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PROGRAMA DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES

METALINGüÍSTICAS Y DE PREVENCIÓN DE DIFICULTADES


ESCOLARES EN 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

JUSTIFICACIÓN

Debido a que en las primeras etapas de la escolarización infantil, es cuando se


puede abordar con mayor eficacia la atención de los problemas, tanto físicos como
funcionales, que posteriormente van a producir fracaso escolar, se estima procedente
realizar una evaluación de algunos de los elementos que presumiblemente puedan
condicionar el aprendizaje escolar y ofrecer sugerencias de intervención adecuada.
Todo ello desde un enfoque ecléctico que intente favorecer tanto las áreas perceptivas
como fomentar el lenguaje oral (habilidades metalingüísticas) y la comprensión de la
función simbólica de la escritura desde los inicios de de la educación infantil.

OBJETIVOS
Primera Fase:
:1. Desarrollo de habilidades: Dotar al alumno de un conjunto de habilidades
metalingüísticas que faciliten el desarrollo del lenguaje y procesos de aprendizaje
de lectoescritor.
2. Implantación curricular: Introducir en el curriculun de Educación Infantil y
primeros cursos de Educación Primaria elementos curriculares, explicitados en la
programación de aula, que faciliten el logro del objetivo primero.
3. Arquitectura curricular: Elaboración de materiales curriculares propios para el
desarrollo del programa.
4. Carácter preventivo: Prevenir dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.
5. Formación: Dotar al profesorado, mediante el asesoramiento, de nuevas teorías
explicativas de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, a la luz
de las nuevas investigaciones surgidas y, sobre todo, mas acordes con la realidad
actual.

Segunda fase:
1.- Identificar, en el segundo ciclo de Educación Infantil, a los alumnos con
déficits físicos, psíquicos, sensoriales y problemas del desarrollo, que presumiblemente
van a incidir en su desarrollo escolar.
2.- Realizar un programa de actuación con los alumnos detectados, con el fin de
solucionar los déficits.
3.- Seguimiento de alumnos detectados a lo largo de su escolaridad en
Educación Infantil y Primer ciclo de primaria.

ACTIVIDADES
1.- Establecer conjuntamente con el profesorado de segundo ciclo de Educación
Infantil, unos criterios de detección de alumnos de alto riesgo.
2.- Implementar la ficha.
3.- Estudio de la misma.
4.- Exploración de los alumnos según las necesidades detectadas.
5.- Elaborar respuestas educativas derivadas de las necesidades detectadas.
6.- Derivar, en su caso, a los alumnos a otros servicios para dar respuesta
adecuada al problema detectado.
7.-Realizar un seguimiento de dichos alumnos y de las actuaciones que con
ellos se realicen.
8.- Cuando se estime conveniente el E.O.E., tendrá reuniones con los padres,
para informar sobre aspectos preventivos de carácter general.

RESPONSABLES
1.- Profesores tutores de Educación Infantil.
2.- Profesor de apoyo a la Integración.
3.- Familias.
4.- Profesionales del E.O.E.

TEMPORALIZACIÓN
Se concretará en cada Centro el período durante el cual se realizará,
preferentemente durante el primer trimestre del curso escolar.

EVALUACIÓN
1.- Número de alumnos detectados.
2.- Número de alumnos confirmados en relación a los alumnos detectados.
3.- Número de derivaciones realizadas a otros servicios de la comunidad.
4.- Número de alumnos a los que se le establece programa.
5.- Valoración cualitativa por parte del profesorado y de los padres.
6.- Número de reuniones mantenidas con padres y profesores.

PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES


METALINGÚÍSTICAS
EN EDUCACIÓN INFANTIL /PRIMARIA

JUSTIFICACIÓN
Tradicionalmente, anterior a la Ley del 70, el aprendizaje de la lectoescritura se
realizaba en la escuela de párvulos, hoy educación infantil.
A partir de los años 70 ( Ley General de Educación ), con aires de renovación se
produjo un retraso del inicio de esta actividad y de sus contenidos hasta los 6 años.
Se orientaba en educación infantil a realizar actividades de preparación que
denominaban de prelectura y preescritura. El argumento que erguían sus defensores y
la propia administración educativa eran que los niños no estaban preparados para ello,
no estaban maduros. Esta decisión originó una serie de conflictos entre administración
y padres, aquella por hacer cumplir las órdenes, y estos, porque no entendían que sus
hijos fuesen a jugar a la escuela.
Al tiempo que se sostenía la idea de posponer la enseñanza de la lectoescritura hasta
los 6 años, se mantenía la conveniencia de realizar toda una serie de tareas
encaminadas a preparar al niño a esa "madurez" ( concepto erróneo que describiremos
posteriormente; véase al respecto Coltheart 1979), para el aprendizaje de la misma. El
contenido de esta tarea sigue una concepción perceptivista, centrándose en
cuestiones periféricas y perceptivas, y no en argumentos relacionados con el lenguaje
y su metacognición. Es decir, se entendía que si un niño tenía problemas en lectura se
debe a que su procesamiento visual era deficiente, a que su lateralidad está mal
definida, o que tiene problemas de discriminación auditiva; así se justificaban ciertas
confusiones que realizaban los malos lectores ('t" con "d"; 'p" con "q"; o leen "sol' en
lugar de 'los"), y que dio origen a la manida dislexia. Desde esta corriente educativa o
puntos de vista se elaboraron pruebas para determinar cuándo un niño-a estaba
preparado para iniciarse en el aprendizaje de la lectura, o cuándo presentaba
dificultades; véase algunas de estas pruebas: Dehant y Gille, (1976); Downing y
Thackray, (1974); Filho, (1970); Maria Victoria de la Cruz, (1980); Inizan, (1976)...,
que miden habilidades tales como la organización espacial, organización temporal,
lateralidad, memoria visual y auditiva, y algunos factores como articulación y memoria
para retener elementos de un dibujo o relato.
El modelo teórico descrito pone el énfasis en la creencia de que la madurez lectora y
retraso lector se superan en base a desarrollar en el sujeto un conjunto de habilidades
sensoperceptivas del tipo, lateralidad, esquema corporal, discriminación visual,
memoria auditiva...
Todo este pensamiento sobre el aprendizaje lectoescritor ha generado gran cantidad
de materiales que han sido divulgados hasta llegar a casi todos los centros escolares
de nuestra geografía; al respecto puede observarse la gran cantidad de fichas
confeccionadas para hacer madurar al niño de cara a la lectura, donde se especificaban
tareas del tipo, recortar, pegar, completar la figura humana, discriminar palitos hacia
la izquierda o derecha.... Nada de estas tareas van a tener una incidencia positiva
sobre el nivel lector. Otro tanto podemos decir de la gran cantidad de actividades que
preconizan ciertos manuales prácticos con títulos tan llamativos y a la misma vez tan
ineficaces como "Fichas para la recuperación de dislexias", y otras.
En realidad, no existen argumentos científicos ( no hay literatura) que avale la decisión
de posponer la enseñanza de la lectoescritura a edades posteriores a lo que había sido
tradición escolar hasta entonces, salvo la que hace referencia a que los niños deberían
estar maduros en una serié de rasgos o asuntos, y que cuya relación con el
aprendizaje de la lectura se comprobó que eran casi nulos, perdiéndose así cualquier
razón o aval para posponer este aprendizaje.
Por el contrario, sí existen trabajos de corte teórico y experimental que defienden el
interés por iniciar el proceso de aprendizaje cuanto antes, incluso desde los tres años
en adelante, v. g. Cohen, (1980, 1983); Doman, (1978); Baghban, (1990); los
estudios longitudinales de Durkin en California y de Brzeinski en Denver con niños de
estatus medio-bajo; Vygotski, (1979);....
En consecuencia, no existen razones de tipo psicológico relacionadas con d
desarrollo para posponer el aprendizaje de la lectoescritura hasta los 6 años,
siempre que el sujeto tenga un cierto dominio del lenguaje oral (habilidades
metalingüísticas), además de comprender la función simbólica de la escritura.
La justificación del modelo psicoperceptivo emana de un error conceptual,
hasta hoy bastante generalizado, que sostiene la creencia estadística de que estudios
correlacionales, supuestamente, predicen una relación causa -efecto entre las
habilidades psicoperceptivas anteriormente señaladas y el desarrollo lector. Desde el
punto de vista estadístico es un error manifiesto plantear que a partir de una
correlación se pueda inferir dicha relación entre dos variables. Así con este criterio se
justificaba que los malos lectores tienen movimientos oculares incorrectos, cuando en
realidad es que los movimientos oculares son incorrectos debido a que no saben leer,
de igual modo justificaban la falta de desarrollo de otras tantas variables.
Dos razones fundamentales justifican el derrumbe de esta teoría:
1. Los éxitos prácticamente nulos de la aplicación a los disléxicos de este tipo de
tareas de rehabilitación, que mejoraban su organización en el espacio, su
discriminación visual, pero no lo hacían en competencia lectora.
2. Los reveladores trabajos de Vellutino, (1987); Ellis el al.(1981); Sebastián y
Maldonado, (1998).... en psicología de la lectoescritura, quienes pusieron de
manifiesto que los problemas de los malos lectores no eran de tipo perceptivo,
sino de carácter metalingüístico.
Este conjunto de reflexiones nos alertan a los profesionales, que tienen encomendada
la tarea de la enseñanza de la lectoescritura, de la necesidad de un cambio de
perspectiva, no sólo teórica, sino que afecta de plano a la práctica educativa diaria,
creando nuevas actitudes, modificando rutinas pedagógicas, implementando nuevos
contenidos curriculares propios del área e innovando programas que faciliten el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en edades más tempranas.
2. OBJETIVOS.
Básicamente, los objetivos están centrados en el desarrollo de cuatros áreas: A. Logro
competencial en sujetos de Educación Infantil y Primaria - (desarrollo de
habilidades lingüísticas, prevención de alteraciones derivadas del lenguaje y adquisición de
ciertos prerrequisitos cuyo objetivo es facilitar la adquisición de técnicas básicas, en épocas
tempranas, como es el aprendizaje de la lectoescritura); B. Formación delprofesorado
dotando a éstos de nuevos planteamientos que expliquen y faciliten los procesos de
enseñanza-aprendizaje del código lectoescritor; C. Diseño curricular de nuevas prácticas
educativas y D. Elaboración de materiales curriculares pertinentes. Cinco ideas básicas
implementan el desarrollo del programa:
1. Desarrollo de habilidades: Dotar al alumno de un conjunto de habilidades
metalingüísticas que faciliten el desarrollo del lenguaje y procesos de aprendizaje
de lectoescritor.
2. Implantación curricular: Introducir en el curriculun de Educación Infantil y
primeros cursos de Educación Primaria elementos curriculares, explicitados en la
programación de aula, que faciliten el logro del objetivo primero.
3. Arquitectura curricular: Elaboración de materiales curriculares propios para el
desarrollo del programa.
4. Carácter preventivo: Prevenir dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.
5. Formación: Dotar al profesorado, mediante el asesoramiento, de nuevas teorías
explicativas de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, a la luz
de las nuevas investigaciones surgidas y, sobre todo, mas acordes con la realidad
actual.

