PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Francisco Herrera Clavero y

Mª Inmaculada Ramírez Salguero
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada

1. Introducción

El dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas y el entrenamiento en los procesos

de construcción del conocimiento hace que se produzcan resultados diferenciales en el aprendizaje
del alumnado. La instrucción resultará eficaz en la medida en que desencadene en el alumno los
procesos cognitivos que le hagan aprender.
Los procesos son las actividades mentales necesarias para que el sujeto introduzca la
información en su memoria, y también las actividades que luego realiza cuando hace uso de dicha
información. Existen distintas clasificaciones de los procesos de aprendizaje (Gagne, 1977; Cook y
Mayer, 1983; Sternberg, 1985; Thomas y Rohwer, 1986; Shuell, 1988; Mayer, 1992; Beltrán, 1993).
Los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje, a juicio del profesor J.
Beltrán, son: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y
evaluación.
La sensibilización es el proceso relativo al marco o pórtico del aprendizaje. Está configurado
por tres grandes subprocesos de carácter afectivo-motivacional que son: la motivación, la emoción y
las actitudes. Se trata de suscitar una predisposición inicial y activa en el estudiante hacia la actividad
de aprendizaje que va a emprender. Una vez dispuesto, el alumnado inicia la actividad de aprender
propiamente dicha dirigiendo la atención (proceso de atención) a la información que selectivamente
debe procesar. El proceso de atención se encuentra relacionado estrechamente con el de adquisición.
El proceso de adquisición es el encargado de codificar, comprender, transformar y retener la
información. El alumno da sentido, interpreta y almacena la información objeto de conocimiento. El
proceso de recuperación permite recuperar lo almacenado y hacer accesible la información
aprendida. El proceso de transfer facilita generalizar lo aprendido a nuevas situaciones.
Normalmente, las estrategias activan los procesos mentales que utilizan las personas, en
situación de aprendizaje, para adquirir el conocimiento (Derry y Murphy, 1986). Entre las actividades
y operaciones mentales, se incluyen la adquisición, la retención y transferencia de lo que se aprende
(Weinstein y Mayer, 1986). Para resumir diremos que las estrategias son actividades u operaciones
mentales más o menos conscientes, autodirigidas y de carácter general. Son manipulables. Están al
servicio de los procesos cognitivos de los que se distinguen por su carácter operativo, funcional y
abierto. Además, tienen un carácter intencional consistente en hacer que el aprendizaje se produzca y
sea significativo.
A la hora de clasificar las estrategias se establecen tres grandes componentes del aprendizaje.
En la organización jerárquica se sitúa en el vértice superior a la metacognición y en los otros dos
vértices a las estrategias cognitivas y las estrategias de apoyo. a) La metacognición ejerce el papel
regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo
sobre su propio pensamiento y sobre el aprendizaje. La cognición se relaciona con los procesos
básicos necesarios para adquirir y procesar la información. Estos procesos son los responsables del
aprendizaje, del pensamiento crítico y de la creatividad. A través de estos procesos el individuo se
adapta, selecciona y modela el ambiente en orden a dar satisfacción a sus necesidades e intereses. b)
Las estrategias cognitivas tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas. Como
señala Beltrán (1995), las estrategias son una especie de reglas o procedimientos intencionales que
permiten al sujeto tomar las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan
el sistema cognitivo. Las dos tareas cognitivas más elementales conciernen a la adquisición y el

