexto de las políticas educativas para
grupos étnicos.
Luis fue enviado a Sinca (Cesar) y esta comunidad no lo leyó como un

par étnico, sino como un nuevo misionero, un enviado de la educación
occidental-occidentalizante. En principio, no hablaba la lengua, lo que
ya implicaba una distancia con una comunidad que sí era hablante. El
aprendizaje de la lengua, en este inicio, surge como una necesidad co-
municativa. Sin embargo, las familias en Sinca empiezan a considerar
que las relaciones con el Estado y con los otros —no indígenas— exi-
gían que los niños hablaran ‘bien’ el castellano.
[…] yo lo asumí [el nombramiento], y en ese momento casi tampoco no ha-

blaba la lengua bien, entonces eso era lo que a mí me incomodaba, porque
como debía ser hablante, entonces así eso me incomodaba. Bueno, entonces
es cuando me nombran en ese momento y me mandan a una comunidad
que llaman Sinca. Y cuando llego allá, la comunidad no quería docente
porque era en esa época muchas comunidades por aquí, aferradas, no eran de
la educación de Occidente, y habían [sic] dos familias que dijeron que ellos
sí querían; entonces me quedé con esas dos familias […] entonces los niños
ya eran hablantes de lengua, y entonces como yo no era casi hablante de la
lengua, entonces me vi que tenía que hacer un esfuerzo de hablar la lengua
para comunicarme. Entonces en eso yo me interesé de aprender a hablar la
58 Controversia 209
lengua con los mayores y me dio buen resultado porque en un año ya aprendí
a hablar la lengua (Luis, comunicación personal, 14 de junio de 2017).
En la labor de este maestro indígena se expresa la correlación de fuer-

zas hegemónicas y contrahegemónicas, que implicaba asimilar y “nor-
malizar” la lengua dominante, así como mantener y preservar la lengua
dominada (Hamel, citado en Dietz y Mateos, 2011, p.104). Dietz señala
que la labor del maestro bilingüe desde la década de los años setenta
del siglo pasado ha consistido en castellanizar e integrar a los indíge-
nas al proyecto nacional. Esta ha sido una tarea de mediación entre las
comunidades y las instituciones gubernamentales, así como también el
manejo y recepción de las políticas educativas nacionales en los ámbi-
tos comunitarios o regionales (2011, p.105).
No hablar el dumuna antes de hacerse maestros indígenas wiwas es una

experiencia que comparten otras personas que ingresaron al Magisterio
en la década del dos mil, tal es el caso de Yanis. Ella recibió una en-
señanza en castellano y sus estudios de bachillerato los cursó en San
Juan del Cesar (Guajira), en una escuela mayoritaria que le reforzó el
uso del español. Al igual que Luis, Yanis aprende el dumuna cuando
se enfrenta en Surimena (César) a un grupo de niños y niñas, y sus
respectivas familias, para quienes esta era la primera lengua. Desde su
ingreso al Magisterio, su labor como maestra establece como uno de
sus objetivos fundamentales la lectura y la escritura tanto en dumuna
como en castellano.
En esa comunidad [Surimena] son bastantes hablantes de la lengua, de

dumuna, me sirvió mucho para yo, también, porque yo muy poco, o sea,
yo la entiendo y la hablo varias palabras, pero tampoco la pone en prácti-
ca, pero con los niños ya me tocaba por obligación. No tuve dificultad con
ellos, ese aprendizaje fue muy bueno porque yo podía hablarles dos idio-
mas (Yanis, docente wiwa, comunicación personal, 13 de junio de 2017).
El tema del bilingüismo en las instituciones etnoeducativas o de edu-

cación propia presenta una serie de problemáticas, referidas tanto a
las pruebas Saber, como también al ingreso de estudiantes indígenas
a otras instituciones educativas que no tienen este enfoque, para dar
continuidad a sus estudios de educación media y superior. Aquí se ejer-
cen otra serie de violencias epistémicas.
De manera particular, para las docentes wayúu — cuyos estudiantes,

por lo general, continúan sus estudios de educación media en institu-
ciones “mayoritarias” — hablar y escribir español constituye una meta
básica de aprendizaje para el ingreso y sobrevivencia en otros mun-
dos escolares que operan bajo políticas de conocimiento monolingües.
Maestras como Norma — mujer wayúu para quien el wayuunaiki fue
su primera lengua—, si bien consideran imperativo el aprendizaje del
castellano, no asumen de manera transparente la noción de hablarlo
“correctamente”; asumen que este debe ser hablado desde el ser wa-
yúu, es decir, desde un lugar étnico que le da un habla específica a la
“lengua oficial”. Este lugar, para Norma, debe ser reconocido y no ne-
gado o avergonzado.
En San Francisco hay una particularidad que ha sido fortaleza por un lado
para la educación propia, pero debilidad por otro lado. Y en esta comunidad
los niños son monolingües en wayuunaiki. Y, por ejemplo, yo como docente
de los niños más grandes siempre hago como el esfuerzo de que hablen en
español y les hablen español. Se enseña en wayuunaiki, pero he dado el
énfasis en español porque ellos no son niños de prescolar; cuando están
en prescolar, wayuunaiki. Porque yo quiero que ellos hablen en español,
no que olviden el wayuunaiki, pero tienen que hablarlo porque hubo una
dificultad el año pasado, y es que muchos niños cuando les hicieron como
entrevistas para pasar el bachillerato, no dieron por qué, no sé… les da pena
que lo pronuncien mal. No importa, o sea, tú no estás hablando mal el espa-
ñol, tú lo estás hablando desde tu wayuunaiki. Porque es que es otra, lo que
pasa es que educamos a nuestros niños en wayúu, pero hay es que educar
a los arijunas. A que si tú dices, por ejemplo: un libro, en wayuunaiki es
60 Controversia 209
Karalou’takat, es femenino. Y tú dices el libro y el libro es masculino, el

libro. Entonces si una niña wayúu dice, la libre o la papel, qué hace el ariju-
na, se burla. ¡Ayy! No sabe hablar. Entonces lo que hacen los niños wayúu,
se cohíben. Van a burlarnos, no quiero decirlo. Tanto así que yo he visto a
mis estudiantes que hacen como el intento y ellos mismos como que miran
pa´ todas partes o se ríen ellos solos, u otro le dice, “ayy… habló español”
(Norma, docente wayúu, comunicación personal, 26 de junio de 207).
En el documento del men que presenta los estándares básicos de com-

petencias en lenguaje, se advierte la importancia de ser competente
lingüísticamente para “desempeñarse en la vida”; al tiempo, se anota
que “cuando en estos estándares se habla de lenguaje se está haciendo
alusión a la lengua castellana” (men, 2010, p.18). En este documento se
entiende la lengua castellana como un sistema simbólico, lo que quiere
decir que tiene “implicaciones en los órdenes cognitivo, pragmático,
emocional, cultural e ideológico” (men, 2010, p.24). Partamos entonces
del supuesto de que toda lengua es en sí misma un sistema simbólico,
es decir, el dumuna y el wayuunaiki, para el caso de los pueblos wiwas
y wayúu respectivamente, constituyen sistemas simbólicos. En efecto,
para Norma
Lo propio y todo está en la lengua. La concepción que tú tengas, si tienes al

wayuunaiki como segunda lengua nunca va a ser igual a alguien que tenga
el wayuunaiki como su primera lengua, si lo aprendió primero […] hay
unas cosas que son tan difíciles, no se pueden traducir. Solamente el que
sabe wayuunaiki puede entenderlo. Y son conceptos como tan espirituales,
no sé qué otro nombre darle. Pero el ser wayúu tiene una conexión muy
estrecha con la lengua, para mí es fundamental (Norma, docente wayúu,
comunicación personal, 26 de junio de 2017).
En ese sentido, —bajo la lógica de unos estándares básicos en lengua-

je— los niños y las niñas de los grupos étnicos deben incorporar, en ese
momento vital, el sistema simbólico-cultural propio y el del Otro —su
Otro— que es el Yo de la nación.
A menudo, encontramos en maestros y maestras un cuestionamiento a

las pruebas Saber que presentan los y las estudiantes de tercero y quin-
to por el “complejo lenguaje” en el que estas son diseñadas y que re-
sulta incomprensible para niños y niñas. En el ejercicio de caracteriza-
ción de maestros y maestras realizado al inicio del proyecto “Educación
Intercultural”, encontramos que en contextos como el cartagenero los
docentes suelen considerar que el nivel de la prueba supera lingüística
y cognitivamente a sus estudiantes, ubicados en contextos populares
empobrecidos. Sin embargo, aún no hay una lectura del sistema de
evaluación en clave de injusticias cognitivas y violencias epistémicas,
pues no se considera que niños y niñas deben incorporar el sistema
simbólico del Otro —andino, blanco-mestizo, de clase media— en unos
tiempos específicos. Las maestras viven con la sensación de que niños
y niñas no han aprendido lo que deberían en el tiempo establecido por
el sistema educativo, frente al cual siempre están en desventaja; pues
este considera que son dichos estudiantes los que avanzan “lento” y no
que la prueba los violenta.
Nosotras contamos con un plan de área focalizado con los temas que se
tienen que llevar a cabo. Nosotras en ocasiones reestructuramos eso de-
pendiendo de las dificultades que se presenten en el aula, por ejemplo,
deberíamos estar en sumas llevando, pero los niños no están en ese periodo,
no han aprendido a contar bien del uno al diez, no podemos pasar al segun-
do plano, nos toca reestructurar y seguirnos por el proceso de aprendizaje
que ellos llevan. El plan lo hemos construido de acuerdo con el contexto, a
las necesidades de ellos. Aquí estamos a paso de cangrejo, avanzamos un
paso y en la casa retroceden dos. Vienen con deficiencias, lo que más se les
da a ellos es lecturas comprensivas, análisis de texto, producción textual,
vocabulario, lo que exige las pruebas Saber. A los niños se les da algún
tema, se les dan las pautas, ciertas palabras, y a través de ellas producen un
texto de su imaginación. Los contenidos están en el currículo, se establecen
los temas en la planeación, se establece lo que se va a dar desde preescolar
hasta once. En ciertos casos hacemos modificaciones, trabajamos el libro
de competencias, el pta, ese libro en ocasiones viene muy elevado para los
62 Controversia 209
niños y los adaptamos a sus niveles, condición, o a sus contextos, más bien.
En castellano estamos cogiendo a los niños bastante atrasados, el año pa-
sado no alcanzaron a ver las palabras normales: mamá, papá, loma. Este
año ya deben repasar combinaciones, pero yo no pude repasar, yo tuve que
enseñarlas. Lo importante es que aprenda a leer, en este momento ya están,
bueno algunos cancaneando, pero la mayoría ya está leyendo (Documento
de caracterización, Institución Educativa Liceo Bolívar-Cartagena, proyecto
“Educación intercultural por la defensa de los grupos étnicos”, Cinep/PPP).
Preocupados por los resultados de la prueba en el área de lenguaje,

para maestros y maestras se vuelve imperativo enseñar vocabulario.
Aun cuando reconocen que el vocabulario de la prueba responde a
contextos andinos, se ven obligados a enseñar los códigos lingüísticos
del Otro. En tanto que cada lengua implica un sistema simbólico —y así
lo reconoce el men— y en tanto que el lenguaje permite la producción
de sentido, es decir, representar, encontramos que maestros y maestras
—comprometidos con el buen resultado ante la prueba— destinan su
trabajo pedagógico a establecer una relación entre conceptos y lengua-
je en los términos del sujeto dominante/privilegiado contenido en la
prueba. Tenemos entonces que es el sujeto de la alteridad quien debe
realizar ejercicios de traducción, el sujeto de privilegio no está obligado
a traducir, él debe ser traducido. En ese sentido, sus formas particulares
de interpretar el mundo, de representarlo, vistas a sí mismas como re-
ferentes comunes de entendimiento, son las que deben ser aprendidas.
La experiencia de la prueba, según lo narrado por los y las docentes, in-

dica que para los estudiantes no existe una clara relación entre “mapas
conceptuales, sistemas de lenguaje y códigos que gobiernan la relación
de traducción entre ellos” (Hall, 1997). Dicho en otras palabras, los es-
tudiantes no relacionan determinadas palabras con determinados con-
ceptos o quizá lo más correcto es decir que el estudiante no comparte
esa relación de traducción entre palabras y conceptos porque, como se
ha insistido, esa relación está establecida en los términos de un sujeto
específico que él no encarna.
He aquí un ejercicio violento: en un periodo vital en el que niños y ni-

ñas están aprendiendo las relaciones entre conceptos y códigos lingüís-
ticos de su contexto inmediato, se le evalúa según las representaciones
de otro. De esta forma, los códigos lingüísticos y variantes dialectales
del otro-étnico se deslegitiman, porque no tienen alcance nacional y
porque se considera “mal hablar o mal escribir” (en el caso de las va-
riantes dialectales).
Lo anterior ha conducido a que la literatura de los grupos étnicos sea

marginalizada en varias de las instituciones educativas con las que traba-
jamos, porque no contribuye al propósito de hablar, leer y escribir correc-
tamente el castellano. La literatura de escritores afrodescendientes del
Caribe y el Pacífico suele excluirse de la literatura oficial que se trabaja en
las aulas porque, intencionadamente, “escriben como hablan”. Pensemos
por ejemplo en Canción del Boga Ausente de Candelario Obeso
Qué trijte que ejtá la noche,

la noche qué trijte ejtá:
no hay en er cielo una ejtreya...
Remá! remá!
La negra re mi arma mía,

mientra yo brego en la má,
bañao en suró por eya,
¿Qué hará? ¿Qué hará?
Uno de los ejercicios de violencia sobre sujetos racializados en el proyec-

to ilustrado de nación ha sido que este debe separar habla y escritura. Ya
de por sí el habla de los grupos étnicos se somete a corrección y burla;
sin embargo, puede ser permitida como particularidad, pero —en nom-
bre del sujeto ilustrado— la escritura debe ser homogénea, no puede es-
tar exenta de reglas. Ahora, que literaturas producidas por sujetos racia-
lizados se prohíban en la escuela tiene efectos epistémicos importantes
64 Controversia 209
porque estas dan cuenta de formas particulares de comprender y pro-

ducir la realidad. Su prohibición le apunta a apropiar una sola forma de
conocimiento, lo que supone olvidar otras y, en última instancia, igno-
rarlas, desconocerlas. Desde la noción de ecología de saberes, De Sousa
plantea que todas las prácticas de relaciones entre los seres humanos,
así como entre los seres humanos y la naturaleza, implican más de una
forma de conocimiento y, por ello, de ignorancia (2011, p.36).
Ahora, entendemos que la episteme de los grupos étnicos implica for-

mas de interpretar e intervenir la realidad que cuestionan la noción de
desarrollo del país, frente a la cual los grupos enfrentan sus efectos no-
civos territorial y socioambientalmente. Esa noción de desarrollo se so-
porta también en el saber oficial que circula en las escuelas, en lo que
nombra y en lo que oculta, en lo que dice y en lo que silencia, y en cómo
interpreta la relación entre los humanos, la naturaleza, el territorio.
Currículo oficial y currículos subalternos

Al reflexionar sobre su pia y el currículo de su escuela, Armando, un
docente cartagenero que se define a sí mismo como negro, relata: “con
el currículo actual nunca vamos a llegar a cuestionarnos sobre lo que
busca el proyecto de “Yo soy manglar”, porque no hay los espacios
donde tú puedas discutir con los estudiantes dentro del currículo de
la historia de Cartagena; no existe ese espacio” (Armando, docente
de Cartagena, comunicación personal, julio de 2017).
“Yo soy manglar” es un pia que pone en discusión la segregación racial,

la discriminación y el desplazamiento que han sufrido las poblaciones
negras que han habitado y habitan las zonas de manglares cercanas al
centro histórico de Cartagena. Justamente, este pia pone en reflexión
el modelo de desarrollo fundamentado en el turismo, para el cual las
poblaciones negras, afrodescendientes y palenqueras empobrecidas
que habitan en las geografías de esta economía siempre han constitui-
do un “problema”. La serie de desplazamientos que esta economía ha
generado encuentra un hito histórico en 1971 con la reubicación de los

habitantes de Chambacú —ubicado a menos de cien metros del centro
histórico— hacia el sur de la ciudad, y se extiende en el contexto actual
hasta el Cerro de la Popa, territorio en el que se encuentran las institu-
ciones educativas con las que trabajamos.
Que el pia “Yo soy manglar” tenga un legítimo lugar curricular implica
volver a Cartagena, y, específicamente, al Cerro de la Popa, parte funda-
mental del currículo institucional. Sin embargo, según anota Armando:
tú miras las temáticas que hay en el currículo actual en ciencias sociales y te

das cuenta que definitivamente tendría que cambiarse todo, desde mi punto
de vista. A nosotros no nos debe interesar Europa, nada más lo necesario
para entender la realidad latinoamericana porque somos hijos de Europa
también. O sea, Europa no se debe desconocer porque somos producto
de Europa, pero hasta ahí. Europa no debe transversalizar todo el proceso
educativo de ciencias sociales en el bachillerato. Casi un ochenta por ciento
del estudiante de bachillerato está hablando de Europa. Si tú analizas casi
desde sexto estamos hablando de Europa, Europa, Europa… llegamos a
once y seguimos hablando de Europa, entonces ahí hay una clara cuestión
eurocentrista en ese currículo. Todavía en pleno siglo xxi (Armando, docen-
te de Cartagena, comunicación personal, julio de 2017).
A este respecto, la docente Elizabeth Castillo Guzmán plantea lo si-

guiente: “nosotros le gastamos tres años de secundaria a enseñar la
historia de los que nos dañaron la vida, producimos una identificación
con el agresor. Es como si los judíos gastaran parte de la vida a enseñar
a Hitler” (Castillo, 2016). Castillo cuestionó a maestros y maestras con
los que trabajamos frente a la literatura que usamos y sus marcos de
referencia. En sus palabras
Mio Cid es el canto a la bandera después de matar a musulmanes. Un país

que está construyendo la paz no puede leer el Mio Cid ¿Es eso lo que ne-
cesitan aprender nuestros estudiantes? Son tantas mentiras, tantas que, por
66 Controversia 209
ejemplo, no es justo que los niños en un estado como Canadá estudien el

calendario azteca, que es la base para aprender matemáticas, decimales. La
trenza tiene una teoría matemática, tiene una imagen mental de lo que pue-
de ser múltiples tropas en la cabeza. Hay un libro sobre historia currículo y
trenzado en el Caribe, de Eneiris Navarro Cáceres. Desde el punto de vista
cognitivo un muchacho que más aprenda de lo propio vuela más. Esto no lo
resuelve un taller o diplomado. Lo más político de nuestro oficio es lo que
enseñamos en el aula (Castillo, 2016).
El saber oficial contenido en las políticas de conocimiento gestiona-

das por el sistema educativo colombiano no son fácilmente deconstrui-
bles por el ejercicio de poder que implica la evaluación. En ese sentido,
maestros y maestras —inconformes con ese saber oficial y que han re-
conocido su carácter incompleto, racista, clasista, occidental— agencian
currículos paralelos o desarrollan acciones curriculares de frontera, en
los bordes.
Currículos en los bordes

El currículo que sucede en los bordes no es exactamente un currículo
oculto, en tanto que tiene intencionalidad, consciencia, es explícito,
aunque no es reconocido por el currículo oficial. Lo desarrollan, fun-
damentalmente, maestros y maestras vinculados a instituciones que no
están focalizadas como etnoeducativas. El currículo que opera en los
bordes es un espacio que no debería ocurrir, que está por fuera de la
frontera epistémica dominante; por lo tanto, se interpreta como un es-
pacio improductivo. Las metodologías que se despliegan en estos már-
genes también son trivializadas y vistas como actividades de ocio que
no implican una relación de conocimiento.
Ante el saber oficial, lo que circula en estos bordes se considera un sa-

ber prescindible porque no hace parte de los conocimientos institucio-
nalizados que deben ser aprendidos por todos y todas en la nación; por
lo tanto, ese saber del margen no tributa al sistema de evaluación. Sin
embargo, los contenidos que se desarrollan en esos márgenes, situados

en epistemes subalternizadas, resultan importantes para la formación
política de aquel sujeto que ocupa un lugar de alteridad subalterna.
Algunos estudiantes hacen circular estos conocimientos a través de ac-
ciones políticas en la escuela, pero también fuera de ella.
Sin embargo, estos proyectos curriculares siguen manteniendo el saber

oficial, no lo alteran de manera radical, pues los docentes, estratégica-
mente, deciden actuar en el borde y promover el saber del margen allí,
porque no tienen la opción de evadir el sistema de evaluación, ya que esta
toma el saber oficial como referente. Conviene reflexionar sobre quiénes
habitan ese borde curricular y lo que ahí se construye. Ese borde es un
espacio subalternizado y radicalmente político que hace parte de las fu-
gas y los actos de autonomía construidos en el espacio escolar. Implica
la producción de contenido o, en palabras de Armando, crear espacios
temáticos que no necesariamente registran en el currículo instituciona-
lizado; son saberes conscientes e intencionados que se reconocen como
subalternos. No obstante, ello supone el riesgo de ser sancionado poste-
riormente a través de la prueba estandarizada. En palabras de Armando:
No existe ese espacio temático en el currículo; entonces, ese espacio temá-

tico te lo tienes que inventar tú, desobedeciendo, como te decía ahorita, al
sistema, que te la va a cobrar más adelante, porque cuando te pregunten si
desarrollaste los temas, o cuando el estudiante se enfrente a la prueba van
a salir los mismos temas que tú no diste porque quieres hacer otras cosas
(Armando, docente de Cartagena, comunicación personal, julio de 2017).
Consideramos que la acción en el borde tiene las siguientes características:
Ejercicios de enunciación
El maestro que actúa en el borde ha reconocido que —en el marco
del proyecto Educación Intercultural— trabaja con estudiantes indíge-
nas, negros, afrodescendientes y palenqueros. En las instituciones de
68 Controversia 209
estos maestros y maestras, gran parte del currículo institucionalizado

se asienta en conocimientos “científicos” que se presumen universales.
Esa presunción ha llevado a que el resto de docentes asuman que pue-
den desarrollar su práctica pedagógica en cualquier contexto, sin modi-
ficar radicalmente sus contenidos. Así, universalizado el contenido, se
universaliza también al estudiante.
El pia, por el contrario, problematiza el contexto y esa problematización

deviene en contenidos y metodologías. Ese ejercicio de problematiza-
ción implica preguntarse por dos sujetos en ese contexto: estudiante y
docente. En el marco de nuestro proyecto provocamos la reflexión sobre
las diferencias étnico-raciales y de género en la escuela, lo que supone
situar al estudiante —y al docente— en las múltiples posiciones que
ocupa en la estructura social. Se trataba entonces de producir conteni-
dos y metodologías situadas o conocimientos situados en palabras de
Haraway (1991); pero, sobre todo, volver a la experiencia de la subal-
ternidad un lugar de producción de contenidos en el aula. Dicha tarea
implicó preguntarse: ¿quiénes son mis estudiantes? —en clave de raza,
étnia, género, clase social, lo rural, lo urbano—, ¿de dónde vienen?,
¿qué desigualdades, violencias y discriminaciones enfrentan?, ¿qué
efectos han producido esas experiencias en sus subjetividades? De esta
forma, promovimos las siguientes reflexiones: ¿es pertinente el conoci-
miento que circula en el aula?, ¿ese conocimiento reafirma al estudian-
te o produce negación, autodesprecio y reproduce las desigualdades
sociales?
Los interrogantes anteriores permitieron reflexionar sobre el lugar de

producción del conocimiento que legítimamente circula en el aula;
de esta manera, se pone al descubierto el sujeto particular de ese co-
nocimiento que se arroga universal: hombres, blancos, europeos. Al
tiempo, se pone en evidencia que los conocimientos producidos desde
experiencias subalternas no registran en la escuela. En ese sentido, el
diseño de los pia supone contenidos y metodologías que se dejan afectar
por los y las estudiantes: sus identidades, así como las desigualdades y
violencias que enfrentan, para hacerles resistencia. De manera particu-

lar, el sufrimiento de un estudiante se vuelve contenido para enfrentar
el sistema que le hace sufrir. Esto ocurrió particularmente con los casos
de autodesprecio de niños y niñas negras que han experimentado el
racismo. En ese mismo caso, docentes reflexionaron sobre el racismo
presente en la episteme del currículo dominante eurocéntrico, en los
textos escolares y en sus propias prácticas docentes.
Tenemos entonces que los lugares de enunciación de los y las estu-

diantes orientan la producción y elección de contenidos, muchos de
los cuales actúan de manera emergente. Recuerdo de manera especial
la experiencia del grupo de docentes de la Institución Educativa Liceo
Bolívar, en Cartagena, que transformaron la forma de enseñar el tema
de “Mi ciudad”. Estas maestras siempre hacían referencia a Cartagena,
y específicamente a lugares icónicos para el turismo que pocos de sus
estudiantes visitaban. A partir de su pia desarrollo una unidad temática
titulada “¿De dónde vengo yo?” y descubrieron múltiples lugares de
procedencia de sus estudiantes y sus familias, muchos de ellos rurales.
En ese sentido, si bien Cartagena era la ciudad de los y las estudiantes
en el momento actual, las maestras empezaron a incorporar esos otros
lugares que hacían parte de la historia de vida de niños y niñas, y que
no registran en el aula. Además, empezaron a rastrear literaturas y prác-
ticas de estos lugares. Como aprendizaje anotaban además que, desde
la pregunta ¿de dónde vengo yo?, los y las estudiantes adquieren un
lugar relevante en los contenidos que se enseñan y que cada año este
varía de acuerdo con los niños y niñas presentes en el aula. Antes, la
unidad “Mi ciudad” se enseñaba sin modificaciones.
Ahora bien, se actúa desde un borde en tanto que en los currículos ins-
titucionalizados la experiencia del estudiante y las posiciones ocupadas
en la estructura social no tienen la capacidad de alterarlo. Si bien, con
esta actuación curricular fronteriza se mantiene ese lugar inalterable
del saber oficial, hallamos que en esos bordes tienen lugar las afectacio-
nes e interpelaciones que estudiantes y docentes han producido.
70 Controversia 209
Lecturas del territorio y territorialización de la escuela

Bajo la pretensión de universalidad del conocimiento que circula legí-
timamente en la escuela, en contextos urbanos como el cartagenero,
varias de las instituciones educativas trabajadas se han entendido des-
de un lugar no-territorial favorecedor de la separación entre escuela
y comunidad. En el ejercicio de caracterización inicial de estas insti-
tuciones, encontramos que ninguna sostenía vínculos sólidos con la
comunidad y que, generalmente, la acción del docente ocurría en tiem-
pos y espacios determinados que no excedían los límites geográficos y
sociales de la escuela en sí misma. El diseño de pia supuso preguntarse
por el contexto en el que la escuela actúa, además de: ¿qué vínculos
han construido estudiantes, familias y vecinos con ese territorio?, ¿qué
disputas económicas, sociales y políticas actúan sobre él?, ¿qué actos
de resistencia se generan desde las comunidades?, ¿cuál es el lugar de
la escuela en este entramado de relaciones que implican vínculos,
conflictos y resistencias? Todas estas preguntas eran parte de situar al
estudiante: ¿quién es mi estudiante?
A menudo, la problematización arrojó que los y las estudiantes habitan

territorios enfrentados al racismo, la segregación racial, el despojo, el
extractivismo, la reducción, las afectaciones socioambientales, las afec-
taciones sobre la base material en la que se construye la espiritualidad
de los grupos étnicos, entre otras. Todo lo anterior a causa del mode-
lo de desarrollo imperante. Este ejercicio de problematización puso en
evidencia el silencio del currículo frente a estas problemáticas, lo que
restringe las posibilidades de articular resistencias desde la escuela. A
través de los pia, esas discusiones entran a las aulas, pero desde los
bordes, no incorporadas al currículo oficial.
De esta forma, las maestras y los maestros que actúan en estos márge-
nes lo hacen a partir de la comprensión de que el currículo, como lo
anota Castillo (2016), es un acto de poder. En ese sentido, encontramos
que en la episteme del currículo dominante subyacen ideas lineales de
progreso, desarrollistas e instrumentalistas. Así, por ejemplo, cuando

en este currículo aparece el agua, casi nunca se acompaña de los sig-
nificados construidos por los grupos étnicos alrededor de ella, el agua
es entendida como recurso y no en su sacralidad, como lo es para los
wiwas. Así lo manifiesta Yanis:
Trabajamos también muy específico el agua, les explicaba yo, les contaba
yo una pequeña historia tradicional de nosotros, lo que significa el agua,
de por qué no debemos jugar mucho en el arroyo, y por qué tampoco de-
bemos jugar con los animalitos que hay en el arroyo. Porque muchas veces
pasa que de pronto los niños se van a bañar y les gusta estar tirándose,
jugando, tirando piedras y no es de pronto, no es bueno porque el agua es
viva así como nosotros, y ella es una mujer. De pronto llega el día en que
ella se puede cansar de que de pronto jugando con ella y de pronto ella
se los puede llevar, puede suceder un caso que uno, son historias propias
que yo se la contaba a los niños sencilla, porque de pronto ella está en lo
profundo, pero algo que ellos pudieran entender, entonces ellos me decían
que muchas veces los papás les decían que no estuvieran jugando en el
arroyo, pero ellos no sabían por qué, simplemente les decían así (Yanis,
docente wiwa, comunicación personal, junio 13 de 2017).
En el currículo oficial, el abordaje del agua —así como el de la tie-

rra— no se acompaña de una discusión política que permita a los y las
estudiantes comprender las disputas alrededor de ella y el lugar que en
estas disputas ocupan los grupos étnicos.
Acudir a sujetos, saberes y producciones

subalternas. De lo inexistente a lo existente
En conformidad con lo anterior, atender los lugares de enunciación de
los y las estudiantes, así como sus problemáticas territoriales, conver-
tidas en contenidos, supone para maestros y maestras acudir a otros
referentes —sujetos, narrativas, historias— que han sido desestimados
y negados en su potencial epistémico por ser considerados demasiado
72 Controversia 209
locales o por estar contaminados de subjetividad. Por tal razón, no

están autorizados para hablar en la escuela desde ese lugar de conoci-
miento.
Hay una primera experiencia de incertidumbre en maestros y maestras

al descubrirse ignorantes. El maestro enseña lo que sabe y el pia lo situó
en un lugar de no-saber y lo enfrentó a lo que consideraban inexistente.
El ejercicio realizado se traduce en lo que Boaventura De Sousa llama
sociología de las ausencias:
Lo que no existe es, de hecho, activamente producido como no-existente,

o sea, como una alternativa no creíble a lo que existe. Su objeto empírico
es imposible desde el punto de vista de las ciencias sociales convenciona-
les. Se trata de transformar objetos imposibles en objetos posibles, objetos
ausentes en objetos presentes. La no-existencia es producida siempre que
una cierta entidad es descalificada y considerada invisible, no inteligible o
desechable (2011, p.30).
Hubo entonces que rastrear esas ausencias para volverlas presencias en

el aula, aunque, como hemos insistido, actuando en las fronteras del
saber oficial. Fue así como se produjo una aproximación a sujetos au-
sentes en las escuelas como las escritoras y escritores racializados de
regiones subalternizadas epistémicamente como el Caribe y el Pacífico:
Mary Grueso, Shirly Campbell, Ana María Machado, Jorge Artel, Manuel
Zapata Olivella, Ereidis Cásseres Navarro, Yesenia Escobar Espitia, Amin-
ta Peláez; o a personajes literarios como la princesa africana Malaika,
Kirikú, Mama Avo.
Lo anterior tiene importantes efectos epistémicos porque en esos bor-

des se libran disputas por el significado. En principio, cuando estas au-
sencias entran en la escuela, actuando desde los márgenes, los docentes
reconocen lo que plantea Elizabeth Castillo (2016): “el racismo hace
parte de la historia de la escuela, y la escuela hace parte de la histo-
ria del racismo”. Como estrategia de contra-intervención, en los bordes
ingresan ausencias que cuestionan el sistema racista. Encontramos

que las producciones de estos sujetos desafían algunos principios de
la episteme dominante, de manera particular, las representaciones que
produce sobre los otros: una de las interpretaciones que se pone en el
aula está relacionada con la existencia de África y los pueblos africanos
antes de la colonización. En las instituciones educativas denominadas
mayoritarias —sin enfoque étnico— y en las que no se desarrolla la cá-
tedra de Estudios afrocolombianos, se muestra a las personas afrodes-
cendientes como esclavas, ni siquiera esclavizadas. Se las explica desde
los parámetros de la producción colonial de lo negro.
María Isabel Mena, a partir de un estudio de textos escolares utilizados

para la enseñanza de la historia, señala que
[…] las Ciencias Sociales y Humanas continúan plagadas de relatos eurocén-

tricos y eurocentrados que sostienen por esa vía los principales estereotipos
urdidos sobre los afrocolombianos desde la época colonial, por un lado,
que su historia se inicia con la esclavización, por otro, que a pesar de esa
circunstancia, viven alegres, danzando y ocupados de las tareas fuertes
para las cuales están biológicamente equipados, y en tercer lugar estos
imaginarios naturalizan, desde el punto de vista cultural, las relaciones
construidas desde el mundo colonial (Mena, 2009, 106).
Las maestras palenqueras Mary Salgado y Esperanzada Obeso, vincu-

ladas a nuestro proceso de formación, plantearon en la sistematización
de su pia que la enseñanza de la historia únicamente desde el lugar de
la esclavitud, es decir, en clave colonial y no en perspectiva cimarrona,
manifiesta un currículo diseñado para que estudiantes negros, afrodes-
cendientes, palenqueros y raizales se autodesprecien y no se autorre-
conozcan.
En este contexto, personajes de cuentos como la princesa Malaika, Ki-

riku o la Niña Bonita posibilitan aproximarse a otras narrativas. El cu-
rrículo oficial —que no ha sido aún lo suficientemente intervenido por
74 Controversia 209
los grupos étnicos— sigue reproduciendo la imagen estereotipada del

negro. Por lo mismo, pedagógicamente, maestros y maestras empiezan
a participar en luchas por la interpretación y la producción de sentido
que rompan la relación significante de negro igual a esclavo, bruto, feo.
Usar estas literaturas constituye una contra-estrategia de intervención
para hacer que esos significados hegemónicos —estereotipantes y ra-
cistas— construidos alrededor de la población negra se agrieten y se
dirijan hacia nuevas rutas que permitan el autorreconocimiento.
Otro principio cuestionado de la episteme dominante es aquel relacio-

nado con que el cuerpo no es un lugar de producción de saberes. A
partir de este interrogante, empiezan a aparecer sujetos y producciones,
sobre todo literarias, donde el sujeto se enuncia, se expone a sí mismo
como lugar reflexivo y reivindicativo. De manera particular, la reflexión
del cuerpo como construcción social —racializada, generizada, sexuali-
zada— y no como hecho meramente biológico entra al aula. El racismo
es una experiencia corporal y en las instituciones educativas hemos en-
contrado que la experiencia de la negritud tiene un efecto nefasto en las
niñas: el odio a su cuerpo (sus labios, nariz, pelo) por considerarlo feo,
pues todas las representaciones corporales “adecuadas” están ligadas
al imaginario de belleza blanca-europea, imagen reforzada por cuentos
con larga presencia en la escuela.
Llamó la atención que, en clave literaria, maestras y maestros acudie-

ron mucho a mujeres escritoras. Sucede que estas producían o produ-
cen su literatura a partir de la enunciación de sus propios cuerpos, ello
resultó una estrategia potente para combatir el autodesprecio. Cuen-
tos como Niña Bonita y poemas como Rotundamente Negra, de Shirly
Campbell, donde el cuerpo de la mujer negra es enunciado y afirmado
en su belleza, motivaron a maestras y maestros a utilizar estrategias
de enunciación corporal para trabajar el racismo: mirarse en el espejo,
dibujar autorretratos, hacer que niños y niñas acudieran a adjetivos
positivos para describir cada parte de su cuerpo. Así, el cuerpo —lugar
despreciado por la razón ilustrada— también emerge como contenido

y metodología.
De manera particular, el pia titulado “Peinados afro como señal de iden-

tidad y libertad”, desarrollado por dos maestras palenqueras en Carta-
gena, implicó enseñar la historia afro haciendo peinados en las cabezas
de los estudiantes, trenzando sus pelos. Como ellas mismas lo anotan,
esto implicaba un contacto corporal docente-estudiante que siempre se
ha procurado evitar en la institución educativa.
En principio, desde la perspectiva del currículo oficial, en su racionalidad

monocultural, compañeros y compañeras, así como directivos, interpre-
taban que lo que sucedía en las aulas de estas maestras era un juego,
un desorden, una pérdida de tiempo. Para estos, la relación establecida
en el acto de peinar no era una relación de conocimiento. Peinar se in-
terpretaba como una intervención feminizada asociada a la estética o al
cuidado de otros, pero no como algo que ocurre en los espacios donde se
desarrolla la razón, como el aula. Aun cuando estas maestras enseñaban
la historia del pueblo afro en clave cimarrona a través de los peinados,
estos contenidos y estrategias, agenciados desde los bordes, eran vistos
como improductivos. Así, tributar al sistema de evaluación supone no
solo legitimar ciertos contenidos, sino ciertas maneras de aprenderlos.
Igualmente —en esta misma lógica de las ausencias—, entraron al aula

personajes comunitarios o figuras tradicionales (mamos, sagas, sabedo-
ras, vecinos, vecinas) cuyas prácticas y experiencias vitales constituye-
ron fuentes legítimas de conocimiento, hablando de campos temáticos
—que no evalúa la prueba Saber— despreciados por la escuela tradi-
cional: peinados afro, el canto de las aves, la casa tradicional wiwa, las
prácticas socioculturales y económicas de las comunidades afrourbanas
alrededor del manglar, prácticas comunitarias de cuidado ambiental,
entre otras. Así mismo, estudiantes y docentes salieron del aula y cues-
tionaron la idea de que la institución sea el único lugar donde el cono-
cimiento válido se concentra y donde están las personas autorizadas
para transmitirlo. Todo ello bajo la premisa de que todo lo que los y
76 Controversia 209
las estudiantes necesitan saber ya ha sido producido. Estas ausencias

y metodologías desarrolladas en los bordes del saber oficial ponían de
manifiesto el carácter incompleto de ese mismo saber.
Ahora, es necesario anotar que el ingreso fronterizo de estas ausencias

también presenta sus particularidades. Notamos que dichas ausencias
ingresan con mayor facilidad en ciertas áreas del conocimiento, como
la literatura, la historia, la ética, incluso en las ciencias naturales o en
algunos campos de esta, pero no lo hace en áreas como matemáticas o
filosofía, pues su contenido, más que cualquier otro, se presume uni-
versal, de modo que la ausencia no puede afectarlo. Así, hay unos cam-
pos de conocimiento que se presumen como radicalmente inalterables
y frente a los cuales maestros y maestras no han articulado curricular-
mente bordes posibles.
Los currículos paralelos

Aquí hacemos referencia a instituciones etnoeducativas que en sus mo-
delos de educación mantienen el currículo oficial y, al mismo tiempo,
desarrollan contenidos considerados conocimientos propios que tienen
como fin preservar y reafirmar la cultura de los grupos étnicos. Tanto en
este caso como en el anterior, no hay una alteración significativa de las
políticas del conocimiento en las que se funda el currículo oficial. No
alteran los sistemas de evaluación escolar, ni las lógicas disciplinares
desde las que ha sido configurado el conocimiento que circula en las
aulas (Rojas y Restrepo, 2012, p.157).
Para el caso del pueblo wiwa, encontramos que el modelo educativo