3. ESTRUCTURA PROGRÁMÁTICA. ANÁLISIS DE COMPETENCIAS


L Criterios metodológicos:
- Todo el conjunto de actividades que se proponen a continuación tienen como
finalidad desarrollar en el alumno la conciencia de que el habla no es un
continuo, sino un conjunto de segmentos que deberá redescubrir cuando se
enfrente al aprendizaje formal de la lectoescritura.
- En el aula, el profesor de Educación Infantil deberá crear un clima previo
adecuado, planteando los ejercicios de modo lúdico, exponiendo que se trata de
jugar con las palabras.
- Otra consideración a tener en cuenta es que el profesor no utilice en su
vocabulario los términos oración, palabra, sílaba, fono o fonema, siendo estos
sustituidos por otros más acordes con el nivel de comprensión infantil: “trozo",
"trocito" o "sonido".
- Cada ejercicio propuesto deberá ser repetido, buscando nuevos ejemplos, hasta
que la mayoría de los alumnos consigan una competencia metalingüística
adecuada a cada actividad.
- Las tareas, en su presentación, deberán seguir un orden de dificultad creciente.
- El desarrollo del programa de habilidades metalingüísticas comprenderá
básicamente tres ámbitos: reflexión sobre rimas, palabras, sílabas y fonemas.
En el trabajo con fonemas es sumamente importante el reconocimiento inicial
de los sonidos,. para pasar después a trabajar con ellos en las distintas
posiciones de la palabra.
L Tres fases en el desarrollo del programa:
- Fase de reconocimiento y clasificación de patrones de rimas. En esta fase
contemplamos la reflexión sobre elementos comunes terminales entre palabras
- Fase de desarrollo de la conciencia lexical. Se trata de reflexionar sobre
palabras. Es la frase la que sirve de elemento motivador inicial. Con ella se
prende que el alumno manipule palabras dentro del contexto de la frase.
- Fase de desarrollo de la conciencia silábica. El objetivo final se centra en el
análisis silábico como elemento constitutivo de las palabras; para segmentarlas,
invertirías, omitirías, añadirlas
- Fase de conciencia fonémica Esta fase se centra primordialmente en dotar al
sujeto de la capacidad para manipular elementos mínimos del habla,
omitiéndolos, invirtiéndolos, contándolos....
3. Análisis de tareas. Aspectos que contempla el programa:
A. Niveles lingüísticos a contemplar: Rimas; palabras; sílabas y fonemas.
B. Dominios de conducta:
Rimas:
- Identificación de palabras en frases:
- Identificación de sílabas en una palabra:
- Identificación de fonos en palabras:
C Posición de la sílaba o el fonema dentro de la palabra: al comienzo-en medio- o
final de una palabra.
D. Características del segmento: tipo de rima; estructura de la sílaba ( CV; VC;
CVC; CCV....); tipo de fonemas ( vocálicos, consonánticos: fricativos, oclusivos)