1
procesamiento de la información. c) Las estrategias de apoyo tienen como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va aprender. Hay tres ámbitos que marcan el grado de implicación hacia el
aprendizaje: la motivación, el afecto y las actitudes. Las estrategias de apoyo se dirigen, pues, al
control de los recursos no cognitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el rendimiento en
las tareas académicas que emprende. Estos recursos regulan el tiempo de estudio, el ambiente de
aprendizaje, el esfuerzo y la perseverancia en la tarea. La inteligencia sin el concurso de la voluntad
resulta poco efectiva. La mejora del rendimiento requiere el concurso interactivo de la motivación
(will) y la cognición (skill) (Pintrich y De Groot, 1990).
Los procesos de aprendizaje son constructos, creados por los psicólogos para facilitar la
descripción y comprensión del conocimiento y el aprendizaje. Como tales no son observables. Sin
embargo, a través de las estrategias que activan, desarrollan y favorecen cada proceso particular,
disponemos de unos mediadores, que podemos hacer operativos y que son susceptibles de ser
manipulados, enseñados y entrenados. Así pues, potenciar y enseñar estrategias de aprendizaje al
alumnado es garantizar la formación del conocimiento y del aprendizaje.
La ventaja añadida que proporcionan las estrategias cuando se aprenden es que se
transforman en habilidades que el sujeto puede aplicar en nuevas situaciones de aprendizaje. Las
estrategias tienen entidad independiente del contenido al que se aplican, de manera que cuando se
aprenden y automatizan, garantizan por sí mismas la transferencia de lo aprendido a nuevas
situaciones. Cuando el niño se habitúa a identificar las ideas principales de los párrafos que lee, con
independencia del texto que esté leyendo, si recurre a la estrategia de identificar ideas, tendrá
asegurada la comprensión. Las estrategias son verdaderos instrumentos del aprendizaje, son la base
del aprender a aprender. Los fundamentos del aprendizaje estratégico deben correr paralelos con el
aprendizaje de las técnicas instrumentales, como son la lectura, la escritura y el cálculo.

2. Estilos de aprendizaje

Existen diferentes clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, en la siguiente tabla se pueden
observar diferentes estilos educativos que corresponden a los trabajos sobre estilos educativos de
Kolb, Entwistle, Schmeck y Sternberg.
KOLB ENTWISTLE SCHMECK STERNBERG
- Asimilador - Orientación al significado - Procesamiento profundo - Legislativo
- Divergente - Orientación a la repetición - Procesamiento elaborado - Ejecutivo
- Acomodador - Orientación al rendimiento - Memoria factual - Judicial
- Convergente - Estudio metódico

a) Kolb y el aprendizaje como proceso: estilo asimilador (se trata de personas preocupadas por el
aprendizaje de conceptos abstractos y la creación de modelos teóricos en los que son capaces de
integrar, de modo coherente, observaciones diversas), estilo divergente (personas con buena
capacidad de imaginación, que pueden abordar las situaciones desde múltiples perspectivas y
encontrar un significado global que las explique), estilo acomodador (son personas activas,
implicadas en nuevas experiencias, que llevan a cabo las ideas, proyectos y tareas que les ocupan.
Suelen buscar nuevas oportunidades, corren riesgos y actúan adaptándose con facilidad a las
nuevas circunstancias, y convergente (son personas que organizan su conocimiento de modo que
por el razonamiento hipotético deductivo llegan a solucionar problemas concretos).
b) Entwistle y las orientaciones hacia el aprendizaje: orientación al significado (sus componentes
fundamentales son el enfoque profundo, el aprendizaje por comprensión y la motivación
extrínseca. Estos sujetos están motivados hacia la asignatura, aprendiendo con gran interés
intentando que lo que estudia tenga para él un significado personal), orientación a la repetición
(sus componentes fundamentales son el enfoque superficial, el aprendizaje serial, la motivación
extrínseca y el miedo al fracaso. Los sujetos que adoptan esta orientación se preocupan por

2
 cumplir el programa y responder a las demandas del mismo) y orientación al rendimiento (sus
componentes fundamentales son el enfoque estratégico, los métodos de estudio organizados y la
motivación de logro. El sujeto que tiene este estilo de aprendizaje está motivado por el hecho de
obtener buenas calificaciones, por competir con los demás).
c) Schmeck y los estilos de aprendizaje: procesamiento profundo (personas con un pensamiento de
tipo conceptual), procesamiento elaborado (sujetos que procuran personalizar la información y
aplicarla a situaciones prácticas), memoria factual (personas con predisposición a prestar
atención y procesar los hechos específicos y los detalles) y estudio metódico (sujetos organizados
y planificadores, además de aplicar de forma sistemática las técnicas de estudio).
d) Sternberg y el autogobierno mental: estilo legislativo (interesados en tareas abiertas donde se
exige crear y planificar), estilo ejecutivo (prefieren tareas bien establecidas, en las que hay que
seguir unas reglas prefijadas) y estilo judicial (se orientan por tareas donde se realizan
evaluaciones, enjuiciamientos y críticas).

