CONSEJERIA EDUCATIVA A NIVEL

DE PRE-MEDIA Y MEDIA

DOLORES CASTILLO ARAÚZ

 UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y
PROFESIONAL

DENOMINACIÓN DE LA ASIGNATURA:
CONSEJERÍA EDUCATIVA A NIVEL DE PRE-MEDIA Y MEDIA

ORIENT 541

CREDITOS: 2

Responsable: Dra Dolores Castillo A

2016

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 BIENVENIDA

La inspiración viene de nuestro interior. Somos positivos. Cuando lo

somos, ocurren cosas buenas.

Estimados participantes el módulo que estamos presentando tiene como

finalidad llevarlos por el mundo de la orientación y la consejería, con el
propósito de facilitar la labor educativa una vez tengamos que enfrentarla.
Lo (a) invitamos a ampliar los conocimientos ya que entre más conocemos del
a nuestros estudiantes mejor nos desenvolvemos.
La asignatura nos lleva a través de las distintas actividades a conocer y aplicar
las normas y técnicas de orientación y consejería, buscando las más
adecuadas a cada caso de intervención que enfrentemos.
Adelante tu puedes llegar hasta donde tú mismo (a) te lo proponga

JUSTIFICACIÓN

La justificación de este curso está eminentemente basado en la crisis social,

económica, familiar y educacional que prevalece y no sede, todo lo contrario: el
estudiante requiere apoyo, asesoramiento, tutoría de manera que puede
entender mejor y manejarse acorde con las características y cuidados que el
mundo circunstante requiere. Es un curso preventivo, educativo y de
autoevaluación de la realidad social personal de cada estudiante, quien debe
recibir ayuda y orientación para manejarse en el mundo social, saber
comprender su realidad personal y encontrar los apoyos que requiere para el
éxito educativo y social.

Hoy día partimos de la idea de que para ser útiles, los saberes han de ser
transferibles a los diferentes contextos sociales. Esta transferencia exige, por
encima del dominio de los saberes, la integración de los mismos en
competencias de reflexión, decisión y acción dirigidas a resolver las complejas
situaciones a las que los ciudadanos nos vemos inmersos en el transcurrir de
nuestras vidas.

Esto, que requiere un gran esfuerzo, se ha exigido en exclusiva al alumnado

sin tener en cuenta la complejidad del fenómeno educativo, que hunde
profundamente sus raíces en el ser; es por tanto, multifacético, algo en lo que
todos estamos implicados; y así, lo refleja la Ley Orgánica de Educación, en su
Decreto 100 de Educación, en su preámbulo.

Es, en este contexto, donde la asignatura Consejería Educativa a nivel de

Pre-media y Media, se ubica y tiene un lugar. Ya que la consejería es un
elemento propio de la función docente y del currículo. Todo profesor está
implicado en la labor de consejería porque la oferta curricular se establece no

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sólo sobre contenidos conceptuales y procedimentales, sino también sobre
contenidos actitudinales, en un proceso, como ya hemos dicho, encaminado a
proporcionar los mejores resultados individuales y garantizar así los mejores
resultados sociales.

Esto, que requiere un gran esfuerzo, se ha exigido en exclusiva al alumnado

sin tener en cuenta la complejidad del fenómeno educativo, que hunde
profundamente sus raíces en el ser; es por tanto, multifacético, algo en lo que
todos estamos implicados; y así, lo refleja la Ley Orgánica de Educación, en su
Decreto 100 de Educación, en su preámbulo.

Por tanto, se plantea de manera explícita y prioritaria el éxito educativo para

todo el alumnado, y para ello, el Programa, busca brindar un mayor bienestar a
la Educación Nacional formando al profesorado con un perfil personal y
humano que le dota de recursos especiales para su futura intervención a nivel
escolar y comunitario.