Shama Zhigui define ejes de fortalecimiento cultural, áreas y asignatu-
ras. Como ejes se tienen: educación intercultural, educación bilingüe,
educación ambiental y educación en derechos. Llama la atención que
la educación intercultural la definen como un “enfoque cultural alre-
dedor de una educación propia acorde con la cosmovisión del pueblo
wiwa y la asimilación de otros elementos culturales de otras socieda-
des en forma consciente y crítica” (owybt/men, 2012, p.52).
Las áreas que se trabajan continúan siendo las mismas del currículo
oficial (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Humanidades, Matemáti-
ca, Tecnología e Informática) y a estas se incorporan campos de cono-
cimiento propio.
Los conocimientos propios están fijados en un campo de formación

cultural del sujeto étnico sin potencial epistémico, sin adquirir estatus
de conocimiento con aspiración nacional/universal. Son saberes para la
formación/preservación del otro que no representan peligro de altera-
ción para la episteme dominante en el sistema educativo colombiano.
Estos conocimientos propios se mueven entre la visibilidad y la invi-
sibilidad, entre la ausencia y la presencia. Son visibles y presentes en
contextos locales de formación de alteridad, pero invisibles y ausentes
en la idea de un currículo nacional homogéneo.
Llama la atención que, para algunos docentes, el modo de legitimar la

educación propia que se desarrolla en contextos étnicos periféricos es
obteniendo “buenos resultados” en las pruebas Saber, lo que equivale a
decir que se están formando con éxito a niños y niñas de estos grupos ét-
nicos a partir de ese currículo nacional homogéneo. Más aún, esto equi-
valdría a decir que la educación propia no pone en peligro ese currículo
y que, justo por esto, puede seguir existiendo, formando al sujeto de la
nación al tiempo que forma al otro de la nación. Se demanda el derecho
a la etnoeducación a partir de una diferencia que no representa amena-
za para las desigualdades sociales, en este caso, epistémicas.
[…] los nivelamos con los de acá. Ya hacemos ejemplos: llave, aquí le llaman
manguera, o tapón, no hay relación, no le dicen qué haría usted con la llave,
qué haría usted con el tapón si llega a ver la manguera abierta. Y le hemos
aplicado las preguntas que traía eso, y el niño sí responde como el palito.
Entonces eso ha hecho una estrategia también para demostrarle al gobierno
que también hay una educación de calidad acá adentro de las comunidades
indígenas. Y nos da resultado porque antes estábamos en 3.2, ahora estamos
en 4.7 […] nos dan otro lenguaje, nos miden como cualquier institución
(Miguel, docente wiwa, comunicación personal, junio de 2017).
78 Controversia 209
Ejes de fortalecimiento cultural Áreas Asignatura
Historia
Ética y valores
Filosofía
EDUCACIÓN INTERCULTURAL Ciencias Sociales
Territorio y Geografía
Derecho propio
Legislación indígena
Medicina tradicional
Naturaleza
EDUCACIÓN BILIGUE Ciencias Naturales
Química
Física
Castellano
Dumuna
EDUCACIÓN AMBIENTAL Humanidades Ikun
Koguian
Inglés
Matemática
Matemática
Geometría
EDUCACIÓN EN DERECHOS Tecnología e Informática Informática
Agricultura propia
Conocimientos propios Música tradicional
Tejido y tecnología
Lo anterior puede entenderse a la luz de lo que Castillo (2008) llama

integracionismo administrativo:
Con este esquema se produce un nuevo tipo de integracionismo, ya que los

resguardos deben invertir los recursos destinados a la educación siguien-
do la relacionalidad de la Ley 715 consistente en implementar un modelo
educativo nacional estandarizado, que condiciona el acceso a los recursos
por parte de las entidades territoriales al cumplimiento de las metas que
dicho modelo define (Pruebas Saber, planes de mejoramiento, indicadores
de gestión, etc.). Es decir, promueve la autonomía en el marco del integra-
cionismo administrativo (p.24).
Otro asunto que llama la atención de los currículos paralelos, como se
anotaba en líneas iniciales, es que, justo en ese paralelo entre lo propio
y lo occidental se forma el sujeto wiwa, constituyéndose —en el campo
pedagógico— a partir de una relación de alteridad constitutiva entre una
episteme dominante —que no es propia ni cultural y éticamente desea-
ble— y una subalternizada —que es propia y éticamente deseable—.
La pregunta central del proyecto del ecosistema fue cómo, o sea, compa-
rar el ecosistema de afuera y el nuestro. En qué sentido, para nosotros
el ecosistema es todo, y todo lo que está en el territorio para nosotros es
importante. Así lo mismo, para el blanco, para el hermano menor también
tiene importancia, pero ellos lo miran de una manera diferente, en el sen-
tido de que de pronto es algo como desarrollo, y nosotros no lo miramos
como desarrollo sino como conservación. Desde allí nosotros hemos traba-
jado en ese sentido dándole a conocer a los estudiantes cómo lo entienden
allá afuera y cómo es lo nuestro. Con eso no queremos decir que el cono-
cimiento blanco no es viable para nosotros. Yo creo que, aquí trabajando
la experiencia, dando ejemplo a los estudiantes, los estudiantes van a com-
prender por qué allá afuera lo miran de una manera y nosotros de otra
forma (César, docente wiwa, comunicación personal, junio 12 de 2017).
Cuando estudiamos el tema del ecosistema desde lo occidental, es un pen-
samiento que se diferencia del pensamiento de nosotros y de pronto de
muchas otras etnias o culturas que hay en el mundo, y de pronto cuando
uno entra hace esas comparaciones (Yanis, docente wiwa, comunicación
personal, junio 13 de 2017).
80 Controversia 209
O sea, primeramente, comenzaron los hermanitos menores [no indígenas]

y como el hermanito mayor se dio cuenta que construía y se caía [la casa] y
construía y se caía, entonces comenzaron los hermanitos mayores [indí-
genas]. Entonces a ver si la de nosotros también se va a caer, a construir
Urraga [casa tradicional wiwa]. Dice: “Comenzaron a traer los materia-
les como barro, horcón, lata, bejuco, pero no todo lo traían en el mismo
tiempo, sino que pasaban días para traer un material. Para los hermanitos
menores, el material que el hermanito mayor estaba apilando para cons-
truir Urraga, no era duradero ni fuerte. Que cuando el terremoto pasara,
menos aguantaría”. O sea, para el hermanito mayor, de acuerdo a los ma-
teriales y la construcción que estaban haciendo, si la de nosotros fue más
fuerte, con materiales más duraderos y ellos están construyendo con esos
materiales, eso menos va a aguantar. Decían, se suponían ellos, menos
aguantarían. “Después comenzaron a construir y demoraron para terminar
la construcción de Urraga” o sea, ellos no lo hicieron el mismo tiempo. O
sea, por ejemplo, el hermanito menor, comenzaron y al poco rato lo es-
taban terminando ya la casa. Pero por ejemplo acá dice que el hermanito
mayor no lo hizo así, demoraron para terminar la construcción de Urra-
ga. Luego pasó el terremoto y no se cayeron las casas (Emiliano, docente
wiwa, comunicación personal, 12 de junio de 2017).
Así, en estos paralelos se “gestiona un particular diagrama de mismi-

dades y diferencias”, para el que traza unos contornos bien definidos
(Rojas, 2011, 102).
Ahora, la etnoeducación afrocolombiana en el contexto cartagenero

opera bajo condiciones totalmente diferentes al contexto indígena y wa-
yúu. En el 2013, la Secretaría Distrital de Cartagena expidió el Decreto
0670 que focaliza veinticinco instituciones como etnoeducativas, esto
como parte de la política educativa distrital para el fortalecimiento y
reafirmación de la identidad étnico-cultural. Este decreto fue impulsado
por el movimiento social afrodescendiente, que en el año 2012 había
logrado la Política Pública de: enfoque diferencial para población afro-
colombiana, negra, palenquera y raizal y en la cual la etnoeducación es
uno de los capítulos. El decreto establece que
[…] de acuerdo con el estudio adelantado por el Comité Distrital de Et-

noeducación creado mediante Resolución 663 de 2008, en el Distrito de
Cartagena existen Instituciones Educativas que atienden mayoría de pobla-
ción que se autoreconoce [sic] como afrocolombiana, raizal y palenquera
o que adelantan Proyectos Etnoeducativos, por lo cual es necesario iden-
tificarlas, para focalizar acciones orientadas a la construcción de modelos
educativos pertinentes, en los cuales se tengan en cuenta los criterios de
integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comu-
nitaria, flexibilidad y progresividad, de acuerdo a lo señalado en el artículo
55 de la Ley 115 de 1994 (Decreto No. 0670, 20 de mayo de 2013).
Indica el decreto que las instituciones focalizadas iniciarían un proceso de

resignificación del pei, el cual debe adoptarse mediante un proceso
de participación de los diferentes estamentos integrantes de la comuni-
dad educativa (Decreto, 0670 de 2013). La mayoría de las instituciones
focalizadas (19) corresponden a zonas rurales de Cartagena, en territo-
rios insulares y continentales; apenas seis (6) corresponden a la zona
urbana. El decreto tomó como criterio de focalización las comunas que,
según el censo de 2005, presentaron mayor autorreconocimiento como
población negra, afrodescendiente, palenquera y raizal, al igual que
aquellas instituciones que ya venían agenciando proyectos etnoeduca-
tivos. Sin embargo, conviene hacer evidentes los conflictos que supone
esta focalización.
El criterio fundamentado en el dato estadístico obvió elementos cualita-

tivos más profundos puesto que hoy la reflexión que plantean maestros
y maestras es que tanto estudiantes, como docentes, familias y organi-
zaciones sociales de esos territorios en particular no necesariamente se
habían enunciado desde este lugar identitario. Por el contrario, mani-
fiestan que diferentes actores de la comunidad educativa se niegan a
autorreconocerse como negros, afrodescendientes, palenqueros y raiza-
les. En consecuencia, tampoco se han construido planes de vida comu-
nitarios como grupo étnico. Así, se supondría que el censo respondería
más a un autorreconocimiento individual, que colectivo-territorial que
82 Controversia 209
permitiera afirmar que la comunidad demandó un proyecto educati-

vo conforme a sus aspiraciones como grupo étnico. Más o menos, los
mismos maestros sienten que esta focalización responde a un ejercicio
violento por parte de la Secretaría de Educación.
En este contexto, ¿qué cambios epistémicos podrían producirse y quié-

nes lo promoverían? Hay que considerar que estas instituciones venían
de considerarse ‘mayoritarias’ para transitar, a partir del decreto, a et-
noeducativas. Si bien se nombraron docentes etnoeducadores, el grueso
de la planta docente no cambió. Se trata de maestros que, en su mayo-
ría, no se habían preguntado por sus propias identidades étnico-raciales
y que presumían, o presumen, que sus contenidos son aplicables a
cualquier contexto, que no deberían ser ‘etnizados’.
Al momento de realizar las caracterizaciones iniciales para dar inicio a

nuestro proyecto, en las que involucramos a dos colegios etnoeducativos,
maestros y maestras consideraban que las únicas diferencias que les exi-
gían revisarse o replantearse metodológicamente –mas no en contenidos–
eran las relacionadas con dificultades de aprendizaje por discapacidades;
atender estas dificultades suponía ser inclusivos. Las diferencias visibles
se definían en función de las racionalidades propias de la escuela y aque-
llo que posibilita/dificulta el aprendizaje en términos de la capacidad de
aprender el conocimiento institucionalizado, sin modificarlo, es decir,
hacer que el estudiante aprenda eso que debe ser aprendido.
La focalización supondría una escuela cuyo currículo se deja interpelar

por las diferencias étnico-raciales; sin embargo, esto no era considerado
como una diferencia con capacidad de interpelación curricular. Lo que
ocurrió es que maestros y maestras continuaron con sus mismos conte-
nidos y situaron la etnoeducación en campos y sujetos específicos. En
términos del campo, sucedió que la etnoeducación se estableció como
asignatura del área de las Ciencias Sociales. Para insistir, no solo no se
han producido cambios curriculares o la llamada resignificación de pei,
sino que al currículo oficial solo se le agregó una asignatura llamada
etnoeducación. Esto también se encuentra relacionado con el hecho de

que en lo afrourbano no operan tan claramente las nociones de “cono-
cimiento propio” como sucede en los pueblos indígenas.
Ahora bien, los maestros a cargo del área de ciencias sociales, en la que
se inscribió la etnoeducación –sugiriendo que ésta solo tenía que ver
con la enseñanza de la historia, pero no con las denominadas ciencias
duras–, mantenían representaciones estereotipadas y floclorizantes de
la población negra, afrodescendiente, palenquera y raizal, las cuales
fueron trabajadas en el marco de este proyecto.
Es una materia, la doy yo, como hace tres años. Tres horas de sociales y una
de etnoeducación […] El Proyecto de Etnoeducación, para el 20 (de mayo)
hay un trabajo que queremos elaborar un trabajo de las comidas gastro-
nómicas de los etnos, de la raza étnica. También pienso hacer una obra de
teatro, la harán de África, en sexto grado me toca América, Colombia, lo que
es Palenque […] En la presentación gastronómica se muestran las comidas
y se evalúan […] Al principio me dio duro, primero que todo porque como
no soy de aquí, en mi tierra nunca se ha vinculado la esclavitud ni nada
de eso, me sentía como rara, yo soy cachaca, a mí me dicen cachaca, yo
digo que me discriminan, pero ya después me fui acostumbrando. Enton-
ces al principio fue duro, pero después ya me acostumbré, no le paré bolas
a nada, es más, yo la daba, pero con recelo porque sea como sea me iba
a meter en algo no conocido, que no era mi área (Marta, docente de Carta-
gena, comunicación personal, marzo de 2016).
En otros casos, la asignatura llamada etnoeducación está a cargo de

los etnoeducadores, mientras que el resto de las y los docentes no se
sienten interpelados.
Desde el año pasado estamos tratando de renovar el pei, porque el pei de la

institución no estaba adecuado, como estaba focalizada la institución etno-
educativa, se está trabajando en eso, incluir la parte etnoeducativa al pei. En
esa parte entramos los docentes. Por ejemplo, yo desde mi parte de Ciencias
84 Controversia 209
Naturales, mi proyecto consistió en lo que es la medicina tradicional. El año

pasado hicimos una feria cultural, donde hablábamos de medicinas naturales,
de cómo la utilizaban nuestros ancestros afrodescendientes, anteriormente
no usaban químicos sino las plantas, medicinas curativas. Entonces, tenía
imágenes de plantas, se les decía: “El orégano, se utilizaba para tal cosa y lo
utilizaban de esta manera, lo tomaban, en diferentes presentaciones, hacían
ungüentos”. En esa semana cultural, como era mi proyecto, yo me respon-
sabilicé de esa parte. Los docentes etnoeducadores diseñan un proyecto y
no se deja de ejecutar, la idea es que todo el tiempo el componente esté ahí,
dentro de las clases que yo dé no sólo debo impartirles: ¡La célula es esto!,
sino buscarle la parte etnoeducativa para que ellos tengan conocimiento, en
todo, toda mi clase debe girar en torno a la etnoeducación. La idea es que
todos tengamos ese compromiso, pero hay docentes como que no les gusta,
no les mueve mucho el cuento, como que “yo no participé, yo no soy de ese
concurso, no tengo por qué meterme en eso” (Dani, docente etnoeducadora
de Cartagena, comunicación personal, marzo de 2016).
Sin embargo, muchos etnoeducadores abandonan el proyecto con el que

ganaron su plaza, incorporándose a los currículos oficiales, por considerar
que dichos proyectos —que apelan al conocimiento ancestral— no tie-
nen vigencia en la vida de los y las estudiantes. La idea de atraso es
una forma de producir la no-existencia, pues declara atrasado todo lo
que, según la norma temporal, es asimétrico en relación con lo que
es declarado avanzado (De Sousa, 2011, p.31). Igualmente, lo étnico se
interpreta más como un tema —o contenido específico— que como epis-
teme. Como contenido específico, los etnoeducadores manifiestan que
tampoco saben cómo abordarlo. En ese sentido, ha ocurrido que las pla-
zas etnoeducativas han sido ocupadas por personas negras, afrodescen-
dientes o palenqueras que no necesariamente son etnoeducadoras. La
experiencia de un docente de una de las instituciones focalizadas como
etnoeducativas nos ilustra al respecto:
Mi proyecto está basado en la matemática, la idea es que siempre hemos tra-

bajado con métodos ancestrales, los jóvenes no conocen la yarda, la vara, la
fanegada, todo ese tipo de medidas y de peso, la roba, hay ciertas medidas
de peso que actualmente nosotros solo trabajamos con el gramo y el kilo-
gramo, y la libra, siempre ha sido el kilo, ciertas medidas de peso no se co-
nocen. Aquí, más que todo, en varias unidades se enseña eso, porque hay
que complementarles a los niños lo que es un centímetro cúbico, qué va-
lores tiene, entonces tratamos en ese aspecto también de combinarlo. Ese
conocimiento está débil porque los pelaos no van a comprender bien y lo
que hace uno es enredarlos en su futuro. Está la tecnología, es bueno que
sepan que nuestros ancestros trabajaron con otras medidas, pero para
que ellos la retomen como medida actual no tiene aplicabilidad. El que cono-
ce sabe que sí existe, pero viabilidad para implementarlo a futuro no se pue-
de, cómo yo le aplico que me haga esta medida aquí. Nosotros cada vez que
podemos, en cualquier tema, por lo menos en mi caso, tratamos de poner-
le algo de lo etnoeducativo. Hay temas que desafortunadamente no tenemos
cómo ponerle el ingrediente de la etnoeducación, a pesar de que este colegio
es etnoeducativo, hay temas que no le conseguimos. Hoy estoy dando natu-
rales y me tocó darles exactamente lo que tenía que dar, ahí no aplicaba, pe-
ro sí siempre estamos, tenemos un área específica de etnoeducación, es una
materia. No es tan sencillo, yo tengo el seminario de etnoeducación, por eso
quiero hacer el diplomado, porque es muy corto, el contenido que uno a ve-
ces necesita para llevar nuestras materias se me hace difícil, de pronto en mi
materia específica que es matemática es muy poco para dirigirlo que vaya to-
do a etnoeducación, no tengo la suficiente formación en ese aspecto, me gus-
ta, pero no tengo la suficiente formación. Ahora en matemática muy poco
incluyo contenidos étnicos, sobre todo esas medidas, pero son poquitos los
temas. Lo hice en las medidas de peso y en las medidas, porque entre otras
cosas nosotros aquí estamos usando centímetros cúbicos, estamos usando
el peso el kilogramo, y no sabemos que hay una medida que se llama roba,
que una roba tiene tantos kilos, que hay un peso que se llama el quintal, la
vara, ciertas cosas, pero cuando uno pasa a otro tema, ya no tengo más na-
da, como si hubiese muerto lo que quería dar. En naturales muy poco lo uti-
lizo, porque el contenido que yo sé de etnoeducación es poco, mi formación
en etnoeducación fue a dos seminarios cortos que fui, no intensos (Wil, do-
cente etnoeducador de Cartagena, comunicación personal, marzo de 2016).
86 Controversia 209
Además de convertir la etnoeducación en asignatura, algunas institucio-

nes focalizadas han entendido esta perspectiva a partir de eventos de ce-
lebración multicultural de la diferencia como la semana de la afrocolom-
bianidad, que se volvió obligatoria para estas instituciones y opcional
para las mayoritarias. Aún en estos espacios, permanecen las represen-
taciones estereotipantes. En el marco del proceso de formación, algunas
maestras de instituciones etnoeducativas narraban que niños y niñas
palenqueros, especialmente, eran llamados a realizar representaciones
de la esclavitud. Siempre eran los cuerpos negros los marcados, expues-
tos e interpelados, bajo la premisa de que se están auto-representando,
pero no había una discusión más profunda de la colonización y la colo-
nialidad en la escuela.
De conformidad con lo anterior, la etnoeducación se presenta como un

campo de tensiones en contextos afrourbanos. Entender eso supone pre-
guntarnos: ¿qué lugares ocupan los sujetos racializados y las identidades
étnico-políticas en un espacio como la ciudad?, ¿cómo se construyen las
nociones de territorio?
Para seguir (nos) cuestionando

A partir de lo anterior, es posible pensar que la etnoeducación y la edu-
cación propia —son políticas educativas— son otro modo de celebrar la
diferencia en el marco del Estado multicultural. Esta celebración permi-
te que la diferencia exista, la ubica, la administra, la legisla, pero sin la
capacidad de amenazar las desigualdades sociales.
Entendemos que lo epistémico es un campo de desigualdad social sobre

el cual operan también injusticias y concentraciones de capital cultu-
ral que requieren ser redistribuidos. No redistribución en términos de
acceso, es decir, no apelo aquí —o no solamente— a que los grupos
étnicos accedan al “conocimiento”. Me refiero a una redistribución que
debe operar en el reparto desigual frente a lo que hoy tiene el estatus de
conocimiento legítimo para ser enseñado en todas las aulas escolares
del país. Cuestionamos entonces el hecho mismo de que la etnoedu-

cación y la educación propia se asuman como meras políticas de re-
conocimiento de la diferencia, en el marco de las cuales celebramos
orgullosamente que poseemos saberes propios o ancestrales, pero que,
epistémicamente, se mantienen en un lugar no solo de alteridad, sino
de subalternidad frente al sistema educativo colombiano. La redistribu-
ción supondría reconocer que existen diferentes conocimientos.
Boaventura de Sousa plantea que, en términos epistemológicos,
[…] la moderna sociedad capitalista se caracteriza por el hecho de que

favorece prácticas en las que predomina el conocimiento científico […] La
injusticia social se basa en la injusticia cognitiva. Sin embargo, la lucha por
la justicia cognitiva no tendrá éxito si se sustenta únicamente en la idea de
una distribución más equilibrada del conocimiento científico. Aparte del
hecho de que esta forma de distribución es imposible en las condiciones
del capitalismo global, este conocimiento tiene límites intrínsecos en rela-
ción con los tipos de intervención en el mundo real que se pueden alcanzar.
Estos límites son el resultado de la ignorancia científica y de una incapaci-
dad para reconocer formas alternativas de conocimiento e interconectar con
ellas en términos de igualdad (2011, p.36).
Monopolizado lo que se define como conocimiento dentro del currículo

oficial, también se monopoliza una interpretación de la vida, de la rela-
ción de los humanos con la naturaleza, del ecosistema y sus elementos,
una interpretación del desarrollo, de la historia, de cómo el conocimien-
to es construido/producido, del modelo de sujeto exitoso, de aquello
que nos debe producir o no dilemas éticos, entre otros asuntos que nos
habilitan para vivir socialmente.
Si bien algunos maestros y maestras vinculadas al proyecto articulan

resistencias desde los bordes, desde lugares fronterizos con ese currículo
oficial, también encontramos la posición en las instituciones educati-
vas —sobre todo aquellas llamadas mayoritarias— de “permitirle” al
docente que enseñe otros contenidos —definidos como prescindibles
88 Controversia 209
e improductivos, como señalamos antes— siempre que se enseñen, de

manera prioritaria e inaplazable, los contenidos considerados oficiales-
evaluables-productivos. Así, el ejercicio docente desde otros lugares su-
pone siempre un doble esfuerzo.
Estamos en deuda frente a la puesta en marcha de acciones y tránsitos

necesarios para repolitizar la etnoeducación, la educación propia y las
apuestas de educación intercultural que hoy operan en medio de la coop-
tación institucional. De igual forma, habría que pensar que, al tiempo
que es preciso una redistribución epistémica en el seno mismo del siste-
ma educativo colombiano y sus políticas de conocimiento, también esos
contenidos y metodologías manifiestas en los bordes del currículo do-
minante son conocimientos que los estudiantes probablemente pongan
en circulación en espacios no escolares: barrios, comunidades, colecti-
vos y organizaciones sociales, cabildos, consejos comunitarios, en tan-
to que aquello presente en el borde tiene el potencial de formar sujetos
políticos. En ese orden de ideas, si bien tenemos que hacer implosionar
el sistema de educación, sabemos que no es el único objetivo de nuestra
acción política porque, al interpelar a un sujeto escolarizado —estudian-
te—, sabemos también que este ocupa múltiples posiciones que exceden
la escuela.
Referencias
Alcaldía Mayor de Cartagena de Indias (20 de mayo de 2013). Por la cual se
determinan las Instituciones Educativas del Distrito de Cartagena donde
se focalizan acciones orientadas a la construcción de Modelos educativos
pertinentes [Decreto 0670 de 2013].
Castillo, Elizabeth (2008). Etnoeducación y políticas educativas en Colombia:

la fragmentación de los derechos. Revista Educación y Pedagogía, XX(52),
15-28.
Castillo, Elizabeth (2016). Módulo Currículo y Poder, Diplomado en Educación

Intercultural. Proyecto Educación Intercultural por la Defensa de los Dere-
chos de los Grupos Étnicos. Centro de Investigación y Educación Popular/
Programa Por la Paz (Cinep/PPP). Relatoría.
de resistencia en el Estado multiculturalo
Castillo, Elizabeth y Caicedo, José (2010). Las luchas por otras educaciones
en el bicentenario: de la iglesia-docente a las educaciones étnicas. Revista
Nómadas, (33), 109-127.
Castillo, Elizabeth y Caicedo, José (2016). Interculturalidad y justicia cognitiva

en la universidad colombiana. Revista Nómadas, (44), 147-165.
Castillo, Elizabeth y Rojas, Axel (2005). Educar a los otros. Estado, políticas
educativas y diferencia cultural en Colombia. Cali: Editorial Universidad
del Cauca.
De Sousa, Boaventura (2011). Epistemologías del Sur. Revista Internacional de

Filosofía Iberoamericana y Teoría Social, (54), 17-39. Consultada el 13 de
julio de 2017.
Dietz, Gunther y Mateos, Laura (2011). Interculturalidad y educación intercul-

tural en México. Un análisis de los discursos nacionales en su impacto en
los modelos educativos mexicanos. México: Secretaría de Educación Públi-
ca, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.
Hall, Stuart (1997). El trabajo de la representación. En S. Hall (Ed.). Repre-

sentation: Cultural Representations and Signifying Practices (Traducido por
Elías Sevilla Casas) (pp. 13-74). London: Sage Publications. Recuperado el
16 de octubre de 2013 de http://metamentaldoc.com/14_El_trabajo_de_la_
representacion_Stuart_Hall.pdf.
Haraway, Donna (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la natu-

raleza. Madrid: Feminismos.
Mena, María Isabel (2009). La ilustración de las personas afrocolombianas en

los textos escolares para la enseñanza de la historia. Historia del Caribe,
5(15), 105-122.
Ministerio de Educación Nacional (2010). Estándares básicos de competencias

en lenguaje. Recuperado el 30 de septiembre de 2017 de http://paidagogos.
co/pdf/estandares_lenguaje.pdf.
Organización Wiwa Yugumaiun Bunkuanarua Tairona (owybt) (2012). Shama

Zhigui. Modelo Etno-Eductivo del Pueblo Wiwa. Valledupar: Ministerio de
Educación Nacional.
90 Controversia 209
Restrepo, Eduardo y Rojas, Axel (2012). Políticas curriculares en tiempos de

multiculturalismo: proyectos educativos de/para afrodescendientes en Co-
lombia. Currículo sem Fronteiras, 12(1), 157-173.
Rojas, Axel (2011). Gobernar(se) en nombre de la cultura. Interculturalidad y

educación para grupos étnicos en Colombia. Revista Colombiana de Antro-
pología, 47(2), 173-198.
3.
Volver a tu tierra:
dispositivo pedagógico
intra y entrecultural en
la formación docente
inicial en Oaxaca, México
95
Volver a tu tierra: dispositivo pedagógico

intra y entrecultural en la formación
docente inicial en Oaxaca, México
Por Isaac Angeles Contreras*
Resumen: La formación docente inicial es un espacio de configuración de sujetos pedagógicos,

cuya tarea será participar en el proceso de configuración de los sujetos de la sociedad del futuro;
ante ese escenario y considerando al docente como sujeto productor de imaginarios y realidades
sociales, se requiere de dispositivos y procesos pedagógicos y didácticos que problematicen su
trayecto configurativo desde una lógica intra-entrecultural, que a la postre le permita repensarse
como sujeto cultural situado/a en espacio-tiempo. Es ahí donde el dispositivo pedagógico-didácti-
co denominado “Volver a tu tierra”, representa un reto y una oportunidad para los docentes forma-
dores y docentes en formación, para afianzar su sentido de pertenencia geobiocultural, que valore
sus prácticas sociales, así como el fortalecimiento de su identidad profesional: esta propuesta no
está ajena a las críticas, conflictos y desafíos; sin embargo, representa una opción formativa que
permite desplegar las potencias humanas de quienes pretenden detonar procesos de humaniza-
ción en este jardín de la diversidad geobiocultural.
Palabras clave: dispositivo pedagógico, intracultural, entrecultural, educación, educación comunal

y diversidad cultural.
Going back to your land, intra-amidstcultural

pedagogical device in the initial education
of teachers in Oaxaca, Mexico
Abstract: The pedagogical device (mechanism) “Volver a tu tierra” (Coming
back to your homeland) is a didactic-pedagogical proposal for the Initial Teachers Training, based
upon an intra-entrecultural perspective in order to promote a contextual education in a multi-cul-
tural entity with communal and communitarian life practices in the presence of a homogenization
education policy and cultural hegemonization; teachers, as pedagogical and cultural beings, are
* Docente de la Escuela Normal Rural Vanguardia Tamazulápam del Progreso, Oa-

xaca, México.
96 Controversia 209
responsible for generating cultural re-significance, re-assesment and re-acknowledgement pro-

cesses in order to generate pedagogical and didactic processes which revitalize them, in a such
way that they can reinforce the sense of belonging of the students, starting from their matrio
and nosotrico context as a bio-cultural space and from other cultural matrix; on the basis of the
COMUNALIDAD approach as a millenary life practice, teachers can change the cultural subordi-
nation in which indigenous peoples have been submitted.
Keywords: pedagogical device (mechanism), intra-entrecultural, education, communal education,

communitarian, cultural diversity.
Cómo citar este artículo: Angeles Contreras, Isaac (2017). Volver a tu tierra: dispositivo pedagógico
intra y entrecultural en la formación docente inicial en Oaxaca, México. Revista Controversia, 209,
93-109.
Fecha de recepción: 4 de agosto del 2017

Fecha de aprobación: 30 de septiembre del 2017
Primeras palabras
L
a educación escolarizada es vital y compleja para los Estados
nacionales por su posibilidad de incidencia en la configuración
de sujetos; por ello, el empeño en direccionarla. El problema en
México es la perspectiva de homogenización y hegemonización que se
le impone, más aún, en contextos de diversidad cultural como Oaxaca.
Es en este escenario donde el docente en formación (DeF) necesita

colocarse, él mismo, como resultado generador de una perspectiva cul-
tural; por lo tanto, requiere cuestionarse sobre cuál habrá de ser su rol
ante un contexto distinto al de su procedencia. Entonces, existe la nece-
sidad de problematizar su posición como sujeto y profesional y, por lo
tanto, como agente educativo.
Volver a tu tierra: dispositivo pedagógico intra y entrecultural 97
en la formación docente inicial en Oaxaca, México
Esto llama al ejercicio de retrotraer su experiencia de vida, el proceso

configurativo de su entorno, a partir de re-conocer y re-valorar1 los
conocimientos aprendidos, los procesos, lenguajes, imágenes, códigos,
ideas, relaciones e interacciones configurativas de su contexto de ori-
gen; los intereses e intenciones de los sujetos que le permitieron pensar
y pensarse como sujeto singular y social en ese contexto, que a la pos-
tre direccionan la construcción de su imagen de mundo.
Se impone, así, el repensar las prácticas sociales y simbólicas que le

dieron los elementos para construir su modo de Ser/Estar con senti-
do de pertenencia (SdP) y en determinado espacio cultural concreto e
histórico, lo que representa una oportunidad de re-valoración de sus
haberes como sujeto social singular; sin embargo, esto no es suficiente
si no existe la posibilidad de re-significar los aportes de su espacio vital
de procedencia, y a su vez, generar procesos de re-vitalización cultural.
Es ahí donde el dispositivo Volver a tu tierra cobra relevancia como
propuesta pedagógica didáctica intra y entrecultural, puesto que exige
una inmersión en su contexto primigenio/matrio de vida, ya que es el
espacio donde inició su proceso de humanización-nosotrización, lugar
que lo nutrió de referentes para construir e interpretar cierta perspecti-
va de mundo; lo que requiere de un proceso intracultural2.
La experiencia pedagógica del dispositivo Volver a tu tierra pudo con-

cretarse con la disposición de docentes y estudiantes de la Escuela Nor-
mal Rural Vanguardia (enrv), ubicada en la Mixteca oaxaqueña, donde
emerge e irrumpe en el contexto y proceso de la formación docente
inicial (fdi) para focalizar la mirada en una arista poco abordada: la
trascendencia formativa de los espacios bioculturales matrios. Esto im-
1 El prefijo re y el guion posterior indican que el concepto consecuente requiere vol-

ver a, es decir, volver a conocer, a significar.
2 “La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de las
culturas de los pueblos y naciones […] para fortalecer y reconstituir sus saberes,
conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirma-
ción de la identidad cultural”. Comunidad, 2013, p.2.
98 Controversia 209
plica reconocer que la propuesta del Estado-nación en la fdi prosigue

con los procesos de colonización del pensamiento y, en consecuencia,
desconfigura el sentido de pertenencia de los futuros docentes3 a partir
de negar o subalternizar sus experiencias de aprendizaje primigenias.
He ahí la trascendencia de la puesta en marcha de la propuesta Volver

a tu tierra; sin embargo, su concreción conlleva al ejercicio de reflexio-
narla, problematizarla y comunalizarla, como referente experiencial
para su replanteamiento y potenciación.
Reflexividad y hermenéutica de la experiencia de

las futuras docentes como sujetos culturales
Sin entrar en definiciones academicistas sobre reflexividad4 y herme-
néutica5, el ejercicio de reflexividad sobre su transitar en la vida como
docentes en formación —DeF—, producto de un modo de Ser/Estar
en el mundo, permitirá que, durante su desempeño profesional futuro
y como producto producente de realidades, utilice herramientas meto-
dológicas que propicien procesos de configuración de una o diversas
perspectivas para mirar las realidades y sus escalas; ahí está el punto
nodal del planteamiento Volver a tu tierra: no se puede ser agente
cultural si no existe en el profesional un autorreconocimiento como
sujeto cultural.
Aquí se considera que no se pueden favorecer procesos de re-conoci-

miento, re-significación y de re-vitalización cultural de unos otros, si
no ha habido un proceso intracultural propio; es necesario partir del
3 Sujeto escindido
4 Aquí se concibe la reflexividad como un atributo de la potencia humana para pen-
sarse en el mundo y darle sentido e intencionalidad a su Estar, lo que le permite
hacer en un distanciamiento y también en proximidad por sumersión sobre su
propia experiencia.
5 Concibo la hermenéutica como la disciplina de la interpretación, que nos permite
comprender los textos en sus contextos respectivos.
reconocimiento de su propia pertenencia, en sus haberes conceptuales,

procesuales, actitudinales como sujetos culturales, precondición nece-
saria para favorecer la construcción con el otro de su noción e imagen
como sujeto con SdP.
El otro existe en su diferencialidad, en la medida que hay una imagen

de sí y para sí, es decir, es vital el autorreconocimiento como agente
cultural —en el caso de los docentes—, para poder generar procesos de
revitalización del SdP de un otro; para quienes son profesionales de la
educación en el contexto oaxaqueño esto es indispensable, de ahí que
se requiera que en el trayecto de la fdi se generen procesos de fortaleci-
miento del SdP personal y social/comunitario.
Los formadores de docentes, las escuelas normales

y los retos del dispositivo Volver a tu tierra
La puesta en marcha de un dispositivo6 como Volver a tu Tierra implica
una serie de situaciones que es necesario revisar. Por un lado, como
docentes, ¿qué referentes conceptuales y metodológicos se tienen para
orientar el proceso?, ¿qué herramientas y procesos metodológicos se tie-
nen para aportar y apoyar a los estudiantes en el proceso de inmersión
e investigación sobre su espacio vital?, ¿cómo acompañar esta inten-
ción formativa?; como institución, ¿existe una tendencia formativa en
el sentido de formar agentes educativos desde una perspectiva intra y
entrecultural7?, ¿hay apertura de los docentes para generar condicio-
nes y gestionar los recursos económicos que requiere una práctica for-
mativa de esta envergadura?; en referencia a las estudiantes, ¿hay un
6 ˇ (dispuesto), un dispositivo es un aparato

Aquí se le concibe así: del latín dispositus
o mecanismo que desarrolla determinadas acciones. Su nombre está vinculado a
que dicho artificio está dispuesto para cumplir con su objetivo. Tomado de http://
definicion.de/dispositivo/, consultado el 17 de enero de 2013.
7 Para Sarah Corona: “‘Entrecultura’, […] nombra las relaciones políticas ‘entre’ su-
jetos distintos, en el espacio público. ‘Entre’ no sugiere acuerdo, compenetración
o entendimiento; sugiere la exposición de lo propio frente a lo ajeno en un espacio
político, donde los otros se exponen y al exponerse existen”. Corona, 2007, p.13.
100 Controversia 209
compromiso personal sobre su proceso formativo?, ¿el dispositivo Vol-

ver a tu tierra es un detonante propicio para afianzar el proceso forma-
tivo como profesionales de la educación y agentes educativos, aún más,
sujetos pedagógicos?; en referencia a la estructura educativa del estado
de Oaxaca, ¿hay apertura para favorecer estos procesos formativos si-
tuados en contexto para la fdi en el estado de Oaxaca?
Lo anterior exige una revisión de nuestros haberes conceptuales y me-

todológicos como formadores de docentes, así como dimensionar el
compromiso con la fdi para un contexto de diversidad cultural como
Oaxaca; también, nos lleva a dimensionar la incidencia de la forma-
ción de docentes como tarea de las escuelas normales y, por lo tanto,
nuestro compromiso profesional si se pretende formar docentes con
consciencia histórica, sujetos de su tiempo y de su historia, actores y
autores de los discursos y las tramas del hacer educativo en Oaxaca.
Contexto y origen del dispositivo Volver a tu tierra

o reandar sobre sus huellas
Los últimos años, en la enrv, por diversas razones, hay una constante
pérdida del rigor académico. Las prácticas de formación docente (pfd)
se cumplen como un proceso administrativo para la acreditación, pero
es evidente el desinterés y falta de preocupación por los aprendizajes
que se puedan propiciar.
En los diálogos cotidianos, los docentes mostramos desencanto por

lo insulso que resulta el desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje (EyA); se infiere que esto se debe a la forma en que están
planteados los trayectos formativos en el plan y programas de estudio
de la lep y que, para la df, resultan poco significativas, sumado esto
a una perspectiva homogenizante de la formación continua e inicial.
A pesar de las críticas a la fdi, pocas alternativas de su reorientación se

han ensayado; se está en la insatisfacción, pero también en el marasmo
o en un impase que no encuentra horizontes, incluso nuestra zona de

confort nos lleva solo a transitar el tiempo ejecutando per se el plan de
estudios; la experiencia nos enseña que no se necesita un cambio de
plan de estudios, sino nociones que puedan emerger desde lo ya transi-
tado o un planteamiento formativo que parta de otra perspectiva.
En este contexto de crítica a nuestro cotidiano hacer, se le asigna al

Maestro Luis Rey Matadamas Ramírez el espacio curricular Observa-
ción y Práctica Docente iii, correspondiente al v semestre de la lep, del
semestre 12-13, que comprende de agosto de 2012 a enero de 2013;
como crítico del proceso performativo que las estudiantes viven duran-
te su estancia en la enrv, afirma:
[…] había detectado en los años que llevo en la escuela que se genera
una crisis de identidad […] se desquebraja o que se va cercenando por la
influencia de otras culturas o de un proceso de culturización distinto al de
su origen, se determina la crisis como una situación de vulnerabilidad que
los llevar a adoptar formas culturales distintas a las de su origen en el afán
de obtener aceptación social […], cuando ocurre eso supongo que hay una
identidad vulnerada8.
Lo planteado por Matadamas es compartido por la mayoría de los do-

centes; sin embargo, el problema es la actitud ante la situación, enton-
ces, se impone la necesidad de incidir para que las futuras docentes
puedan mirarse en este proceso y percatarse de esta realidad.
El problema no solo es en cuanto a la transformación de las estudiantes

en su SdP; más bien, el cuestionamiento es: ¿cómo una futura docen-
te, que en su fdi sufre una metamorfosis tan marcada, puede generar
un SdP en sus estudiantes?, ¿qué estrategias de formación docente es
necesario poner en marcha para que las futuras docentes se asuman
como sujetas con SdP cultural y profesional sin caer en esencialismos?,
8 Entrevista al maestro Luis Rey Matadamas Ramírez, docente de la enrv, 13 de mar-

zo de 2013.
¿cómo favorecer procesos fortalecimiento del SdP por parte de las futuras
docentes?, ¿cómo generar en las estudiantes una actitud de respeto a las
distintas expresiones culturales de los distintos contextos donde ejerzan
como profesionales si no empiezan por sí mismas? Estas y otras interro-
gantes surgen al reconocer a los docentes no solo como propiciadores
de procesos de aprendizaje, sino como portadores de cultura, histórica y
políticamente situada en un espacio-tiempo; de tal manera que, si desde
la fdi no hay un autorreconocimiento, re-valoración y re-significación
de sus prácticas culturales, ya se ha vulnerado la pertenencia ante el
avasallamiento de las tecnologías de la subjetivación homogenizantes.
En la intención de propiciar situaciones de autorreconocimiento cultural,

donde los estudiantes tengan la oportunidad de pensarse como sujetos
culturales y formar su imagen como profesionales de la educación, darles
la oportunidad de presentarse ante un grupo escolar en su contexto ma-
trio, un espacio que los vincule como sujetos educativos con los suyos/
otros y con su historia personal a cuestas, representa un conflicto que
pretende detonar procesos y compromisos con su formación, experiencia
que hace mirar y replantear los propios horizontes. Este es el plantea-
miento de Volver a tu tierra, una oportunidad desafiante en la fdi: darse
la oportunidad de re-andar sobre sus huellas como personas resulta una
propuesta novedosa y potencialmente formadora desde la perspectiva de
fortalecer el SdP, para generar una actitud de responsabilidad y afecto por
su profesión, para un espacio-tiempo específico e histórico.
Autocuestionamientos, retos y expectativas

Como detonante de otros procesos, el mismo hecho de nombrar Volver
a tu tierra genera ya una serie de necesidades, actitudes, preocupacio-
nes, dudas y más; así lo observan las estudiantes. Para Lourdes Cruz,
cuando salió esta propuesta de ir a practicar a nuestras comunidades, […]

lo primero que pensé es que tenía un gran compromiso, […] mayor que en
otros momentos […] Porque regresaba de ahí de donde yo salí, de donde

me vieron nacer, de donde me vieron crecer9.
Para Lisbeth Cumplido, también es un reto:
en el momento que te dicen […] “se les va a dar la oportunidad de regresar

a la escuela donde estudiaste, donde viviste los gratos momentos de tu
infancia, […] vas a ir como practicante, como maestra”, dices: “hasta hace
unos años yo estaba ahí como alumna y ahora voy a regresar”. ¿Cómo una
practicante-maestra? Con niños que en gran mayoría son familiares, en el
momento de estar en el salón, en la escuela: ¿Cuál va a ser el trato entre
ellos y yo? ¿Cuál va a ser el respeto […]? O […] la gente del pueblo: ¿Qué
va a decir?10.
Por su parte, el maestro Matadamas considera que
primero es un choque, porque se remiten a un espacio donde ellas han

actuado, […] interaccionado […], porque finalmente asumen funciones,
roles asignados en la comunidad […] eso las lleva a interaccionar con otros
sujetos que asumen esos roles o distintos en el marco del espacio social,
familiar, comunitario, escolar, grupos de amigos, religioso, etc. Entonces
eso les permite hacer un cotejo de la oferta social en su aspiración y sus
propios procesos que le han dado estructura11.
Volver a tu tierra, entonces, se convierte en un detonante, en un incen-

tivo tanto para las estudiantes como para los propios docentes. Para el
profesor Aristeo Pablo,
9 Entrevista a Lourdes Cruz Martínez, estudiante de la enrv, 14 de marzo de 2013.

