TRILLA | ENSAYOS SOBRE LA ESCUELA.

EL ESPACIO SOCIAL Y MATERIAL EN LA ESCUELA

1. CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA

[…] más allá de tendencias, metodologías y teorías escolares, lo que nos interesa ahora es únicamente ver a qué
podemos llamar «escuela», sin forzar demasiado la palabra.

Por de pronto, se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio creado
expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Esta caracterización es, no obstante, insuficiente. Habría que
precisar, de entrada, qué tipo de función o de finalidad educativa se propone; a qué aspecto -o aspectos- del proceso
educativo general atiende preferentemente. Se suele decir -entendemos que con razón- que la escuela debe
proporcionar una educación integral, que no sólo debe ser instructiva sino también formativa, que no ha de ocuparse
sólo de lo intelectual sino atender también a las demás dimensiones del ser humano (estéticas, morales, afectivas,
físicas, sociales). A pesar de todo ello, consideramos que la función pedagógica más directa y específica para la que la
escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a la transmisión de
conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales. Esto, sin embargo, no niega que la escuela
pueda atender a otros aspectos formativos o no deba pretender una educación armónica e integral.

En cualquier caso, no es nuestra intención proseguir en esta clásica discusión sobre los cometidos de la escuela, ni
queremos caracterizar a la misma a partir de su dimensión funcional e ideológica. […] porque lo que caracteriza
preferentemente a la escuela, [lo] que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones
cuanto la manera de conseguirlos. Es por esto que más nos interesa aquí caracterizar a la escuela tal y como
formalmente se nos presenta, que desentrañar las funciones que cumple.

Así pues, partiendo de considerar a la escuela como una institución intencional y específicamente educativa,
intentaremos una aproximación fenoménica a la misma que permita diferenciarla de otros medios educativos que
puedan ser también intencionales y específicos. Se trata de ensayar una caracterización de la escuela en sí misma; esto
es, que incluya sus diferentes tipos, modelos y variantes.

Quizás una de las mejores definiciones de escuela, en la línea descriptiva que proponemos, sea aún la de Alfonso X el
Sabio en sus Partidas: «Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad
et con entendimiento de aprender los saberes». En esta definición están, implícitos o explícitos, casi todos los aspectos
a partir de los cuales caracterizamos a la escuela, a saber:

- REALIDAD COLECTIVA
[…] aparte y por debajo de las virtudes educativas que el hecho colectivo comporta, es también un principio de
economía el que da lugar a la escuela; a la escuela como mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez. El modelo
del preceptor/a y/o o pedagogo doméstico no sirve cuan-do dejan de ser muy pocos quienes han de instruirse.

La historia de la pedagogía escolar (a nivel técnico: organizativo y didáctico) es la historia de cómo se va organizando el
espacio, las relaciones, los roles, el material... para hacer eficaz la enseñanza colectiva. Aquellas «escuelas» tipo corral,
que muestran algunas pinturas de los siglos xvi y xvii, en las que el maestro sólo enseña a un alumno a la vez, mientras
los demás vagan y alborotan por el «aula» sin rendimiento instructivo ninguno, serán transformadas por la técnica
pedagógico-escolar […], en mecanismos minuciosamente diseñados para hacer eficaz la enseñanza conjunta de muchos.
Tales técnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirán, según el análisis de M. Foucault, la economía
en el ejercicio del poder disciplinario.

El hecho colectivo que implica la escuela es, sin embargo, una realidad que puede ser asumida de muchas maneras.
Puede ser asumida simplemente como un imponderable: ya que no es económicamente posible el modelo
individualizado de la enseñanza preceptoral, habrá que colectivizar la situación de aprendizaje. O bien, se puede asumir
aprovechando y potenciando las ventajas que en sí mismo tiene el hecho colectivo. Tal aprovechamiento se ha
orientado, a su vez, de múltiples maneras. Por ejemplo, potenciando la emulación y la competencia, o bien, la
cooperación y la ayuda mutua. Los sistemas de clasificación y jerarquización de los escolares, los castigos con
funcionalidad ejemplar, la emulación en el régimen jesuístico, los uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas
de trabajo en equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas, etc., son métodos, dispositivos y técnicas, que
muestran la asunción consciente del hecho colectivo y las formas peculiares de asumirlo.
 - UBICACIÓN DE UN ESPACIO ESPECÍFICO
La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un «educatorio común». […] La escuela es un
lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir. […] se asemejan a la escuela como lugar, la Academia
de Platón y el Liceo de Aristóteles […].

La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios.

La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura escolar.
Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: así el modelo «panóptico» de
las escuelas disciplinarias del siglo pasado, o el actual de las escuelas de «opciones múltiples».