3. Aprendizaje experto

El sujeto experto se considera que es alguien que sabe más sobre algo, de lo que saben
otros. Según Lindner y Harris (1992), afrontan las tareas con confianza, diligencia y resolución;
desarrollan estrategias de regulación apropiadas cuando advierten que ciertos conocimientos o
habilidades faltan de su repertorio de aprendizaje y los necesitan para alcanzar con éxito objetivos
académicos; planifican, controlan y reflexionan; son conscientes del conocimiento y habilidades que
poseen; usan estrategias apropiadas que implementan y/o adquieren; se auto-dirigen y son autónomos
en el aprendizaje; orientados a un objetivo (buscan información con algún fin); incorporan y aplican
variedad de conductas estratégicas para mejorar su rendimiento.
El experto es, sobre todo, un sujeto que usa estrategias, se auto-regula cuando aprende y
reflexiona sobre el proceso de aprendizaje y no sólo un sujeto bien preparado en un campo o materia
determinada de la que sabe más que otros.

3.1. Estrategias reguladoras de los sujetos expertos

Los expertos se dan cuenta de cuándo no están aprendiendo y, por tanto, es más probable
que busquen y den una solución estratégica a la situación de aprendizaje (Bransford y Vye, 1989). El
modelo de sujeto experto lo constituyen cuatro componentes: estrategias metacognitivas (establecer
objetivos, organizar, supervisar (monitoring), y auto-evaluar), estrategias para la motivación,
estrategias de conducta o ambientales (de apoyo), y estrategias cognitivas (i.e. atención,
comprensión, analogías, imágenes mentales, inferencias, etc.). Para organizar con éxito el proceso de
aprendizaje, el sujeto experto selecciona eficazmente y controla estrategias en cada una de estas
categorías.
Los expertos utilizan estratégicamente cuatro tipos diferentes de conocimiento para afrontar
con éxito las tareas y problemas que acometen: a) el conocimiento de sí mismos como aprendices o
profesionales en una determinada actividad (¿Cuáles son mis puntos fuertes y débiles? ¿En qué
momentos del día es mejor mi rendimiento? ¿Cuáles son mis hábitos de trabajo? ¿Cuál es el
fundamento del éxito que consigo?); b) el conocimiento sobre las tareas de aprendizaje o la
actividad profesional (¿Qué requiere esta tarea para ser ejecutada con éxito? ¿Qué semejanza o
diferencia mantiene con otras previas? ¿Cómo seré evaluado cuando la ejecute?); c) el conocimiento
de una gran variedad de estrategias (¿Qué es lo propio para realizar en situaciones como la
presente? ¿Qué estrategias facilitan el recuerdo o la solución de este problema? ¿Qué puedo hacer
para mantener alta la motivación? ¿Qué obstáculos en el ambiente deben de ser eliminados?); y d) el
conocimiento de contenidos específicos (¿Cuáles son las aspectos clave que definen este problema o
situación? ¿Qué sé yo de esto?). Además, se añade también como propia del experto la habilidad, el

3
deseo y una forma sistemática de estudiar, aprender o trabajar (Weinstein y Van Mater Stone, 1993),
lo que hace que su rendimiento no sólo sea posible sino que alcance cotas de gran nivel.