10 Entrevista a Lisbeth Cumplido, estudiante de la enrv, 14 de marzo de 2013.
11 Entrevista al maestro Luis Rey Matadamas Ramírez, responsable de Observación y
Práctica Docente iii, enrv, 13 de marzo de 2013.
por mi parte, empecé a pensar en qué podían lograr yendo a su tierra,

cuando acordamos […] qué pueden llevar como conocimientos, pensé que
iba a haber más compromiso […] empezamos a trabajar varios aspectos en
educación artística; pensamos recuperar la danza, la música, sobre los mo-
numentos históricos […], ese fue mi enfoque […], preparamos esa parte12.
Así, tanto para docentes como para estudiantes, Volver a tu tierra se

torna en un desafío, tal como plantea el profesor Aristeo; por parte de
las estudiantes, el retorno a su espacio matrio en un rol de docentes ya
no solo se da como una persona común que transita por la comunidad,
con sus trayectos y diálogos cotidianos, sino que las coloca en un esce-
nario diferente, porque están en otras condiciones, inclusive, de retos
ante su historia personal y familiar; en ese tenor, Fátima dice:
Por mi parte, era estar ahí en una condición de mostrar que a pesar de mi
situación económica y de mujer, se puede tener una carrera, que no por
ser mujer no puedes salir y elegir lo que quieres ser; eso, porque en mi
comunidad existe muy fuerte el machismo13.
Entonces, poner en marcha el dispositivo Volver a tu Tierra no es cum-

plir con un componente más del currículum, realizando las prácticas
de fdi como un acercamiento a su futuro campo laboral, además es un
detonante que lleva a pensar al docente formador sobre las herramien-
tas metodológicas y dispositivos pedagógico-didácticos que es necesa-
rio generar con los estudiantes, para que puedan diseñar estrategias y
dispositivos pedagógico-didácticos en su ejercicio profesional dentro de
los distintos contextos y realidades.
Como estudiantes, los retos son diversos, empezando por mirarse en su

historia personal como proceso y producto de su contexto matrio; en
cuanto a la identidad personal/sentido de pertenencia, permite configurar
12 Entrevista al profesor Aristeo Pablo Galán, docente de la enrv, 19 de marzo de 2013.

13 Entrevista a Fátima Urieta González, estudiante de la enrv, 09 de marzo de 2013.
y afianzar su imagen especular futura como profesional de la educación,

desde los referentes empíricos de su entorno así como de lo que se ha
apropiado en la escuela normal; aún más, implica situarse en la mirada
de su comunidad como persona pública, donde el contexto le recuerda su
trayecto personal y los procesos en donde ha sido actora y testigo, o ser
un hilo de ese entramado social; así lo mira Lourdes Cruz:
me reconocí en esos niños, aunque en tiempos diferentes, el contexto, […]

los momentos que yo viví de niñita […], me identifique mucho con los
niños, miré como llegaban con sus caritas sucias, […] tenía niños que
caminaban media hora para llegar a la comunidad14.
No implica solamente formar en el reconocimiento de su SdP cultural

y fortalecer su vocación profesional; el ejercicio también es formativo
en cuanto a asignaturas y contenidos/competencias profesionales no
siempre fáciles de abordar en la escuela primaria, como la Historia; la
futura docente se rencuentra con su propia historia y, por lo tanto, en
la necesidad de aprender de ella, repensarla, de tal manera que lo que
encuentre e investigue le sea significativo para su ejercicio profesional.
En ese sentido, el Maestro Moysés Cruz, responsable de Historia y su
Enseñanza, plantea:
se les explicó que era necesario trabajar a través del pueblo y entender
primeramente que para comprender la historia es necesario comprender pri-
meramente la historia de su pueblo, de su comunidad y en tiempos cortos,
primeramente tenían una problemática: comprender la historia, que es su his-
toria también, y hacerla agradable15.
De la misma manera, en Ciencias Naturales, era pensar en lo que su es-

pacio matrio produce, genera, procesa en cuanto a alimentos, artesanías
14 Entrevista a Lourdes Cruz Martínez, estudiante de la enrv, 14 de marzo de 2013.

15 Entrevista al maestro Moysés Cruz, profesor de Historia y su Enseñanza de la enrv,
13 de marzo de 2013.
y otros que se convierten en un pretexto ideal para el aprendizaje situa-

do; de la misma manera se observa en otras materias o asignaturas que
se abordan en la escuela primaria.
Entonces, Volver a tu tierra es reto y oportunidad, historia y proceso, re-

cuerdo y horizonte; la imagen en proyección de sus esperanzas y expectati-
vas en construcción que genera compromiso, así lo dice Lisbeth Cumplido:
es una preocupación, porque la imagen que tú les des sea la más agradable,
[…] es una responsabilidad y es un compromiso no solo contigo, sino con
ellos, con tu pueblo, con tu gente […] ser maestro […] no es cualquier
cosa, y que es algo que te la tienes que creer, implica muchas cosas, que
no las crees, o no las veas, hasta que lo vives16.
Las experiencias narradas nos dejan ver la trascendencia de Volver a

tu tierra como dispositivo pedagógico para la fdi. Para los docentes
formadores, representa un compromiso con la sociedad que se vuelve
demandante de docentes vinculados con su entorno, por lo que esta
ruta parece tener horizontes; con dicho ejercicio, la esperanza halla un
sitio de dónde asirse. El futuro es una construcción desde el pensamien-
to disruptivo, solo que los actores del proceso deben confluir en interés
y expectativas.
Volver a tu tierra y los dispositivos comunitarios

En este sentido, el dispositivo Volver a tu tierra permite reconocer los
factores sociales que inciden en el contexto de la práctica vivenciada, así
como sus procesos organizativos, para que las comunidades transiten
de ser sujetos a educar a sujetos partícipes de la generación del imagi-
nario a construir en el proceso educativo; entonces, el rol que asume la
comunidad es ser parte decisoria del proceso, en donde la asamblea es
16 Entrevista a Lisbeth Cumplido, estudiante del vi semestre de la lep en la enrv, 16

de marzo de 2013.
Volver a tu tierra: dispositivo pedagógico intra y entrecultural en 107
la formación docente inicial en Oaxaca, México
un dispositivo para crear las condiciones de posibilidad para el trabajo

y vinculación escuela-comunidad. Al respecto, dice Estefanía:
Al llegar a la Escuela Primaria, le planteé al director la forma de trabajo, le

propuse que teníamos que hacer una asamblea de padres de familia para
plantearles la forma de trabajo, que teníamos la necesidad de contar con
el apoyo de los padres para desarrollar el proyecto que realizaríamos
con los niños; ya en la asamblea, ellos estuvieron de acuerdo y, pues, cuan-
do presentamos los resultados, estaban muy contentos17.
La asamblea, como dispositivo, permite poner en sintonía a los docentes

y a los padres de familia, construye colectivamente horizontes y expecta-
tivas, y genera aprendizaje colectivo, el que se contrapone a la formación
individualista, competitiva y excluyente propuesta desde la oficialidad.
En cuanto a la organización interna, la academia de semestre de docen-

tes y estudiantes, al conformarse en asamblea, convierte este espacio de
encuentro en un lugar privilegiado y potenciador de la fdi, puesto que
la socialización/comunalización encuentra un lugar para favorecer la
mirada e interés colectivo, así lo considera Matadamas:
la asamblea es un dispositivo de acuerdo, un dispositivo que puede ir más

allá del currículum […], es un dispositivo social que permite, primero:
mirar al otro como un ser capaz de aportar en los procesos educativos;
segundo: mirarlas como seres heterogéneas y plurales en las intenciones18.
Más allá de la formalidad de la asamblea como dispositivo comunal,

es también un espacio de aprendizaje colectivo, de discusión y, más
aún, un lugar privilegiado para la fusión de horizontes, en el sentido
que Gadamer (2003, p.377) plantea: la tradición y la experiencia que
17 Entrevista a Estefanía de la Cruz, estudiante de la enrv, 19/03/13.

18 Entrevista al maestro Luis Rey Matadamas Ramírez, 13/03/13.
portan los docentes formadores con la inquietud, ímpetu y esperanzas

de quienes están en proceso formativo.
La asamblea es catalizadora de los sueños y utopías de los partícipes

y actores del proceso, es donde halla cuerpo el autor colectivo de la
esperanza hecha palabra y discurso, para después objetivarse en la ac-
ción colectiva que hace posible la acción pensada; de ahí el potencial
pedagógico de la asamblea de docentes y estudiantes como dispositivo
comunal/comunitario.
A manera de conclusión
Las condiciones y situaciones que plantea el escenario geopolítico glo-
bal del momento llaman a construir desde abajo los mundos posibles,
que ayuden a resistir el avasallamiento de la homogenización y hege-
monización del modelo neoliberal depredador que arrasa imaginarios,
mundos, culturas y la naturaleza toda.
Sin embargo, esa construcción desde abajo no es posible mientras no se

reconozca a la otredad en su diversidad y diferencia, construida histó-
rica y políticamente; la homogenización y hegemonización del mundo
como propuesta colonizadora solo es posible en el imaginario de quien
pretende dominar, controlar y expoliar a un otro.
Como docentes, nuestra tarea es favorecer el despliegue de las potencias

humanas. Para esto se deben considerar las condiciones bioculturales de
los sujetos del proceso, así como sus características personales, inteligen-
cias, intereses y prácticas sociales construidas histórica y políticamente.
En ese contexto de acción, el dispositivo pedagógico-didáctico Volver

a tu Tierra es una propuesta de trascendencia para la fdi, si se está
en la lógica de la búsqueda de un mundo donde la diversidad sea la
característica humana más reconocida, favorecida y festejada; a contra-
corriente de lo que se promueve, gestiona y se propala a través de las
tecnologías de la subjetivación.
Hoy, quizá más que ayer, es imperativo luchar por un mundo donde
quepan muchos mundos.
Referencias
Bourdieu, Pierre (2003). El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexivi-
dad. Traducción de Joaquín Jordé. Barcelona: Anagrama.
Corona, Sarah (2007). Entre voces… Fragmentos de educación “entrecultural”.

Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Gadamer, Georg-Hans (2003). Verdad y Método. Tomo I, Salamanca: Ediciones

Sígueme.
Meneses Jiménez, María Teresa (2007). La reflexividad como herramienta de in-

vestigación cualitativa (III). Nure Investigación, (32). Recuperado de: http://
www.nureinvestigacion.es/OJS/index.php/nure/article/view/363
Ministerio de Educación Bolivia (2013, abril). Comunidad, 3(3). Recuperado

de http://www.educabolivia.bo/files/SEPARATA_11.pdf
4.
Análisis sociológico
del perdón: discursos
dominantes y alternativos
113
Análisis sociológico del perdón:

discursos dominantes y alternativos *
Por Laura Henao**
Resumen: ¿Qué significa el perdón? ¿Está el perdón en el centro de las narrativas de los sobrevi-
vientes del conflicto? ¿Qué tan cerca se encuentran las narrativas de la prensa de las narrativas
propias de quienes sufrieron el conflicto armado colombiano? La comparación de los discursos
de los medios de comunicación con testimonios de víctimas, sugiere que existe una brecha en las
narrativas de ambos al referirse a mecanismos de reparación. El perdón no está en el centro de
las narrativas de las comunidades. En ese panorama, se hace necesario un estudio que muestre
hasta dónde la narrativa del perdón ha sido institucionalizada para la reconfiguración del país,
alejándose de las concepciones propias de quienes sufrieron violencia. Esto es de especial impor-
tancia en regímenes de transición.
La metodología de la presente investigación recoge métodos mixtos novedosos que permiten

acercarse al objeto de estudio: el perdón como narrativa de reconciliación. El uso de métodos
cualitativos como el análisis de textos, y de métodos cuantitativos como Topic Modeling, hacen
del presente estudio una investigación novedosa. Para ello, se analizaron 1.407 artículos de pren-
sa de los dos principales diarios del país (El Tiempo y El Espectador) y de la revista con mayor
circulación (Semana), y se compararon con 407 relatos y testimonios de víctimas de cinco casos
emblemáticos, entendiendo los primeros como discursos dominantes, y los segundos como dis-
cursos alternativos.
Palabras clave: narrativas, perdón, Topic Modeling, amnistías, indultos, opinión pública.
Sociological analysis of forgiveness: Dominant

and alternative discourses
Abstract: What does forgiveness mean? Is forgiveness at the center of the narratives of conflict survi-
vors? How close are the narratives of the press to the narratives of those who suffered the Colombian
* El presente artículo toma y actualiza los apartados, planteamientos e ideas del trabajo
de grado para optar por el título de Magíster en Sociología de la Universidad Nacional
de Colombia, titulado “Análisis sociológico del perdon: discursos hegemónicos y con-
tra-hegemónicos”. Una versión completa de dicho documento se puede consultar en:
http://bdigital.unal.edu.co/51988/1/1020742390.2016.pdf
** Economista, Magíster en Economía y Magíster en Sociología, especialista en Dere-
chos Humanos y Derecho Internacional Humanitario. Actualmente, es investigado-
ra del Cinep/PPP.
armed conflict? The comparison of the speeches of the media with testimonies of victims suggests
that there is a gap between both narratives when referring to mechanisms of reparation. Forgiveness
is not at the core of the narratives of the communities. In this scenario, a study is necessary to show
how far the narrative of forgiveness has been institutionalized for the reconfiguration of the country,
moving away from the conceptions of those who suffered violence. This is especially important in
transition regimes. The methodology of this research includes novel mixed methods that allow us
to approach the object of study: forgiveness as a narrative of reconciliation. The use of qualitative
methods such as text analysis, and quantitative methods such as Topic Modeling, make this study
a novel investigation. To this end, 1,407 press articles were analyzed from the country’s two main
newspapers (El Tiempo and El Espectador) and from the magazine with the largest circulation (Se-
mana), and were compared with 407 stories and testimonies from victims of five emblematic cases,
understanding the former as dominant discourses, and the latter as alternative discourses.
Keywords: narratives, pardon, Topic Modeling, amnesties, pardons, public opinion.
Cómo citar este artículo: Henao, Laura (2017). Análisis sociológico del perdón: discursos dominantes
y alternativos. Revista Controversia, 209, 111-168.
Fecha de recepción: 21 de julio del 2017

Fecha de aprobación: 19 de noviembre del 2017
Después de más o menos dos años… creí que debía elegir entre perdonar
para poder seguir adelante o no perdonar y seguir aferrada a la rabia y al
sufrimiento [...]. Hay muchos que creen que el perdón es condición necesaria
para la reconciliación. Eso no es cierto en mi caso.
(Wendy Lanski, 2015, sobreviviente del ataque del 11 de septiembre de 2001).
Introducción. Del perdón y otras narrativas
D
iariamente, los medios de comunicación lanzan mensajes sobre
la guerra, que coexisten con noticias sobre perdón. Los noticie-
ros y los periódicos narran el conflicto colombiano, pero descui-
dan las narrativas de reconciliación. ¿Qué pasa con los testimonios y
las iniciativas de quienes sufrieron la guerra, que hoy recuerdan más la
superación del trauma que el perdón?
La presente investigación busca explorar la dinámica del perdón en el

contexto colombiano, caracterizado por una guerra prolongada. A su
Análisis sociológico del perdón: 115
discursos dominantes y alternativos
vez, busca mostrar la lucha discursiva entre las narrativas en los medios
de comunicación y los referentes de las víctimas para superar los hechos
violentos, dificultando la extensión de la solidaridad con los sobrevi-
vientes del conflicto. Las representaciones que surgen de las narrativas
de los medios de comunicación y de las propias víctimas deberían lograr
una dinámica de reconciliación que anime a la sociedad civil para dar
lugar al posconflicto.
El perdón ha tenido múltiples usos en las ciencias sociales. Desde la

filosofía se ha discutido sobre sus usos reparadores y sobre su relación
con el olvido. Algunos filósofos (Acosta, 2011 y Arendt, 2005)) plantean
que el perdón funciona como mecanismo de recuperación de los tejidos
rotos por la violencia y es necesario para disminuir las consecuencias
incalculables de la acción. Es un mecanismo mediante el cual se puede
disminuir la carga de la ofensa (Ricoeur, 2003; Derrida, 2008). Desde
la teología, los perdones son vistos como actos fundacionales, como
cuando Esaú perdona a Jacob y ambos realizan “un acto fundacional de
la genealogía de Israel” (Valcárcel, 2010, p.46). Desde la ciencia política
son entendidos como un proceso “micropolítico de aprendizaje” para
resolver el problema de la convivencia en escenarios de violencia (Ga-
rrido, 2008, p.123). Desde la esfera político-jurídica, el perdón juega un
papel importante en la justicia transicional dependiendo de la dosis que
se aplique: “perdones responsabilizantes, compensadores, recíprocos y
amnésicos” (Uprimny, 2006, p.23). Desde la sociología, se relaciona con
el individuo y con la colectividad: con el individuo, pues es un “acon-
tecimiento” que se encuentra en el marco de una “relación personal
con alguien” (Jankélévitch, 1967); por el lado de la colectividad, está
asociado a la memoria y es usado como “un reconocimiento público de
los eventos experimentados por la colectividad” (Garrido, 2008, p.147).
Desde la sociología, aunque algunos (Boltanski, 2000; Boltanski y Thé-

venot, 1987) se han propuesto devolverle “la realidad sociológica” al
perdón y compararlo con un hecho social por ser una forma de in-
teracción social, para otros (Lefranc, 2006, pp.196-202) este parece
imposible, en el marco de esas relaciones, por carecer de un principio

de reciprocidad (es un don gratuito).
En ese panorama, se hace necesario un estudio que muestre hasta dón-

de la narrativa del perdón ha sido utilizada de manera dominante por
funcionarios públicos y por medios de comunicación, alejándose de las
concepciones propias de quienes sufrieron violencia. Esto es de espe-
cial importancia en regímenes de transición en los que las élites median
fuertemente el proceso para pasar de un estado político a otro (Edles,
1998). Los valores culturales que se inscriben en los procesos de transi-
ción no son siempre homogéneos y es la lucha entre ellos lo que dificul-
ta el paso expedito hacia un nuevo régimen. En ese sentido, la presente
investigación busca mostrar las diferencias culturales en dos narrativas
sobre reconciliación que parecen montadas en discursos diferenciados:
por un lado, los medios de comunicación, y por el otro, los testimonios
de los sobrevivientes del conflicto colombiano.
En el primer acápite se ofrece el marco teórico sobre el cual se establece

la discusión entre las diferentes concepciones sobre el perdón. Pasando
por perspectivas filosóficas, teológicas, político-jurídicas y sociológicas,
se discute el papel del perdón y su relación jurídica con las amnistías en
distintos contextos que han tenido transiciones de regímenes dictatoria-
les hacia regímenes democráticos, o de conflictos armados hacia la paz.
Por ejemplo, Colombia, en su búsqueda por la paz, ha utilizado amnis-
tías como herramienta de reconfiguración de un orden social en guerra
permanente. Estos aportes permitirán conocer los alcances del perdón y
su institucionalización (Minow, 1998; Minow et al., 2011) como categoría
jurídica para la reconciliación en los regímenes de transición.
En consonancia con lo anterior, el acápite dos, “Breve historia del perdón

jurídico en Colombia”, tiene como objetivo contextualizar el debate so-
bre la institucionalización del perdón en nuestro país. De esta forma, se
entenderá cómo el perdón ha sido un referente importante para la recon-
figuración del país y cómo las amnistías se han utilizado para alcanzar
un nuevo orden social. Así, en Colombia, los discursos de perdón han

convivido con acciones de guerra y no se ha logrado encontrar solución
a las causas estructurales del conflicto (Molano, 1980; Sánchez, 1985;
Villar Borda, 1982; Uribe, 2003).
El acápite tres introduce la metodología de la investigación y da cuenta

de la importancia de nuevos métodos para el análisis de narrativas. En-
tre ellos se contemplan aquellos usados para analizar grades cantidades
de información, en una era en la cual el Internet ha facilitado la adquisi-
ción de textos. Nuevas herramientas como topic modeling han facilitado
la clasificación de la información. No obstante, como cualquier metodo-
logía, esta tiene fortalezas y limitaciones que serán evidenciadas en esta
sección para extender el debate sobre su uso en las ciencias sociales.
De la mano de lo anterior, en este acápite se pretende analizar la opi-
nión pública desde el 2008, año en el que el porcentaje de noticias que
hacen referencia al perdón aumenta en el discurso público colombiano.
Lo que se observa es una mezcla de temas alrededor del perdón que se
usan para ambientar a la sociedad sobre decisiones trascendentales. El
análisis se centra en los dos diarios más importantes del país, El Tiempo
y El Espectador, y en la revista Semana, es decir, los de mayor alcance
en Colombia tanto por tiraje como por ventas. De ellos se analizarán
editoriales, columnas de opinión, crónicas, reportajes, entre el 2008 y el
2015, para mostrar un espectro amplio de lo que ambos diarios publican.
El referente central de la búsqueda es el perdón como mecanismo de
reconciliación.
Las narrativas de prensa contrastan con aquellos referentes utilizados

por los sobrevivientes para hablar de lo que pasó y muestran una frag-
mentación entre las agendas periodísticas y los referentes primarios de
las comunidades que sufrieron directamente el conflicto colombiano.
De esto da cuenta el acápite cuatro, “Casos emblemáticos: ¿cuáles son
las narrativas de los sobrevivientes?”. El acápite cinco presenta las con-
clusiones obtenidas.
1. Teorizar sobre perdón y trauma

En países que atraviesan procesos de transición de la violencia a la
paz o de la dictadura a la democracia, una variable que juega un papel
preponderante en los discursos políticos, morales, jurídicos, históricos
y sociales para la reconstrucción es el perdón como figura de reconci-
liación. El perdón es una figura con múltiples aristas y puede abarcarse
desde distintas esferas. A continuación, algunas voces del debate.
1.1 Concepciones sobre el perdón

Dentro de la filosofía, algunos autores han tratado el perdón como una
figura para restablecer los lazos rotos en una comunidad, después de
haber sufrido violencia, especialmente por los efectos reparadores
de aquel, ya sea para los individuos, ya para la comunidad. La defini-
ción del perdón es compleja. Según Derrida (2008), es una figura que
por naturaleza no es pura y es contradictoria: el perdón solo puede
“perdonar lo imperdonable”. La pureza también radica en que el perdón
no tiene un objetivo específico:
Siempre que el perdón está al servicio de una meta, por noble o espiritual
que esta sea (indulto o redención, reconciliación, salvación) […] entonces
el “perdón” no es puro —ni lo es su concepto. El perdón no es, no debería
ser, ni normal, ni normativo, ni normalizante […] El perdón perdona solo
lo imperdonable (p.117).
El perdón parece ser una reconciliación más íntima e individual, perte-

neciente al plano privado, y no una perteneciente al ámbito de lo polí-
tico —amnistías, indultos, derecho de gracia— (Derrida, 2008; Ricœur,
2003). Es una acción mediante la cual el individuo es capaz de recon-
ciliarse con la realidad y una experiencia en la que el sujeto “decide
afrontar el presente de otro modo, interrumpiendo el curso del tiempo
y de las heridas que carga consigo” (Acosta, 2011). El perdón es, enton-
ces, el movimiento que permite darle continuidad a los lazos rotos de
las relaciones primarias y una acción capaz de disminuir la profundidad

de la falta ejercida por el ofensor (Ricœur, 2003). Incluso, puede ser un
acto capaz de generar mayores niveles de bienestar y felicidad (Enright
y North, 1998).
En ese sentido, cuando existen contextos límites en donde se pone a

prueba la “analogicidad del ser”, es decir, cuando se acepta que en los
seres humanos conviven tanto el bien como el mal, la humanidad es
capaz de ver la acción fuera del individuo: “vales más que tus actos”
(Ricoeur, 2003, p.643). En este orden de ideas, la figura del perdón
puede ser definida como el mecanismo mediante el cual un individuo
es capaz de aceptar la irreversibilidad de una acción y, por lo tanto,
concederle a otro individuo la tranquilidad de haber superado el mal
que causó la acción indeseable. El perdón funcionaría para deshacer los
actos del pasado y para recobrar una fuerza que fue perdida con una
acción “monstruosa”. Si no existiese esta figura, la capacidad de actuar
del ser humano quedaría “confinada a un solo acto” del que seríamos
víctimas por siempre (Arendt, 2005, p.256): “La posible redención del
predicamento de irreversibilidad —de ser incapaz de deshacer lo hecho,
aunque no se supiera, ni pudiera saberse, lo que se estaba haciendo—
es la facultad de perdonar”.
Gracias al perdón, las personas se pueden reinsertar en la pluralidad y con-

tinuar con su vida, reconciliándose con una “realidad histórica concreta”
que fue rota o destruida (Acosta, 2011). De esta manera, vamos movién-
donos hacia un perdón con efectos en la esfera pública, ya que este de-
pende de la presencia de los otros para su realización. Sin ellos, carece de
realidad (Arendt, 2005). En esta esfera pública, el perdón, asociado a la
incapacidad de castigar lo que ha resultado imperdonable (p.260), puede
ser un recurso de los actores para reafirmar una responsabilidad moral
que no fue obtenida a través de la culpabilidad jurídica:
Al introducir la responsabilidad moral, la figura del perdón responde, qui-

zás, a la necesidad de una incriminación de los individuos ya no permitida
por la culpabilidad jurídica, y traduce la dificultad de una determinación
del componente institucional de la culpa: la invocación del perdón se

inscribiría entonces en una tentativa de reformulación de un principio ade-
cuado de responsabilidad política (p.207).
Con el perdón no se borraría la culpa, sino que se evidenciaría. Los

individuos perdonan a quien es culpable, porque al ser considerado
como tal, ya sea por declaración propia, ya sea por un señalamiento
hecho por parte de las víctimas, en él recae la responsabilidad de los
actos. Además de ello, el perdón renueva la relación entre los ofendi-
dos y los ofensores, quienes ya no se aferran a sus antiguos roles, sino
que renuevan su relación (Lefranc, 2005). El perdón, en esos casos,
trata de mediar entre la estabilidad que se quiere en un nuevo sistema
democrático y la justicia que se quiere aplicar a los responsables de de-
litos cometidos durante un régimen autoritario previo a la democracia,
funcionando como un procedimiento de expiación que permite a los
ofensores reintegrarse en la sociedad (Melo, 2002, p.176).
El perdón también puede ser visto como un “tipo de novedad normati-

va” relacionada con la memoria, con los “recuerdos en común”, lo que
conforma la identidad. Los saberes y normas, el lenguaje y las técnicas,
el arte y los ritos. “Un Per-don, un supra don” (Valcárcel, 2010, p.12).
Pero ¿qué pasa allí donde el acervo se perdió y la identidad común quedó
dispersa en un territorio desgastado? ¿Acaso no implica un peso para
quien otorga el perdón?
El perdón también tiene relación con la memoria. A pesar de lo que

sugiere Boltanski (2000), no implica una voluntad de olvidar, implica
recordar, emoción directamente conectada con la memoria: “El perdón
no es olvido […]. Para perdonar es preciso recordar” (Jankélévitch,
1967; Lefranc, 2005, p.174). Pero ¿qué sucede cuando las relaciones
cotidianas son la principal forma de entender la comunidad? Es decir,
¿qué pasa cuando la confianza se pierde, cuando el tejido social es
difícil de reconstruir y el perdón no es acogido por la comunidad? ¿No
habría que apelar a un momento previo al perdón?
La idea del perdón no parece tan antigua. Incluso Jankélévitch (1967)

asegura que el mundo antiguo no conoció el perdón. En el Antiguo
Testamento se observa que Yahvé castiga con pestes al pueblo hebreo,
independientemente de quien haya cometido la falta: “Al mal ha de
seguirse con otro mal, conmutativo con el primero, que restaure la jus-
ticia. Un nuevo mal, incluso estrictamente conmutativo” (Valcárcel,
2010, p.37). De igual forma, en el objetivismo moral, la idea de que el
arrepentimiento conmuta el daño es inconcebible. El daño está ahí y
busca satisfacción (pp.30-33). No obstante, muchas veces el perdón es
usado como narrativa de los gobiernos, en medio de un cálculo estraté-
gico y político (Derrida, 2008, p.123).
1.2 El perdón en los regímenes de transición

En las transiciones de un régimen a otro, algunas narrativas de reconci-
liación transmiten un mensaje que apela a la identidad nacional y a los
lazos de solidaridad que están desgastados por la guerra. Un ejemplo
clásico es Sudáfrica. En ese país, la Comisión de Verdad y Reconciliación
abrió un espacio para la creación de una nueva identidad nacional, una
que reposaba en el reconocimiento de lazos de solidaridad. El éxito del
performance de reconciliación radicó no solo en que ofreció una catarsis,
sino también un camino hacia nuevas definiciones de pertenencia (Good-
man, 2006). Sin embargo, si el lazo de solidaridad al que apela la narra-
tiva falla, los nuevos sistemas tendrán olas de crímenes iguales o peores
que los anteriores. En Sudáfrica sucedió. Los crímenes aumentaron en
1995 debido a la débil inclusión de grupos dentro de una verdadera iden-
tidad nacional (Brogden, 1999).
En el contexto sudafricano, la narrativa del perdón fue acogida1, has-

ta por los más reacios, “a condición de que ese perdón surgiera de la
sociedad civil”, como un acto colectivo, “que sirviera de pretexto para
1 Aunque de las 7700 personas que solicitaron amnistía solo fue concedida en 1200
casos (Hamber, 2003, p.1078, citado por Uprimny, 2006, p.31).
escuchar la voz de los muertos, de los desplazados, de los desapare-

cidos, de los secuestrados, de las viudas y los huérfanos” (Chaparro,
2005, p.234). En el caso africano, “únicamente si el perdón ocupaba
un lugar central sería posible una salida pacífica del régimen del apar-
theid” (Rivas y Marrodán, 2007) y, por lo tanto, se podría explorar una
nueva vida. En Sudáfrica,
los antiguos criminales tuvieron que participar en la reescritura de la his-

toria nacional para ser perdonados: la inmunidad se merece, implica el
reconocimiento público de sus crímenes y la aceptación de las nuevas re-
glas democráticas […]. En el extremo sur del continente africano […] un
país exploró una nueva vida, la del perdón para quienes reconocen sus
ofensas (Ricœur, 2003, p.618).
La falta efectiva de castigos en Sudáfrica y un verdadero arrepentimien-

to tuvieron consecuencias funestas: “Confesar para no terminar ante los
tribunales […] No responder a las preguntas de la víctima, sino cum-
plir con los criterios legales de los que depende la amnistía” (Ricœur,
2003, p.629). Según Wilson (2002), dado que la exigencia de castigo
fue sacrificada por la verdad y los derechos humanos fueron reducidos
a la exigencia política y la reconstrucción de nación, el proceso tran-
sicional sudafricano tuvo como consecuencia un aumento en el índice
de criminalidad desde la transición (Uprimny, 2006, p.131). De acuerdo
con Crocker (2002), el efecto disuasivo del castigo se debilita cuando la
gente cree que puede romper la ley y salirse con la suya.
Cuando los procesos de perdón son instaurados por los Estados como
políticas de reconciliación, ¿no puede significar una carga para las vícti-
mas? Cuando el perdón “surge de una situación de indefensión prolon-
gada” se puede convertir en “un acto que refrenda el daño” y mantiene
un estado de impunidad (Chaparro, 2005, p.242). Sin embargo, según
este autor, cuando el perdón es la consecuencia de una verdadera ac-
ción colectiva, “un perdón sin soberanía”, que no espera nada a cam-
bio, puede otorgar “un sentido nuevo a la acción de la comunidad de
sobrevivientes del conflicto y se convierte en una práctica política y vi-

tal de los ciudadanos en su conjunto” (p.255). No obstante, este perdón
debe estar acompañado de una actitud social y de una capacidad de la
sociedad para efectivamente avanzar hacia el mismo, para demandar
justicia y reparación y equilibrar la correlación de poderes existente en
la sociedad (Vargas, 2002).
En el proceso de transición de Chile, durante su fase inicial, se dieron

amnistías generales acompañadas de otras instituciones en favor de la
verdad y la reparación a las víctimas, generando lo que Uprimny (2006)
denomina perdones compensadores. Sin embargo, este tipo de amnistías
generó una visión de impunidad para los responsables, como sucede
muchas veces cuando el perdón ocupa un rol protagónico dentro de la
transición. Años después, los chilenos seguían apoyando un castigo para
los criminales y concebían que enjuiciar a los culpables, especialmen-
te a Pinochet “ayudaría a unificar la nación, así como a consolidar la
democracia en Chile” (Crocker, 2002, p.216). El juicio de Pinochet fue un
símbolo de justicia que desencadenó esperanzas sobre la captura de anti-
guos criminales (Roht-Arriaza, 2005) y demostró que subestimar el poder
reconciliador de la justicia es igual de peligroso que “sobreestimar los
efectos restaurativos de la amnistía y el perdón” (Crocker, 2002, p.216).
Para el caso argentino, en una primera etapa el perdón ocupó un papel

secundario para dar paso a la justicia. En ese país hubo una serie de hitos
jurídicos, empezando por el juicio a las Juntas que en 1985 condenó a los
principales participantes de la Dictadura (1976-1983) (Hilb, 2012, p.131).
El capitán Antonio Scilingo “describió de manera detallada su partici-
pación en los vuelos de la muerte, donde desde aviones de la Armada
prisioneros vivos eran arrojados al mar” (p.143). El resultado fue su de-
tención en España y una condena a 640 años de prisión por crímenes de
lesa humanidad. “Desde entonces ningún perpetrador tuvo la ocurrencia
de hablar” (p.143). Sin embargo, estos hitos fueron frenados desde muy
temprano por las Leyes de Punto Final y Obediencia Debida, y por la Ley
de Amnistía de 1990, que mantuvieron muchos años la impunidad en
Argentina, solo gradualmente disminuida con la nulidad de estas en 2004

(Hilb, 2012; Uprimny, 2006; Lefranc, 2005).
En Perú, en el proceso de restablecimiento de los vínculos deteriorados

por el conflicto2, el perdón fue entendido como “una gracia otorgada
por la víctima de un daño a su perpetrador, en el sentido de otorgarle un
don” (Comisión de la Verdad y la Reconciliación de Perú, 2003, p.24).
Fue concebido como un bien superlativo y como un acto perteneciente
a la libertad del individuo. Perdonar suponía “superar la venganza y
afirmar en actitud positiva la vida y el futuro” (p.24). Sin embargo, fue
gracias al valor cultural de la reciprocidad en el campo que los arrepen-
tidos pudieron trabajar con la comunidad y a favor de esta. “Fue una
manera de rehabilitar a los exenemigos y de convertirlos en runa ma-
sinchik, gente como nosotros, gente con la que trabajamos” (Theidon,
2004).
Respecto al castigo impartido a los criminales, el relator especial de las

Naciones Unidas sobre ejecuciones sumarias, en su informe de visita al
Perú en 1996, declaraba que “la institucionalización de la impunidad”
en este país es uno de los principales problemas en relación con la falta
de respeto por el derecho a la vida (Amnistía Internacional, 1996). Lo
anterior, haciendo referencia a la aprobación de la Ley 26.479 del 14
de junio de 1995, la cual otorgó amnistía general “a todos aquellos
miembros de las fuerzas de seguridad y a todos aquellos civiles que se
encontrasen denunciados, investigados, encausados, procesados o con-
denados por violaciones de derechos humanos cometidas entre mayo
de 1980 y el 15 de junio de 1995” (Amnistía Internacional, 1996). Sin
embargo, como lo manifestó Francisco Tudela, Ministro de Relaciones
Exteriores del Perú en ese momento, la Ley de Amnistía hacía parte de
un proceso de pacificación para superar el conflicto. Con lo cual ve-
mos que se trata de la misma preocupación: “conseguir que la nación
2 En Perú se dio una enorme discriminación, especialmente hacia las comunidades

indígenas, que dejó, entre 1980 y el 2000, un saldo estimado de 69 280 personas
víctimas del conflicto (cvr, Anexos, 2003, p.17).
sobreviva a sus discordias, que los traumas vayan desapareciendo con

el trabajo de duelo y que el Estado-Nación no se vea embargado por la
parálisis” (Derrida, 2008, p.125).
En Guatemala, el presidente de la República, el 29 de diciembre de

1998, aclaraba que era consciente de que el perdón “es un acto simbó-
lico, y que ni él ni nada pueden reparar lo que pasó, porque ya nada
puede cambiar lo ocurrido”. (Discurso del presidente Arzú Irigoyen,
16 de marzo 1999, citado en Chirouze Montenegro, 2010, p.1394). El
perdón es aún más difícil dado que una de las políticas utilizadas por el
Estado durante el conflicto interno en este país consistió en desestruc-
turar los valores culturales que aseguraban una cohesión y una acción
colectiva de las comunidades. La zozobra producida por la no identidad
nacional se vio magnificada por el terror que perduró mucho después
del descenso de los niveles de violencia, ya que aquel no se redujo a
los hechos violentos ni a las operaciones militares, sino que depen-
dió de mecanismos conexos como “la impunidad de los ejecutores, las
extensas campañas para criminalizar a las víctimas y la implicación
forzada de la población civil en la cadena causal y la ejecución efectiva
de las atrocidades” (Comisión para el Esclarecimiento Histórico, 1999,
párrafo 47). Por ello, la reconciliación se dificultó al eliminar gran parte
del acervo cultural que mantenía unidos los lazos de comunidad y los
contenidos simbólicos e identitarios. La reconstrucción de estos no tie-
ne siempre al perdón como un pilar fundamental ya que, para las vícti-
mas, a veces “la confrontación diaria con sus victimarios mantiene viva
la memoria dolorosa de las violaciones” (Comisión para el Esclareci-
miento Histórico, 1999, párrafo 52).
El castigo tampoco fue protagonista en Guatemala. El presidente Efraín

Ríos Montt, a quien algunos exguerrilleros guatemaltecos como Julio Cé-
sar Monte le atribuyen la responsabilidad de la muerte de setenta mil
personas en un solo año, de las doscientas mil que dejó el conflicto de 36

años, aún no le ha cumplido a la justicia (López de la Roche, 2002, p.227)3.
El perdón ha ocupado diferentes papeles en los procesos de Justicia

Transicional. Según Uprimny (2006), en función de su contenido, los
procesos de Justicia Transicional se pueden dividir en cuatro tipos: Per-
dones amnésicos como sucedió en España4, en donde no se contem-
plaron estrategias para el esclarecimiento de la verdad, con el fin de
facilitar las negociaciones y alcanzar la reconciliación nacional, pero a
través del olvido total (p.23). Perdones compensadores como en Chile,
en donde hubo amnistías generales pero acompañadas de comisiones
de la verdad. Perdones responsabilizantes como en Sudáfrica, en donde
se buscó un equilibrio entre las exigencias de justicia y de perdón,
individualizando responsabilidades. Y transiciones punitivas como en
Núremberg, Yugoslavia y Ruanda, en donde se establecieron tribunales
ad hoc para castigar a los responsables de crímenes de lesa humanidad
y así poder erigir un orden democrático nuevo (p.23).
Asimismo, el perdón ha tenido diferentes papeles en las transiciones.