DESTINATARIOS
1. Alumnos y profesores de Tercer Nivel de Segundo Ciclo de Educación Infanti/
Primaria.
2. Para probar la eficacia del programa, a juicio del profesorado, se podrá tomar
como grupo control cursos paralelos del propio centro o de centros diferentes.

RECURSOS
A. Humanos:
- Alumnos de Ed. Infantil o Primer Ciclo de Ed. Primaria, según intereses del
profesorado y necesidades de los alumnos.
Profesora tutora:
Profesora de apoyo:
- Logopeda del EOE:
B. Materiales:
- Soportes gráficos: dibujos, viñetas de acciones, secuencias temporales en
soportes gráficos...
- Lápices
Cuaderno de trabajo
- Hojas de registro
- Pruebas de evaluación oral y escritas, según proceda por tipología de alumno.

TEMPORIZACIÓN
Sesiones diarias entre 20 a 30 minutos
Duración: Todo el curso escolar

IMPLEMENTACIÓN
- Todas las actividades deben integrarse en la programación de aula donde
predominará el carácter lúdico.
- La sesiones, en principio, dentro del aula ordinaria, serán compartidas con el
profesor de apoyo, si así fuera considerado por el grupo de trabajo, hasta que
el tutor adquiera cierto adiestramiento en el desarrollo de las actividades
propuestas. La presencia de dos observadores en el aula, tutor y profesor de
apoyo, permite un mayor desarrollo y control en el logro de la competencia.
EVALUACIÓN
Se contemplará, al menos:
Además del proceso de evaluación continua, se contemplará, al menos, una
evaluación trimestral con pruebas individuales de corte oral y/o gráficas
referidas a cada una de las fases de conciencia metalingüística diseñadas en
presente programa y aplicadas durante cada periodo en el aula.
- Elaboración de materiales y su aplicación al aula: Tarjetas, lotos...
- Número de sesiones aplicadas por fase metalinguistica.
- Una evaluación final donde se contemplen las distintas actividades de
segmentación realizadas a lo largo de la aplicación del programa
- Evaluación procesual a lo largo del desarrollo del programa y grado de
cumplimentación del mismo, estableciendo mecanismos retroalimentadores.
- Si a priori se considerara necesario, paso de pruebas a grupo control.

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE DIFICULTADES ESCOLARES EN


2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
JUSTIFICACIÓN:
Debido a que en las primeras etapas de la escolarización infantil, es cuando se
puede abordar con mayor eficacia la atención de los problemas, tanto físicos como
funcionales, que posteriormente van a producir fracaso escolar, se estima procedente
realizar una evaluación de algunos de los elementos que presumiblemente puedan
condicionar el aprendizaje escolar y ofrecer sugerencias de intervención adecuada.

OBJETIVOS:
1º.- Ofrecer información relevante a las familias sobre el desarrollo personal de sus
hijos.
2º.- Detectar precozmente a alumnos de 3º curso del 2º ciclo de Educación Infantil con
déficits sensoriales y dificultades de aprendizaje
3º.- Identificar y valorar las necesidades educativas que presenten los alumnos.
3º.- Facilitar la coordinación de la familia con el centro docente.

ACTIVIDADES:
{ Reuniones con los profesores de Educación Infantil para la detección de casos y
adecuar el programa a las necesidades de los alumnos.
{ Valoración de las necesidades detectadas.
{ Elaboración de informes individualizados.
{ Propuesta de las oportunas orientaciones didácticas y metodológicas.
{ Asesoramiento a padres para facilitar su intervención en el tratamiento y/o progreso
de sus hijos.

RESPONSABLES:
Profesores-Tutores de E. Infantil y profesionales del Equipo con incidencia en el
Centro.

TEMPORALIZACIÓN:
2º y 3º trimestre del curso.

EVALUACIÓN:
* Número y grado de satisfacción de los alumnos y familias atendidos.
* Número de reuniones celebradas con profesores implicados y valoraciones de los
mismos.
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