3.2 El experto como sujeto que se autorregula.

Zimmerman (1990) ha examinado las semejanzas entre definiciones de aprendizaje

autorregulado y propone las siguientes características: uso selectivo de estrategias de aprendizaje;
sensibilidad al feedback sobre la eficacia del aprendizaje que se lleva a cabo; y promover esfuerzos
para buscar oportunidades de aprender.
El proceso de autorregulación. Antes de comenzar una tarea de aprendizaje, los expertos
tienden a considerar diversas formas para afrontarla: planifican (consideran una variedad de formas
para afrontarla, acceden al conocimiento para recordar experiencias, seleccionan opciones que
enlazan requisitos y recursos, tienen un plan con unos objetivos, seleccionan y secuencian series de
estrategias y/o procedimientos, identificar obstáculos potenciales en la consecución del objetivo);
supervisan (toman conciencia de la conducta de aprender, de lo que hacen, comprenden que se ajusta
a la secuencia establecida, advierten los efectos de las estrategias: el progreso en el plan, planifican y
anticipan lo que se hace después); evalúan (revisan constantemente el plan, evalúan hasta qué punto
funciona para modificarlo, realizan ajustes en la acción, ponen en práctica estrategias alternativas,
incrementan la motivación, el interés y el esfuerzo).

3.3. El experto como persona reflexiva

¿Qué hacen los expertos para supervisar su aprendizaje mientras aprenden? La reflexión es el
elemento que sirve de enlace y hace posible que el metaconocimiento (el auto-conocimiento y la
auto-regulación) tengan efecto. La reflexión sobre el proceso de aprender y el modo de ejecutar lo
aprendido en el pasado pueden servir en el futuro para dirigir el modo de resolver nuevos problemas,
seleccionar las estrategias e incrementar el conocimiento metacognitivo sobre el aprendizaje.
A pesar de que muchos profesores y educadores están de acuerdo con que la reflexión es una
parte importante del proceso de aprendizaje, hay poco consenso en cuanto a saber cómo opera
exactamente para facilitar el aprendizaje. Schon (1987) distingue dos aspectos en la reflexión: la
reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción. La reflexión en la acción afecta como eje central
a los tres aspectos que configuran la autorregulación del aprendizaje: planificar, supervisar y evaluar.
La reflexión se concibe de este modo como una estrategia o habilidad general que opera sobre otras
estrategias (Borkowski, Carr, Rellinger y Pressley, 1990). Es una forma personal de experimentar que
permite comparar la eficacia y el valor de unas estrategias en relación con otras. El empleo de
habilidades de pensamiento reflexivo para evaluar los resultados del esfuerzo de uno mismo cuando
aprende ayuda a incrementar la consciencia sobre las estrategias que son efectivas para aprender y a
comprender otras formas de usar estas estrategias en nuevas situaciones.

3.4. Implicaciones educativas:

1. Facilitar la adquisición del conocimiento experto. Años de investigación indican que un

conocimiento amplio en un campo determinado de especialización es claramente el principal
condicionante de la solución eficaz de problemas en dicho campo. Una estrategia de enseñanza
consiste en ayudar a los estudiantes a que comiencen la práctica y el entrenamiento en un
conocimiento o campo de especialización tan rápidamente como sea posible. Los profesores
deben realizar un esfuerzo especial para seleccionar y organizar el cuerpo central de
conocimiento que se necesita aprender para llegar a ser un experto. Otra estrategia muy eficaz,
aunque se olvida con frecuencia, consiste en decirle al novato que pida ayuda, que pregunte al
experto cuando tenga o no entienda un problema.