Promotores de la democracia, defensores de antiguos regímenes, el Es-
tado, las víctimas y los victimarios, todos se han expresado frente a las
propuestas de perdón: “¡Ni olvido ni perdón!”, dicen las Madres de la
Plaza de Mayo en Argentina (Lefranc, 2005, p.21). “¡Ni perdón, ni olvi-
do!”; “Por la vida y la dignidad de los pueblos. Ni perdón, ni olvido” son
arengas lanzadas por miembros de la comunidad de El Naya en una con-
memoración hecha en su comunidad para recordar la masacre que su-
frieron en el 2001 por parte de paramilitares en Colombia (Jimeno et al.,
3 En 2013, Ríos Montt fue condenado a ochenta años de prisión por violación de de-
rechos humanos y genocidio, sentencia que fue revocada el mismo año, por lo cual
el exdictador sigue sin pagar por los crímenes cometidos contra el pueblo maya ixil
entre 1982 y 1983 (bbc Mundo, 2015).
4 En España hubo un total olvido e impunidad de los hechos de la Guerra Civil y del
franquismo (Melo, 2002). La Ley de Amnistía de 1977, tras la muerte de Franco,
exoneró los crímenes cometidos antes del 15 de junio de 1977 (Agencia Estatal
Boletín Oficial del Estado, Gobierno de España, 2015).
2009). “Ah, ah... eso nunca se olvida, uno quiere que hagan justicia,
pero mientras eso, necesita encontrarlos... No sé si perdoné o vaya a
perdonar, pero necesitaba saber”. (Notas de campo Memoria Histórica,
Conversación con mujer madre de joven desaparecida, febrero del 2011,
Centro Nacional de Memoria Histórica, 2011, p.332).
El perdón es una figura asociada a la justicia restaurativa. Para esta

última, “la reconciliación implica necesariamente que todos los ac-
tores, víctimas y victimarios, estén absolutamente de acuerdo con la
necesidad de perdonar” (Uprimny y Saffon, 2006, p.126). Esto puede
ser contraproducente porque si una transición busca la democracia no
puede exigir a las víctimas un perdón y vínculos estrechos con sus
agresores. Ello implica “excluir, marginar y deslegitimar el punto de
vista de muchos” (p.126). Dada las características del conflicto colom-
biano —como la victimización múltiple de la sociedad civil (Uprimny
y Saffon, 2006)—, un perdón absoluto es difícil, especialmente, cuando
los derechos humanos de las víctimas siguen siendo violados.
1.3 ¿Narrar para perdonar?

Los seres humanos están capacitados para hacer interpretaciones del
mundo que los rodea y para crear significados a partir de sus experien-
cias cotidianas. Estas interpretaciones pueden tener un carácter funcio-
nal, pero también están determinadas por profundos lazos afectivos y
de identificación personal entre los individuos (Alexander et al., 2006).
Los actores pueden compartir el significado de su situación social evi-
denciando sus orientaciones culturales, los valores a los que le conce-
den mayor valor y los usos deliberados de sus símbolos. Mediante esta
capacidad humana, los actores transmiten sentimientos de cohesión a
una comunidad, revelan el sentido de sus vidas o relatan cómo fue roto
su mundo. Es así como los actores pueden describir actos de violencia
de los que fueron víctimas y la forma en que los vivieron y superaron.
En contextos donde la violencia rompió el tejido social, la sociedad

puede apelar a narrativas para contar lo sucedido. Cuando estas son
utilizadas por la colectividad, los traumas culturales pueden emerger.
Un proceso de trauma cultural ocurre cuando los miembros de la colec-
tividad sienten que vivieron una experiencia horrenda que dejó “mar-
cas indelebles en la consciencia colectiva, marcando su memoria para
siempre y cambiando su identidad futura irrevocablemente” (Alexander
et al., 2004, p.1). Al identificar la causa del trauma, los miembros de la
colectividad apelan a la solidaridad de otros (p.1). Esto ocurrió con el
caso de la construcción de la narrativa del holocausto judío (Alexander
y Dromi, 2011, pp.107-132), cuya configuración fue entendida por las
comunidades occidentales no judías como el incidente más brutal y sig-
nificativo del siglo xx. Es a partir de la construcción de traumas cultura-
les que las sociedades no solo identifican cognitivamente la existencia
del sufrimiento humano, sino que adquieren la responsabilidad por él.
Para comprender y explicar lo vivido, las sociedades apelan a diferen-

tes recursos culturales (Alexander y Smith, 1993). Cuando las perso-
nas están contando la historia de sus vidas pueden hacer uso de estos
recursos apelando al bien o al mal, categorizando quiénes son sus amigos
y sus enemigos, señalando a los culpables de la ruptura de sus tejidos y
proponiendo el tipo de castigo que merecen quienes lo hicieron. De esta
manera, pueden dividir el mundo en esencias que separan lo puro (su
comunidad) de lo impuro (quien la profanó) y crean una red de cono-
cimientos que legitiman historias, crean leyes y generan efectos pode-
rosos de transformación. Gibson (1994), por ejemplo, mostró cómo la
cultura del guerrero, luego de la derrota en la Guerra de Vietnam, afectó
la vida cotidiana en todos los niveles en Estados Unidos. Los relatos de
honor y de gloria, principios fundamentales en la mitología guerrera
años después del fracaso en Vietnam, ayudaron a fortalecer la visión
de Vietnam como un símbolo del mal, así como a combatir la represen-
tación de la cobardía, la corrupción política, el deterioro de la econo-
mía y las mujeres revoltosas. Estos elementos nutrieron el patriotismo
americano, alimentando una narrativa de sacrificio, sangre y violencia
(Marvin e Ingle, 1999).
Según la sociología cultural, para que la narrativa que cuentan las víc-
timas genere mayor solidaridad debe apelar a un sufrimiento colectivo.
Heins y Langenohl (2011) arguyen que el sufrimiento experimentado
por los alemanes durante la Segunda Guerra Mundial, pese a que fue
de una magnitud excepcional, con más de cinco millones de soldados
alemanes muertos, más de un millar de ciudades y pueblos afecta-
dos, alrededor de seiscientos mil civiles alemanes muertos y más de 1
500 000 mujeres violadas, no logró convertirse en un trauma cultural
aceptado por los demás países, incluso años después cuando Alemania
había logrado convertirse en una de las economías más fuertes y po-
derosas de Europa. Gao (2011) sugiere una explicación parecida para
la reconstrucción maoísta de la nación china. A pesar de la pérdida
de tres millones de chinos en combate y de más de tres millones de
civiles dados de baja en la Guerra de Resistencia contra Japón entre
1937 y 1945, la tragedia permaneció en el ámbito privado e individual
(p.53). Lo anterior, según Gao, fue consecuencia del bloqueo hecho por
un trauma cultural universal: la lucha de clases de la china maoísta.
Esta lucha opacó el surgimiento de una narrativa que permitiera ver al
japonés como el enemigo de los chinos y fue reemplazada por una lu-
cha entre el burgués y el proletario.
Las voces de las víctimas también generan narrativas distintas. En Co-

lombia, como se mostrará en el acápite seis, las víctimas han cambiado
la narrativa de trauma, apelando a referentes propios que muestran
su lucha por salir del rótulo de víctimas para mostrarse como agentes
políticos y culturales capaces de transformar su dolor en iniciativas
de reconstrucción. Estas voces crearon lo que se denominó narrativas
alternativas.
1.4 ¿Qué son, a grandes rasgos, las narrativas alternativas?

Las narrativas alternativas surgen a partir de las voces que tienen me-
nos probabilidad de difundir sus mensajes a través de medios masivos.
Por ejemplo, en el caso del holocausto judío, fueron los israelíes los que
protagonizaron el proceso de trauma cultural, permitiendo que la lucha

por el territorio palestino fuera justificada por ser los israelíes una ge-
neración que, salida del holocausto, merecía renacer en un nuevo terri-
torio. La inscripción del sufrimiento del pueblo judío en la narrativa del
holocausto “ha provisto de justificación la resistencia violenta contra
todo lo que se percibe como amenaza externa” (Alexander y Dromi,
2011, p.119). En ese escenario ha surgido una reconstrucción simbólica
en la que el pueblo palestino ha creado una contra-narrativa (o narra-
tiva alternativa) en la que muestra cómo también ha sufrido la domi-
nación occidental/israelí. Se muestra entonces como un movimiento
heroico anticolonial por la liberación (p.121). Esto ha hecho que un
grupo más amplio de intelectuales occidentales y autocríticos israelíes
se identifiquen con los palestinos.
Las narrativas del sur creadas especialmente por grupos indígenas (De
Sousa Santos, 2012) también pueden considerase narrativas alternati-
vas. Estas muestran, a través de semánticas y lenguajes diferentes, la
capacidad de crear concepciones y cosmovisiones propias que se alejan
de las narrativas que propone la racionalidad occidental. Las narrativas
del sur han creado una cultura política emancipatoria (2014) que debe
sobrepasar la cultura indolente, institucionalizada en todos los niveles
de educación y en la historia, escrita siempre por los vencedores. Para
ello, se debe ampliar el valor simbólico de las luchas de quienes resis-
ten las injusticias diarias.
Existen otros estudios empíricos que muestran la forma en la cual las

comunidades crean sus propios conceptos y concepciones sobre su his-
toria, por lo que también hacen parte de las narrativas alternativas. En
Colombia, los estudios de Jimeno et al. (2008; 2009) logran mostrar
cómo la comunidad de El Naya habla sobre la masacre que sufrieron en
el 2001, y cómo son las víctimas las que a veces evitan un recorte de la
verdad de los hechos (p.170). Para los habitantes de El Naya, el perdón

no es un mecanismo mediante el cual se puede reconstruir comuni-
dad, ni tampoco lo señalan como elemento relevante para expandir sus
códigos culturales: “¡Se vive, se siente, El Naya está presente!”; “¡Ni
perdón, ni olvido!” (p.189), gritaban durante la conmemoración. “Por
la vida y la dignidad de los pueblos. Ni perdón, ni olvido” (p.190). La
resistencia al perdón emerge como una contranarrativa a las difundidas
por los medios de comunicación y los miembros del Gobierno.
2. Breve historia del perdón jurídico en Colombia

Colombia es un país que ha tenido un conflicto armado por más de
sesenta años, generando una profunda crisis humanitaria. Según la
Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas (2017), el
conflicto colombiano ha dejado desde 1985 8 504 127 víctimas, 7 243
838 desplazados, 36 015 secuestrados; 167 554 desaparecidos; 2294 sin-
dicalistas asesinados entre 1978 y 2012; 10 272 víctimas de minas desde
1990, y 2087 masacres entre los años 1983 y 2011 (Proyecto Víctimas,
revista Semana, 2013).
Si bien la mayoría de los colombianos hemos sentido la guerra de una u

otra forma, esta no ha afectado a todos de la misma manera: la guerra
ha recaído “especialmente sobre las poblaciones empobrecidas, sobre
los pueblos afrocolombianos e indígenas, contra los opositores, y afec-
ta de manera particular a las mujeres, a los niños y niñas” (Centro
Nacional de Memoria Histórica, 2013, p.25). Los más perjudicados se
encuentran concentrados en cien municipios de los 1123 que confor-
man el país, siendo los más afectados aquellos con una estructura rural
atrasada y de colonización (Valencia y Velásquez, 2009).
2.1 De las amnistías y perdones incondicionados

En Colombia, desde la época republicana hasta la actualidad se han
propuesto más de doscientas amnistías5 e indultos que no lograron re-
conciliar a los colombianos (Aguilera, 2012). Las iniciativas políticas
para terminar o suspender las guerras fueron tan abundantes como las
mismas batallas: “A la par con los lenguajes políticos de los agravios, la
sangre derramada, la tiranía y la conspiración, corrieron parejos los del
perdón y el olvido, la clemencia y la reconciliación” (Uribe, 2003, p.31).
En numerosas ocasiones, las estrategias jurídicas de amnistías e indul-

tos se asociaron con el comienzo de un nuevo orden institucional:
En 1832, sin que mediara un conflicto armado de por medio, fue aprobada
una amnistía general para todos aquellos que tuvieran delitos políticos
pendientes; de esta manera se celebraba la creación de la Nueva Granada
[…] esta “ley de olvido”, […] estuvo pensada como una estrategia política
para proyectar el imaginario de un nuevo comienzo (p.36).
Los órdenes institucionales nos enseñaron que el perdón no contribuyó a

una verdadera reconciliación. Por el contrario, el perdón se expresó úni-
camente en la figura de amnistías, las cuales no evitaron que cada guerra
civil fuera la continuación de una venganza por un conflicto precedente:
Las amnistías incondicionales a la terminación de los conflictos, sin que

se hubieran establecido responsabilidades, ni esclarecido la verdad de lo
5 “La amnistía descriminaliza al olvidar el carácter delictivo en tanto que el indulto

despenaliza sin olvidar este carácter. Con la amnistía desaparece la figura del delin-
cuente en tanto que con el indulto se conserva” (Afanador Ulloa, 1993, p.14). “La
amnistía se produce en el desarrollo de dos procesos: uno, en el de una victoria militar
contundente dadas las condiciones de asimetría” (pág. 13) de un contendor frente a
otro. “En este caso se busca la reinserción del vencido perdonando sus delitos a través
de la amnistía, para poder vivir en paz. El otro caso es la indefinición del conflicto
por la simetría entre contendores. Este caso deviene en negociaciones para superar el
conflicto que traen la amnistía como medio de consecución de la paz” (p.14).
ocurrido, ni reparado a las víctimas, mantuvieron sentimientos de injus-

ticia y venganza que alimentaron posteriores guerras y violencias (Fisher,
2001, p.44; Uprimny, 2006, p.26).
La opinión pública ha jugado un papel importante en esta historia de

perdón, ya sea sirviendo de apoyo para las voces dominantes a través
de los medios de comunicación, o por el contrario, manifestando las
voces alternativas. En los comienzos de la época republicana, hubo
algunas voces que expresaron su inconformidad con las estrategias ju-
rídicas de amnistía e indulto, especialmente porque representaban una
debilidad inaceptable por parte de los vencedores, quienes querían cas-
tigo para los rebeldes y así evitar su reincidencia:
Su Excelencia el Jeneral Mosquera, rompió el año con una de aquellas pro-

videncias estepitosas […] que son tan de su jénio. Hablamos del decreto
de amnistía publicado en la Gaceta extraordinaria, N.º 1,020. […] Tenemos
la pena de no aprobar esas gracias, esos jubileos plenísimos, o si se quiere,
esas bendiciones papales intempestivas (La Voz del Pueblo, Bogotá, 7 de
enero de 1849, p.3).
Al culminar el siglo xix e iniciar el siglo xx con la Guerra de los Mil

Días, el 21 de noviembre de 1902 se instauró otra amnistía, la cual
tenía como función “crear las condiciones de renegociación de las cla-
ses dominantes en procura por parte de las fracciones excluidas de su
inserción en el aparato burocrático del Estado” (Sánchez, 1985, p.221).
A estas medidas les siguieron los perdones de 1907 y 1908. Las amnistías
continuaron siendo un puente entre los conflictos. Desde 1948 han sido
utilizadas para “iniciar o finalizar los procesos de diálogo y negociación
de los conflictos armados internos originados en la confrontación polí-
tico-militar con los grupos guerrilleros que de alguna manera amenaza-
ron con una toma insurreccional del poder del Estado” (Afanador Ulloa,
1993, p.7).
Así, en 1948 se sancionó la Ley 82 del 10 de diciembre, por medio de la

cual los condenados en delitos contra el régimen constitucional, cometidos
el 9 de abril de ese mismo año, quedarían “perdonados” (Molano, 1980).

Según Sánchez (1985), los objetivos de esta amnistía incondicionada más
que militares fueron político-ideológicos, pues se usaron para mitigar los
efectos de la insurrección del 9 abril y no para frenarla. Básicamente, la
amnistía se usó para congraciarse con los liberales que colaboraron en
el apaciguamiento de la rebelión y no para contrarrestar las verdaderas
causas de la rebelión. En estos casos se confundió la amnistía “como me-
canismo para poner fin a la confrontación armada, con la solución a las
causas que habían originado la guerra” (p.223). Precisamente, el error fue
el mismo de siempre: confundir “la lucha por la democracia política” sin
ligarla a “la lucha por la democracia económica y social” (p.251).
Lo mismo sucedió cinco años más tarde, cuando el general Rojas Pi-
nilla (1953-1957) promulgó el Decreto 2184, creado para cobijar a los
militares implicados en el fallido golpe de 1944 contra López Pumarejo,
y luego, el Decreto 1823 expedido el 13 de junio de 1954 que cobijaba
a los presos políticos, miembros de grupos guerrilleros, y extendía su
efecto a grupos paramilitares denominados “guerrilleros de paz” (Mola-
no, 1980; Villar Borda, 1982). Esto, como la historia ya lo había mostra-
do, no garantizó una paz duradera ni evitó la ola de violencia durante
1955-56. Tampoco evitó el ambiente de desconfianza derivado de las
muertes de muchos desmovilizados que fueron asesinados6 por fuerzas
oscuras durante el gobierno del Frente Nacional.
El ambiente de desconfianza llevó al presidente Alberto Lleras Camargo

(1958-1962) a privilegiar la pacificación como el objetivo central de su
gobierno y a crear una amnistía para apoyarla (Decreto 328 de 1958).
En este caso, la opinión pública respaldó una política de perdón y olvi-
do. Una revisión de los editoriales y columnas de periódicos de la época
como El Espectador, El Tiempo, La República y El Siglo, entre 1957 y
1962, muestra que las élites detrás del Frente Nacional se aprovecharon
6 Por ejemplo, el 6 de junio de 1957 mataron a Guadalupe Salcedo a pesar de que

había recibido amnistía absoluta. La misma suerte la corrieron otros ex jefes gue-
rrilleros como Álvaro Parra (Sánchez, 1985, p.271).
de sus vínculos con la prensa para difundir un discurso de “perdón y ol-

vido”. El lema más repetido en más de doscientas editoriales entre 1957
y 1962 fue la famosa tríada de “paz, reconciliación y olvido” (Schuster,
2009, p.14). Tan solo hubo un total de veinte contra voces.
El Decreto 328 de 1958 prometía “perdón y olvido” de manera implíci-

ta, privilegiando únicamente a los dos partidos políticos tradicionales,
Liberal y Conservador, pues cobijar a los comunistas o a los responsa-
bles del 9 de abril de 1948 era impensable para la visión conservadora
(p.99). Un somero análisis de esa época muestra que la impunidad
reinó y las víctimas vieron las leyes de amnistía como otro golpe “trau-
mático y doloroso” hacia ellas: “sin reparación material y simbólica,
sin canales institucionalizados para discutir lo sucedido, los trabajos
de la memoria y la rehabilitación de las víctimas estaban condenados
al fracaso” (Schuster, 2009, p.22). En el pasado, “las élites prefirieron
el olvido a la confrontación de las causas del conflicto. Es así como la
‘paz’, nacida de amnistías e indultos, carece de sustentabilidad” (p.24).
Durante el gobierno de Julio Cesar Turbay (1978-1982) se expidió la Ley

37 de 1981, que amnistiaba a todos los colombianos que hubieran come-
tido delito de rebelión, sedición y asonada y delitos comunes conexos
antes de la vigencia de dicha ley. Esta norma no produjo efectos para la
paz, en parte, porque no hubo un diálogo con los grupos insurgentes y
quizás porque se condicionó a la entrega de armas y la reincorporación
a la vida civil (Chaparro, 2013). La respuesta de los grupos guerrilleros
no fue favorable para el gobierno. “La ley de perdón y olvido condi-
cionado parecía más encaminada a calmar inquietudes de la opinión
pública nacional e internacional en torno a la violación de derechos
humanos que a un intento real por buscar la paz” (Ramírez y Restrepo,
1988, p.76). Fue así como la amnistía fracasó. La Corte Suprema de
Justicia la declaró inconstitucional.
Ante este revés, Turbay buscó otra opción: la Comisión de Paz. Esta co-
misión tenía tres objetivos: la defensa de los derechos humanos, la des-
movilización de los grupos guerrilleros a cambio de perdón incondicional
del Estado y la trasformación económica de las regiones afectadas por

la violencia (p.79). El perdón aparece de nuevo. Turbay lo utilizó para
recuperar las riendas del país: treinta días de suspensión de actividades
militares en los cuales los guerrilleros que se entregaran se beneficiarían
de un indulto. De nuevo, la aceptación por parte de los grupos subversi-
vos no fue la esperada por el gobierno.
La violencia continuó y en 1982 el presidente Belisario Betancur (1982-

1986) buscó otro mecanismo para la paz que parecía no estar centrado
en el perdón, sino en la negociación. Una de sus primeras acciones sig-
nificativas hacia la consecución de la paz fue el restablecimiento de la
Comisión de Paz, disuelta por el gobierno anterior, con el fin de nacio-
nalizar la paz (Behar, 1985). No obstante, el 23 de septiembre de 1982
el perdón volvía a sonar en el discurso nacional: “El presidente expresó
la necesidad de adelantar un plan de desarrollo para lograr la paz par-
tiendo de una amnistía” (Afanador Ulloa, 1993, p.90). Se promulgaron
el Decreto 474 de 1982, la Ley 35 de 1982 y la Ley 49 de 1985.
La Ley 35 de 1982 otorgaba perdón incondicional y olvido para los alza-

dos en armas, cesación de procedimientos judiciales y libertad inmediata
para todos los presos políticos. El perdón era protagonista otra vez: “Tra-
zamos una línea cauterizante entre el pasado padecido que nos separaba
y nos dividía, sobre el cual tendemos todos hoy un manto de perdón y
olvido” (Betancur, 1984, citado por Ramírez y Restrepo, 1988, p.94).
La sociedad civil recibió favorablemente la amnistía. El diario La Re-

pública exaltó la medida. El Espectador lo respaldó: “Para el partido
Liberal, flote en las manos que flotare, la amnistía es un compromiso
político y moral”. El periódico El País expresó: “Lo contrario (no ofrecer
la amnistía) sería un acto de insensatez, que tiene un costo social, que
casi siempre coincide con el precio de la libertad”. El diario El Pueblo
la mostró como un acto generoso del gobierno. Y El Siglo dijo que la
amnistía abriría las puertas de la convivencia pacífica (Ramírez y Res-
trepo, 1988, p.108). Las Fuerzas Armadas no lo vieron igual. Para ellos,
el perdón y el diálogo significaban la derrota ante los grupos armados.

No obstante, debido a la aceptación popular de la propuesta, decidieron
apoyarla (p.108).
En esta misma línea, el 4 de junio de 1985 el Congreso aprobó la Ley

40, por la cual se concedió un indulto a aquellos condenados o proce-
sados por delitos de sedición, rebelión, asonada y delitos conexos. Este
mismo año se daría la fatal toma del Palacio de Justicia, acción que
deslegitimó al M-19 y lo llevó a firmar la paz con el Gobierno cinco años
después y a pedir perdón diez años más tarde. Al respecto, Vera Grabe
pronunció las siguientes palabras de perdón:
[…] pedimos perdón a las víctimas de esta tragedia, a sus familiares y ami-
gos, por la parte de responsabilidad que nos corresponde. […] (Quiero) que
podamos decir que el 7 de noviembre de 1995 hubo un acto de perdón
que abrió la puerta para que los niños y niñas de este país se metieran en la
construcción de una paz verdadera para toda Colombia (Grabe, 2001; Gómez
Gallego et al., 2010, p.329).
Navarro Wolff también diría: “Por esos hechos, el M-19 les pidió perdón
a todas las víctimas inocentes, a sus familiares y al país. Yo quiero re-
petir hoy esa solicitud de perdón. Y reconozco que, por mucho perdón
que pidamos, nunca será suficiente” (Navarro Wolff e Iragorri, 2004,
citados por Gómez Gallego et al., 2010, p.330). El presidente Betancur y
el exministro Enrique Parejo González también expresaron la necesidad
de pedir perdón: “El Ejército tiene que pedirles perdón a las víctimas,
el primer obligado debió ser el ministro de Defensa y en algún sentido
todos nosotros les debemos pedir perdón a las víctimas” (Gómez Galle-
go et al., 2010, p.351).
La amnistía no logró sostener la paz y el perdón salió del discurso pú-

blico por unos años hasta las negociaciones en cabeza de Virgilio Barco
(1986-1990). Durante su gobierno, el Congreso promulgó la Ley 77 de
1989, en la que se daba indulto o cesación de procedimiento y auto
inhibitorio para delitos de rebelión, sedición, asonada y delitos conexos

con los anteriores.
En el siguiente periodo presidencial, el gobierno de César Gaviria (1990-

1994) se apoyó en una Asamblea Constituyente, con un papel activo de
las guerrillas desmovilizadas. En su gobierno se dieron varias amnistías
(Decreto 206 de 1990, Ley 0213 de 1991, Decreto 1833 de 1992, Decreto
264 de 1993 y Decreto 1495 de 1993) que ofrecían perdón tanto a quie-
nes habían cometido delitos políticos como a quienes habían cometido
delitos comunes. La concesión de estos perdones pudo haber respondi-
do a la necesidad del Estado de reclamar el monopolio de la fuerza en
el territorio nacional, frente a la evidente debilidad institucional para
manejar a los nuevos actores de violencia surgidos, especialmente, del
narcotráfico (Aguilera, 2012).
Pese a la amplitud jurídica —para algunos, impunidad— con que se

manejó el conflicto en ese periodo, “el tándem Barco-Gaviria funcionó
para unos cuantos grupos pequeños pero claves, como el M-19, Quin-
tín Lame y el EPL” (Chernick, 2012, p.16). Estos se desmovilizaron y
firmaron la paz. Las farc y el eln, por su parte, rechazaron ese modelo
de negociación.
Durante el gobierno de Samper (1994-1998) se expidió la Ley 418 de

1997 que beneficiaría grupos armados que tuvieran un estatus político,
como el que se le dio ese año al eln. Esta ley incluía una limitación a
las anteriores amnistías disfrazadas: “la exclusión para delitos graves
de acuerdo con el derecho internacional por primera vez en la historia
nacional” (Chaparro, 2013, p.117).
En el siguiente gobierno, el presidente Pastrana Arango (1998-2002) logró

un acercamiento inicial con las farc a través de una “amplia agenda de
negociación” (Chernick, 2012) que extendió por tres años la vigencia
de la Ley 418 de 1997. “La falta de resultados concretos de las negocia-
ciones condujeron a la opinión pública a buscar la opción de la derrota
militar a los insurgentes con Álvaro Uribe en la presidencia” (Chaparro,
2013, p.118). Esto implicó un cambio muy fuerte en las narrativas de la

opinión pública: se dio una “lucha del bien contra el mal, una confron-
tación de valores últimos” (Cuéllar, 2009, p.251).
Paradójicamente, a la par de la bandera gubernamental militar del pre-

sidente Uribe (2002-2010), basada en la confrontación armada con las
guerrillas, se infiltró el discurso del perdón a través de la Ley 782 de
2002, el Decreto 128 de 2003, la Ley 975 de 2005, la Ley 1312 de 2009
y la Ley 1424 de 2010, que ofrecieron indulto por delitos comunes y
políticos. El proceso de justicia transicional aplicado a los paramilitares
se caracterizó por “amnistías disfrazadas” o “encubiertas”: esa inten-
ción se reflejó desde el procedimiento inicial seguido con los 31 671
desmovilizados, pues de ellos apenas 3635 fueron postulados para ser
procesados por la ley de justicia y paz, mientras que a los restantes 28
036 se les concedió la libertad (Aguilera, 2012, p.18).
En julio de 2007, once mil paramilitares habían sido exonerados y die-

cisiete mil estaban a punto de serlo (Gallón, 2011). De esta manera, el
discurso oficial centró sus esperanzas en el perdón, como lo manifestó
el ex vicepresidente Francisco Santos (2002-2010). En una entrevista
realizada por Yamid Amat (2005), Santos situó el perdón como ele-
mento central para la reconciliación y para lograr un proceso de des-
movilización exitoso: “Hay que perdonar. El país tiene que lograr una
reconciliación y perdonar, si de verdad quiere la paz”.
Las amnistías han buscado la solución de un conflicto, pero no han sido

acompañadas de fuertes campañas de defensa de los derechos huma-
nos, ni de verdaderos cambios sociales. Por lo tanto, han sido equipa-
radas a formas de impunidad. Esto ha traído nuevas olas de violencia,
nuevos odios y venganzas, y un sabor de injusticia social que perma-
nece hasta nuestros días. Cada modelo de amnistía ha representado el
comienzo de un nuevo “ciclo de violencia”, poca inversión social, ase-
sinatos y marginación política de los ex insurgentes. Esto, a su vez, pro-
picia la regeneración de la insurgencia (Molano, 1980). Las amnistías
en Colombia no han surgido en medio de victorias decisivas por parte
de los contendientes, se ha tratado de treguas temporales, en las cuales

las hostilidades se han prolongado por otros medios (Sánchez,1985).
3. Metodología de la investigación
Debido a la enorme cantidad de información disponible en la actuali-
dad, analizar su contenido se ha convertido en una tarea compleja, lo
que ha estimulado el uso de herramientas que indexen grandes colec-
ciones de documentos. La mayoría de análisis se han centrado en datos
binarios o cuantitativos. No obstante, datos cualitativos como los textos
no han sido aprovechados en todo su potencial.
3.1 Topic modeling: alcances y limitaciones del modelo

Topic modeling es una de las metodologías utilizadas para analizar gran-
des colecciones de datos, haciendo uso de modelos de probabilidad e
inferencia estadística (Bail, 2013; Blei, 2012; Blei et al., 2003; Griffiths y
Steyvers, 2002, 2003, 2004). Con ello, se pueden establecer los patrones
de temas en grandes colecciones de textos. En el caso del modelo más
básico (Latent Dirichlet Allocation), se asume que cada documento está
compuesto de distintos temas que el investigador nombra, cada uno
con una probabilidad distinta. A su vez, cada tema está definido por
palabras que tienen mayor probabilidad de coocurrencia7.
A pesar de las limitaciones del modelo8, la metodología de análisis per-

mite la clasificación de textos y el descubrimiento de nuevos patrones
antes desconocidos por el investigador por la magnitud de los datos.
7 Un tema como dinero tiene mayor probabilidad de contener palabras como banco,
liquidez, consumo, transacción, ahorro o deuda, que palabras como agua, fluvial,
flujo, vegetación, peces, las cuales tienen mayor probabilidad de componer un
tema como río. Una palabra puede estar en varios temas, pues el modelo permite
polisemia (Griffiths y Steyvers, 2007).
8 Uno de los supuestos de modelo es que no importa el orden de las palabras dentro
del documento, sino la probabilidad con las que estas conforman el mismo. Esta
es una de las grandes limitaciones de la metodología. Griffiths y Steyvers. 2007
presentaron una extensión del modelo que supera la limitación. Además, a la hora
de definir temas el investigador supera esta limitación.
Por ejemplo, Nelson (2011) analizó 112 mil artículos de prensa del Ri-
chmond Daily Dispatch entre noviembre de 1860 y diciembre de 1865,
con casi 24 millones de palabras para explorar y descubrió los cambios
que se dieron en la vida social y política de los habitantes de Virginia a
causa de la Guerra Civil de Richmond. También Blevins (2010) analizó
el diario de Martha Ballard y encontró patrones emocionales en la vida
de esta mujer del siglo xviii que en un primer momento no parecían
relevantes en la investigación.
3.2 Descripción de fuentes

En la presente investigación se analizarán artículos de prensa de dos de
los diarios más importantes del país, El Tiempo y El Espectador, y
de la revista Semana, entre 2008 y 2015. En este periodo, el discurso so-
bre el perdón tomó relevancia en la agenda periodística, aunque venía
aumentando desde el 2004, cuando ya sonaba la Ley de Alternatividad
Penal que devino en la Ley de Justicia y Paz en el 2005.
3.3 Análisis de prensa

Para la investigación se creó una base de datos con 1407 artículos publi-
cados entre 2008 y 2015: 392 de El Tiempo9, 451 de El Espectador10 y 564
de la revista Semana11. Para analizarlos se aplicará la metodología de
topic modeling. En cada uno de los medios analizados se encontraron
distintos temas. Estos se construyeron a partir de palabras que tendieron
9 Corresponden a una muestra aleatoria del 40 % de las noticias encontradas. El

Tiempo es considerado como uno de los periódicos más influyentes del mundo y
catalogado como uno de los seis mejores diarios de Latinoamérica. Su tirada es de
260 mil ejemplares. Tiene 140 mil suscriptores y reparte a ocho mil puntos de venta
(Estructura de la comunicación de Colombia, 2006).
10 Corresponden a una muestra del 70 % de las noticias encontradas. Actualmente, El
Espectador imprime cuatro ediciones diarias y su tiraje es de 220 mil ejemplares,
llegando hasta los 280 mil los domingos (Estructura de la comunicación de Colom-
bia, 2006).
11 Corresponden a una muestra del 70 % de las noticias encontradas. Es una de las
revistas más prestigiosas de Colombia (Banco de la República, 2015).
a salir juntas con mayor probabilidad. Por ejemplo, a partir de palabras

como justicia, paz, ley, marco, jurídico, gobierno, política, transicional,
Congreso, amnistía, Farc, perdón, se definió el tema “Marco Jurídico
para la Paz”. Hablar de La Habana, por ejemplo, implicó que palabras
como proceso, paz, gobierno, Habana, Farc, Santos, guerrilla, acuerdo,
mesa, negociación, o diálogos aparecieran juntas.
Dichos temas se fueron transformando en el tiempo, como lo muestra

la figura 112. En ella se muestra que los temas de perdón cambiaron
de acuerdo a coyunturas. Por ejemplo, en el 2008 la discusión giró en
torno al rescate de los secuestrados en la Operación Jaque y al tema
del secuestro, especialmente por miembros de las farc y del eln, como
una violación a los derechos humanos reconocidos internacionalmente.
Una de las noticias que sonó ese año fue con respecto a la propuesta
del presidente Uribe de “otorgar la libertad y dar una recompensa a
guerrilleros que abandonen las filas insurgentes trayendo con ellos a
secuestrados” (Semana, 11 de diciembre de 2008). Esto fue fustigado
por Amnistía Internacional ya que no puede haber amnistías o perdo-
nes para quienes han cometido abusos de derechos humanos o han
violado el Derecho Internacional Humanitario.
Para el 2009 y el 2010, los temas de perdón se ocuparían de dos acon-

tecimientos importantes: por un lado, el perdón pedido por el hijo de
Pablo Escobar (ahora llamado Sebastián Marroquín) a los hijos del can-
didato a la presidencia Luis Carlos Galán y a los hijos de Rodrigo Lara
Bonilla, ambas víctimas del Cartel de Medellín. Por otro lado, en el
2010, la agenda sobre el perdón fue ocupada por el fallo de la Corte Inte-
ramericana de Derechos Humanos emitido ese mismo año, en el que se
condenaba al Estado colombiano por el asesinato del senador Manuel
Cepeda. En ese caso, el Estado colombiano, representado por el enton-
ces ministro del Interior Germán Vargas Lleras, debió reconocer en acto
12 Este gráfico incluye las diez palabras con mayor probabilidad que formaron cada uno
de los ocho temas (uno por cada año) más sonados en los tres medios analizados.
público, el 9 de agosto de 2011, día en que se cumplían diecisiete años

del asesinato del senador, su culpabilidad en el crimen.
En el 2011, se empezó a relacionar el perdón con el Marco Jurídico

para la Paz. Este acto legislativo fue aprobado el 14 de junio del 2012,
pero desde el año anterior ya se venían escuchando voces al respec-
to13. Este marco jurídico facilitaría la desmovilización, pero pondría en
entredicho la capacidad de los organismos para hacer justicia. “Locos
por la paz”, “Es mejor un desmovilizado que una baja” y “Salvavidas
para desmovilizados”, son algunos de los titulares que dan cuenta del
perdón en el 2011.
En el 2012, el tema central sobre el perdón lo ocupó el Palacio de Justicia. En

ese caso el protagonista fue el coronel Alfonso Plazas Vega, ya que el
Tribunal Superior de Bogotá ratificó su condena a treinta años de prisión
por su responsabilidad en la “recuperación” del Palacio. El Ejército debió
pedir perdón en un acto público en la Plaza de Bolívar, mismo escenario
del holocausto del Palacio de Justicia. El debate sobre el fallo de perdón
se dio en parte por las declaraciones del presidente Juan Manuel Santos,
en las que manifestaba que a quien se debía pedir perdón era al presi-
dente Belisario Betancur. Lo que llama la atención sobre los artículos son
las pocas referencias a las víctimas (el 2 %), quienes fueron desplazadas
en el discurso por referencias al Estado, al presidente y al Ejército (40 %).
También es significativo la figura de un antihéroe, sobre el que recae toda
la culpa, pese a que este no actuó solo.
En los siguientes años (2012-2015), las referencias al perdón se centra-

ron en las negociaciones de La Habana. Palabras como Farc, guerrilla,
proceso, acuerdo y mesa de negociación fueron protagónicas. La figura 1
13 Por ejemplo, el senador Roy Barreras se pronunció sobre el interés del gobierno en
“ganar todo en verdad y reparación, y algo en justicia”. Se refería a la creación de
un nuevo marco legal que permitiera futuras desmovilizaciones para lograr una paz
que “la aplicación rígida de la justicia” dificultaba en países que enfrentan conflic-
tos (Semana, 21 de enero de 2011).
muestra la evolución de este tema en los años estudiados. Dentro de las

noticias analizadas, el discurso va cambiando hacia el 2014, cuando ya
se piden actos simbólicos de perdón vistos como “actos de contrición”,
gestos de “verdadera voluntad” y precedentes de acciones concretas
como la entrega de armas para la búsqueda de la paz. Desde ese mo-
mento, se habla del “ánimo de perdón y reconciliación con las vícti-
mas”, pese a que muchas de estas se sienten incómodas cuando se pide
un perdón sin responsabilidad jurídica.
En el marco de La Habana aparecen dos noticias que ponen como pro-

tagonistas a algunas de las víctimas del conflicto. En este caso, una
de ellas hace referencia al “primer acto serio de contrición” con las
víctimas de Bojayá14. En un encuentro con ellas, “Pablo Catatumbo”,
negociador por las Farc, dijo que estarían dispuestos a repararlas:
Ahora, cuando estamos dialogando para construir la paz con verdad y jus-
ticia, debemos expresar […] que sentimos un profundo pesar. Declararlo
hoy no repara lo irreparable […] ni borra el sufrimiento generado a tantas
familias, sufrimiento del cual somos conscientes y por el que ojalá seamos
perdonados (El Espectador, 18 de diciembre de 2014).
Pese a que este es un acto simbólico muy positivo, según el mismo pre-
sidente Santos, tampoco podemos aventurarnos a concluir que este acto
desencadenó una serie de acciones y símbolos de reconciliación, pues
tampoco se generaron otros contextos de perdón como días después lo
reclamó el alcalde de Medellín, Aníbal Gaviria, en una entrevista a Víc-
tor Andrés Álvarez, corresponsal de El Tiempo en esta ciudad: “¿A unos
sí y a otros no? […] Me parece un gesto que hay que valorar, […] pero
no dejo de reconocer que el perdón debe ser a miles de víctimas de las
Farc” (El Tiempo, 22 de diciembre de 2014).
14 Ver acápite 4.1.2 para una descripción de Bojayá.