El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o difuso, centrípeto
o centrífugo. Algunas escuelas tenderán a aislarse, a cerrarse sobre sí mismas, a desconectarse de la realidad externa
[…]. La frase de San Juan Bosco: «un buen portero es un tesoro para una casa de educación», da cuenta de esta voluntad
de mantener la pureza del reducto educativo. Otras escuelas tendrán una vocación centrífuga, una tendencia a
involucrarse con el exterior, a establecer puentes con la realidad de fuera. Los paseos, visitas, excursiones, colonias
escolares, manifiestan esta vocación en el movimiento de la «Escuela Nueva» […].

- ACTUACIÓN EN UNOS LÍMITES TEMPORALES DETERMINADOS

La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del
año. Parece que la escuela ya nació con los horarios puestos.

La escuela tácitamente define a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la enseñanza: la dosifica en el
tiempo y le señala ritmos y alternancias. Una terminología específica […] da cuenta de ello: «faltas de asiduidad»,
«retrasos», «novillos», «campanas», «días lectivos», «calendario escolar»...

Pero la escuela además de privilegiar a unos momentos para el aprendizaje, segmenta, por añadidura, la vida social. Los
efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad […]. Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela
da al tiempo está en función, por un lado, de factores -digamos- objetivos (climatología, edad de los escolares, etc.) y,
por otro lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse.

Hay tiempos escolares absolutamente rígidos, ritmos minuciosamente predeterminados, horarios que estipulan
secuencias de minutos […]. En otros casos como en la «Escuela Nueva», el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura
adaptarse a la actividad concreta, al interés,... Y, aún otras escuelas, querían negar la parcelación temporal que parece
ser la escuela en sí misma.

La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social.

- DEFINICIÓN DE LOS ROLES DE DOCENTE Y DISCENTE

La colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a
enseñar. Puede ser, incluso, que a veces ocurra, como dice W. Benjamín, que las dos totalidades, «la de los maestros y
la de los alumnos, pasen una junto a la otra, sin verse jamás, como si estuviesen empeñadas en un grotesco juego de
escondite». Tanta separación no es estrictamente necesario que se produzca; sí lo es, no obstante, la distinción de
ambos roles.

Por más que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende también del alumno, ello no quita que, en el marco
escolar, haya quien asuma preferentemente la función de enseñar y quien la de aprender: «si es verdad que cada uno
es más o menos maestro y más o menos discípulo, se llamará maestro a aquél que da más de lo que recibe y discípulo
a aquél que recibe más de lo que da».

Los dos roles, asimétricos pues, están perfectamente diferenciados en la escuela; es más, tal distinción caracteriza a la
escuela: de otro modo puede hablarse de tertulia, seminario, congreso, grupo de trabajo..., pero no de escuela.
Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen
mutuamente: «El maestro y el discípulo -escribe Gusdorf- no se descubren como tales más que en la relación que les
une. […] es el discípulo quien hace al maestro y es el maestro quien hace al discípulo. La verdad de cada uno de ellos
depende de su relación con el otro; es una verdad en reciprocidad».

La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre maestro y alumnos. Pero si bien es verdad que el concepto
de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela.
Antes que ella existiera habían maestros y alumnos; incluso los primeros podían ser profesionales (los sofistas, por
ejemplo). El maestro de escuela (o de instituto o de universidad) es sólo un tipo de docente, como el «escolar» lo es de
discente. Los conceptos de educador y educando son, obviamente, aún más amplios. Cuando las funciones de educador
y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El
ejercicio de tales funciones viene condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carácter
específico al rol de maestro y alumno y, por tanto, también a la relación entre ambos. La relación se da en un marco
instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar y así, está ella también predeterminada, al menos
parcialmente. Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar
donde se ubicará, ni las condiciones generales en que se producirá. En todo caso, la autonomía en tales aspectos es
bastante limitada.

Dentro de los límites de esta autonomía relativa, […] la figura de maestro y la del alumno y la relación entre los dos, se
singularizarán según el tipo de escuela de que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma. […]
sea el maestro amigo o enemigo, enseñe directamente o facilite el aprendizaje, y vaya el escolar con o sin uniforme, la
escuela presupone el encuentro de ambos: de quien se supone ha de aprender y de quien se supone ha de hacer que
aquél aprenda.

- PREDETERMINACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Escribió Ortega y Gasset que «el problema de educación es siempre un problema de eliminación». Respecto a los
contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni se
trafica de cualquier modo. Una serie de términos, cuyos límites semánticos no están siempre bien fijados, se refieren al
carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares: programa, currículum, plan de estudios, materia de
estudios, grados, asignaturas... En realidad, son dos los aspectos remarcables en este sentido: el que se refieren la
selección de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y el de la sistematización y ordenación de los mismos.

Los contenidos escolares son una selección, realizada con criterios que pueden ser diversos, de todo el conjunto de
conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente.
Obviamente, en todo proceso de enseñanza o aprendizaje se da un mecanismo de selección y exclusión; lo que es propio
de la escuela es que la selección es siempre previa al acto de enseñanza y, sobre todo, que es en gran parte ajena a su
propio agente y, mucho más, al paciente de la misma.

Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue una ordenación secuencial. La materia de estudio es
compartimentizada en asignaturas, áreas, lecciones, temas, items, a los que se asignan unidades de tiempo. Las
nociones más generales de planificación y programación de Ia enseñanza escolar implican, además de la selección y
ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que habrán de
realizarse para alcanzarlos.

[…] tanto los objetivos como la selección y sistematización de los contenidos, son variables que dependen del tipo de
escuela, del lugar y de la época. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos (centrados en la materia) o
psicológicos (centrados en quien ha de aprender); o, en terminología más actual, «psicocéntricos», «logocéntricos» y,
también, «sociocéntricos». Los programas pueden tener un carácter más analítico o globalizador; pueden ser más o
menos minuciosos, o pueden dejar más o menos iniciativa personal a maestro y alumnos.

- FORMA DE APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO

En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente en la misma situación en que
es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La «enseñanza» -si así cabe llamarla- se realiza en el contexto de la
acción inmediata: «No hay - dice el psicólogo norteamericano - nada parecido a escuelas o lecciones» […].
En las sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de
poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en
«explicar» tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalización
de esta práctica instructiva: «La escuela constituye un claro alejamiento de las prácticas indígenas. Tal como hemos
observado, saca la enseñanza de su contexto de acción inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula. Esta
escisión transforma el aprendizaje en un acto per se, libre de los fines inmediatos de la acción, que prepara al estudiante
para la serie de cálculos de lejanos resultados que se necesitan pura la formulación de ideas complejas».

La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito donde éste
se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilización.

[…] la forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que puede variar según los diferentes modelos
o proyectos escolares. Y así, ha habido pedagogías que para hacer frente a ciertos problemas graves que en el orden
didáctico comporta aquella descontextualización, han tratado de recontextualizar el aprendizaje escolar. Por ejemplo,
no otra cosa pretende la pedagogía activa cuando simula mediante experimentos, laboratorios, etc., la creación o
recreación de los contenidos a aprender; se trata, en definitiva, de la vieja aspiración «roussoniana» de que el niño
invente -reinvente- la ciencia, o sea, hacer de la escuela un lugar simulado de producción de conocimiento para que
este se adquiera más eficazmente. También se ha intentado la recontextualización del aprendizaje potenciando la
aplicación práctica de los contenidos que han de ser aprendidos (talleres, trabajos manuales, huerto, etc.), o
persiguiendo allá donde se encuentren sus referentes (visitas a fábricas, museos, excursiones, etc.). Esta voluntad de
vincular el aprendizaje a los lugares propios de aplicación del saber, está directamente relacionado con lo que antes
decíamos de la vocación centrífuga de ciertas escuelas: por ejemplo, la «educación in-cidental» propuesta por P.
Goodman sería un caso bas-tante cumplido de esta idea. Y, por último, un proyecto aún más radical de
recontextualización del aprendizaje sería sin duda el principio nuclear de la pedagogía socia-lista clásica consistente en
vincular aprendizaje y tra-bajo productivo. Pero como más adelante veremos, la puesta en práctica radical de esta
propuesta de recontex-tualización del aprendizaje supondría posiblemente la de-saparición de la escuela; y es que la
escuela es fundamen-talmente, como decíamos, un lugar de aprendizaje descontextualizado: negar esta característica
es casi negar la escuela.

Además de la consideración genérica como institución específicamente destinada a la educación, los seis carac-teres
expuestos delinean, creemos, lo que usualmente se entiende por escuela. Podrían citarse otros que se despren-den
directamente de los indicados. Por ejemplo, el hecho de impartir títulos, diplomas o certificados, que quedaría incluido
en el penúltimo reseñado. Las características expuestas no lo son, por separado, exclusivamente de la escuela: puede
haber programas en instituciones educativas no escolares, o bien otros medios instructivos pueden ser también
realidades colectivas. Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas caracte-rísticas, sino el hecho de que en ella
se materializan todas, o, al menos, la mayor parte. Puede ser que algo que llama-mos, sin forzar mucho la palabra,
«escuela», no cumpla todas y cada una de las cinco características o que alguna no se presente de forma totalmente
nítida. Cierta pedago-gía escolar puede intentar romper los límites espaciales o temporales, o diluir al máximo la
separación de roles, o flexibilizar mucho los programas. Ello serían negaciones parciales y sectoriales a lo que se suele
entender por es-cuela; y, en tanto que sectoriales, pueden ser aún reab-sorbidas en el concepto de escuela. Sería, sin
embargo, abu-sar de la palabra «escuela» considerar como tal lo que resultase de la negación de todos o de la mayoría
de los caracteres reseñados; ésto es, una «escuela» sin lugar determinado, funcionando sin horarios ni calendario, en
la que todos fuesen simultáneamente maestros y alumnos y sin planes de estudios ni programas. La imagen mental
resultante difícilmente nos puede recordar a la escuela.