4
2. Desarrollar la conciencia de una estrategia general de solución de problemas. El entrenamiento
en solución de problemas tiene un efecto beneficioso en los estudiantes jóvenes. Dicho
entrenamiento se refuerza con otras actividades de enseñanza como hacerse y responderse
preguntas (King, 1991) y con entrenamiento metacognitivo (Delclos y Harrington, 1991). Los
lectores interesados en la enseñanza general de habilidades de solución de problemas pueden
consultar los textos de Bransford y Stein (1984) y Gick (1986) para tener una información más
extensa.
3. Centrarse en el descubrimiento e identificación de los problemas. Muchos estudios revelan que
descubrir el problema constituye la fase más crítica de la secuencia de resolución. De hecho, ser
un buen detector de problemas exige ser muy creativo y estar altamente motivado. Los
estudiantes deberían ser estimulados para detenerse en esta fase pues hay una relación directa
entre el tiempo invertido en definir y conceptuar un problema y la calidad de la solución final que
se aporta. Los interesados en promover este aspecto creativo de identificar y descubrir el
problema pueden consultar Dacey (1989) y Weisberg (1993).
4. Utilizar representaciones externas siempre que sea posible. Una limitación a la que se enfrentan
las personas cuando intentando resolver un problema es la sobrecarga excesiva de sus recursos
cognitivos. Escribiendo y parcelando el problema tanto como sea posible podemos mejorar
nuestra capacidad para resolver los problemas.
5. Imitar estrategias de los expertos. A veces, es posible enseñar a los individuos a comportarse
como expertos contemplando simplemente cómo actúan los expertos. Otras veces, en cambio, las
estrategias del experto resultan inútiles si no se tiene el conocimiento necesario para utilizarlas de
forma planificada.
En resumen, los expertos además de destacar con una ejecución brillante y un rendimiento de
gran nivel en los campos de su especialidad, aprenden a aprender, son aprendices de su propio
aprendizaje. Esta característica les hace especialmente sobresalientes, frente a los principiantes, en
conocimiento metacognitivo, en los procesos de control de la propia ejecución de lo que saben y
hacen y en pensamiento reflexivo. Pero estas características no son innatas sino que son objeto de
entrenamiento. Facilitar la reflexión contribuye a incrementar el comportamiento experto.

Figura 1. Concepto y características de los expertos

5
4. Aprendizaje auto-regulado

Parece unánime la opinión de los psicólogos educativos acerca de que los estudiantes que
aprenden de modo más eficaz son aquellos que introducen un alto nivel de autocontrol en su proceso
de aprendizaje. En contextos escolares y académicos, el autocontrol y la autorregulación forman
parte del estilo de trabajo de los estudiantes que desarrollan un conjunto de habilidades eficaces para
aprender. La autorregulación se traduce en una capacidad para: establecer objetivos que sirven de
elemento organizador del conocimiento; discutir sobre las estrategias más adecuadas y seleccionar
aquéllas que maximizan la actuación del individuo, minimizando esfuerzo y trabajo en la resolución
de tareas y problemas; y, a medida que se avanza en la actuación, advertir e informar (controlar y
regular) sobre los resultados alcanzados.
Los estudiantes con autocontrol son personas conscientes de las cualidades de su propio
conocimiento, de las creencias que les caracterizan y de la motivación que les mueve a actuar. La
conciencia de saberse capaces y el conocimiento de los límites de las propias posibilidades les
proporciona los fundamentos necesarios para juzgar la eficacia de la actividad cognitiva elaborada
que llevan a cabo a fin de culminar el aprendizaje con buenos resultados (Corno, 1993; Howard-Rose
y Winne, 1993; Zimmerman, 1990). Así pues, podemos afirmar, de forma resumida, que el
aprendizaje autorregulado es un proceso consciente, deliberado, que los individuos realizan con el fin
de favorecer o facilitar la adaptación.
En todas las actividades autorreguladas, el feedback juega un papel elemental, es el
catalizador que confiere eficacia al aprendizaje. Podemos distinguir la existencia de dos fuentes en el
origen de la información que actúa como feedback: una de ellas externa al proceso de aprendizaje
pero ajustada a los resultados observables que se derivan del mismo; la otra, interna y causada por el
propio sujeto que aprende al revisar y controlar su actuación en las tareas de aprendizaje que
emprende. La primera se relaciona con los resultados, la segunda con el propio proceso de
aprendizaje. Ambos tipos de feedback proporcionan información estratégica y contribuyen a
incrementar el carácter personal y autorregulado del aprendizaje.
El interés por los procesos metacognitivos en la enseñanza ha concitado diversos trabajos con
la finalidad de evaluar el aprendizaje autorregulado, que es la versión del proceso ejecutivo del
autocontrol (self-monitoring), en la realización de tareas escolares. Las implicaciones de los
resultados, indican que la mejora del rendimiento académico requiere que los estudiantes dominen
las estrategias cognitivas y metacognitivas, pero también que se incrementen las creencias en las
propias posibilidades (autoeficacia) y que atribuyan un valor intrínseco a las tareas y las materias
escolares que forman parte del currículo que han de aprender.
Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrategias
metacognitivas en diferentes áreas del currículo. Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado
diversos métodos de enseñanza para llevar a cabo el entrenamiento en metacognición, es decir, en
estrategias de autorregulación. Las métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la
observación, la comparación y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los
profesores o el grupo de iguales) o sobre la propia ejecución de los estudiantes concerniente a tareas
relacionadas con el aprendizaje escolar.
Las estrategias metacognitivas, de autorregulación, deben enseñarse simultáneamente a la
enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993). Por
tanto, deben hallarse integradas en alguno de los métodos de interacción didáctica, mencionados
anteriormente. Una parte de ellas se centran en el maestro y otra corresponde desarrollarlas a los
propios estudiantes, dependiendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de
aprender en cada momento de la situación de enseñanza/aprendizaje. Las técnicas centradas en el
maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los
pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las
decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar

6
su valor procedimental (conocimiento estratégico) para adquirir dominio en las tareas de aprendizaje.
En una palabra, modelar, andamiar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice
el alumno, después, de forma individual y autónoma. Las estrategias centradas en el alumno,
incluyen: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje
para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta,
detenerse para reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados,
evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se
puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.
Finalmente, para concluir, reiteramos la importancia que la autorregulación tiene en el
aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los
estudiantes. El aprendizaje autorregulado debe formar parte, como un elemento más, del currículo
escolar. La autorregulación y el entrenamiento en estrategias metacognitivas no son la panacea para
la solución de todos los problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensión de los
procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulación de la
actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje de cada una de ellas, son
instrumentos eficaces de enseñanza en manos de los profesores.

5. Aprendizaje y solución de problemas

Todos los días nos encontramos con cientos de problemas de diferente nivel de dificultad
sobre los que tenemos que decidir cómo resolverlos. Debido a que nos enfrentamos a muchos tipos
de problemas, a menudo resulta difícil decir con certeza lo que es un problema o saber cómo
clasificarlo. Además, el rango de problemas que abordamos hace muy difícil asimilar el enfoque
sistemático de la solución de problemas. De forma simple, decimos que un problema es una situación
que requiere solución y no sabemos la forma de conseguirlo. La actividad que emprendemos para
reducir tales diferencias concierne al procedimiento de solución del problema. Así, la solución de
problemas nos puede ser útil por diversas razones. Primero, se destaca el concepto de proceso
continuo con el que se alude a la solución de problemas pues nos movemos de un estado inicial a un
estado final claramente definido. Segundo, considerar la solución de problemas como un proceso de
cambio de un estado inicial a otro final nos ayuda a entender que virtualmente cada problema que
encontramos puede ser resuelto utilizando una misma estrategia general a pesar de las diferencias
aparentes que se den entre unos problemas y otros. Sin embargo, esto no debe llevarnos a la
consideración de que todos los problemas son iguales entre sí ni se solucionan de la misma forma.
Más bien, lo que afirman los expertos es que los problemas difieren por la estructura que hay que
darles para poderlos solucionar (Hayes, 1988). Un problema poco o mal definido (i.e., problemas
ecológicos de carácter mundial, tales como el calentamiento de la tierra) es un problema que tiene
más de una solución aceptable y, por tanto, no se puede enseñar a resolverlo con una estrategia
universalmente válida (Kitchener, 1983). En cambio, un problema bien definido (i.e., resolver una
ecuación de segundo grado en clase de álgebra usando la fórmula cuadrática) es el problema que
tiene una única solución correcta y un método garantizado para encontrarla.
Los modelos de resolución de problemas normalmente enfatizan dos grandes componentes:
el uso de un procedimiento general para resolver el problema y un alto grado de supervisión
metacognitiva en el sujeto que resuelve el problema. Aunque son varios modelos que han aparecido,
la mayoría muestra bastantes elementos en común que se pueden resumir en una sucesión de cinco
fases (Bransford y Stein, 1984, Gick, 1986; Hayes, 1988): identificación del problema,
representación del problema, selección de estrategia apropiada, aplicación e implementación de la
estrategia y evaluar las soluciones.
- Identificación del problema. Identificar un problema es uno de los aspectos más difícil y desafiante
que exige la solución de un problema porque requiere creatividad y persistencia. Exige ponderar
firmemente un problema durante un largo periodo de tiempo sin comprometer ninguna solución