Figura 1. Evolución del discurso del perdón
en los medios de comunicación 2008-2015
Fuente: El Espectador, El Tiempo y Semana, 2008-2015. Cálculos propios.

Análisis sociológico del perdón:
145
4. Casos emblemáticos: ¿cuáles son las narrativas de

los sobrevivientes?15
Para contrastar estas referencias se analizarán —utilizando la meto-
dología de topic modeling— testimonios de sobrevivientes que han re-
construido su vida después de episodios traumáticos. Estos testimonios
corresponden, esencialmente, a cuatro casos emblemáticos de violencia
documentados por el Centro Nacional de Memoria Histórica (cnmh),
entidad que me facilitó parte de los testimonios aquí analizados. Ade-
más de ello, la investigación se nutrió de extractos de relatos de las
víctimas publicados por el mismo centro, y de testimonios disponibles
en videos de carácter público, obtenidos en YouTube. Estos testimonios
se dividen por casos: 172 de San Carlos, 50 de Bojayá, 50 de Trujillo y
169 de Mapiripán. Estas narrativas constituyen lo que he denominado
discursos alternativos.
4.1 Cuatro casos de reconciliación: breve contextualización

A continuación, se hará una breve explicación y contextualización de
cada uno de los casos emblemáticos con el fin de mostrar sus rasgos
más particulares:
4.1.1 Trujillo
Este municipio, ubicado al noroccidente del departamento del Valle,
vivió entre 1988 y 1994, junto con los municipios de Bolívar y Rio-
frío, masacres perpetradas por estructuras narcotraficantes, la Policía
y el Ejército, que dejaron “342 víctimas de homicidio, tortura y desa-
parición forzada”. En el corregimiento La Sonora, ocurrió “la desapari-
ción de los ebanistas, el asesinato del sacerdote Tiberio Fernández y la
15 Este acápite ofrece la visión de algunas víctimas del conflicto armado, entendiendo
que son heterogéneas y que la distinción entre víctima y victimario muchas veces
es imposible de establecer. Por lo tanto, se reconoce que es solo una visión parcial
del universo de sobrevivientes.
desaparición de sus acompañantes” entre marzo y abril de 1990 (Cen-

tro Nacional de Memoria Histórica, 2011, p.17). Las víctimas de Trujillo
reclamaron al Estado el reconocimiento de su responsabilidad en los
hechos violentos ocurridos entre 1986 y 1994, pero el Gobierno solo
aceptó su responsabilidad por los hechos acaecidos en 1990.
En consecuencia, para el caso de Trujillo, el número de víctimas que

reclamaban las mismas (342) difería significativamente del número
que reconocía el Estado (34). Esto motivó a que la Asociación de Fa-
miliares de las Víctimas de los hechos violentos de Trujillo (Afavit)
solicitara la creación de un comité interinstitucional que esclareciera la
verdadera responsabilidad del Estado (Comité de Evaluación de Casos
de Trujillo —cect—). El comité estaba integrado por ong de derechos
humanos, la Iglesia católica y la Defensoría del Pueblo. El resultado
de este comité fue el reconocimiento de 131 víctimas. Ante ello, Afavit
identificó que eran 245, haciendo de Trujillo un ejemplo de búsqueda
de la verdad desde abajo.
4.1.2 Bojayá: una mirada negativa de las farc

Bojayá es un municipio ubicado en el departamento del Chocó, cuya
población fue víctima del conflicto armado, al encontrarse situado en
medio de la lucha de grupos armados ilegales. Su cabecera munici-
pal, Bellavista, estuvo sitiada en el 2002 durante varios días, permane-
ciendo indefensa su población (Centro Nacional de Memoria Histórica,
2010). Por ello, fue víctima de ataques indiscriminados con armas no
convencionales como cilindros bomba, uno de ellos ampliamente co-
nocido porque impactó en una iglesia, dejando más de 74 muertos16.
Esta población estuvo bajo el mando del comandante paramilitar co-
nocido como “El Alemán”, quien se apropió de miles de hectáreas
para sembrar palma africana. Las comunidades de Curvaradó, Cacari-
ca y Domingodó mencionan por lo menos veintidós mil hectáreas que
16 El cilindro fue lanzado por miembros del Bloque 58 de las farc, el 2 de mayo de 2002.
fueron arrebatadas por los miembros del Bloque Elmer Cárdenas (Ver-
dad Abierta, Conflicto armado en Colombia, s. f.).
El caso de Bojayá es interesante de analizar, pues a pesar de que el

enfrentamiento se dio entre miembros de la guerrilla y de las auc, la
opinión pública centró su mirada en el papel de las farc. Su accionar
violento se convirtió en fuente de desprestigio más para ellos que para
los paramilitares, pese a que estos últimos comparten responsabilidad.
De acuerdo con la Oficina en Colombia del Alto Comisionado para los
Derechos Humanos de la onu, tanto los guerrilleros de las Farc como
los paramilitares fueron responsables. Estos últimos, por participar en
acciones bélicas en lugares donde pusieron en riesgo a la población
civil. El Estado fue igualmente declarado culpable por no responder
adecuadamente a las alertas tempranas hechas por la Defensoría del
Pueblo el 24 de abril de 2002, y por no cumplir con su papel de garante
de la vida de civiles en medio del conflicto.
La masacre de Bojayá tiene un papel importante dentro del conflicto,

pues marcó un quiebre en la mirada hacia las farc, deslegitimando aún
más su accionar. A partir de allí, el tejido organizativo local y regional
se ha convertido en “un referente para comprender los mecanismos
que utilizan las comunidades para tramitar y mitigar los impactos de
las violencias (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2010, p.279). Un
actor central en todo el proceso de reconstrucción social ha sido la
Diócesis de Quibdó17, pues esta “es más visible que el propio Estado.
Cuando el Gobierno quiere hacer algo, la diócesis ya está hace rato en
ese problema” (Verdad Abierta, 2009). La Diócesis ha fortalecido los la-
zos al interior de la comunidad, ha fomentado la cultura del pacifismo,
17 La Diócesis de Quibdó fue ganadora del Premio Nacional de Paz en el 2005, por su
papel en la reconstrucción del tejido social (Verdad Abierta, 2008; Premio Nacional
de Paz, 2008). Este premio es convocado por Semana, El Colombiano, El Tiempo, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Caracol Radio y Caracol Televi-
sión, en el que entregan sesenta millones de pesos y un diploma de honor al ganador.
la tolerancia y la esperanza, y ha ayudado a difundir los procesos de

reconciliación al exterior (Verdad Abierta, 2009).
4.1.3 Mapiripán: la responsabilidad del Estado

La masacre de Mapiripán ocurrió entre el 15 y el 24 de julio de 1997, en
la que según Carlos Castaño hubo 49 muertos y cinco mil desplazados.
En estos hechos participaron el Ejército y los paramilitares (Video Con-
travía: Masacre de Mapiripán). El 12 de julio de 1997, miembros de las
auc aterrizaron en el aeropuerto de San José del Guaviare con permiso
del Ejército. Este último también facilitó camiones para que los paramili-
tares se transportaran a Mapiripán, lo que contribuyó a que el 15 de julio
más de cien hombres rodearan el municipio. Los paramilitares portaban
armas cuyo uso solo era permitido para el Estado. El resultado, una ma-
tanza en el municipio. Esta masacre inauguró la penetración de las auc
en el departamento del Meta (Observatorio de Democracia de la Misión
de Observación Electoral, 2007). Por estos hechos, el general Uscátegui
fue condenado, luego absuelto, y finalmente se le revocó la absolución
cuando la Sala de Casación Penal de la Corte Suprema de Justicia dejó
en firme la condena a 37 años de prisión.
Por esta masacre, el Estado colombiano fue declarado responsable y

tuvo que pedir perdón: “[El Estado] expresa su profundo respeto y con-
sideración por las víctimas de los hechos ocurridos en Mapiripán entre
el 15 y el 20 de julio de 1997, y evoca su memoria para lamentar y pedir
perdón a sus familiares y a la sociedad colombiana” (Semana, 31 de
octubre de 2011). Escuchar lo que tienen que decir las víctimas de la
masacre de Mapiripán es relevante en la medida en que este caso pone
de manifiesto la relación directa entre agentes del Estado y paramilita-
res y su responsabilidad conjunta en la masacre. Figuras antiheroicas
como el general Uscátegui o el general Francisco Pedraza envuelven la
mística del caso de Mapiripán.
4.1.4 San Carlos: caso ejemplar de reconciliación

San Carlos es un municipio ubicado al nororiente antiqueño, el cual
sufrió un fuerte episodio de violencia que lo convirtió en un munici-
pio con altas tasas de desplazamiento y de minas antipersonales. Hace
parte de la región del Oriente antioqueño, una de las cinco regiones de
Colombia con mayor número de personas desplazadas por el conflic-
to armado entre 1997 y 2004. En ese lapso fueron expulsadas de esta
región 125 071 personas (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2011,
p.39). En San Carlos, entre 1985 y el 2009, por lo menos 19 954 perso-
nas abandonaron su lugar de residencia.
Este lugar es un territorio que ha sido campo de interacción de la vio-
lencia producida por diferentes grupos armados ilegales. Entre 1988
y 2010 se produjeron allí 33 masacres, 219 personas asesinadas, 156
desapariciones forzosas, 78 personas fueron víctimas de minas antiper-
sonales y 126 de asesinatos selectivos. Fue escenario de acciones vio-
lentas desde los años ochenta debido a su posición estratégica, pues se
encuentra sobre una zona de embalses en donde se genera casi el 33 %
de la energía del país (Centro de Memoria Histórica, 2011, p.25) y por
ello también ha sufrido la concentración de la tierra18. Esto atrajo tanto
a multinacionales hidroeléctricas y entidades estatales (actores legales)
como a grupos armados al margen de la ley (actores ilegales: farc, eln,
paramilitares). Los actores, tanto legales como ilegales, pusieron sus
ojos en la riqueza del territorio, aunque se dio más un proceso de ex-
tracción de recursos que de inversión en los habitantes de San Carlos.
El interés en la riqueza dio paso a que el municipio fuera disputado por
los diferentes grupos armados al margen de la ley, generando violencia
dentro de la comunidad. A pesar de la heterogeneidad de grupos, el
conflicto tuvo un punto de quiebre con la llegada de los paramilitares,
que provocaron la migración de cerca de veinte mil de las 25 840 per-
sonas que habitaban el municipio (Centro de Memoria Histórica, 2011).
18 El coeficiente de Gini es una medida de desigualdad que va de 0 (total igualdad) a

1 (concentración total). En el 2006, el coeficiente de San Carlos fue de 0.7275, uno
de los más altos de la región (Prodepaz, 2010).
En las épocas más crudas de la violencia, la presencia de la institucio-

nalidad se vio menguada por los actores armados (farc antes de 1999 y
autodefensas en 1999), quienes declararon objetivo militar a los funcio-
narios de la alcaldía. Esto coadyuvó a que el tejido social y el crecimien-
to organizativo hasta entonces obtenido en San Carlos se deteriorara, lo
que posteriormente motivó el desarrollo de iniciativas de recuperación
del tejido social tan significativas en Antioquia. Casos como el Tejido
Social Distante (Tesodi)19, encargado del primer paso de organización
antes del retorno, y Centro de Acercamiento para la Reconciliación y la
Reparación (Care)20, encargado de ayudar a las víctimas ya retornadas,
fueron significativos.
Gracias a los esfuerzos de iniciativas como estas, en la actualidad San
Carlos es uno de los primeros municipios de Colombia declarado libre
de sospecha de minas antipersonal21 (Ministerio del Posconflicto, Dere-
chos Humanos y Seguridad, 2015). Fueron las mismas víctimas las que
gradualmente lograron que la institucionalidad se sumara a su iniciati-
va propia22.
4.2 ¿Qué patrones encontramos?

En los casos estudiados se pueden encontrar ciertos temas recurrentes.
Los que más se mencionan son aquellos relacionados con procesos po-
líticos, memoria, autogestión, justicia y reparación. El tema del perdón
19 Los representantes de la colonia de comerciantes de San Carlos llevaron una pro-

puesta a la Oficina de Derechos Humanos de Medellín que buscó su reconocimien-
to y la aplicación real de la Ley de 387 de 1997, “por la cual se adoptan medidas
para la atención de los desplazados internos por la violencia en Colombia” (Testi-
monio hombre, Fundación Tesodi, 23 de febrero de 2009).
20 El Care nació por iniciativa de una de las víctimas, Pastora Mira, concejal del
municipio en 2015. Surgió de un cabildo abierto y terminó en la aprobación
del centro como política pública del municipio en donde las víctimas podían gene-
rar propuestas (Gamboa, 2010; Care, 2007).
21 En San Carlos se despejaron 159 115,95 metros cuadrados (Geneva Call, 2013,
pp.11-12). Los mismos habitantes de San Carlos explotaban las minas con la ayuda
de una pitica que amarraban a diez metros de la misma.
22 El municipio recibió el Premio Nacional de Paz en el 2011, ya que “ante la incerti-
dumbre y el desarraigo, cientos [habían] decidido retornar” (Premio Nacional de
Paz, 2011).
ocupa un papel menor, sin que esto signifique que las víctimas guarden
rencor, no estén dispuestas a seguir con su vida o no quieran generar
iniciativas de reconciliación. Sin embargo, existen otros asuntos más
relevantes a la hora de reconstruir sus vidas de forma satisfactoria. La
siguiente figura muestra los temas que las víctimas más mencionan,
como aproximación para entender sus prioridades.
En las iniciativas de memoria, un ejemplo es el Jardín de la Esperanza.
Este es un monumento en memoria y reparación de las víctimas de San
Carlos, inaugurado en 2011. Está ubicado en el parque principal de este
municipio con flores que llevan el nombre de cada víctima para recor-
darlas (San Carlos: Memorias del éxodo en la guerra, 2011). En Trujillo,
el Árbol de la esperanza y las Esculturas de la reconciliación hechas en
cemento han sido usados como herramientas de expresión para aflorar
el rencor y la rabia. La idea de este proyecto fue volver a “vestir al fami-
liar desmembrado, devolverle sus miembros” (Testimonio, mujer hija
de víctimas, Trujillo una tragedia que no cesa, 2008).
Figura 2. Temas relevantes para la superación del trauma
1.600
1.400
1.200
Referencias
1.000
800
600
400
200
0
Procesos Políticos
Memoria
Autogestión
Justicia
Reparación
Jóvenes
Alianza del Retorno
Organización
Verdad
Reconciliación
Cultura
Iglesia
Tejido Social
Perdón
Dezmovilizados
Fuente: Cálculos propios a partir de testimonios.

Esto hace parte de la elaboración del duelo, ya que permite seguir re-
cordando a quien ya no está. Así, se ha convertido el sitio en un lugar
sagrado, porque allí se encuentran todas las imágenes, todo lo que eran
las personas. Dentro de su proceso de exigencia de reconocimiento, la
memoria del padre Tiberio ha sido importante. En la capilla construida
en un montículo, como parte de la reparación del Estado, se encuentra
un cuadro de un Cristo sin cabeza, tal como encontraron el cuerpo
del padre Tiberio. A partir de allí se han zurcido historias en las que
la memoria hace parte importante de la recuperación del tejido social.
Asimismo, en el 2008, las víctimas empezaron a trabajar en la construc-
ción de textos personales que relataran lo sucedido. En los textos rea-
lizados por víctimas o familiares, se encontró información biográfica,
en la cual se resaltó el aspecto sentimental y humano de las víctimas.
Otro ejemplo de memoria se encuentra en Bojayá: la iniciativa de Dan-
zas Bojayá para recordar lo ocurrido. Con el apoyo de la parroquia San
Pablo Apóstol de Bojayá, los niños y jóvenes han logrado transmitir un
mensaje de memoria (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2010).
En el tema de autogestión23 se encontraron referencias a la creación de

organizaciones de víctimas y de la sociedad civil para proteger sus dere-
chos. Estas han elaborado proyectos propios para tener mayor incidencia
como sujetos políticos. Por ejemplo, el Foro Interétnico Solidaridad
Chocó —FISCH— se creó con el objetivo de defender la dignidad y el
territorio de los pueblos negros, indígenas y mestizos, a través de “la
construcción de la autonomía comunitaria desde los consejos comuni-
tarios y cabildos indígenas” (Corporación Nuevo Arco Iris, 2007, p.66).
Con los procesos de autogestión, los sobrevivientes se convierten en
verdaderos sujetos políticos al ser conscientes de sus derechos y recla-
marlos como parte de su organización. En estos procesos se encuentran
las marchas y todos los mecanismos que han hecho que la organización
juegue un papel importante.
23 Compuesto por palabras como organización, proyectos, propios, incidencia, políti-

ca, autonomía, comunitaria, territorio.
El tema de justicia es recurrente24. Por ejemplo, una de las víctimas de

la masacre de Bojayá señalaba que quiere que se haga justicia, aunque
es consciente de que nadie podrá reparar la vida de quienes jamás re-
gresarán. Para ella, la justicia implica “la identificación y asignación de
responsabilidades al autor material, pero se deben hacer esfuerzos por
identificar y sancionar a los autores intelectuales de los hechos” para
que la condena no se haga a medias (Corporación Nuevo Arco Iris,
2007, p.92). Este tipo de exigencias están acompañadas de otras como
la creación de instancias competentes que generen las condiciones ne-
cesarias para que miembros de grupos al margen de la ley reconozcan
sus responsabilidades, tales como comisiones de la verdad o tribunales
especiales.
La impunidad se convierte en otra forma de agresión a las víctimas, no

solo por la ineficiencia de los recursos judiciales, sino porque a veces
los victimarios cuentan con soportes políticos o mediáticos que les dan
credibilidad y “ponen un sello de sospecha criminal a los reclamos de
las víctimas” (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2008, p.18). Esto
hace que las víctimas se apoyen en ong, en las iglesias, en los sindicatos
o en Cortes internacionales como la cidh. Por ejemplo, para el caso de
Trujillo, la impunidad se evidenció en la desacreditación de un testigo,
Daniel Arcila Cardona, aduciendo que tenía problemas mentales25, en la
desaparición de pruebas, en las intimidaciones y en la criminalización
de las víctimas como auxiliadores de la guerrilla.
El tema de la reparación26 es muy variado, pero en él se encuentran po-

líticas importantes como la priorización de planes de retorno. Algunas
24 Compuesto por palabras como responsabilidades, autor material, sanción, impunidad.

25 “El presidente Ernesto Samper reconoció la plena responsabilidad del Estado por
la masacre de 107 personas en Trujillo. Uno de los testigos del genocidio fue Daniel
Arcila Cardona, quien después de fugarse denunció el hecho ante las autoridades.
Medicina Legal lo declaró enajenado mental y su testimonio no fue tenido en cuen-
ta. Arcila fue presuntamente asesinado en 1991” (Semana, 6 de marzo de 1995).
26 Compuesto por palabras como retorno, proyectos productivos, tejido social, dere-
chos, vivienda.
víctimas, como las de Bojayá o San Carlos, han manifestado que una
reparación está ligada a la devolución de los proyectos productivos
que tenían antes de haber sido vulnerados sus derechos. Por ello, la
creación de empleo, la implementación de proyectos productivos,
la construcción de viviendas y el apoyo a los procesos organizativos son
propuestas claras de reparación (San Carlos, testimonio anónimo 1).
El tema de jóvenes fue importante en varios relatos. Por ejemplo, en

San Carlos, existió una generación perdida de jóvenes que podían apor-
tar mucho en la recuperación del tejido social. En ese caso, el Care, la
Pastoral Juvenil y la Opción la Vida tuvieron un papel importante para
apoyar el Comité Impulsor de Juventud. Este buscó una interlocución
directa entre los jóvenes y otras instituciones, y visibilizó al joven den-
tro del municipio, también para que el joven fuera consciente de que es
un actor político con derechos.
Para el referente del perdón no se encontraron referencias a este con-

cepto. Es en Mapiripán en donde comparativamente se encontraron
más referencias al perdón, por la exigencia que se le hizo al Estado de
reconocer su responsabilidad en los hechos. Sin embargo, en los testi-
monios analizados, las víctimas poco hablan de perdón, sin que esto
signifique que no trabajen en la superación del dolor y hayan dejado el
rencor a un lado. Prefieren referirse más a la memoria, la autogestión,
la justicia, la reparación, los jóvenes, el retorno o la verdad. Por lo tan-
to, el perdón puede estar jugando un papel secundario en los procesos
de reconciliación.
5. Conclusiones
Colombia es un país en donde la guerra y el perdón han coexistido si-
multáneamente. El perdón ha sido estudiado desde muchas disciplinas,
mostrando las aporías existentes en su construcción y la dificultad de
su praxis en contextos de reconciliación. Ha sido pensado desde la filo-
sofía, la teología, la ciencia política y la esfera político-jurídica. Desde
la sociología, aunque algunos (Boltanski, 2000; Boltanski y Thévenot,

1987) se han propuesto devolverle “la realidad sociológica” al perdón,
este no ha sido suficientemente estudiado. La sociología cultural, por
su parte, ha explicado la importancia de las narrativas colectivas en
la construcción de una experiencia traumática con el fin de afectar la
acción colectiva y desencadenar la solidaridad de distintas esferas de
la sociedad. No obstante, poco ha dicho sobre el perdón.
La presente investigación buscó responder varios interrogantes, entre

ellos, qué tanto distan las narrativas dominantes promulgadas por la
prensa de las narrativas alternativas de quienes han sufrido la violencia.
Encontrar las diferencias entre estos dos discursos de gran importan-
cia en los procesos de reconciliación fue uno de los objetivos de esta
investigación. De esta manera, se encontró que la prensa ha difundido
narrativas que contrastan con los informes alternativos de quienes han
sufrido el conflicto de primera mano.
En los contextos de Justicia Transicional las exigencias jurídicas entran

en un juego pragmático con las necesidades políticas. Por ello, figuras
como amnistías, indultos y derechos de gracia se hicieron visibles como
institucionalización del perdón. En Colombia, esto ha sido común des-
de la creación de la República. El perdón se ha utilizado como bandera
para la legitimación de nuevos gobiernos. Esto se puede observar en los
siete perdones fundantes de nuestra historia.
Los periódicos han tenido un papel protagónico en la narración del con-

flicto colombiano, pero han descuidado las narrativas de reconciliación.
¿Qué pasa con los testimonios de quienes sufrieron la guerra, pero que
hoy recuerdan más la superación del trauma que el perdón? Estos dis-
cursos de la reconciliación no han sido homogéneos. Cada caso emble-
mático del conflicto ha mostrado una agenda distinta. Referencias a la
memoria como en Trujillo, al reconocimiento de responsabilidad como
en Mapiripán, al papel de la Iglesia como en Bojayá, son ejemplo de los
distintos enfoques que se le pueden dar a la reconciliación. Estos casos
emblemáticos permiten entender la micropolítica de esta acción.
La disponibilidad de nuevas fuentes ha estimulado el uso de herramien-

tas que organizan grandes colecciones de documentos. Datos cualitativos
como los textos no han sido aprovechados en todo su potencial. Mostrar
el debate metodológico detrás fue parte importante de esta investigación.
Referencias
Acosta, María del Rosario (2011). Variaciones sobre el perdón: una sugeren-
cia sobre política y transición a partir de Hegel. Universitas Philosophica,
29(59), 33-50.
Afanador Ulloa, Miguel Angel (1993). Amnistías e indultos: La historia reciente

1948-1992. Bogotá: Escuela Superior de Administración Pública. Universi-
dad del Estado.
Aguilera Peña, Mario (2012, agosto). Refundemos la Nación: perdonemos a

delincuentes políticos y comunes. Análisis Político, 25(76), 6-40. Recupe-
rado de http://www.revistas.unal.edu.co/ojs/index.php/anpol/rt/printer-
Friendly/43493/44782
Alexander, Jeffrey y Dromi, Shai (2011). Trauma Construction and Moral Re-
striction: The Ambiguity of the Holocaust for Israel. En J. C. Alexander, E.
Butler, y R. Eyerman (Eds.). Narrating trauma: on the impact of collective
suffering (pp.107-132). Boulder, CO: Paradigm Publishers.
Alexander, Jeffrey y Smith, Philip. (1993). The Discourse of American Civil

Society: A New Proposal for Cultural Studies. Theory and Society, (22),
151-207.
Alexander, Jeffrey; Eyerman, Ron; Giesen, Bernhard; Smelser, Neil y Sztomp-
ka, Piotr (2004). Cultural Trauma and Collective Identity. Berkeley: Univer-
sity of California Press.
Alexander, Jeffrey; Giesen, Bernhard y Mast, Jason (Eds.). (2006). Social per-
formance: symbolic action, cultural pragmatics, and ritual. Cambridge:
Cambridge University Press.
Amat, Yamid (13 de febrero de 2005). Confesión sin efectos penales propone
Francisco Santos. El Tiempo.
Amnistía Internacional (23 de febrero de 1996). Perú. Las leyes de amnistía

consolidan la impunidad para las violaciones de derechos humanos. Secre-
tariado Internacional, Londres. Recuperado de http://www.derechos.net/
amnesty/doc/america/peru1.html.
Arendt, Hanna (2005). La condición humana. Barcelona: Paidós.
Bail, Christopher (2013). The cultural environment: measuring culture with big
data. Theory and Society, 43(3-4), 465-482.
BBC Mundo (2015). La accidentada reanudación del juicio por genocidio a
Ríos Montt. BBC Mundo. Recuperado de http://www.bbc.co.uk/mundo/
noticias/2015/01/150105_guatemala_genocidio_rios_montt_nuevo_juicio_
jcps.
Behar, Olga (1985). Las guerras de la paz. Bogotá: Planeta.
Betancur, Belisario (1984). El camino de la paz. El ansia y la prisa por la paz
(Secretaría de Información y Prensa de la Presidencia de Colombia, Vol.
1). Bogotá.
Blei, David (2012). Probabilistic Topic Models. Communications of the acm,
55(4), 77-84.
Blei, David (2012a). Topic Modeling and Digital Humanities. Journal of Digital
Humanities, 2(1).
Blei, David, Ng, Andrew y Jordan, Michael (2003). Latent dirichlet allocation.
Journal of Machine Learning Research, 3, 993-1022.
Blei, David, y Lafferty, John (2006). Dynamic topic models. En Proceedings of
the 23rd International Conference on Machine Learning (pp. 113-120). New
York: ACM.
Blevins, Cameron (1 de abril de 2010). Topic Modeling Martha Ballard’s Di-
ary. Disponible en: http://www.cameronblevins.org/posts/topic-model-
ing-martha-ballards-diary/
Boltanski, Luc (2000). El amor y la Justicia como competencias. Tres ensayos de
sociología de la acción. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Boltanski, Luc y Thévenot, Laurent (1987). De la justification. Les économies
de la grandeur. París: Gallimard.
Brogden, Mike (1999). Community policing as cherry pie. En R. I. Mawby

(Ed.). Policing across the world. Londres: UCL Press.
Care (Centro de Acercamiento, Reconciliación y Reparación del Municipio de
San Carlos). (2007). Recuperado de http://caresancarlos.blogspot.com.co/
Centro Nacional de Memoria Histórica (2008). Trujillo: Una tragedia que no
cesa. Bogotá: Editorial Planeta.
Centro Nacional de Memoria Histórica (2010). Bojayá: La Guerra sin Límites.
Bogotá: Taurus.
Centro Nacional de Memoria Histórica (2011). San Carlos: Memorias del Éxo-
do en la Guerra. Bogotá: Taurus. Recuperado de: http://www.centrode-
memoriahistorica.gov.co/descargas/informes2011/Informe_sancarlos_exo-
do_en_la_guerra.pdf.
Centro Nacional de Memoria Histórica (2013). ¡Basta ya!: Colombia: memorias
de guerra y dignidad (2.ª ed.) Bogotá: Comisión Nacional de Reparación y
Reconciliación (Colombia).
Chaparro Castañeda, Natalia (2013). Amnistía e indulto en Colombia: 1965-

2012. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
Chaparro, Adolfo (2005). La función crítica del “perdón sin soberanía” en pro-
cesos de Justicia Transicional. En A. Rettberg (Ed.). Entre el perdón y el
paredón: preguntas y dilemas de la justicia transicional (1. ed.) (pp. 181-
196). Bogotá: Ediciones Uniandes.
Chernick, Marc (2012). Acuerdo posible: solución negociada al conflicto arma-

do colombiano (3. ed.). Bogotá: Ediciones Aurora.
Chirouze Montenegro, Christina (2010). ¿Democratización sin memoria? El
caso de Guatemala. Presentado en el iv Encuentro de Latinoamericanistas
Españoles: congreso internacional, Sept. 2010, Santiago de Compostela,
España (pp. 1389-1404). Recuperado de https://halshs.archives-ouvertes.
fr/halshs-00531177/document
Comisión de la Verdad y la Reconciliación de Perú. (2003). Informe final. Lima:
CVR. Recuperado de http://www.cverdad.org.pe/ifinal/.
Comisión para el Esclarecimiento Histórico (1999, junio). Guatemala, memoria

del silencio. Managua: Centro de Memoria Histórica, Oficina de Servicios
para Proyectos de las Naciones Unidas. Recuperado de http://www.cen-
trodememoriahistorica.gov.co/descargas/guatemala-memoria-silencio/
guatemala-memoria-del-silencio.pdf
Corporación Nuevo Arco Iris (2007). Bojayá: la guerra sin límites. Recuperado
de http://www.arcoiris.com.co/2014/02/bojaya-la-guerra-sin-limites/.
Crocker, David (2002). Castigo, perdón y reconciliación. El caso de Sudáfrica.
En A. Chaparro (Ed.). Cultura política y perdón (1a. ed.). (pp. 196-217).
Bogotá: Centro Editorial Universidad del Rosario.
Cuéllar, Sebastián (2009). Entre la hacienda y la sociedad civil: lógicas cultura-
les de la guerra en Colombia (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de
Colombia, Departamento de Sociología, Bogotá D. C.
De Sousa Santos, Boaventura (22 de febrero de 2012). Hay otras formas de
pensar modernas que no son occidentales y que vienen de pensamien-
tos ancestrales. Rebelión. Recuperado de http://www.rebelion.org/noticia.
php?id=145096.
De Sousa Santos, Boaventura (2014). Derechos humanos, democracia y desarro-

llo. Bogotá: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (DeJusticia).
Derrida, Jacques (2008). El perdón. En E. Madina; R. Mate; J. Mayorga; M.
Rubio; y J. A. Zamora (Eds.). El perdón, virtud política: en torno a Primo
Levi (1. ed.). (pp. 113-140). Barcelona: Anthropos Editorial.
Edles, Laura (1998). Symbol and Ritual in the New Spain: The Transition to
Democracy after Franco. New York: Cambridge University Press.
Enright, Robert D. y North, Joanna (Eds.). (1998). Exploring forgiveness. Madi-

son, WI: University of Wisconsin Press.
Estructura de la Comunicación de Colombia (03 de marzo de 2006). Historia

y principales diarios de Colombia. Recuperado de https://estructuracolom-
bia.wordpress.com/2006/06/03/historia-y-pricipales-diarios-de-colombia/
Fisher, Thomas (2001). Desarrollo hacia afuera y “revoluciones” en Colombia.

1850-1910. En G. Sánchez y M. Aguilera (Eds.). Memoria de un país en
guerra. Los mil días 1899-1902. (pp. 33-58) Bogotá: Unijus, Iepri, Planeta.
Gamboa Tapias, Camila de (Ed.). (2010). El tránsito hacia la paz: de las herra-
mientas nacionales a las locales: estrategias de la transición en cinco países
y en tres ciudades colombianas (1.ª ed). Bogotá: Editorial Universidad del
Rosario.
Gao, Rui (2011). Revolutionary Trauma and Representation of the War: The
Case of China in Mao’s Era. En J. C. Alexander, E. Butler y R. Eyerman
(Eds.), Narrating trauma: on the impact of collective suffering (pp.53–80).
Boulder, CO: Paradigm Publishers.
Garrido, Evelyn (2008). El perdón en procesos de reconciliación: el mecanismo

micro-político del aprendizaje para la convivencia. Papel Político, 13(1),
123-167.
Geneva Call (2013). Experiencias de desminado y limpieza de territorios en Co-

lombia. Reflexiones. Recuperado el 10 de septiembre de 2015, de https://
www.genevacall.org/wp-content/uploads/dlm_uploads/2013/12/expe-
rencias.pdf
Gibson, James William (1994). Warrior Dreams. Paramilitary Culture in Post-Viet-

nam America. Chicago: Chicago University Press.
Gobierno de España. (2015). Ley 46/1977, de 15 de octubre, de Amnistía.

Agencia Estatal, Boletín Oficial del Estado. Recuperado de http://www.
boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1977-24937.
Gómez Gallego, Jorge Anibal; Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora

del Rosario y Facultad de Jurisprudencia (2010). Informe final de la Comi-
sión de la Verdad sobre los hechos del Palacio de Justicia. Bogotá: Editorial
Universidad del Rosario.
Goodman, Tanya. (2006). Performing a “new” nation: the role of the trc in
South Africa. En J. C. Alexander, B. Giesen y J. L. Mast (Eds.). Social per-
formance: symbolic action, cultural pragmatics, and ritual. (pp. 169-192).
Cambridge: Cambridge University Press.
Grabe, Vera (2001). Razones de vida. Bogotá: Planeta Colombiana.
Griffiths, Thomas y Steyvers, Mark (2002). A probabilistic approach to seman-

tic representation. En Proceedings of the Annual Conference of the Cognitive
Science Society.
Griffiths, Thomas y Steyvers, Mark (2003). Prediction and semantic associa-

tion. Advances in Neural information processing systems, 15. 11-18
Griffiths, Thomas y Steyvers, Mark (2004). Finding scientific topics. Proceed-

ings of the National Academy of Science, 101, 5228-5235.
Griffiths, Thomas y Steyvers, Mark (2007). Probabilistic Topic Models. En T.

Landauer, S. D. McNamara y W. Kintsch (Eds.). Latent Semantic Analysis:
A Road to Meaning. Laurence Erlbaum. Recuperado de: http://psiexp.ss.u-
ci.edu/research/papers/SteyversGriffithsLSABookFormatted.pdf
Hamber, Brandon (2003). Dealing with the Past: Rights and Reasons: Chal-
lenges for Truth Recovery in South Africa and Northern Ireland. Fordham
International Law Journal, 26.1074-1094
Heins, Volker y Langenohl, Andreas (2011). A Fire That Doesn’t Burn? The
Allied Bombing of Germany and the Cultural Politics of Trauma. En: J. C.
Alexander, E. Butler, y R. Eyerman (Eds.). Narrating trauma: on the impact
of collective suffering (pp.3-26). Boulder, CO: Paradigm Publishers.
Hilb, Claudia (2012). ¿Cómo fundar una comunidad después del crimen? Una
reflexión sobre el carácter político del perdón y la reconciliación a la luz
de los juicios a las Juntas en Argentina y de la Comisión de la Verdad y
la Reconciliación en Sudáfrica. En L. Quintana y Vargas J. (Eds.). Hannah
Arendt. Política, violencia, memoria. Bogotá: Ediciones Uniandes.
Jankélévitch, Vladimir (1967). El perdón. Barcelona: Seix-Barral.
Jimeno, Myriam, Castillo, Ángela y Varela, Daniel. “Experiencias de violencia:

etnografía y recomposición social en Colombia”. En: Sociedade e Cultura,
Universidade Federal de Goiás, Goiânia. No. 2, Vol. 14, jul.- dic., 2011, págs
275 – 285.
Jimeno, Myriam; Castillo, Ángela y Varela, Daniel (2009). A los siete años de
la masacre del Naya: la perspectiva de las víctimas. Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia, Centro de Estudios Sociales CES.
Lanski, Wendy (11 de septiembre de 2015). La víctima del 11 de septiembre que

decidió no perdonar. Reconciliación Colombia.
Lefranc, Sandrine (2005). Políticas del perdón. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
López de la Roche, Fabio (2002). Una opinión pública sólida para la reconci-
liación y la reconstrucción nacional. En A. Chaparro Amaya (Ed.), Cultura
política y perdón (1.ª ed, pp.227-234). Bogotá: Centro Editorial Universi-
dad del Rosario.
Marvin, Carolyn y Ingle, David W. (1999). Blood sacrifice and the nation: totem
rituals and the American flag. Cambridge: Cambridge University Press.
Melo, Jorge Orlando (2002). Perdón y procesos de reconciliación. En A. Chapa-

rro Amaya (Ed.). (2002). Cultura política y perdón (1.ª ed.). Bogotá: Centro
Editorial Universidad del Rosario.
Ministerio del Posconflicto, Derechos Humanos y Seguridad. (2015). Víctimas

de minas antipersonal. Recuperado de http://www.accioncontraminas.
gov.co/estadisticas/Paginas/victimas-minas-antipersonal.aspx.
Minow, Martha (1998). Between Vengeance and Forgiveness. Boston: Beacon

Press Books.
Minow, Martha; Crocker, David; Mani, Rama y Saffon, María Paula (2011). Jus-
ticia Transicional. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Universidad de los
Andes, Universidad Javeriana, Instituto Pensar.
Molano, Alfredo (1980). Amnistía y violencia. Bogotá. Centro de Investigación
y Educación Popular- Cinep.
Navarro Wolff, Antonio y Iragorri, Juan Carlos (2004). Mi guerra es la paz: Na-
varro se confiesa con Juan Carlos Iragorri. Bogotá: Editorial Planeta.
Nelson, Robert (s. f.). “Mining the Dispatch.” University of Richmond, 2011.
Tomado de: http://dsl.richmond.edu/dispatch/ el 12 de septiembre de
2015.
Premio Nacional de Paz (2011). Ganadores Premio Nacional de Paz 2011. Centro
Nacional de Noticias de la Educación. Ministerio de Educación. Recupe-
rado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-290486.
html
Prodepaz (2010, agosto). Segundo laboratorio de paz para Colombia: Región
Oriente Antioqueño. Bogotá: Corporación Programa Desarrollo para la
Paz. Recuperado de http://www.programadesarrolloparalapaz.org/phoca-
download/ejecucionproyect/InformeLaboratoriodePaz.pdf
Ramírez, Socorro y Restrepo, Luis Alberto (1988). Actores en conflicto por la

paz: el proceso de paz durante el gobierno de Belisario Betancur (1982-
1986). México: Siglo Veintiuno, Cinep.
Revista Semana (7 de junio de 2013). Proyecto Víctimas.
Ricoeur, Paul (2003). La memoria, la historia, el olvido. Madrid: Editorial Trotta.
Rivas, Pedro, y Marrodán, Javier (2007). Sudáfrica. El perdón como motor de
la historia. Nuestro Tiempo. Revista Cultural y de Cuestiones Actuales de La
Universidad de Navarra, 678. Recuperado de http://www.unav.es/nuestro-
tiempo/es/temas/sudafrica-el-perdon-como-motor-de-la-historia.
Rodríguez Maldonado, Tatiana. (2015). Imagen y discurso: construcción de sen-
tido en las portadas de las revistas Semana y Cambio 1998-2004. Dispo-
nible en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/todaslasartes/mono-
grafia/mono2a.htm
Roht-Arriaza, Naomi (2005). The Pinochet Effect. Transnational Justice in the
Age of Human Rights. Pensilvania: University of Pennsylvania Press.
Sánchez G., Gonzalo (1985). Ensayos de historia social y política del siglo xx.
Bogotá: Áncora Editores.
Schuster, Sven (2009). Las políticas de la historia en Colombia: el primer go-

bierno del Frente Nacional y el “problema” de la Violencia (1958-1962).
Iberoamericana, IX(36), 9-26.
Theidon, Kimberly (2004). Entre prójimos. El conflicto armado interno y la

política de la reconciliación en el Perú. Estudios de la Sociedad Rural, 24.
Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas (2017). Reportes.

Red Nacional de Información. Información Al Servicio de Las Víctimas.
Recuperado de http://rni.unidadvictimas.gov.co/v-reportes.
Uprimny Yepes, Rodrigo (2006). Las enseñanzas del análisis comparado: pro-
cesos transicionales, formas de justicia transicional y el caso colombiano.
En Rodrigo Uprimny et al. ¿Justicia transicional sin transición?. (pp. 17-44)
Bogotá: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (DeJusticia).
Uprimny Yepes, Rodrigo y Saffon, María Paula (2006). Justicia transicional

y Justicia restaurativa: tensiones y complementariedades. En ¿Justicia
transicional sin transición?. Verdad, justicia y reparación para Colombia.
Bogotá: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad (DeJusticia).
Uribe, María Teresa (2003). Las guerras civiles y la negociación política: Colom-
bia, primera mitad del siglo xix. Revista de Estudios Sociales, (16), 29-41.
Valcárcel, Amelia (2010). La memoria y el perdón. Barcelona: Herder.
Valencia Agudelo, León y Velásquez C., Fabio, (Eds.). (2009). Municipio y

violencia paramilitar en Colombia 1984-2008. En Las otras caras del poder:
territorio, conflicto y gestión pública en municipios colombianos (pp.141-
178). Bogotá: GTZ, Foro Nacional por Colombia.
Vargas Velásquez, Alejo (2002). Reflexiones acerca del perdón y la amnistía en

conflictos internos armados. En A. Chaparro Amaya (Ed.). Cultura política
y perdón.(pp. 218-226.) Bogotá: Centro Editorial Universidad del Rosario.
Villar Borda, Luis (1982). Oposición, insurgencia y amnistía. Bogotá: Dintel.
Wilson, Richard (2002). Challenging Restorative Justice. Human Rights Dialo-

gue, 7. Recuperado de www.cceia.org/viewMedia.php/prmID/246.
Prensa
El Espectador (2008-2015). 451 artículos tomados de: http://www.elespecta-
dor.com
El Tiempo (2008-2015). 392 artículos tomados de: http://www.eltiempo.com
Semana (2008-2015). 564 artículos tomados de: http://www.semana.com
El Espectador (diciembre de 2014). Bojayá, El perdón que ofrecen las farc.” El

Espectador. Recuperado de https://www.elespectador.com/noticias/paz/
bojaya-el-perdon-ofrecen-farc-articulo-533985
Gallón, Gustavo (2011). El paramilitarismo inocente. El Espectador. Recupera-

do de: https://www.elespectador.com/opinion/el-paramilitarismo-inocen-
te-columna-233040
Álvarez, Víctor Andrés (22 de diciembre de 2014). Mi familia merece que las
farc le pidan perdón: Aníbal Gaviria. El Tiempo Recuperado de: http://
www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-15011740
La Voz del Pueblo (1849). La Voz del Pueblo. Recuperado de: http://www.ban-
repcultural.org/sites/default/files/revista/brblaa_619262_001.pdf
Semana (6 de marzo de 1995). Testimonio atroz. Semana. Recuperado de:

https://www.semana.com/nacion/articulo/testimonio-atroz/24924-3
Verdad Abierta (17 de octubre de 2008). Diócesis de Quibdó, ganadora de

Premio Nacional de Paz 2005 (Semana). Recuperado de: http://www.ver-
dadabierta.com/victimas-seccion/los-resistentes/444-diocesis-de-quibdo-
ganadora-de-premio-nacional-de-paz-2005-semana
Verdad Abierta (15 de octubre de 2008). Bloque Elmer Cárdenas de Urabá.

Verdad Abierta. Recuperado de: https://verdadabierta.com/bloque-elmer-
cardenas-de-uraba-/
Relatos y testimonios
Centro Nacional de Memoria Histórica. (2004). Algunos indicadores sobre la
situación de Derechos Humanos en la región del Urabá Antioqueño.
Centro Nacional para la Justicia Transicional. (Agosto 2009). Recordar en con-

flicto: iniciativas no oficiales de memoria en Colombia. Recordar y Reparar.
Unión Europea.
Centro Nacional de Memoria Histórica. Testimonios (2009). San Carlos, An-

tioquia.
Centro Nacional de Memoria Histórica.Testimonio Hombre, Fundación Tesodi,

febrero 23 de 2009. San Carlos, Antioquia.
Centro Nacional de Memoria Histórica. Testimonios (2011). Bojayá, Chocó.
Centro Nacional de Memoria Histórica. (2012). Mapiripán sin conmemoración

de 15 años. 15 julio 2012.
Centro Nacional de Memoria Histórica. Defensoría del Pueblo. (2013). Narrati-

vas Visibles, Hasta Cuándo.
Corporación Nuevo Arco Iris. (2007). Programa Poblaciones Afectadas por el

Conflicto. La memoria desde las víctimas II. Chocó: por los hijos y la tierra
despojada (Curvaradó, 1996-2002). Bogotá.
Corte Interamericana de Derechos Humanos. 6 de octubre de 1999. Caso de

la masacre de Mapiripán. Colombia. Sentencia de 15 septiembre de 2005.
Corte Interamericana de Derechos Humanos de 3 de mayo de 2008. Caso de la

masacre de Mapiripán.
Defensoría del Pueblo (2014). Crisis Humanitaria en Chocó. Diagnóstico, valora-

ción y acciones de la Defensoría del Pueblo. Defensoría del Pueblo. Bogotá.
Habitantes de Trujillo (Valle). (2003). Tiberio Vive Hoy. Testimonios de la vida

de un mártir, Tiberio Fernández Mafla.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y Organización Internacional para las

Migraciones. (2012). Memorias del Proceso de Fortalecimiento Social para la
Reconciliación en el Municipio de Trujillo, Valle del Cauca. 2008-2011.
Instituto Popular de Capacitación. (2012). Conflicto y formas expresivas de la

violencia en contextos situados: aproximación a cuatro territorios de An-
tioquia. Informe de Derechos Humanos.
Observatorio del Programa Presidencial de dh y dih Vicepresidencia de la Re-

pública. (2010). Diagnóstico de la situación de los municipios habitados
por las comunidades afrocolombianas priorizadas por la Honorable Corte
Constitucional en el Departamento de Chocó.
Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas. (2012). Chocó:

Informe Departamental de Hechos Victimizantes a 2012. Presidencia de la
República.
Videos
Contravía (2012). Trujillo- Memoria de una masacre. Recuperado de: https://
www.youtube.com/watch?v=6SAJ8MsmGoI.
Contravía (2008). Trujillo: Una tragedia que no cesa. (Parte1/3). Recuperado

de: https://www.youtube.com/watch?v=YJusq-1k5CY
Centro Nacional de Memoria Histórica (2010). Precio de la Tierra. Bojayá. Bo-

gotá.
Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (s.f.) Capítulo 6, Nunca

Más: Trujillo, una gota de esperanza en un mar de impunidad. Recuperado
de: https://www.youtube.com/watch?v=3wqKL-cUJSM
Corporación Colectivo de Abogados José Alvear Restrepo. (2012). Hagamos

memoria. Producido por Morris Producciones. Canal Capital. Colombia.
Premio Nacional de Paz: 2005. (2008). El Tiempo. Recuperado de: https://

www.youtube.com/watch?v=YrwR_pCk-Zg
Programa Andino para la Democracia y los Derechos Humanos de la Unión Eu-

ropea (20 de Septiembre de 2010). Contravía: Masacre de Mapiripán (Parte
I). Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=SKo4gSwlYlU
5.
Agenciamiento de
la memoria social
en la escuela colombiana
como mecanismo reparador
173
Agenciamiento de la memoria social

en la escuela colombiana
como mecanismo reparador
Por Ingrid Lorena Torres Gámez*
Resumen: El presente trabajo tiene como principal objetivo reflexionar sobre el papel de la escue-
la en los ejercicios de reparación de afectaciones acaecidas en el marco del conflicto armado en
Colombia. Para dicha tarea, resulta importante reconocer que hace aproximadamente tres décadas
las Ciencias Sociales asisten al crecimiento exponencial de trabajos que sitúan la memoria como
elemento sustancial en la comprensión del pasado y su incidencia en los discursos sociales, polí-
ticos, culturales y normativos del presente, frente a los cuales la escuela no es indiferente, pues se
encuentra en un lugar privilegiado para la producción y reproducción de discursos relacionados
con los ejercicios de memoria. En este sentido, se acude metodológicamente al orden cualitativo de
revisión bibliográfica, enfatizada en la localización y recuperación de información para construir
reflexiones desde la óptica de la pedagogía de la memoria, que, más que conclusiones, se conciben
como abrebocas ante la mirada multidisciplinar con la que es necesario asumir los retos del reco-
nocimiento de las diversas formas de reparar en la escuela.
Palabras clave: memoria social, conflicto armado, escuela, reparación.
Social memory agency in the Colombian

school as a reparation mechanism
Abstract: The aim of this article is to reflect on the role of the school in the exercises
for making amends that have occurred in the context of the armed conflict in Colombia.
For this task, it is important to recognize that approximately three decades ago Social
Sciences attended the exponential growth of works that place the memory as a substantial
element in the understanding of the past and its incidence in the social, political, cultural and
normative discourses of the present, in which the school is not indifferent, because it is on
a privileged place for the production and reproduction of discourses related to memory exer-
cises. In this sense, a methodological approach is done tothe qualitative order of bibliographic
* Licenciada en Ciencias Sociales, magíster en Historia, docente de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios. Correo electrónico: ltorresoei@gmail.com.
review, emphasized in the location and retrieval of information, to build reflections from the
perspective of the pedagogy of memory, which, more than conclusions, are conceived as an
appetizer before the multidisciplinary view that is necessary to assume the challenges of the
recognition of the diverse forms to make amend for the school.
Keywords: social memory, armed conflict, school, to make amend for.
Cómo citar este artículo: Torres Gámez, Ingrid Lorena (2017). Agenciamiento de la memoria social
en la escuela colombiana como mecanismo reparador. Revista Controversia, 209, 171-204.
Fecha de recepción: 2 de septiembre del 2017

Fecha de aprobación: 25 de octubre del 2017
A manera de introducción
P
ara hablar del agenciamiento de la memoria en la escuela, con-
viene comenzar acotando el contexto en el que se propone esta
acción, al igual que las implicaciones de promover procesos de
reparación con ejercicios de memoria de un tema específico como es el
conflicto armado. Conforme esto, este texto reconoce las preocupacio-
nes, discusiones y reflexiones en torno al desarrollo de este tema; sin
embargo, privilegia el aspecto pedagógico para hablar de reparación en
el escenario escolar.
En las siguientes páginas se presentan algunos apuntes relacionados con

memoria, escuela y reparación en diálogo con postulados que enrique-
cen las lecturas del contexto colombiano frente al tema, sus avatares,
debilidades y retos, pues se trata de un campo de confluencia que, por
tratarse de un fenómeno del tiempo presente, refleja un flujo dinámi-
co de producción de publicaciones, eventos, grupos de investigación y
contenido en redes sociales, que expresan la convergencia de las rela-
ciones de poder, fragilidades temporales, disputas discursivas y confi-
guraciones espaciales que en la mayoría de ocasiones responden a una
sociedad polarizada, con intereses políticos y económicos develados
sobre la forma en que se presenta y tramita el pasado.
Agenciamiento de la memoria social en la escuela 175
colombiana como mecanismo reparador
En este orden de ideas, el escenario escolar se entiende como objeto

de análisis y reflexión, donde es pertinente abordar el pasado reciente
en el marco del proceso transicional y las formas en las que esto puede
aportar a la reparación de las víctimas directas e indirectas del conflicto
armado. Se sobreentiende que es un espacio heterogéneo, al que en el
ámbito de la reparación integral le aquejan responsabilidades respecto
a la creación y promoción de pedagogías de la memoria en clave de la
construcción de paz.
En lo que refiere a la noción de reparación, esta pasa por agenciamien-

tos, producciones y deconstrucciones semióticas que realiza la sociedad
civil frente a su historia, su interpretación y reproducción. Los ejerci-
cios de reparación en Colombia, como se mencionará más adelante,
responden a un momento histórico especifico del país, donde el Estado
ha concebido la reparación como requisito para construir tránsitos ha-
cía la paz y en donde las personas o colectivos que han sido víctimas
del conflicto armado, la institucionalidad, las organizaciones sociales
y la academia, entre otros, son portadores de pistas para el abordaje
social del pasado, la otorgación de sentido al presente y la generación
de expectativas de futuro.
En este contexto, la memoria social ha encontrado un lugar clave para

el entendimiento y la reconstrucción de pasados irrumpidos, ha sido
garante de la elaboración y el afrontamiento de traumas generados por
violencias extremas (Rufer, 2009, p.20). Los estudios de la memoria
son parte de los cambios paradigmáticos de las Ciencias Sociales de los
últimos años del siglo xx como la crisis de los totalitarismos, el protago-
nismo del giro lingüístico y la psicología social; la memoria social hizo
parte del acercamiento metodológico entre las disciplinas sociales, que
reafirmó que las interpretaciones del pasado son elementos importantes
en la reconstrucción de identidades individuales y colectivas de socie-
dades que han vivido períodos de violencia (Jelin, 2002).
Los ejercicios de memoria evidenciaron el interés por comprender las

facultades psíquicas, emocionales y físicas vinculadas al recuerdo y al
olvido. Entre otras cosas, el espacio, el tiempo y la narrativa tomaron

fuerza como nociones contextuales desde las que el ser humano ela-
bora el pasado. El carácter excepcional de estas tres fue argumentado
teniendo en cuenta que la rememoración está asociada al espacio, pues
en este se otorga sentido a los lugares del pasado y del presente, los
cuales a la vez son recordados, olvidados y resemantizados; además,
los recuerdos cuentan con una temporalidad que da carácter cronológi-
co a la estructura de eventos significantes y significados desde la expe-
riencia, materializados en la narrativa de un relato público o privado de
quien construye una versión sobre el pasado (Blair, 2005).
Alrededor de estas ideas, en Colombia se ha desarrollado una variedad

de aportes metodológicos y conceptuales para el tratamiento de las me-
morias sociales del conflicto armado; las tres nociones anteriormente
mencionadas han sido abordadas a la luz de experiencias transiciona-
les de países como Sudáfrica y Guatemala, destacando la elaboración
de relaciones asertivas, la resolución no violenta de los conflictos, la
responsabilidad social y la proyección experiencial que involucra el re-
conocimiento del espacio, el tiempo y la narrativa como parte esencial
de las memorias.
Trabajos recientes como el de Grunebaum y Castillejo (2007), sobre la re-

paración en África y América Latina, califican los ejercicios de memoria
y reparación generados en el marco de las comisiones de la verdad
como tecnologías de gobernabilidad. Los autores afirman que se tra-
ta de esfuerzos nacionales que han modelado en diferentes contextos
geopolíticos las percepciones sociales del cambio político a través de la
producción de conocimiento histórico y de narrativas colectivas.
Las “transiciones” para sociedades como la colombiana que han experi-

mentado guerras prolongadas suponen, en la verdad histórica, el apoyo
financiero y la recuperación psicosocial de elementos de restitución y re-
paración; sin embargo, estos dos autores problematizan esta noción y la
relacionan con la acomodación de las políticas económicas neoliberales
para la reconstrucción nacional (Grunebaum y Castillejo, 2007), en las

que se diluyen los derechos de las víctimas en discursos políticos de
transición y, en caso de refutar este tipo de dinámicas, se les califica
como objetoras de la reconciliación.
En esta línea, la restitución y reparación como resultado del agencia-

miento colectivo, individual e institucional son merecedoras de discu-
sión y problematización en concordancia con el enfoque de derechos,
bajo el cual se propende el reconocimiento de las personas víctimas del
conflicto armado y de los daños que ellas y sus familias padecieron a
consecuencia de este. Además, implica balances en torno a las acciones
adelantadas en razón de: verdad histórica, apoyo financiero y recupe-
ración psicosocial, pues con esto los procesos adquieren lecturas trans-
versales para posterior análisis histórico.
Como mencionan Grunebaum y Castillejo, las tecnologías de goberna-

bilidad para la reconstrucción nacional recogen los esfuerzos sociales,
políticos y económicos de los procesos de transición, y en ellos, la po-
lítica pública referente a la reparación integral de quienes fueron vícti-
mas de la guerra. En Colombia, las tecnologías de gobernabilidad dan
cuenta del engranaje estatal que sustenta dicho propósito y en el que
cada uno de los sectores del Estado de manera presupuestal y técnica
aporta a esa mirada sistémica.
Bajo estas claridades, este documento está encaminado, en primer mo-

mento, a intentar dilucidar el concepto de reparación desde la perspectiva
del trabajo de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación
(cnrr), la Comisión Colombiana de Juristas (ccj), la Ley de Victimas y
Restitución de Tierras —1448 de 2011— y el Centro de Investigación y
Educación Popular, Cinep; a continuación, se sitúan algunos de los
puntos de inflexión sobre este concepto al relacionarlo con la noción de
agenciamiento de la memoria en la escuela, para, finalmente, ofrecer
algunas consideraciones generales, que no pretenden ser conclusiones,
sino aportes inacabados sobre el reto de pensar las responsabilidades
sociales con relación a la reparación de personas que han sido víctimas

de conflicto armado.
La reparación: una responsabilidad social

La categoría de reparación está asociada a los mecanismos de justicia
transicional que se han llevado a cabo en el mundo contemporáneo en
diferentes países con conflictos internos o externos. Naciones Unidas la
define como:
Cualquier proceso en el que la víctima y el ofensor y, cuando sea adecua-

do, cualquier otro individuo o miembro de la comunidad afectado por un
delito participan en conjunto de manera activa para la resolución de los
asuntos derivados del delito, generalmente con ayuda de un facilitador
(onu, 2006, p.9).
Por su parte, la justicia transicional es comprendida como el meca-

nismo legal para garantizar la dignidad e igualdad de cada una de las
partes, con las que se intenta promover la implementación de meto-
dologías flexibles y variadas que puedan adaptarse a las circunstan-
cias, la tradición legal, los principios y filosofías de los sistemas penales
de cada nación. Dentro de sus premisas está reconocer a las víctimas
y promover iniciativas de paz, reconciliación y democracia. Por otro
lado, también ha sido asumida como un fenómeno jurídico mediante el
cual se instalan regímenes de impunidad, en los que a través de meras
calificaciones pueden resolverse realidades de enorme complejidad
(Feierstein, 2012, p.20).
Se puede decir que la justicia transicional es un concepto que genera

controversias y las múltiples aristas desde donde puede definirse repre-
sentan un asunto de interés; sin embargo, de manera general es posible
entenderlo como una transformación radical en el orden social y políti-
co de un país para pasar de un estado de guerra civil a un orden social
político, o de una dictadura a un orden democrático (Uprimny, Saffon,
Botero, y Restrepo, 2006).
En Colombia, la justicia transicional, según la Ley de Victimas y Resti-

tución de Tierras1, ha sido comprendida como:
Los diferentes procesos y mecanismos judiciales o extrajudiciales asocia-

dos con los intentos de la sociedad por garantizar que los responsables de
las violaciones contempladas en el artículo 3° de la presente Ley, rindan
cuentas de sus actos, se satisfagan los derechos a la justicia, la verdad y la
reparación integral a las víctimas, se lleven a cabo las reformas institucio-
nales necesarias para la no repetición de los hechos y la desarticulación de
las estructuras armadas ilegales, con el fin último de lograr la reconciliación
nacional y la paz duradera y sostenible (Ministerio del Interior, 2011, p.19).
En este sentido, la propuesta transicional en Colombia está orientada

por siete principios rectores que configuran, a nivel internacional, la
estrategia para afrontar un periodo violento: acceso a la justicia; bús-
queda de la verdad e investigación de violaciones del pasado; garantía
de los derechos de las víctimas con recursos y reparaciones de parte del
Estado; investigación, sanciones y medidas administrativas; conmemo-
ración, educación y preservación de la memoria histórica; enfoque a
grupos indígenas tradicionales, religiosos y otros; y reforma institucional
y buen gobierno (International Human Rights Law Institute, 2002, p.5).
Bajo estos principios de la justicia transicional, la reparación se compren-

de desde un enfoque integral que garantiza como mínimo cinco medi-
das: restitución, indemnización, rehabilitación, satisfacción, y garantías
de no repetición, convirtiéndose en “un proceso que busca dignificar a
las víctimas mediante medidas que alivien su sufrimiento, compensen
las pérdidas sociales, morales y materiales que han sufrido y restituyan
sus derechos ciudadanos” (Comisión Nacional de Reparación y Reconci-
liación, 2007, p.19), posición que se reafirma en el artículo 25 de la Ley
1 La Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448 fue promulgada en el año 2011,

con el objetivo principal de reconocer y reparar a las víctimas del conflicto armado,
además de proporcionar las condiciones para la construcción del marco jurídico
para la paz.
de Víctimas y Restitución de Tierras de 2011, donde que se establece el

Derecho a la reparación integral:
Las víctimas tienen derecho a ser reparadas de manera adecuada, dife-

renciada, transformadora y efectiva por el daño que han sufrido como
consecuencia de las violaciones de que trata el artículo 3° de la presente
Ley. La reparación comprende las medidas de restitución, indemnización,
rehabilitación, satisfacción y garantías de no repetición, en sus dimensiones
individual, colectiva, material, moral y simbólica. Cada una de estas medi-
das será implementada a favor de la víctima dependiendo de la vulneración
en sus derechos y las características del hecho victimizante (Ministerio del
Interior, 2011).
Así las cosas, la reparación es un derecho fundamental que tienen todas

las víctimas directas de una violación, o sus familiares, quienes deben
ser reparados física, material y emocionalmente. A nivel colectivo, se
deben garantizar medidas que reconozcan oficialmente las violaciones
e identifiquen sus causas en espacios públicos con la participación de
diferentes sectores de la sociedad. Este conjunto de medidas busca
contribuir a devolver a las víctimas, en lo posible, a la situación en la

que estaban antes de que ocurrieran las violaciones. Aunque regresar a
la misma situación es imposible en muchos casos, la reparación apunta a
extender todas las garantías para llegar a recrear esta situación que existía
antes de las violaciones (Comisión Colombiana de Juristas, 2007, p.26).
Desde esta perspectiva, la reparación, al igual que la justicia y la ver-

dad, es un derecho legítimo que ha ocupado un lugar importante en los
organismos y el derecho internacional. El sacerdote jesuita Javier Giral-
do, quien ha dedicado gran parte de su vida al acompañamiento a las
víctimas del conflicto armado en la ardua tarea del restablecimiento de
sus derechos, se ha empeñado en señalar la importancia que tiene la re-
paración como un campo enorme, en el que es el Estado es responsable
de sentar las bases para proporcionar los medios legales y económicos

para que pueda darse.
La reparación es una dimensión intrínseca de la justicia y trata de volver

a equilibrar la balanza de la realidad, que había quedado ventajosamente
inclinada en favor del victimario, reconstruyendo en lo posible, o recom-
pensando en su peso, lo que el victimario destruyó, y asegurando que su
poder destructor no vuelva a imponerse (Giraldo, 2000).
En concordancia con este fin, durante el proceso de reparación se debe

permitir la participación directa de las víctimas en el diseño y ejecución
de planes y programas referentes al tema, pues son ellas las idóneas
para proponer mecanismos adecuados que lleven a restablecer su vida,
su historia, sus comunidades y su relación con el Estado, ya que, ope-
racionalmente, el concepto de reparación también refiere al diseño de
“programas de cobertura masiva, que constituyen intentos de proveer,
de manera directa, beneficios a las víctimas de cierto tipo de crímenes”
(Casas y Herrera, 2008, p.202).
Atendiendo a los intereses de este trabajo y a la priorización del escena-

rio escolar, la reparación se asumirá, enfáticamente, desde las medidas
de satisfacción, en las que se enmarcan las acciones y responsabilida-
des del sector educativo y con las que se busca la efectividad de los
derechos de las víctimas en la aplicación de sanciones, actos conmemo-
rativos y revelación pública de la verdad.
La satisfacción abarca acciones que no tienen una naturaleza pecuniaria

y tienden a compensar el detrimento de bienes no patrimoniales, entre
ellos, de manera fundamental, el derecho a la justicia y el derecho a la
verdad. Las medidas de satisfacción buscan, asimismo, la recuperación de
la memoria de las víctimas, el reconocimiento de su dignidad, la recupera-
ción o reafirmación de su condición de sujetos de derechos humanos y el
consuelo de sus familiares, y contemplan de manera especial, las medidas
simbólicas de reparación (Comisión Nacional de Reparación y Reconcilia-

ción, 2007, p.89).
De esta manera, la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación

—en relación con las medidas de satisfacción— señala que la escuela
debe ser coherente con el esclarecimiento de la verdad, la reconstruc-
ción de la memoria histórica, la aplicación de la justicia y las reformas
institucionales (Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación,
2007, p.24). Esta afirmación se ratifica con los artículos 1452 y 1493 de
la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras de 2011, en los que se invita
al Ministerio de Educación Nacional y otras instituciones a atender a
las víctimas por medio de la promoción de una pedagogía social para la
reconciliación y el reconocimiento de la memoria histórica.
El componente psicosocial en la escuela: aportes

a la reparación
En sintonía con lo anteriormente mencionado, el reconocimiento del
conflicto armado en Colombia ha visibilizado discursos oficiales y sub-
alternos respecto a las responsabilidades en los ejercicios de reparación
por parte de diferentes sectores de la sociedad, en especial lo relacionado
con el campo psicosocial. El sector educativo no ha sido la excepción,
2 Art. 145, Ley 1448/2011: “El Ministerio de Educación Nacional, con el fin de garan-
tizar una educación de calidad y pertinente para toda la población, en especial para
poblaciones en condición de vulnerabilidad y afectadas por la violencia, fomentará
desde un enfoque de derechos, diferencial, territorial y restitutivo, el desarrollo
de programas y proyectos que promuevan la restitución y el ejercicio pleno de los
derechos, desarrollen competencias ciudadanas y científico-sociales en los niños,
niñas y adolescentes del país; y propendan a la reconciliación y la garantía de no
repetición de hechos que atenten contra su integridad o violen sus derechos”.
3 Art. 145, Ley 1448/2011: “El Ministerio de Educación Nacional, con el fin de garan-
tizar una educación de calidad y pertinente para toda la población, en especial para
poblaciones en condición de vulnerabilidad y afectadas por la violencia, fomentará
desde un enfoque de derechos, diferencial, territorial y restitutivo, el desarrollo
de programas y proyectos que promuevan la restitución y el ejercicio pleno de los
derechos, desarrollen competencias ciudadanas y científico-sociales en los niños,
niñas y adolescentes del país; y propendan a la reconciliación y la garantía de no
repetición de hechos que atenten contra su integridad o violen sus derechos”.
pues no casualmente se mantiene vivo el debate en torno a si la escue-

la debe dar atención o acompañamiento en el marco de la reparación,
situando con privilegio misional al acompañamiento pedagógico, en el
que se reconocen elementos psicosociales dentro de la trayectoria edu-
cativa del sujeto.
Los antecedentes de esto se remontan a la mirada psicologista sobre
la escuela y las propuestas con enfoque sistémico del desarrollo psico-
cognitivo, que otorgaron un lugar protagónico a los profesionales de la
orientación escolar. Se debe recordar que, en 1974 bajo la Resolución
10844, en Colombia fue creado el servicio de orientación y asesoría es-
colar, asociado a la prevención primaria de las enfermedades mentales,
trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas.
A lo largo de los años, la normatividad que rige la orientación escolar
ha buscado su transformación hacia abordajes un tanto más integrales,
por ejemplo, la Ley 1098 de noviembre de 20065 enfocó la orientación
escolar a formar a niños, niñas, adolescentes y sus familias en la cultura
del respeto a la dignidad, el reconocimiento de los derechos de los de-
más, la convivencia democrática, los valores humanos y la solución pa-
cífica de los conflictos; en esa misma línea, el Acuerdo 518 de diciembre
de 20126 constituyó equipos interdisciplinarios de orientación escolar
4 Resolución 1084 del 26 de febrero 1974, por la cual se crean los servicios de orien-
tación y asesoría escolar en colegios dependientes del Ministerio de Educación Na-
cional, considerando que “el servicio de orientación y asesoría escolar debe estar
integrado al proceso educativo, ya que este incide sobre la personalidad global de
los educandos y por consiguiente ha de orientarse de manera que se preserva la
salud mental de estos” (Ministerio de Educación Nacional, 1974).
5 El Código de la Infancia y la Adolescencia “tiene por finalidad garantizar a los
niños, a las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que
crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad,
amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la dignidad
humana, sin discriminación alguna” (Congreso de la República, 2006).
6 Por medio del cual se constituyen equipos interdisciplinarios de orientación escolar
en las instituciones educativas oficiales del Distrito Capital: “La Secretaría Distrital
de Educación constituirá equipos interdisciplinarios de orientación escolar coordi-
nados por orientadores escolares e integrados por profesionales especializados en
convivencia escolar, resolución de conflictos y atención integral a la comunidad
educativa, que estén vinculados a la Institución.” Artículo 1, Acuerdo 518 de di-
ciembre de 2012.
en las instituciones educativas oficiales del Distrito Capital para pro-

mover la convivencia escolar, la resolución de conflictos y la atención
integral a la comunidad educativa.
Estos son breves ejemplos del amplio campo normativo en el tema, que
muestran el cometido de las políticas educativas en el involucramiento
del escenario escolar en la mirada psicosocial. La normatividad señala-
da da cuenta del reconocimiento de las realidades escolares cambian-
tes, y en ellas, el conflicto, los derechos, la convivencia democrática y
los marcos sociales del desarrollo psicosocial, ampliando así el margen
de acción de los orientadores escolares y acogiendo la práctica educati-
va como aliada para abordar problemáticas que inciden sobre la escuela
y sus entornos.
El campo psicosocial ha tenido una acogida significativa durante las

últimas tres décadas: la escuela se ha acercado a parte de los discursos
sistémicos ya mencionados, y de igual manera, ha delimitado poco a
poco sus funciones y responsabilidades frente al tema; sin embargo, el
reto continúa siendo
[entender] los procesos educativos como herramientas complementarias al

trabajo de acompañamiento psicosocial, dirigido a personas y comunida-
des excluidas y víctimas, enmarcados en procesos colectivos de incidencia
política; articulados a la exigibilidad de derechos humanos y orientados
al desarrollo de las competencias ciudadanas en los diferentes sectores
de la población colombiana. […] la intervención psicosocial en contextos
complejos, como es el caso colombiano, no debe restringirse a la atención
y apoyo de las víctimas directas de la violencia sociopolítica y el conflicto
armado, sino que debe apuntar principalmente a la concientización de los
diferentes sectores de la sociedad (Girón, 2016, p.175).
El campo psicosocial está en un proceso de sinergia con el espacio esco-

lar, en el que sea factible la configuración de “un marco para identificar,
comprender y atender problemáticas y recursos individuales generados
por la interacción histórica entre el sujeto y el contexto social” (Agencia
Colombiana de Reparación, 2010, p.30), que se conciba como un compo-

nente importante en el agenciamiento escolar de la memoria social y el
trámite de las versiones históricas de una sociedad en la que 8 604 2107
personas han sido víctimas directas del conflicto armado.
En los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional respecto a

la educación para la paz8, se consignaron en las Orientaciones generales
para la implementación de la Cátedra de la Paz en los establecimientos
educativos de preescolar, básica y media de Colombia, tres enfoques
para asumir la paz: específico9, amplio10 y de formación ciudadana11, en
los que el manejo constructivo de emociones propias, la reparación, la
participación democrática y el respeto por la pluralidad son pilares cons-
titutivos; aparte de ello, estos enfoques fueron propuestos para abordar
de manera transversal algunos de los doce ejes de la Cátedra de la Paz12
en las instituciones educativas en procura del posicionamiento de la paz
como tema transversal (Ministerio de Educación Nacional, 2015).
7 Cifra reportada por la Unidad para las víctimas en el Registro Único de Víctimas
—urv—. Fuente consultada en diciembre de 2017.
8 La educación para la paz se reafirma con el Decreto-Ley 1732 de 2015 para desarro-
llo de la Cátedra de la Paz.
9 Referido al manejo constructivo de los conflictos, el perdón, la reparación y la re-
conciliación.
10 Relacionado con la noción de calidad, donde el derecho a la educación es garan-
tizado a todos los miembros de la sociedad, con el objetivo que esta se torne más
equitativa.
11 Responden al respeto de las normas, bienes públicos, la construcción de memoria
histórica y la reducción de inequidades.
12 La Cátedra de la Paz fue instaurada bajo la Ley 1732 del año 2014 y el Decreto
1038 de 2015, en ella se proponen doce ejes para el abordaje y construcción de la
paz en las instituciones educativas (justicia y derechos humanos; uso sostenible
de los recursos naturales; protección de las riquezas culturales y naturales de la
nación; resolución pacífica de conflictos; prevención del acoso escolar; diversidad
y pluralidad; participación política; memoria histórica; dilemas morales; proyectos
de impacto social; historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales).
La reparación integral, como ya se señaló, insta a ciertos tipos de me-

didas, de las que la satisfacción hace parte y alude a los compromisos
educativos; sin embargo, los alcances de la escuela se inscriben en el
acompañamiento pedagógico, al que se le apuesta con reconocimiento
del enfoque psicosocial, sin pretender que se realice atención de este
tipo, dado que esta última hace parte de las actividades, procedimien-
tos e intervenciones diseñadas por el Ministerio de Salud y Protección
Social en el marco del Programa de Atención Psicosocial y Salud In-
tegral a Víctimas13 (Papsivi), es decir, no corresponde ni responde al
ejercicio escolar- educacional.
Esta compleja labor, en sintonía con los ejercicios de reparación que se

realicen en la escuela, requiere de la deconstrucción de los lugares tra-
dicionales de enunciación y agenciamiento de los sujetos pedagógicos
y su dimensión subjetiva, individual, relacional e interpersonal, al igual
que la capacidad empática con la que es posible sentir algo compatible
o similar a lo que vivió otro ser humano. En esta lógica, con el objeti-
vo de lograr un manejo constructivo de la memoria histórica sobre el
conflicto armado interno, dichas orientaciones abordan la comprensión
de la historia, el desarrollo de la empatía, el pensamiento crítico y la
complejidad desde perspectivas variadas:
La empatía es relevante para todos los temas identificados de educación

para la paz. […] Con respecto a la memoria histórica, la empatía permite
comprender lo que pudieron sentir personas en el pasado que vivieron
situaciones dolorosas como, por ejemplo, ser víctimas de violencia, y re-
lacionarlo con lo que pueden sentir quienes están siendo víctimas de la
violencia en el presente (Ministerio de Educación Nacional, 2015, p.52).
13 Papsivi es el conjunto de actividades, procedimientos e intervenciones interdisci-

plinarias diseñados por el Ministerio de Salud y Protección Social para la atención
integral en salud y atención psicosocial. Podrán desarrollarse a nivel individual o
colectivo y en todo caso ser orientadas a superar las afectaciones en salud y psico-
sociales relacionadas con el hecho victimizante (Decreto 4800 de 2011, artículo 164).
Para esto es necesario trabajar desde la integralidad, al igual que desde

su articulación a las dimensiones del ser humano y las formas diversas
de relacionarse y significar el mundo. La integralidad en los procesos de
reparación es un reto porque establece la creación y comprensión de ex-
presiones diferentes a las académicas, a las instauradas en el currículo
tradicional y a las prácticas pedagógicas de orden jerárquico docente-es-
tudiante. La empatía tanto como la integralidad en este tipo de procesos
convergen paulatinamente en la escuela, junto con los elementos que la
componen en tiempo y espacio, como salas de aula, planes de estudio,
proyectos educativos institucionales, propuestas pedagógicas transversa-
les y procesos de formación docente, entre otros.
Algunas perspectivas de la psicología contemporánea ofrecen compo-

nentes fundamentales para incluir en el acompañamiento pedagógico
procesos que articulan la vitalidad de cada sujeto; la Escuela de Cultura
de Paz de Barcelona ha explicitado que la paz se aprende practicando
con la toma de consciencia y la capacidad crítica ante realidades que
signifiquen violencias, por ello, la educación para la paz y las acciones
que de esta derivan pueden ser transmitidas con una mirada metodo-
lógica socio afectiva que permita entender la escuela desde dos dimen-
siones complementarias: como centro de convivencia y, por lo tanto,
de educación en la convivencia y la paz, y como centro educativo, es
decir, de educación para la paz, y la convivencia (Carieta, 2017). De
esta manera, se debe entender que
para materializar el sueño de la paz es necesario fortalecer las capacida-

des de las personas de modo tal que puedan transformar las relaciones de
poder, en la búsqueda de que todos y todas se reconozcan como sujetos
empoderados capaces de pensar de manera diferente sus realidades y ac-
tuar para transformarlas (pnud, 2015, p.11).
Así, la empatía y la integralidad del sujeto en acompañamientos pe-

dagógicos versan en la experiencia de vida como materia prima para
el reconocimiento personal y colectivo. Por lo tanto, las capacidades
emocionales se tornan dinámicas y contextualizadas social, espacial y

cronológicamente, y serán definidas por su papel activo en la sociedad
al posibilitar la participación de los sujetos pedagógicos en las trans-
formaciones del destino colectivo (Secretaría de Educación Distrital,
2014).
Agenciamiento de memoria, apuesta por la reparación