7
precipitada en el proceso (Hayes, 1988). Muchos problemas, y sus soluciones, que nos parecen
obvias a posteriori no lo son tanto cuando los abordamos por primera vez. Se ha identificado por los
investigadores un número considerable de obstáculos que impiden encontrar soluciones eficaces a los
problemas. Un obstáculo es que la mayoría de la gente no tiene el hábito de buscar de forma activa la
solución a los problemas. Un segundo obstáculo para encontrar con éxito la solución de un problema
concierne al grado de conocimiento específico y pertinente que se requiere para poder resolverlo. El
tercer obstáculo en la solución de problemas se produce cuando las personas no se toman y dedican
el tiempo necesario para reflejar cuidadosamente la naturaleza de un problema y/o su solución.
- Representación del problema. La representación de un problema se pueden hacer de múltiples
formas. Una forma de representación consiste simplemente en pensar de forma abstracta en el
problema, sin comprometer el pensamiento en una opción determinada.
- Selección de la estrategia apropiada. Las personas utilizan muchos tipos de estrategias para
resolver los problemas. Algunas estrategias están altamente estructuradas y se denominan algoritmos.
Un algoritmo nos es otra cosa que una regla para resolver algo.
- Aplicación e implementación de la estrategia. El éxito que se tiene aplicando una estrategia
depende, principalmente, de lo bien que se haya identificado y representado un problema y del tipo
de estrategia adoptada.
- Evaluar la solución. Uno puede pensar que evaluar la solución es poco importante porque es algo
que ocurre después de que el problema se ha resuelto. Sin embargo, esto que parece tan simple no es
cierto. Los que no evalúan el producto y el proceso resolución de un problema pierden una excelente
oportunidad de mejorar estas habilidades.

Hemos de partir de la idea de que el aprendizaje es un conjunto de procesos que se producen en la

mente del alumnado y que debemos conocerlos para adaptarnos a ellos, pero también es necesario
entender que esos procesos los construye el propio alumno, se aprenden y, por tanto, se pueden
enseñar. Es erróneo pensar del aprendizaje, del razonamiento, de la capacidad para resolver
problemas, etc., que son capacidades innatas de los individuos, en lugar de considerarlas como
capacidades que cambian, que se desarrollan y que se aprenden. Ciertamente, se aprenden manejando
los contenidos escolares, pero lo que permite su adecuado desarrollo es una atención directa a los

8
mismos en tanto que instrumentos procedimentales del aprendizaje. De aquí, la importancia de
conocer sobre los procesos y las estrategias de aprendizaje.

Bibliografía complementaria

Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

Cano, F. y Justicia, F. (1996). Los estilos de aprendizaje y educación. En J.A. González, J. Escoriza,
R. González y A. Barca, Psicología dela Instrucción, II. Componentes cognitivos y afectivos
del aprendizaje escolar. Barcelona: EUB.
Corno, L., y Randi, J. (2000). ¿Una teoría del diseño educativo basado en el aprendizaje
autorregulado?. En C. M. Reigeluth (Ed.), Diseño de la instrucción. Teorías y modelos (pp.
305-332). Madrid: Santillana.
Justicia, F. (1996). Metacognición y currículum. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.), Psicología de la
instrucción I. Vvariables y procesos básicos (pp. 359-382), Madrid: Síntesis.
Justicia, F. (2000). El comportamiento experto. En D. González, J.A. Amescua y F. Peñafiel.
(coord..), El psicopedagogo en la Organización y Gestión de Programas de Formación.
Granada: Grupo Editorial Universitario.

Recursos en internet.

http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm
http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/col148/col148.htm
http://cecte.ilce.edu.mx/cecte/talleres/estind/biblio/textos/Fierro.rtf
http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html
http://www.urbanext.uiuc.edu/succeed_sp/04-learningstyles-sp.html
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_32.htm