Es evidente que los cambios, dependiendo de su trascendencia, trans-
forman las relaciones de un sistema, sus piezas, engranajes y funciona-
miento; de esta manera, comparto la mirada que reconoce los cambios
sistémicos propiciados por el agenciamiento que se produce en su inte-
rior. La noción de agenciamiento aquí se retoma desde los presupuestos
de Gilles Deleuze, quien la asume como lectura de la realidad desde su
complejidad y composición heterogénea, es decir, la comprensión de la
sociedad como conjunto de los seres humanos y su relación con otros
seres, objetos y formas diversas.
Esto denota que el agenciamiento está asociado a una red de disposi-

tivos de poder, los cuales normalizan y constituyen la configuración
de verdades, de manera heterogénea, porque las disposiciones no son
iguales y no se mantienen intactas, se transforman al ser históricamente
asignables y simbióticas. Parte de estos cambios pueden ser producto
de territorialidades o reterritorializaciones que dan lugar al entendi-
miento e interiorización de las formas de nombrar la realidad, asumien-
do una mirada diferencial tanto en las relaciones de poder como en los
espacios que ocupan (Deleuze, 1995).
El agenciamiento ratifica un componente semiótico a través de la espe-

cificidad de los signos en la configuración de sistemas de personas y
objetos según su pluralidad y unidad dentro de la sociedad (Deleuze,
1964, p.13); así, el agenciamiento retoma la influencia heterogénea de
los enunciados, los elementos discursivos y las formas de incorporar
estos a las microrrelaciones por medio de la multiplicidad de interpreta-
ciones y dispositivos que dan sentido al ejercicio de nombrar los acon-

tecimientos por medio de variadas manifestaciones lingüísticas.
Ahora bien, la asociación entre agenciamiento y memoria se comprende

como propuesta para interpretar los ejercicios de reparación en la escue-
la, susceptibles a ser leídos como acciones y formas diversas de un cam-
po con macro y micropoderes. La reparación de las personas que han
sido víctimas del conflicto armado se circunscribe a la circulación de
enunciados, que expuestos como objetos de análisis dejan ver un tipo
de construcción de historia, y lo que es aún más interesante, su dominio
discursivo sobre un grupo social y la producción de sus narrativas.
Desde esta visión, el dominio discursivo en los ejercicios de memoria

en clave de procesos escolares de reparación se sustenta en la idea de
que existe un enunciado, un conjunto de signos y símbolos que otorgan
significado a la realidad, y el cual, ni la lengua ni el sentido pueden ago-
tar por complemento (Foucault, 1970, p.46). El enunciado está ligado a
un gesto de escritura o palabra abierto a la existencia remanente de la
memoria, pues no se desvincula de otros enunciados que lo preceden,
es decir, los enunciados corresponden a una experiencia histórica en la
que los seres humanos los producen, reproducen y transforman depen-
diendo de sus intereses.
Un ejemplo claro, que logra articular lo señalado anteriormente sobre

el campo psicosocial en la escuela y el agenciamiento como sistema
heterogéneo, es la confluencia de representaciones en torno a la noción
de víctima. El componente semiótico del enunciado de “víctima” es una
consecuencia histórica,
la víctima es el resultado de un determinado procedimiento discursivo,

que la categoriza y estigmatiza […] la víctima se asume como pasiva, des-
provista de agencialidad y de capacidad para rebelarse, oponerse, dirimir,
resistir desde lo cultural y político, su resistencia se lee desde su capacidad
de aguante para seguir sufriendo (Merchán, 2016, p.120).
Por lo tanto, el acompañamiento psicosocial hace parte del significado

de esa realidad, al igual que el reconocimiento de miradas contrapuestas
sobre las víctimas, sus realidades y sus capacidades de agenciamiento.
La pluralidad del dominio discursivo sobre hechos históricos en Co-

lombia durante los últimos veinte años instiga a evaluar las repre-
sentaciones con las que se ha significado el enunciado de víctima y a
desmitificar las miradas víctimizantes, a cambio del posicionamiento
de interpretaciones que reconocen la capacidad de agencia y las accio-
nes transformadoras. La pluralidad del dominio discursivo posiciona las
narrativas elaboradas a una o varias voces que en la subalternidad han
construido versiones históricas sobre la realidad del conflicto, y que por
medio de diversas expresiones narrativas elaboran memoria social del
conflicto armado.
De esta manera, los olvidos y recuerdos se asumen en las palabras y

en el recorte semántico de una lengua, lo que Huyssen atribuye a las
estrategias narrativas para el uso ocasional del lenguaje en la construc-
ción de consenso sobre el pasado, que en contextos nacionales muchas
veces se torna en cliché producto de un discurso memorialista, omni-
presente, excesivamente público en medio de una mimesis narrativa
(Huyssen, 2011).
El carácter narrativo en el tema de memoria —y ahora su relación con el

agenciamiento— está basado en el sentido de las palabras y los nuevos
significados que se crean a partir de los usos y abusos de los discursos,
en tanto la cultura de la memoria se mantiene o transforma. La cultura de
la memoria intenta describir las constelaciones de historias y memorias
que emergieron en diferentes latitudes en la década de los años noventa
del pasado siglo: se trata de memorias que se mantienen, alimentan,
conmemoran y reproducen bajo intereses definidos en necesidades de
recuperar la base temporal y espacial de la vida, en medio de los avata-
res del consumo y mercantilización del recuerdo (Huyssen, 2011).
Por su parte, Jelin resalta el significativo papel de la memoria como me-

canismo cultural para fortalecer sentidos de pertenencia e identidades
en determinados grupos o comunidades, y acogiéndose a los postula-

dos de Huyssen sobre la cultura de la memoria, reconoce el auge de los
movimientos memorialistas coexistentes a la valoración de lo efímero,
el ritmo rápido, la fragilidad y la transitoriedad de los hechos de la vida,
situación que es realmente polémica cuando se vincula la memoria a
acontecimientos traumáticos de violencia política, situaciones de repre-
sión y violación de derechos humanos (Jelin, 2002).
Conforme esto, casos como Colombia requieren de agenciamientos de

memoria que bajo funcionalidades culturales atiendan también los re-
querimientos de la búsqueda de verdad, justicia y reparación. El pasado
reciente no puede convertirse en una dimensión temporal para el turis-
mo de la memoria, en la que se va y viene, transformándolo en objeto
de consumo según las conveniencias políticas del presente, es decir,
promoviendo la reificación del pasado, “que se transforma en un objeto
de consumo, al que se embellece, se neutraliza y se hace rentable, se
prepara para ser recuperado y utilizado por la industria del turismo y el
espectáculo” (Traverso, 2007, p.14); por el contrario, la memoria y los
múltiples estudios nacionales alrededor de esta deben proveer elemen-
tos de entendimiento de la cronología del conflicto armado, dando sen-
tido a las formas diversas de resistencia a la muerte, la colectivización
de las versiones sobre lo acontecido y las reparaciones simbólicas a la
sociedad en general.
Es claro que la memoria desde esta perspectiva no es un registro espon-

táneo, requiere de un sentido en el presente y futuro; es la acción de
grupos sociales que reafirman identidades y afiliaciones al pasado, con
diferentes agenciamientos que involucran tratamientos de los recuerdos
en lo público y lo privado. El sentido de la memoria desde esta mirada
es social, porque se encuentra afincada en enunciados diversos que
transitan por el imaginario social con autonomía relativa y organizada
según los intereses del grupo (Vezzetti, 2007).
La memoria implica referirse a elementos que están vivos o son rescata-

dos en el imaginario. La memoria social se concibe como un “componente
indisociable que impregna buena parte de los fenómenos y procesos so-

ciales, y que posibilita en algún sentido la continuidad de lo social” (Vás-
quez, 2001, p.24). Para hablar de memoria social se debe admitir que la
temporalidad no es del orden del acontecimiento, sino de la coexistencia
de diversos pasados y su recuperación.
Mirar la sociedad colombiana desde la heterogeneidad significa reco-

nocer que cada sujeto responde a un cuerpo social, que en un espacio
determinado elabora y agencia su memoria a partir de la interiorización
y relación con las disposiciones presentes en su contexto; implica tam-
bién reconocer las representaciones que se articulan simbólicamente
con su grupo, la construcción del lazo social y la formación de identi-
dades en un territorio.
La apuesta por situar la memoria que se construye y deconstruye en la es-

cuela en un campo agenciado no responde a un imperativo unilateral ni de
definiciones univocas, pues significaría el riesgo de caer en estrategias
de conservación del recuerdo con el sacrificio de la parálisis del presente;
por el contrario, agenciar memoria para la reparación parte de elaboracio-
nes de los daños que ha dejado la guerra, donde los ámbitos de creación
de sentido, las representaciones y las experiencias denotan una contribu-
ción a ejercicios de reparación integral (Feierstein, 2012, p.66).
Agenciamientos de memoria social en la escuela

Acoger las nociones de reparación, memoria y agenciamiento en el es-
cenario escolar amerita señalar que estas representan una carga sim-
bólica que complejiza la lectura y el análisis que se realice sobre su
quehacer. El aparato educativo de la escuela se recoge en medidas pe-
dagógicas, administrativas y financieras de orden nacional e internacio-
nal propuestas para su funcionamiento, convirtiéndolo así en un inne-
gable símbolo de los tiempos, en una metáfora de progreso y en una de
las mayores construcciones de la modernidad (Pineau, 1996). Se trata
de una construcción históricamente determinada, que hoy denota un
proceso de deslegitimación social acelerado, con una diversificación de

ofertas educativas que no se reducen a la escolar (Martínez, 2015).
Esta perspectiva nos coloca ante las condiciones materiales de una es-
cuela con necesidades heterogéneas, acuñadas a la conveniencia de
pensar la reparación teniendo presente la diferencia, la diversidad y la
equidad con justicia social; por eso, se reivindica en sí mismo el argu-
mento reflexivo de la responsabilidad de asumir tareas de reparación
con múltiples puntos de vista sobre el pasado individual y colectivo.
Como se mencionó antes, en el marco de la justicia transicional colom-

biana existen requerimientos jurídicos asignados al sector educativo. La
educación debe aportar a la construcción de sentido sobre la existencia
de cada uno de nosotros en una tradición y una comunidad determina-
da; de igual manera, está encargada de propender a una cultura de paz
desde los efectos subjetivantes de reconocimiento propio y alterno. En
la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras de 2011 es clara la necesidad
de trabajar con enfoques de derechos, diferenciales, territoriales y resti-
tutivos, para que niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos tiendan
a la reconciliación y la garantía de no repetición de hechos que atenten
contra su integridad. (Ministerio del Interior, 2011)
La necesidad de mirar detenidamente el tipo de responsabilidades que

le aquejan a la escuela dentro del amplio campo educativo y las herra-
mientas con las que cuenta para responder a las especificidades de las
medidas de satisfacción, en especial a la construcción de una pedagogía
social para la reconciliación y el reconocimiento de la memoria histó-
rica, son en sí mismas un ejercicio de análisis sobre la constitución
histórica de la escuela y la forma en cómo se ha acercado a estos temas.
Al respecto, Carretero (2007) afirma que la memoria en la escuela no

es un tema nuevo, por el contrario, está arraigado a procesos que sus-
tentan identidades, historias nacionales y representaciones colectivas
del pasado común. Para efectos de acciones reparadoras, el análisis y
la reflexión deben situarse en intentar entender qué tipo ejercicios de
memoria se promueven sobre la historia reciente de una sociedad que

enfrentó el conflicto armado por un largo período de tiempo14.
Con miras a implementar agenciamientos de memoria que contribu-

yan a la reparación integral, es fundamental reconocer que la historia
escolar tiene un papel protagónico en la asimilación histórica, en la
incursión al cuerpo disciplinar de la historia, sus procedimientos espe-
cíficos para la construcción del conocimiento histórico y el acercamien-
to o distanciamiento de versiones históricas. El agenciamiento de la
memoria requiere de posiciones activas en la elaboración de memorias
e historias, en las que los relatos singulares y plurales hablen de lo que
ha pasado, de las afectaciones y de quiénes lo hicieron posible, de tal
manera que este se torne pluridireccional en medio de un mosaico de
diversas fuentes, sujetos y narrativas históricas.
No se trata de sustituir las formas en las que la escuela ha agenciado la

memoria social por otras distintas, sino de captar que cuando hablamos
de agenciamiento nos referimos a muchas posibilidades de ser y hacer, y
desde donde es factible replantear enunciados que por valoración histórica
no son significativos en los ejercicios de reparación. La pregunta acerca
de cómo se viene haciendo, cómo se concibe la reparación y de qué otras
maneras es factible hacerlo crea una tentativa de transformación.
14 La historiografía colombiana con respecto al estudio del conflicto armado ha pro-

porcionado diversas periodizaciones que dan cuenta de los recortes temporales y
características de estos; sin embargo, los variados estudios subrayan la dificultad de
establecer una fecha exacta de iniciación del conflicto. Por ejemplo, el Grupo de Me-
moria Histórica, en el informe ¡Basta ya! Colombia: memorias de guerra y dignidad
(2014), aclara la dimensión y la complejidad que implica el esclarecimiento histórico
y la comprensión de la guerra. Dicho informe da cuenta de más de cincuenta años
de conflicto armado en nuestro país, explicándolo por medio de cuatro periodos his-
tóricos: 1958-1982, 1982-1996, 1996-2005 y 2005-2012. El historiador Marco Palacio
señala que 1930-1932 ó 1948-1950 marcan un conflicto orientado políticamente y
1950-1953 y 1956-1958 corresponden a pérdida de la filosofía superior de la acción a
cambio de la agresión; en 1962 se da la lucha armada. Este debate se hace evidente,
nuevamente, en los doce ensayos de contribución al entendimiento del conflicto ar-
mado en Colombia elaborados por la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas
(2015).
Sin duda, a pesar del desgaste y desaprobación que la escuela ha aca-

rreado ante el privilegio hegemónico y conservador de muchas de sus
consignas misionales, sigue siendo un lugar en el que se articulan
como mínimo tres aspectos que consideramos importantes para este
reto transformador de la agencia: las iniciativas de pedagogías de la
memoria y tratamientos públicos del pasado, la construcción de lugares
diferentes a los otorgados históricamente a los sujetos y el movimiento
dialéctico entre olvido y recuerdo para un equilibrio empático.
En primer lugar, las pedagogías de la memoria concebidas como proce-

sos de dotación de sentido hacen evidente el papel activo de los sujetos
dentro de su proceso identitario en la transmisión y apropiación de las
memorias. Las pedagogías de la memoria a partir de la narrativa se
conciben como un evento intersubjetivo, porque adquieren elementos
de la historia y de la subjetividad que contribuyen a la vinculación de
la vida y la sociedad por medio de la dotación de sentido (Ortega et al.,
2015, p.136).
Las pedagogías de la memoria, ideadas como pedagogías sociales que

pueden atender desde el enfoque diferencial los trabajos de la memoria,
se convierten en una posibilidad de reparación, en la medida que “no
conducen de forma obligada al recuerdo, sino que proveen elementos al
ser humano para acercarse a eventos que le han sido nocivos, emergen
como parte de un proyecto de dignificación y restitución de derechos”
(Torres, 2016, p.276).
En segundo lugar, agenciar memoria sitúa a los sujetos pedagógicos en lu-

gares diferentes a los otorgados en la estructura escolar. La carga simbólica
aparece como pretexto para el emprendimiento de procesos creativos,
empáticos y de resistencia. En esta perspectiva, el agenciamiento de
memoria representa una plataforma de activación social, cultural y edu-
cativa, no homogénea, con posibilidades dinámicas en el contexto y por
parte de los agentes que la construyen. Así, la reparación a través de
agenciamiento de memorias sociales se vuelve un ejercicio dialéctico,
con fuerzas y tensiones en las que se deslocaliza el lugar común, se re-

significan y desnaturalizan las versiones sobre el accionar humano y se
comprende que sociedades como la colombiana requieren de reparacio-
nes a diferentes niveles, con responsabilidades y trascendencias que en-
cajen en cuadros explicativos del fenómeno de la violencia, no como un
decreto histórico para la conmemoración, educación y preservación de
la memoria histórica, sino de miradas diferenciales prestas a ser retroali-
mentadas, debatidas y consensuadas con diversos grupos poblacionales.
En tercer lugar, organizaciones de víctimas del conflicto han adelantado

acciones de equilibrios empáticos en pro de la reparación integral y han
detectado la importancia de identificar los impactos producidos por la
guerra como un esfuerzo por reducir la impunidad o la ausencia del
reconocimiento del daño. Desde esta perspectiva, es fundamental com-
prender integralmente las dimensiones y alcances de los daños, pues
la forma en la que cada sujeto individual o colectivo reacciona ante los
hechos violentos es distinta dependiendo del contexto cultural, político,
social o ambiental.
Al tratarse del agenciamiento de procesos de reparación en la escuela a

través de pedagogías de la memoria, son niños, niñas y jóvenes quienes
participan de estas propuestas de agenciamiento. Bajo esta idea, los
cuadros explicativos del fenómeno de la violencia deben comprender
la mirada diferencial de las acciones de memoria histórica con niños,
niñas y adolescentes, en cuanto estos
tienen derecho a la verdad, en razón de lo cual la sociedad debe hacerlos

participes de procesos de construcción de verdad. Para ello, es preciso su
reconocimiento como sujetos de derechos y como agentes con capacida-
des para aportar sus experiencias y significaciones acerca de lo acaecido
con ocasión del conflicto armado en procura de comprender y reparar las
afectaciones diferenciadas por hechos victimizantes (Centro Nacional de
Memoria Histórica, 2014, p.43).
Esta noción implica dar un lugar a otras voces, diferentes a las de los
adultos. Sin lugar a dudas, la explicación “objetiva”, “veraz” y “cohe-
rente” que ha sido asignada a las narrativas adultocéntricas, como si-
nónimos de mayoría de edad para construir versiones que valen la pena
ser integradas en relatos más amplios, deben dialogar con las narrativas
de niños, niñas y adolescente y sus experiencias. ¿Qué quiero narrar?
¿Cómo quiero que me recuerden? ¿Cómo me imagino el territorio de
donde son oriundos mis padres? ¿Por qué recordar a los que me hicie-
ron daño, pero también a quienes me han hecho bien? Estas cuestiones
manifiestan en lo público formas de elaborar marcos sociales significa-
tivos en la escuela.
El conocimiento del sentido común y el consentimiento de los propios

sujetos de su ejercicio narrativo no pretende decaer en la saturación
testimonial o en memorias literales (Todorov, 2008) en las que se vuelve
insuperable el acontecimiento. La consideración de la memoria social
como propuesta reflexiva debe estar acompañada de fundamentaciones
históricas que puedan ser complementadas por la enseñanza de la his-
toria, donde se reconozca a los niños, niñas y adolescentes como agen-
tes históricos enfrentados a situaciones empáticas de transformación y
coyunturas existenciales que pueden marcar sus vidas.
La preocupación por situar la importancia de las memorias sociales de

los niños, niñas y adolescentes en el ámbito educativo y pedagógico
recae en el carácter social que coloca al ser humano en un mundo con
sentido independientemente de su edad, lo ubica simbólicamente en
su experiencia histórica; por lo tanto, una pedagogía de la memoria
enunciada desde la escuela no es aquella que obliga a recordar, sino
que sostiene que el ser humano no puede renunciar al recuerdo, como
no puede prescindir del olvido (Mélich, 2006). Es un esfuerzo por en-
tender que la memoria no viene sola, está íntimamente relacionada
con la historia y con un orden cultural que genera las posibilidades de
adentrarnos en la experiencia histórica con pasado, presente o futuro.
De esta forma, la escuela es el mejor ejemplo para vincular de mane-

ra significativa las variadas versiones, sin recusar el conglomerado de
enunciados y dispositivos de poder, donde los agenciamientos de me-
morización o conmemoración poco reflexivos dificultan la creación de
lenguajes diversos para representar lo irrepresentable, para trabajar
de manera integral tanto los daños derivados del conflicto como la his-
toria reciente de Colombia en clave de una educación para la paz. Es
por esto que deslocalizar, mover del lugar común o sacudir los lugares
de confort desde donde se producen las versiones históricas conlleva a
reflexiones estructurales sobre nuestra historia como país, sus cambios
y permanencias.
Finalmente, vale la pena decir que los procesos pedagógicos que pro-
pendan la reparación de personas que han sido víctimas del conflicto
armado deben incluir ejercicios de memoria, acciones psicosociales que
activen canales comunicativos diferentes a los establecidos comúnmen-
te en la escuela y que privilegien la formación de una opinión política
sobre la historia reciente de Colombia, entendiendo que
la formación política en la enseñanza de las ciencias sociales es el conjun-

to de acciones pedagógicas conducentes a la construcción y resignificación
de las posiciones que se asumen frente a problemáticas sociales contem-
poráneas y su incorporación en la experiencia individual de procesos de
construcción de memoria de las acciones sociales colectivas de resistencia
(Sánchez y Rodríguez, 2009, p.223).
Por lo tanto, el agenciamiento de memoria social para la reparación

en el ámbito escolar conlleva, en primer lugar, al extrañamiento de la
existencia del otro y de sí mismo desde una mirada empática; en segun-
do, a las confrontaciones respetuosas entre el universo experiencial de
los diferentes sujetos que conforman la escuela; y en tercero, a identi-
ficar los diversos mecanismos a los que acuden los agentes escolares
para realizar procesos de memoria social. Así, la reparación empieza
por reconocer a los sujetos, sus experiencias y las capacidades para

relacionarse con el pasado y el presente.
Lo que sobresale en esta apuesta es la posibilidad de transformar las

experiencias traumáticas por experiencias temporales presentes, adscri-
tas al sujeto en espacios de reconocimiento y conciliación subjetiva e
intersubjetiva, que desde la escuela pueden ser concebidas como esce-
narios de reparación en un país donde los daños responden a situacio-
nes adversas con grados disímiles de responsabilidad sobre violencia
y atrocidad.
Consideraciones finales
Como se mencionó al inicio de este texto, el principal interés con la
escritura de estas líneas recaía en situar algunas reflexiones acerca de
la relación entre agenciamiento, escuela, memoria y reparación en el
contexto nacional de justicia transicional. No se pretendía colocar ver-
siones acabadas sobre el tema, o perspectivas unidireccionales, por el
contrario, se esperaba socializar elementos para la lectura de la difí-
cil tarea de hablar de reparación en el escenario escolar, encontrando
como mínimo tres grandes puntos de inflexión respecto esta relación.
Primero, la escuela, conforme la normatividad establecida en el De-

creto-Ley 1732 de 2015 para desarrollo de la Cátedra de la Paz y las
propuestas de desarrollo de competencias y capacidades ciudadanas,
es responsable de trabajar en educación para la paz; además de ello, la
Ley de Víctimas y Restitución de Tierras 1448 de 2011 explicita la idea
de promover una pedagogía social de la memoria que contribuya a la
reparación y la reconciliación.
Este punto es altamente controversial, porque si bien la escuela es un

escenario clave para la construcción de paz y memoria, no es el único,
y, por lo tanto, en el marco de medidas de satisfacción es necesario
delimitar las acciones y estrategias que aportan a la reparación integral.
No es responsabilidad de la escuela realizar procesos de atención psi-

cosocial, pero sí de agenciar acompañamientos pedagógicos desde
el enfoque diferencial, que promuevan los ejercicios de memoria y
la construcción de historias diversas sobre lo que sucedió en pro de
la reparación y la reconciliación.
En la misma vía, el agenciamiento de memoria social entrelaza múlti-

ples discursos que convergen en relatos, versiones y formas de tramitar
el pasado, lo que significa que los procesos de memoria en la escuela
están supeditados a relaciones de poder generadas en la visibilización y
reconocimiento de los sujetos, sus experiencias y maneras de narrarlas.
Aquí, se apostó por entenderlo como ejercicios de agenciamiento,, es
decir, como construcciones históricamente asignables y simbióticas,
que se producen o reproducen en códigos semánticos que a su vez res-
ponden a una territorialización o reterritorialización. Sin embargo, es
claro que existen un sinnúmero de maneras en las Ciencias Sociales de
entender y desarrollar el tema.
Segundo, la reparación es una noción jurídica que en los procesos tran-

sicionales cobra relevancia y se torna indispensable para pasar la pá-
gina de los periodos de horror. En este sentido, es necesario que las
comunidades educativas cuenten con el espacio para entender lo que
significa reparar, y de manera contextualizada puedan pensar posibles
caminos para aportar a la reparación del tejido social y así evitar lo que
Huyssen ha denominado cliché de la memoria social, donde terminan
prevaleciendo los olvidos públicos del pasado y el favorecimiento de
discursos memorialistas omnipresentes sobre las reparaciones integra-
les de las personas que fueron víctimas directas e indirectas.
Tercero, la reparación en la escuela es un proceso que requiere de

ejercicios transversales y de compromisos institucionales con la prác-
tica pedagógica, así como de acciones psicosociales sin daño y de la
construcción de ambientes de aprendizajes diversos e interculturales,
que colaboren al empoderamiento de los sujetos desde sus diferentes
lugares de enunciación. Con ello, se sobreentiende que la escuela, en

su contexto heterogéneo, está en la capacidad de descubrir abanicos de
posibilidades en el tema de reparación y la suma de detalles de cada
escuela la hace un lugar con características únicas para pensar desde
sus intereses y necesidades este tema.
Por todo lo anterior, la educación es clave para entender y llevar a cabo

ejercicios de reparación. De manera específica, y atendiendo a lo que
está consignado en la norma, se deben privilegiar los principios de la
justicia transicional de conmemoración y preservación de la memoria
histórica, por lo que se requiere hacer la lectura de la escuela como lugar
de agenciamiento, en la medida que incorpora intereses, formas de ha-
cer, contar y recordar diversas. La propuesta del análisis semiótico a
partir del agenciamiento y el acercamiento crítico a las formas enuncia-
tivas hace parte de procedimientos donde las condiciones del presente
permiten la construcción de cuestionamientos con sentido histórico que
sitúa a los sujetos en un espacio-tiempo con agencia de transformación.
Referencias
Agencia Colombiana para la Reparación (2010). Modelo de atención psicosocial
para la paz. Bogotá: Alta Consejería para la Paz.
Augé, Marc (1998). Las formas de olvido. Barcelona: Gedisa.
Blair, Elsa (2005). Memorias de violencia, espacio, tiempo y narración. Contro-

versia, (185), 1-17.
Carretero, Mario (2007). Documentos de identidad: la construcción de la memo-

ria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.
Casas, Andrés y Herrera, Germán (2008). El juego político de las reparaciones:

un marco analítico de las reparaciones en procesos de justicia transicional.
Papel político, 13(1), 197-226.
Carieta, Marina (2017). Reflexiones sobre el devenir de la Cátedra de la Paz en el

Caquetá (Colombia). Recuperado en noviembre 2017 de http://escolapau.
uab.cat/img/programas/educacion/ColombiaCaqueta.pdf
Centro Nacional de Memoria Histórica (2014). Memoria histórica en el ámbito

territorial: orientaciones para autoridades territoriales. Bogotá: CNMH.
Comisión Colombiana de Juristas (2007). Verdad justicia y reparación. Algunas

preguntas y respuestas. Bogotá: Autor.
Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (2007). Recomendación de

criterios de reparación y de proporcionalidad restaurativa. Artículo 52, Ley
975 de 2005, Artículo 16, Decreto 3391 de 2006. Cuadernos 1. Bogotá: Autor.
Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (2007). Definiciones estraté-

gicas de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación. Bogotá: Autor.
Deleuze, Gilles (1995). Deseo y poder. Barcelona: Archipiélagos.
Deleuze, Gilles (1964). Proust y los signos. Barcelona: Anagrama.
Feierstein, Daniel (2012). Memorias y representaciones sobre la elaboración del

genocidio. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Foucault, Michel (1970). Arqueología del saber. México D. F.: Siglo XXI.
Giraldo, Javier (2000). Introducción. Colombia nunca más. Recuperado en

diciembre 2017 de https://www.javiergiraldo.org/IMG/pdf/Verdad_
Justicia_y_Reparacion.pdf
Girón, Claudia (2016). La dimensión psicosocial de la educación para la paz.

En P. Ortega (Ed.). Bitácora para la Cátedra de la Paz. (pp. 159-185) Bogo-
tá: Universidad Pedagógica Nacional.
Grunebaum, Heidi y Castillejo, Alejandro (2007). Presentación. Violencia, re-

paración y tecnologías del recuerdo: perspectivas desde África y América
Latina. Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología, (4), 5-7.
Grupo de Memoria Histórica (2014). Informe ¡Basta ya! Colombia: memorias

de guerra y dignidad. Bogotá, Colombia: Imprenta Nacional.
Huyssen, Andreas (2011). Modernismo después de la posmodernidad. Barcelo-

na: Gedisa.
International Human Rights Law Institute (2007). Principios de Chicago sobre

la Justicia Transicional.
Jelin, Elizabeth (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo XXI.

Martínez, Alberto (23 de noviembre de 2015). La educación en América Latina:

de políticas expansivas a estrategias competitivas. Recuperado de http://
www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/44_05ens.pdf
Mélich, Joan-Carles (2006). El trabajo de la memoria o el testimonio como ca-

tegoría didáctica. Enseñanza de las Ciencias Sociales, (5), 115-124.
Merchán, Jeritza (2016) La pedagogía en la Ley de Víctimas y en los post acuer-

dos de paz. En: P. Ortega (Ed.). Bitácora para la Cátedra de la Paz. (pp.
115-134) Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Ministerio de Educación Nacional (2015). Orientaciones generales para la im-

plementación de la Cátedra de la Paz en los establecimientos educativos
de preescolar, básica y media de Colombia. Bogotá: Ministerio de Educa-
ción Nacional
Ministerio de Justicia (2011). Decreto 4800 de 2011. Ministerio de Justicia y

del Derecho, Bogotá.
Ministerio del Interior (2011). Ley de Victimas y Restitución de tierras. Bogotá:

Ministerio de Justicia y del Derecho.
Ministerio de Salud (2017). Programa de Atención Psicosocial y Salud Integral

a Víctimas del Conflicto Armado (Papsivi). Documento marco. Bogotá: Mi-
nisterio de Salud.
Pineau, Pablo (1996). ¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: “esto
es educación” y la escuela respondió: “yo me ocupo”. En H. Cocuzza
(Comp.). Historia de la educación en debate (pp. 306-331). Buenos Aires:
Miño y Dávila.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2015). Retos e iniciativas

de la educación para la paz y de los derechos humanos. Bogotá: Rededupaz.
Rufer, Mario (2009). Memoria pública y usos del pasado en contextos pos-
coloniales. México D. F.: Colegio de México.
Sánchez, Olga y Rodríguez, Sandra (2009). Narrativa, memoria y enseñanza

del conflicto armado colombiano: propuesta para superar las políticas de
olvido e impunidad. En D. Gómez y A. Serna (Comps.). El papel de la
memoria en los laberintos de la justicia, la verdad y la reparación (pp. 203-
230). Bogotá: IPAZUD.
Secretaría de Educación Distrital (2014). Planes Integrales en Educación para

la Ciudadanía y la Convivencia, Bogotá: SED
Organización de Naciones Unidas (2006). Manual sobre programas de justicia

restaurativa. Nueva York: Publicaciones Naciones Unidas.
Ortega, Piedad; Castro, Claribel; Merchán, Jeritza y Vélez, Gerardo (2015). Pe-
dagogía de la memoria para un país amnésico. Bogotá: Universidad Peda-
gógica.
Traverso, Enzo (2007). El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria polí-

tica. Madrid: Marcial Pons.
Todorov, Tzvetan (2008). Los abusos de la memoria. Barcelona: Paidós.
Torres, Ingrid (2016). Pedagogías de la memoria y la enseñanza de la historia

para la construcción de conciencia histórica. En: P. Ortega (Ed.). Bitácora
para la Cátedra de la Paz. (pp.263-282) Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.
Uprimny, Rodrigo; Saffon, María Paula; Botero, Catalina y Restrepo, Esteban

(2006). ¿Justicia transicional sin transición? Verdad, justicia y reparación
para Colombia. Bogotá: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Socie-
dad, Antropos.
Vásquez, Félix (2001). La memoria como acción social. Relaciones, significados

e imaginarios. Barcelona: Paidós.
Vezzetti, Hugo (2007). Conflictos de la memoria en Argentina: un estudio histó-

rico de la memoria social. En A. Pérotin-Dumon (Dir.). Historizar el pasado
vivo en América (pp. 1- 44). Buenos Aires: Universidad Alberto Hurtado.
6.
Notas acerca
de la construcción
curricular en la
educación indígena
209
Notas acerca de la construcción

curricular en la educación indígena
Por Santiago A. Gutiérrez Sánchez*
Resumen: Este artículo presenta tres notas que nos permiten acercarnos a la construcción de
planes de estudio y currículos de las instituciones educativas en territorios indígenas a partir de
las experiencias colectivas y comunitarias de pueblos indígenas en el Departamento del Cauca
(Colombia). El ensayo es producto de la experiencia de trabajo con docentes, organizaciones y
comunidades indígenas durante el 2015 y 2016 en los municipios de Silvia y Jambaló. Estas notas
son reflexiones personales y colectivas que presentan algunas tensiones pedagógicas que vive la
educación escolar en territorios indígenas al suroccidente colombiano. Las cuales nos permiten
acercarnos a los cambios que viven algunas instituciones educativas que atienden población indí-
gena y afrontan el gran reto de construir currículos y planes de estudio en el marco de la educación
propia y el Sistema Educativo Indígena Propio que adelantan las organizaciones indígenas.
Palabras clave: educación indígena, currículo, maestros comunitarios y movimiento étnico peda-
gógico
Some notes regarding curriculum construction

in indigenous education
Abstract: This paper deals with three notes to approach curriculum construction in schools at indig-
enous territories. These notes are based on communal and collective experiences of the indigenous
peoples of Departamento del Cauca (Colombia). This essay is the result of the work done with
teachers, organizations and indigenous communities between 2015 and 2016 in the municipalities
of Silvia and Jambaló. These notes are personal and collective reflections which unveil pedagogical
tensions in school education at indigenous territories in the southwest of Colombia. This, in turn,
allow us to understand the changes that some of these schools with indigenous students undergo,
and the challenges they meet when designing curricula in the frame of their own education and
that of the Sistema Educativo Indígena (Indigenous Educational System) promoted by indigenous
organizations.
Keywords: indigenous education, curriculum, communal teachers, ethnic pedagogic movement.
* Antropólogo de la Pontificia Universidad Javeriana. Estudiante de Maestría en Edu-

cación de la Universidad de Antioquia.
Cómo citar este artículo: Ávila Escobar, Nathalia y Montenegro Gómez, Gutiérrez Sánchez, Santiago
A. (2017). Notas acerca de la construcción curricular en la educación indígena. Revista Controversia,
207-229.
Fecha de recepción: 2 de agosto del 2017

Fecha de aprobación: 18 de octubre del 2017
Introducción
C
on la intención de proliferar escenarios de reflexión sobre la educa-
ción en Colombia, se presentan aquí algunas notas1 sobre la cons-
trucción de planes de estudio y currículo en territorios indígenas
de la zona andina desde los aportes del campo de la antropología y la
educación. El ensayo es producto de la experiencia de trabajo con orga-
nizaciones indígenas durante el 2015 y 2016, tiempo en el cual acompañé
procesos de formación a niños, niñas, adolescentes y docentes indígenas
en los municipios de Silvia y Jambaló, departamento del Cauca. Estas
notas representan algunas tensiones o encrucijadas que vive la educa-
ción escolar en territorios indígenas al suroccidente de Colombia; por
tanto, nos permiten acercarnos a los cambios que viven algunas institu-
ciones educativas que atienden población indígena de los resguardos del
municipio indígena de Jambaló, como también los retos que plantean los
docentes al momento de construir planes de estudios.
El texto se divide en tres notas: la primera trata la relación en Colombia

entre la escuela y los conocimientos indígenas desde los aportes académi-
co o bibliográficos; la segunda nos acerca al lugar que tienen o cumplen
los(as) docentes o maestros en las instituciones educativas en territorios
indígenas; y la última nota presenta algunas reflexiones acerca de la cons-
trucción de proyectos educativos y planes de estudio en territorios indíge-
nas en el Resguardo-Municipio Indígena de Jambaló (Cauca).
1 Notas: experiencias y fuentes documentales que se replantean a la luz de un tema

o situación particular.
Notas acerca de la construcción curricular 211
en la educación indígena
La escuela y los conocimientos indígenas:

las tensiones del pec
Durante el período comprendido entre el siglo xvii y principios del
xix, se dieron en el mundo algunos avances sobre los conceptos de
niño(a) y de educación. Así mismo, la disminución de la mortalidad
infantil en el siglo xix y la creciente industrialización de las sociedades
“occidentales” o europeas llevaron a que se incrementara el fenómeno
de la enseñanza primaria en el siglo xix y el de la secundaria en el xx.
La enseñanza se convirtió en el medio común de la mayoría de las as-
piraciones nacionales: civilización, poder militar, desarrollo industrial,
democracia, igualdad y construcción de una ciudadanía patriótica. No
obstante, no se puede afirmar que estas tendencias de enseñanza hayan
sido acontecimientos históricos únicos; por el contrario, los procesos
históricos en los “países de desarrollo tardío” en tanto a la educación
infantil no pueden verse como una simple reproducción de las reglas
sociales y costumbres europeas (Levine y White, 1986, p. 68).
La historia de la educación en los pueblos indígenas de Latinoamérica

está cruzada con los procesos de dominación y resistencia que se han
presentado en el territorio y las poblaciones, entre los cuales es posible
identificar por lo menos tres grandes momentos. El primer momento
coincide con el proyecto de evangelización en el período de colonización
(siglos xvii-xviii). Posteriormente, durante el período republicano del
siglo xix se promueve desarrollar una especie de integracionismo esco-
lar que da lugar a la institucionalización de las misiones como dispo-
sitivo educador en las regiones habitadas por indígenas y negros. Por
último, encontramos la etapa de los derechos étnicos, en donde se da
el reconocimiento de la educación para grupos étnicos y la cooptación
mediante la institucionalización-oficialización (Rojas y Castillo, 2005).
En el departamento del Cauca, Colombia, la presencia más significativa
de misiones católicas se dio en la región de Tierradentro, donde las con-
gregaciones de lazaristas y vicentinos administraron la educación de las
poblaciones indígenas (Rojas y Castillo, 2005, p. 69).
Las reformas que promovieron la modernización del sector educativo

a partir de la década de los sesenta no afectaron el modelo de Iglesia
Docente, ya que se concentraron en ampliar la cobertura en secundaria,
la promoción de la educación superior pública y la centralización del fi-
nanciamiento educativo. A partir de este momento, y durante el resto del
siglo xx, la educación y las políticas educativas fueron entendidas como
estrategias de ascenso social y acceso a bienes materiales y simbólicos,
así como de accesibilidad al mundo laboral (Rojas y Castillo, 2005).
En la región del suroccidente colombiano, el Consejo Regional Indígena

del Cauca (Cric) y otros procesos organizativos indígenas han impul-
sado desde hace más de treinta años propuestas educativas. Asimismo,
durante la década de los noventa surgieron varias organizaciones in-
dígenas zonales, como la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte
del Cauca (Acin) y el Consejo Territorial de Autoridades Indígenas del
Oriente Caucano, con el propósito de implementar proyectos sociales y
culturales encaminados a fortalecer la autonomía, la cultura y la unidad
de los pueblos indígenas. Varias de estas organizaciones han impulsado
la construcción de propuestas y experiencias educativas en diferentes
comunidades, como por ejemplo el Proyecto Educativo Comunitario
(pec)2, los proyectos escolares de investigación comunitaria, la Univer-
sidad Autónoma Indígena Intercultural (uaiin) y el Sistema Educativo
Indígena Propio (Seip).
El pec es una propuesta reconocida y adoptada por el Estado dentro de

la normatividad educativa, la cual surgió en la década de los noventa
(90´s) con la intención de permitir que las instituciones educativas ofi-
ciales ubicadas en territorios indígenas pudieran desarrollar un Proyec-
to Educativo Comunitario en vez del Proyecto Educativo Institucional
(Bolaños et al., 2004, p. 71). Respecto a esto, Benavides (2013) da el
ejemplo de la escuela de Ayanku´c o Agoyán del resguardo indígena de
2 Para profundizar sobre la participación de las organizaciones o asociaciones indí-

genas en los pec ver: Rueda, Gómez y Martínez, 2003.
Ambaló3 (Silvia, Cauca), la cual acogió desde muy temprano la cons-

trucción de escuelas comunitarias y, luego, la construcción del pec;
actualmente, la comunidad desarrolla una propuesta pedagógica que le
permita recuperar la lengua materna y fortalecer la historia del pueblo
ambalueño desde la Institución Educativa Técnica Ambaló.
La construcción del pec plantea la articulación de los ámbitos educa-

tivos y administrativos de la educación con las necesidades, procedi-
mientos y autoridades de las comunidades indígenas (Bolaños et al.,
2004). Así, desde la propuesta de los cabildos indígenas nasa del mu-
nicipio de Toribío4, el pec revitaliza los saberes, actores y prácticas pro-
pias de los pueblos indígenas dentro del espacio educativo escolariza-
do, buscando cambiar lógicas y conocimientos que tradicionalmente
se “imparten” en la escuela (Cecidic, 2015). Por su lado, el Núcleo de
Educación del Cabildo Indígena de Jambaló ha recorrido más de veinte
años construyendo el pec, planteando orientaciones para la edificación
de instituciones, planes educativos, principios pedagógicos y planes de
aula integrados (Cabildo Indígena de Jambaló, 2013).
Para el Cric y la Mesa de Pueblos Indígenas (2007), el trabajo con el pec

realizado por parte del Núcleo de Educación es muy valioso, pues ha
permitido romper hitos alrededor de la educación propia. Esto se obser-
va en el aumento de la población estudiantil y el número de docentes
contratados, así como también en la producción de material educativo
propio y la incorporación de materias relevantes para el contexto so-
ciocultural (nasa yuwe y cosmovisión, organización política y plan de
vida, entre otras). Sin embargo, los autores aclaran que los criterios
de evaluación de los estudiantes y los docentes son aspectos en donde
se revela la incompatibilidad de la intervención del Estado y de las
3 Esta escuela se creó después de la recuperación de tierras que adelantó la comuni-

dad del resguardo de Ambaló en 1983, acompañada por el cric.
4 Resguardo Indígena de San Francisco, Resguardo Indígena de Toribío y Resguardo
Indígena de Tacueyó.
iniciativas adelantadas por la comunidad (Cric y la Mesa de Pueblos

Indígenas, 2007).
Lo anterior pone de relieve que propuestas como las del pec se encuen-
tran en un campo de tensión y lucha. Para Vasco (2002), el proyecto
de etnoeducación que plantearon el Gobierno y algunas organizaciones
indígenas en la década de los ochenta ocultaba relaciones de poder,
jerarquías de saberes y formas de dominación de una sociedad a otra.
En este sentido, plantea:
Los currículos dobles, aditivos o yuxtapuestos, aunque comparen entre sí

las distintas culturas, no se pueden constituir en la base de la confronta-
ción […] No se trata de presentar los elementos de una y otra cultura unos
al lado de otros y en el mismo plano, sino de hacer conciencia explícita del
significado económico, social y político de la propia cultura, de contrastar
la base de pensamientos y conocimientos que la subyacen y fundamentan
con las que corresponden a la otra cultura. (Vasco, 2002, p. 232)
Dicha tensión no solo se encuentra en los procedimientos para conformar

instituciones educativas, sino también en los conocimientos y conteni-
dos que se plantean desde la escuela/aula. Los conocimientos indígenas
son producidos en contextos históricos y culturales específicos y no es-
tán conformados por una serie de reglas o procedimientos preestableci-
dos. Adicionalmente, los sistemas de conocimientos indígenas abarcan
cosmovisiones, valores y prácticas culturales que se caracterizan por la
transmisión oral y el aprendizaje a través de la experiencia y la práctica
repetitiva (Breidlid, 2016).
Sin embargo, los contenidos, los espacios y la forma como es concebida

la escuela hacen que estos conocimientos sean jerarquizados e instru-
mentalizados, pues se les da mayor centralidad y un carácter “univer-
sal” a los conocimientos “occidentales”, lo cual lleva a que los estu-
diantes indígenas se sientan relegados debido a que los conocimientos
que traen de casa no son discutidos o valorados en el aula de clases
(Breidlid, 2016). Esto pone de manifiesto que la tensión que ocurre en la
conceptualización y construcción de la política etnoeducativa también

se presenta en las instituciones educativas y en la construcción de pro-
yectos pedagógicos; en este sentido, los pec se muestran como un esce-
nario clave en donde se encarna dicha tensión.
La educación propia o etnoeducación (escolarizada) vive varias ambi-

valencias debido a los procedimientos y políticas del Estado —como
la selección docente, los contenidos o competencias de los planes de
estudio y la evaluación—, así como a algunos imaginarios sociales que
intervienen directamente en los actores educativos. Tal como afirman
Rojas y Castillo (2005), esta tensión continúa con el paso del tiempo, ya
que el reconocimiento o exposición de lo “cultural”, lo “indígena” y la
“diferencia” en la escuela no pone en discusión los conocimientos “occi-
dentales”, las lógicas de dominación/exclusión, los planes de inversión
ni los espacios y métodos pedagógicos que aparecen como “universa-
les”. Todo esto encubre la racialización e inferiorización de formas de
ser y conocer de diferentes sociedades en la escuela. Para comprender lo
anterior expondré, más adelante, el caso de la Institución Educativa Üus
Kipni´ Kiwe, del Resguardo Indígena de Jambaló (Cauca).
Maestros(as), docentes, dinamizadores(as):

¿movimiento pedagógico étnico?
Desde su creación en 1971, dentro de la plataforma de lucha del Cric apa-
rece la formación o nombramiento de maestros indígenas, considerados
como agentes de poder de cambio en las comunidades (Bolaños, 2009).
Esto implica, por tanto, la necesidad de preparar un tipo de maestro di-
ferente al de las escuelas normalistas o universidades. El surgimiento de
los “maestros(as) comunitarios(as)” constituye un importante aconteci-
miento del movimiento indígena —en especial en las escuelas comunita-
rias autogestionadas por las comunidades—, ya que contiene elementos
constitutivos que provienen de la manera como las organizaciones y co-
munidades concibieron la educación y el oficio del docente en el marco
de la lucha política y la vida comunitaria (Castillo, 2014, p.51).
Según Rojas y Castillo (2005), el Decreto 1142 de 1978 se constituye

como referente de un movimiento pedagógico étnico, ya que introduce
en la literatura oficial el concepto de “etnoeducación” o “educación
indígena”, a la vez que respalda una constante lucha por participar en
la formulación de las políticas educativas nacionales5. Ese mismo año,
en el departamento del Cauca se crea el Programa de Educación Bilin-
güe Intercultural (Pebi) del Cric, el cual empieza a trabajar diferentes
aspectos sobre educación, escolarización y profesionalización docente.
Adicionalmente, con la intención de avanzar en el reconocimiento es-
tatal de los(as) maestros(as) indígenas, entre 1988 y 1999 el Cric se
asocia con algunas Escuelas Normales Superiores (ens) y emprende
programas de formación para que sus maestros comunitarios obtengan
su titulación como bachiller pedagógico (Castillo, 2014).
La Constitución de1991 recoge, por lo menos en el papel, varias reivin-

dicaciones del movimiento indígena. En concordancia con esto, la nor-
matividad educativa posconstituyente deja ver un cambio en la política
etnoeducativa del Estado; el Decreto 804 de 1994, por ejemplo, mani-
fiesta una prioridad en la dimensión pedagógica de la etnoeducación
mediante el establecimiento de componentes de la normatividad educa-
tiva ordinaria como: diseño curricular, investigación, material educati-
vo, asesoría, seguimiento y evaluación. Esta normatividad da existencia
legal y oficial a los etnoeducadores y las licenciaturas en etnoeducación
(Castillo, 2014).
No obstante, a pesar de que los derechos de los pueblos indígenas, re-

conocidos a finales del siglo xx, manifestaron la obligatoriedad de ade-
cuar la política e institucionalidad educativa a las necesidades, exigen-
cias y saberes indígenas/afros, el cambio en la política educativa para
grupos étnicos y el reconocimiento de su derecho a la educación no se
ha dado de manera natural, uniforme y planificada. Lo anterior se debe,
5 Resulta pertinente aclarar que este movimiento no fue impuesto, ya que respondió
a los procesos/necesidades de los diferentes pueblos indígenas.
entre otras cosas, a que no se establecieron procedimientos claros, con

lo cual se han saltado procesos sociales y culturales necesarios para su
implementación (Rojas, 2006).
Asimismo, las leyes de educación para grupos étnicos y las acciones

institucionales en el campo de la etnoeducación se enfrentan a una con-
dición de marginalidad que define los límites y alcances de su acción;
en especial tras la reforma educativa implementada mediante la Ley 715
de 2001 (Rojas y Castillo, 2005). Todo esto ha generado que las acciones
institucionales de los programas de etnoeducación estén insertas en
las lógicas de funcionamiento burocrático, bajo criterios como los de
modernización y racionalización de recursos (Rojas y Castillo, 2005).
El caso de las organizaciones indígenas del departamento del Cauca es

enriquecedor, ya que generaron procesos sociales y comunitarios que
permitieron avanzar en la construcción de la educación propia incluso en
medio de las reformas educativas que implementaba el Estado. Un ejem-
plo de esto tiene que ver con los convenios realizados entre el Ministerio
de Educación Nacional (men), la Secretaría de Educación Departamental
(sed) y el Cric para la contratación docente6, pues con estos lograron di-
versificar las relaciones que tenía el(la) docente con la comunidad.
A partir de estos convenios empezaron a coexistir en las instituciones

educativas de los territorios indígenas del Cauca docentes contratados
por la sed (provisionales), por el men (los de propiedad o planta) y por
la organización indígena regional (oferentes). La intención de las orga-
nizaciones indígenas era que los(as) profesores(as) oferentes empezaran
a cuestionar los proyectos pedagógicos que se habían desarrollado hasta
ahora en las instituciones educativas en donde iban trabajar (Gutiérrez,
2013). Sin embargo, esto generó divisiones y tensiones entre los docentes,
6 Entre 1997 y 2005, mediante diferentes acciones el Cric le exigió al Estado recono-
cer y operativizar el (Seip), lo que resultó en una serie de convenios de contratación
docente para territorios indígenas entre el pebi, la sed y el men (Cric, 2011).
pues adicionalmente tenían cargas laborales y remuneración económica

diferentes.
Como puede verse, las organizaciones indígenas han dado pasos impor-
tantes tanto en la construcción de las políticas etnoeducativas7, como
también en la consolidación de experiencias pedagógicas bilingües y
comunitarias. En este sentido, las organizaciones plantean el Sistema
Educativo Indígena Propio (Seip) como el modelo pedagógico, político y
administrativo de la implementación de la educación pública en territo-
rios indígenas. Un elemento central del (Seip) es su componente pedagó-
gico, en donde el dinamizador es una pieza o sujeto fundamental para
la transformación del modelo educativo oficial al desplegar diferentes
estrategias y espacios para consolidar un campo intelectual y narrati-
vo de la pedagogía de la educación propia, en términos de Echeverri
(2015). Es tan importante la figura del docente para estas organizaciones
indígenas, que el Cric crea la Licenciatura en Pedagogía Comunitaria
en la Universidad Autónoma Indígena e Intercultural —uaiin—, la cual
cuenta con diferentes programas para dar respuesta a las necesidades de
las comunidades.
Sin embargo, a pesar de estos avances, también han aparecido dificulta-

des en el camino. Según Tatay (2008), por ejemplo, en algunos casos el
Estado visibiliza su postura sobre lo indígena como “incapaz” o “atra-
sado”: esto sucede sobre todo a través de las lógicas e imaginarios que
portan quienes operativizan la educación en territorios indígenas, así
como también a partir de las posturas de algunos padres de familia, co-
muneros y comuneras que ven la propuesta educativa del Estado como
más legitima y con mayor posibilidad de “hacer” sujetos “exitosos”.
7 Los decretos y resoluciones concertados y elaborados desde el seno de las organi-

zaciones indígenas han sido varios. Podemos citar dos: Decreto Transitorio 2500 del
2010 y Decreto 1953 del 2014.
La lógica comunitaria de la propuesta educativa de las comunidades y

organizaciones indígenas encuentra su mayor desafío al enfrentarse a la
lógica institucional que habita en las estructuras de seguimiento y con-
trol de los espacios educativos, las cuales se distinguen por su carácter
homogeneizador y su ojo vigilante. Igualmente, las visiones y procede-
res de los actores educativos locales, como padres de familia, docentes
y directores de núcleo, suponen también un importante desafío para
esta propuesta educativa comunitaria. (Tatay, 2008)
En suma, considero que la existencia de un movimiento pedagógico ét-

nico representa un cambio en el saber-hacer educativo, pues ve en la
escuela y en el quehacer docente una forma de mejorar la calidad de
vida de las personas mediante la promoción de diversas clases de cono-
cimiento, de participación y de convivencia. Esto, como vimos, se refleja
en las diferentes experiencias y propuestas realizadas desde las organi-
zaciones indígenas, por ejemplo la formación de maestros, los proyectos
pedagógicos y la transformación del saber específico y quehacer pedagó-
gico (maestros y maestras comunitarios). La figura del(la) dinamizador
resulta central para concretar estas propuestas en medio de las tensiones
que se dan entre la educación propia y la normatividad etnoeducativa.
La organización de este movimiento étnico pedagógico no es uniforme,

a pesar de haberse contemplado desde las organizaciones indígenas
(Cric, Acin, Cotaindoc, etc.); por el contrario, es cada vez mayor la
diversificación de docentes que participan en los espacios de formación
adelantados por las organizaciones indígenas y que laboran en institu-
ciones educativas dentro de territorios indígenas. En otras palabras, el
movimiento pedagógico étnico se estructuró como campo pedagógico
y narrativo dentro de las organizaciones indígenas, mas no se edificó
como un gremio del quehacer docente autónomo.
Encrucijadas educativas. El caso de la

Institución Educativa “Uus
ˉ Ki’pni Kiwe”
Para ilustrar y acercar las anteriores notas a lo que sucede en la escuela,
voy a presentar el trabajo que he adelantado junto con docentes indíge-
nas y no indígenas, autoridades indígenas y niños, niñas y adolescentes
del Resguardo Indígena de Jambaló, en el departamento del Cauca;
especialmente el trabajo realizado durante el 2016 en la Institución Edu-
ˉ Ki’pni Kiwe” en la zona alta del resguardo, en
cativa Agrocultural “Uus
la vereda Paletón.
En el Resguardo-Municipio de Jambaló, la idea de un currículo o escue-

la propia surgió de líderes y docentes indígenas a través de la escuela
comunitaria impulsada en Vitoyó. No obstante, la construcción del pec
de manera estructural inició a mediados de los años noventa con el
acompañamiento de la Fundación Caminos de Identidad (Fucai). Entre
1995 y 1996, esta fundación, la Secretaría de Educación Departamental
y el Cric desarrollaron talleres sobre pec y pei con docentes y comunida-
des. A partir de entonces, se continuó realizando con los y las docentes
el trabajo de sensibilización del pec y la propuesta de formación por
núcleos temáticos. Además, durante la primera década del siglo xxi, el
Cabildo Indígena de Jambaló, la Alcaldía Municipal y la Acin imple-
mentaron talleres sobre educación y currículo propio (Cabildo Indígena
de Jambaló, 2013).
El pec del Resguardo Indígena de Jambaló integra diferentes áreas del

conocimiento en seis grandes núcleos temáticos: Comunicación y len-
guaje; Territorio, naturaleza y sociedad; Producción y economía del de-
sarrollo para el bienestar; Participación política y organización social
de los pueblos indígenas y no indígenas; y Ser persona: nas nasa, nam
misak y/o mestizo. Estos núcleos temáticos se trabajan a través de los
planes de estudios y de aula que se elaboran mediante “Unidades de
aprendizaje” en primaria y “Ejes de aprendizaje” en secundaria (Cabil-
do Indígena de Jambaló, 2013).
La escuela de la vereda Paletón fue creada aproximadamente entre 1969

y 1970 e inició en la casa de familia del señor Mario Cuetía. Para finales
de los años ochenta, los estudiantes de los diferentes grados eran aten-
didos por una sola docente. En 1995 había tres docentes que trabajaban
con la modalidad de “escuela nueva” con los grados de primero, segun-
do, tercero, cuarto y quinto. Actualmente, el Centro Educativo Paletón
se convirtió en la sexta Institución Educativa del resguardo-municipio,
denominada Institución Educativa Agrocultural “Uus ˉ Ki’pni Kiwe”, y
ofrece la formación agrocultural desde primaria hasta grado décimo (se-
cundaria). El plan de estudios de bachillerato parte de los lineamientos y
planteamientos del pec del resguardo-municipio de Jambaló, por lo cual
acoge el trabajo por núcleos temáticos, unidades de aprendizaje y ejes
transversales. En la actualidad, la institución cuenta con un directivo y
diez docentes, cinco en primaria y cinco en secundaria; la mayoría de
estos son docentes provisionales o contratados, solo dos son de propie-
dad o de planta, contratados directamente por las entidades territoriales.
Uno de los primeros ejercicios que realizamos fue retomar las necesida-
des que la comunidad y el cuerpo docente habían identificado con una
matriz dofa en el 2002, y las analizamos de acuerdo al contexto que es-
taba viviendo la comunidad en el año 2016. Este ejercicio permitió ver
que debido a la coyuntura nacional habían cambiado algunas situacio-
nes que antes se presentaban con más fuerza; por ejemplo, el conflicto
armado y la presencia de grupos armados que, aunque siguen latentes,
se presentan de otra manera tras los acuerdos de paz con las farc.
De igual manera, los programas sociales y estatales8 aparecieron como
un aspecto que se debe tener en cuenta y analizar, ya que interviene
de una u otra manera en el ámbito educativo y en las lógicas comunita-
rias9. Durante estos ejercicios, los(as) docentes tanto de primaria como
8 Algunos programas estatales presentes en el resguardo son: De Cero a Siempre,

icbf, Más Familias, Programa de Alimentación Escolar.
9 Las lógicas y prácticas comunitarias son la minga, las asambleas, el trabajo colabo-
rativo y colectivo, las prácticas culturales, entre otras.
de secundaria identificaron o reconocieron también diferentes proble-

máticas o necesidades que vive la comunidad, en especial los niños,
niñas y adolescentes escolarizados10.
Desde este momento, empezaron a surgir discusiones sobre los “lími-

tes” entre la educación formal y no formal: ¿hasta dónde llega el rol
de la escuela y del/la docente frente a las necesidades o problemáticas
identificadas? y ¿cómo los docentes y los planes de estudios tienen en
cuenta los cambios sociales, económicos y culturales que vive la co-
munidad? Intentando responder estas preguntas, algunos docentes afir-
maron que los programas sociales influyen en el desarrollo cognitivo y
de personalidad de los niños y niñas indígenas que entran a la escuela.
En este sentido, se aseguró, por ejemplo, que los programas que atien-
den a la primera infancia no tienen en cuenta el uso de la lengua, lo
que ha generado la pérdida de la lengua y su conciencia entre niños y
niñas. También se discutió sobre algunos valores o actitudes sociales
y culturales que los niños y niñas deben haber adquirido en su familia
antes de entrar a la escuela y que no deben provenir únicamente de la
relación docente-estudiante, como el respeto por las demás personas y
las prácticas de higiene.
En discusiones alternas y conversaciones cotidianas, algunos docentes

exponían que la revitalización de la lengua materna (nasa yuwe) se
debería hacer en la familia y en programas sociales que atienden a la
primera infancia. Lo anterior no quiere decir que el personal docente
no esté de acuerdo con las clases de cosmovisión y lengua nasa yuwe
que se dan en primaria y secundaria, pero sí refleja una disposición del
uso y concienciación de la lengua materna que tienen algunos docentes
tanto en los planes de estudio como en el aula. En contraste, algunos
10 Algunas de las problemáticas identificadas fueron: el consumo de sustancias psi-

coactivas y alcohol, los cultivos ilícitos y el narcotráfico, la presencia de grupos ar-
mados, la pérdida de la identidad y los conocimientos ancestrales indígenas como
la lengua, los tejidos y los rituales.
docentes indígenas reconocen la importancia de la oralidad en la cons-

trucción y transmisión de conocimiento en el pueblo nasa, como tam-
bién en el proceso de aprendizaje-enseñanza.
La comunidad y los docentes de esta institución educativa desde hace

varios años tomaron la decisión de orientar el desarrollo del modelo
educativo hacia la revitalización cultural, por lo cual plantearon un én-
fasis “agrocultural”. Los líderes, lideresas y docentes manifestaron que
buscan hacer de esta institución educativa una propuesta de educación
alternativa, bilingüe, agrícola y cultural, “pionera en el resguardo”. Si
bien la orientación de la comunidad es tomar lo agrocultural como acti-
vidades culturalmente específicas, los(as) docentes (indígenas y no in-
dígenas) consideran que la modalidad agrocultural consiste en realizar
un diálogo y contraste entre los saberes propios/locales con los conoci-
mientos técnicos agroambientales, pues de esta forma se puede indagar
sobre los saberes y prácticas socioculturales propios y locales realizando
una lectura alrededor de la influencia de los modelos económicos y las
lógicas de comercialización y transformación de los productos. Así, para
los docentes lo agrocultural no es un campo o área científica determi-
nado, sino que son actividades específicas que articulan, contrastan y
ponen en práctica conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas
y campesinos en relación con el territorio (producción, sustento econó-
mico, convivencia, simbolismo, prácticas socioculturales) y las áreas del
conocimiento (Institución Educativa Académica Paletón, 2016).
En este sentido, lo agrocultural no solo se refiere a acciones de siembra

y cosecha de alimentos, sino a diferentes saberes, prácticas, valores y
relaciones entre el hombre y la naturaleza que permiten mantener la
armonía y equilibrio en el territorio; esto lo consiguen profundizando
en actividades y necesidades específicas de acuerdo con el interés y las
capacidades de la comunidad educativa. Algunos escenarios comunitarios
en donde se socializan y ponen en práctica de manera integral los cono-
cimientos agroculturales son las mingas (trabajo colectivo), el trueque
y los rituales sagrados (Sakheluu, Sek Buy, entre otros), escenarios en

donde participan docentes en el marco de su quehacer pedagógico.
Los(as) docentes de primaria de la i.e. Uus Ki´pni Kiwe vienen imple-

mentando hace más de tres años la metodología del trabajo integrado
de las áreas que propone el pec de Jambaló, a partir de las Unidades de
aprendizaje o Ejes temáticos; sin embargo, los(as) docentes de secunda-
ria no están familiarizados con esta propuesta. En bachillerato o secun-
daria, los docentes trabajan a través de planes de estudios y contenidos
establecidos previamente, ya sea por el docente o por la normatividad
del Ministerio de Educación.
La reflexión sobre el trabajo por unidades temáticas y la construcción

de conocimientos en los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares
por parte de los docentes de primaria son bastante enriquecedoras. Las
unidades permiten que los(as) docentes vean diferentes áreas del cono-
cimiento o saber en una jornada escolar. Así mismo, promueven articu-
lar la escuela con espacios y actores no escolares, tal como sucede con
el trabajo en las huertas familiares y con la vinculación de los mayores
y mayoras a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Una de las conclu-
siones manifestadas por los(as) docentes es la ineficacia de los horarios
y la distribución por áreas, ya que trabajar las Unidades temáticas les
ha permitido trabajar los conocimientos y contenidos exigidos por el
men de una manera más espontánea y creativa a partir de situaciones
cotidianas y familiares para los niños y niñas.
Los contenidos alrededor de lo agrocultural abarcan tanto los saberes

propios y locales como los conocimientos científicos y sobre modelos
económicos imperantes, con lo cual se busca integrar estos saberes y
conocimientos. Así, por ejemplo, se espera que el estudiante profundice
sobre los calendarios y alimentos propios, la forma de siembra de los
mayores y los rituales de armonización y equilibrio, pero también sobre
las principales consecuencias de la contaminación y degradación de los
suelos y sobre las formas industriales de producción, comercialización

y explotación de los recursos naturales.
Un ejemplo de la transversalidad en los procesos de enseñanza-apren-

dizaje agrocultural es la lengua materna (nasa yuwe), ya que para los
docentes las formas de trasmisión y reproducción de la lengua contem-
plan necesariamente espacios y acciones relacionados con el trabajo de
la tierra, el trabajo comunitario, el conocimiento de los sitios sagrados y
los animales del entorno, comer los alimentos propios, entre otros casos
sociales y culturales. Lo que contrasta con el saber especifico, ya que
este ejercicio no se realiza con las áreas del conocimiento “occidental”
como matemáticas, química, física, español.
Por otro lado, respecto a las situaciones problemáticas reconocidas en

el plan de estudios, los(as) docentes identificaron posibles escenarios
sociales y educativos potenciales para afrontarlas y superarlas. Así,
para lograr este objetivo se resalta la necesidad de realizar los procesos
de formación por fuera del aula, a través, por ejemplo, de actividades
cotidianas o comunitarias (truque, asambleas, rituales). Estas reflexio-
nes muestran la tensión existente en la construcción de los planes de
estudios, ya que la importancia de fijar límites o fronteras entre el saber
docente (saber especializado) y los conocimientos/valores indígenas se
sobrepone sobre los nuevos escenarios y metodologías aplicadas por los
docentes para trabajar la integralidad o transversalidad del currículo.
Es necesario reconocer los avances y las reflexiones que han alcanzado

las organizaciones y comunidades indígenas en torno a la educación
propia. Por eso, tras haber caminado sobre sus huellas, considero que
para abordar la construcción de planes de estudios o currículos en ins-
tituciones educativas en territorios indígenas es necesario comprender
la relación que hay entre la escuela y los conocimientos indígenas. Hay
también que preguntarse por el lugar que han tenido históricamente
niños, niñas, padres y madres de familia, comunidades y docentes en
esta relación, ya que las tensiones y contrapunteos no solo se presentan
en la normatividad y conceptualización de la educación, sino también

en los diferentes espacios y procedimientos escolares, como por ejem-
plo en el aula, en la elaboración de planes de estudio, en los proyectos
educativos y en el quehacer pedagógico. Estas tensiones no se presen-
tan siempre de manera explícita, pues en ocasiones se las considera
como algo “políticamente incorrecto” o moralmente desaprobado; sin
embargo, aparecen en las discusiones cotidianas sobre la planeación
educativa y el quehacer docente.
Considero que para afrontar dichas tensiones es necesario acercarnos y

entender detenidamente la segunda nota, es decir el lugar y el quehacer
de los(as) docentes en las instituciones educativas que se encuentran
en territorios indígenas. Si bien los docentes y maestros comunitarios
son sujetos centrales en la reflexión pedagógica dentro del (Seip), las
organizaciones indígenas no plantean aún la concepción de un mo-
vimiento pedagógico étnico. No obstante, la idea de un movimiento
de ese tipo nos permitirá recuperar y reinterpretar la historia de los
docentes indígenas y comunitarios que han adelantado procesos de en-
señanza-aprendizaje poniendo en cuestión contenidos, pensamientos
y estereotipos establecidos por la sociedad mayoritaria. Todo esto nos
recuerda la importante relación histórica que hay entre conocimientos y
sociedades dentro de la planeación y construcción curricular que hacen
los docentes, lo cual nos permite reconocer el campo conceptual y na-
rrativo de la pedagogía propia de la educación para pueblos indígenas.
Referencias
Benavides, Angie Linda (2013). Experiencia educativa resguardo indígena de
Ambaló. Escuela Ayanku´c. En Sandra Patricia Guido (Coord.). Experien-
cias de educación indígena en Colombia: entre prácticas pedagógicas y polí-
ticas para la educación de grupos étnicos (pp. 57-85). Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional. iup.
Bolaños, Graciela (1998). Educación comunitaria: una fuerza que da sentido a

la vida de los pueblos indígenas del Cauca. Nómadas, (9), 121-127.
Bolaños, Graciela (2009). Desde la escuela y hasta la universidad: para un

buen y mejor gobierno. En L. E. López (Ed.). Interculturalidad, educación
y ciudadanía. Perspectivas latinoamericanas (pp. 355-377). Bolivia: Fund-
proeib Andes, Editorial Plural.
Bolaño, Graciela; Ramos, Abelardo; Rappaport, Joanne; y Miñana, Car-
los (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de
una propuesta de educación propia. Programa de Educación Bilingüe e
Intercultural. Popayán: Cric.
Breidlid, Anders (2016). Educación, conocimientos indígenas y desarrollo en
el sur global. Cuestionando los conocimientos para un futuro sostenible.
Buenos Aires: Clacso.
Cabildo Indígena de Jambaló (2013). Proyecto Educativo Comunitario. Jamba-
ló: Núcleo de Educación. Cauca.
Castellanos, Marcela y Caviedes, Mauricio (2007). La educación en los pueblos
indígenas de Colombia. En Indígenas sin Derechos: Situación de los dere-
chos humanos de los pueblos indígenas. Bogotá: Cecoin. OIA.
Castillo, Elizabeth (2014). Pedagogía comunitaria y maestros comunitarios
indígenas. Revista Integra Educativa, VII(1), 45-60.
Caviedes, Mauricio (2016). El debate sobre la educación escolar indígena: po-
sibilidades desde el análisis antropológico. En Mauricio Caviedes y Maritza
Díaz (Eds.). Infancia y Educación. Análisis desde la antropología (pp.219-
232). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
CECIDIC. (2015). Guía de Investigación. Guía para estructurar y desarrollar
procesos investigativos en el Territorio Nasa de Toribío, Tacueyó y San
Francisco. Texto de creación colectiva – Investigación CECIDIC. Toribío,
Cauca (Colombia).
Cric, Mesa de Pueblos Indígenas y DESC (2007). Indígenas Sin Derechos. Si-
tuación de los derechos humanos de los pueblos indígenas. Bogotá: Cecoin,
Organización Indígena de Antioquia.
Cric (2011). Sistema Educativo Indígena Propio. Primer Documento de Trabajo.
Popayán: Cric-Pebi.
Echeverri, Jesús Alberto (2015). Desplazamiento y efectos en la formación

de un campo conceptual y narrativo de la pedagogía en Colombia (1989-
2010). En: J. A. Echeverri (Ed.). Paradigmas y conceptos en educación y
pedagogía (pp. 147-198). Bogotá: Siglo del Hombre.
Gros, Christian y Morales, Trino (2009). ¡A mí no me manda nadie! Historia de

vida de Trino Morales. Bogotá: Icanh.
Gutiérrez, Santiago (2013). Los caminos de la educación propia: una aproxima-

ción al Programa de Educación del Consejo Territorial de Autoridades Indí-
genas del Oriente Caucano —Cotaindoc— (tesis pregrado de antropología).
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
Institución Educativa Académica Paletón. (2016). Plan de Estudios de la Insti-

tución Educativa Académica Agrocultural Üus Ki´pni Kiwe. Documento no
publicado. Núcleo de Educación del Cabildo Indígena de Jambaló. Jamba-
ló, Cauca (Colombia).
Levine, Robert (1986). El hecho humano. La base cultural del desarrollo educa-
tivo. Madrid: Visor/MEC.
Miñana, Carlos (2003). Educación, etnoeducación y neoliberalismo: el punto de

vista de los “nativos” (neoliberales). Bogotá: Universidad Nacional de Co-
lombia, Programa RED. Recuperado de: http://www.humanas.unal.edu.
co/red/files/6312/7248/4191/Artculos-etnoeducacion.pdf
Pancho, Avelina (2007). Una decisión comunitaria para avanzar en la autono-

mía. Çxatu´çe Revista de Etnoeducación. Popayán: Cric.
Rodríguez, Lidia Mercedes (2014). Historia de la educación latinoamericana:

aportes para el debate. En Myriam Southwell y Nicolás Arata (Comps.),
Ideas en la educación latinoamericana: un balance historiográfico (pp. 65-
77). Buenos Aires: Unipe Editorial Universitaria.
Rojas, Axel y Castillo, Elizabeth (2005). Educar a los otros. Estado, política
educativa y diferencia cultural en Colombia. Popayán: Editorial Universi-
dad del Cauca.
Rojas, Biviany (2006). Los procesos de etnoeducación: de las reivindicaciones

y la ley al ejercicio de los derechos. En O. A. Garzón (Comp.). Educación,
Escuela y Territorio en la Amazonia Colombiana (pp. 319-342). Bogotá:
Fundación Gaia-Amazonas.
Rueda, Álvaro; Gómez, Consuelo y Martínez, Adán (2003). Proyectos educati-

vos comunitarios en pueblos indígenas. Colombia: Fucai. Cordaid.
Tatay, Libia (2008). La “educación propia” en territorios indígenas caucanos: es-

cenarios de hegemonía y resistencia (tesis de maestría en Ciencias Sociales
con mención en Antropología). Flacso, Ecuador.
Vasco, Luis Guillermo (2002). Entre selva y páramo, viviendo y pensando la

lucha india. Bogotá: Icanh.

Revista Controversia No 209 PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Revista Controversia No 209 PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

7

Desde estos núcleos de análisis es necesario cuestionar los lugares de re-

Estas cuestiones emergen de dos ejes reflexivos fundamentales:

• La articulación entre memoria, historia y víctimas del conflicto armado,

• La reflexión crítica sobre algunos procesos educativos que problematizan

a) El debate por las memorias y la historia de los sectores subalternos/

b) La reflexión sobre las víctimas del conflicto armado, en clave de gene-

c) El lugar que ocuparía la escuela en la reconstrucción del tejido social,

Mauricio Archila, en su texto “Memoria, verdad e historia oral”, centra

En la actual transición para la construcción de la paz territorial se hace

Aunado a esta reflexión, se sitúa el artículo de Laura Henao, titulado

Henao está permanentemente en una disertación sociológica respecto a

En el artículo de Lorena Torres, “Agenciamiento de la memoria social en

víctimas del conflicto armado en Colombia desde el papel de la escue-

La relación entre agenciamiento y memoria es un mecanismo que per-

Los siguientes tres artículos sitúan sus reflexiones desde propuestas

diferencia étnica y cultural en el escenario escolar desde tres dimensio-

a) El posicionamiento que tienen los docentes en tres sentidos: el primero,

b) Las fronteras y los límites que afrontan la construcción de currículos y

c) La propuesta para combatir la desigualdad epistémica del conocimiento

Como resultado del proceso de formación y acompañamiento realizado

conocimientos hegemónicos y conocimientos subalternos; b) los retos

Siguiendo esta línea, se encuentra el artículo “Notas acerca de la cons-

Desde este supuesto, las notas propuestas por el autor problematizan

propia frente a la normalización de las identidades culturales expresa-

“Volver a tu tierra: dispositivo pedagógico intra y entrecultural en la for-

El autor propone que Volver a la tierra es un dispositivo pedagógico

los asuntos de orden epistemológico y ontológico de las comunidades

Finalmente, los diversos artículos que hacen parte de este número de

• Un primer reto para afrontar como sociedad colombiana se refiere a los

• El segundo reto está centrado en la necesidad de pensar las interseccio-

• El tercer reto es el lugar que tiene la educación intercultural para proble-

En resumen, esperamos que los artículos de las siguientes páginas

Palabras clave: memoria, verdad, historia oral, víctimas, historiadores.

Historical memory, truth and oral history

Keywords: historical memory, truth, oral history, victims, historians.

Fecha de recepción: 25 de julio del 2017

* Ph. D. en Historia, profesor titular de la Universidad Nacional de Colombia, sede

1 Hoy llamadas, en singular, Fuerza Alternativa Revolucionaria del Común.

a través de la recién creada Comisión de Esclarecimiento de la Verdad,

Pero no pensamos en cualquier memoria, resaltamos la de los que ge-

Convencionalmente se entiende la memoria como el recuerdo del pasa-

Para mirar los matices de la memoria retomamos la distinción que Enzo

Otra distinción útil es entre memorias excluyentes e incluyentes. Según

terminología de Tzvetan Todorov, quien distingue entre memoria “lite-

En la terminología construida a raíz del Holocausto, se suele asociar la

Vistos los distintos acentos sobre las memorias subalternas —especial-

Dentro de la primera perspectiva se suele recurrir a Paul Ricoeur, para

primera se liga a la experiencia (subjetiva) y la segunda a la compren-

Ahora bien, la relación entre memoria e historia no es siempre vista

2) Historia oral y las memorias3

se construyen en medio de los conflictos enfrentados en su cotidiani-

Uno de los mejores caminos para llegar a las memorias subalternas

4 Algo similar decía Gabriel García Márquez en un congreso de intelectuales en La

Por fortuna no todos comparten esa postura de silenciamiento de los

Más situados en nuestro subcontinente, intelectuales como Paulo Frei-

Y es que, como se percibe en estos debates sobre la contribución de las

Es cierto que las memorias subalternas tienen límites. Las “literales”,

Obviamente, esa búsqueda hace parte de las disputas por el pasado

causas raciales o nacionalistas. El negacionismo, por supuesto, afectará

juez o para el historiador: para el primero será más positiva y demostra-

Evidentemente cuando esto se traslada a una instancia oficial, o al

Según un experto del Centro Internacional para la Justicia Transicional,