DESCRIPCIÓN

El curso prepara al estudiante en el conocimiento de las diversas tareas que se

cumplen en el marco de la acción de la consejería escolar, resaltando la labor
que realiza el consejero en su ambiente educacional, y lo capacita en el empleo
de instrumentos, principios, entrevistas, e instrumentos para hacer consejería
en los niveles de pre-media y media.
Esta asignatura es un curso teórico-práctico, desarrolla los principios y teorías
destinadas a optimizar la producción académica, analizando los factores de
motivación, los procesos de los ajustes sociales y personal, así como la
formación de los valores e intereses ocupacionales y vocacionales. Se
reforzará aspectos de la entrevista y la observación en el ámbito educativo, así
como principios y técnicas de comunicación. Se proporciona técnicas e
instrumentos para evaluar y hacer el diagnóstico de necesidades en ambientes
educacionales comunes (pre-media y media).

COMPETENCIAS DEL MÓDULO

 Identifica con propiedad los fundamentos legales y normas básicas de

la orientación y la consejería educativa.

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  Establece el valor de la orientación y la consejería en la organización
escolar como factor de calidad en el sistema escolar.
 Evalúa las funciones del docente en la orientación de sus alumnos
como parte protagónica del proyecto de formación de la personalidad
del individuo y preparación para la vida.
 Administra, califica e interpreta con eficacia instrumentos de evaluación
de diagnósticos de necesidades e intereses.
 Sintetiza y organiza un servicio de atención de consejería a su grupo
asignado

ESPECIFICAS
 Analiza aspectos básicos de la Orientación Educativa y Profesional
destacando nuevos retos y proyecciones para incorporarlos en el
Sistema Educativo Panameño.
 Conoce y caracteriza los enfoques teóricos de orientación educativa.
 Caracteriza los modelos de orientación educativa e identificar sus
posibles aplicaciones a la realidad local.
 Identifica los aspectos asociados a la intervención orientadora en el
nivel de consejería.
 Conoce y emplea las técnicas de trabajo en orientación y consejería.
 Profundiza aspectos teóricos y prácticos del proceso de orientación.
 Analiza los requerimientos formativos que enfrenta la orientación
educativa desde la perspectiva de las necesidades y problemas de los
educandos.
 Genera programaciones didácticas y proyectos de intervención que
permitan instalar acciones en la línea de la orientación.

Estrategias Metodológicas

La metodología didáctica está basada en:

 Lluvia de ideas,
 Cuadros comparativos,
 Debates,
 Ensayos
 Talleres,
 Foros.
 Preguntas exploratorias y guiadas.
 Resúmenes Aprendizaje cooperativo
La Metodología de Evaluación

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 CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El proceso de evaluación continua de los aprendizajes se regirá de “La

evaluación de los aprendizajes comprenderá la valoración de las competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales, y puede realizarse mediante
pruebas y/o exámenes. Las pruebas valoran los avances logrados por el
estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje, en tanto que el examen juzga
exclusivamente los resultados finales del mismo”

Los exámenes tienen una proporción del 30% de la evaluación total de la

asignatura. Las pruebas y exámenes pueden comprender: elaboración y
evaluación de proyectos, diseño y aplicación de modelos, trabajo de campo,
prácticas, investigaciones, resolución de problemas, estudio de casos y otros.

Las evaluaciones serán de tipo diagnóstica, formativas y sumativa, con las

modalidades de autoevaluación unidireccional y coevaluación.
Porcentualmente la evaluación se distribuirá de la siguiente manera:

Trabajos en equipo, talleres, simulaciones 40%

Parciales 25%
Proyecto final o examen 30%
Coevaluación 5%
Total 100%

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 INDICE
Bienvenida
Presentación de la asignatura
Justificación
Descripción
Competencias
Estrategias metodológicas y de evaluación
Módulo N°1 Fundamentos básicos de la Orientación Educativa y profesional
Fundamentos y Criterios de la Orientación Educativa
 Conceptos
 Antecedentes
 Principios
 Objetivos
 Funciones
Desarrollo de la orientación actual
 La orientación en otros países
 La orientación Educativa y Profesional en panamá
Módulo N°2 Orientación y Consejería en la Organización Escolar
La orientación y la consejería en la organización escolar
 Bases legales y normas que sustentan la consejería en pre-media y
media
 Orientación versus consejería
 Funciones del consejero
 Plan de acción del consejero
 Objetivos generales del plan de consejería
 Programas de apoyo de los orientadores o del gabinete.
Módulo N°3 Procedimientos e Instrumentos de orientación Educativa y
Profesional.
Instrumentos y procedimientos de Orientación Educativa y Profesional
 Consejería individual de los grupos
 Consejería de acuerdo a la naturaleza de los grupos
 Técnicas estandarizadas versus técnicas no estandarizadas
 Técnicas de atención Personal-social
 Proyección de la orientación acorde a la realidad nacional
Módulo N°4 Orientación a las Necesidades Estudiantiles

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Problemas y necesidades más comunes de los adolescentes
 Acoso escolar o bullyng
 Presentismo
 Iniciación a las drogas
 Embarazos prematuros
 Trastornos de la imagen y de la alimentación
 Malos tratos
 Problemas derivados del mal uso del internet
 Depresión y trastornos emocionales

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 MÓDULO N°1
Fundamentos y Criterios de la Orientación Educativa
Inducción al Módulo

Estimados (as) participantes, el módulo que a continuación presentamos está

dedicado al concepto y evolución de la orientación. En el encontramos algunas
definiciones de orientación, y procuramos una vez conocidas estas, elaborar
una propia. Una visión histórica de cómo ha ido variando la concepción de la
orientación nos acerca al conocimiento más profundo de la misma; primero en
Estados Unidos donde surgió, en la Comunidad Europea y luego en nuestro
país.
Competencias del Módulo
 Integrar la teoría y la investigación en la práctica de la orientación.
 Conocer sobre el desarrollo y la evolución de la orientación.
Eje Temático
 Aspectos básicos de la Orientación Educativa y profesional
 Desarrollo de la Orientación actual
- En otros países
- En Panamá.
Sub competencias
 Define conceptos, objetivos, antecedentes y principios de la Orientación
de acuerdo a la realidad del Sistema Educativo Panameño.
 Elabora una síntesis de los aspectos básicos de la Orientación
Educativa y profesional.
 Compara la evolución de la Orientación de Panamá con respecto al
resto del mundo.

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FUNDAMENTOS Y CRITERIOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA
ORIENTACIÓN Y LA CONSEJERIA

En esta unidad trataremos aspectos

históricos de la Orientación, ya que la
parte histórica es esencial para
comprender la riqueza de esta.

Todos somos conscientes de los cambios que de manera progresiva y más

acusadamente en los últimos años, se están produciendo en la sociedad a nivel
económico, político, social, educativo, etc. Cambios que son consecuencia de
los progresos alcanzados en diferentes campos científicos y que han dado
lugar a la actual sociedad del conocimiento en la que nos encontramos. La
educación, no es ajena a estos avances y progresos, al encontrarse
sumergida plenamente en este contexto, por lo que deberá responder de forma
eficaz a las demandas actuales que le exige la sociedad.

La orientación tal y cual es concebida hoy, no es más que el resultado de todo

un recorrido histórico en el que la adecuación a las necesidades del momento,
el surgimiento e influencia de nuevas áreas del saber y el desarrollo
institucional de la misma, ha permitido ir configurando el marco teórico de esta
disciplina. Conocer todos estos elementos permite a estudiosos e
investigadores del tema abordarlo desde un punto de vista mucho más realista.

El concepto de Orientación según Bisquerra (2006), se ha contextualizado

según los cambios que se han originado en el contexto social, político y
científico que caracterizó la llegada del siglo XXI:

“Según las circunstancias, la orientación puede atender preferentemente a

algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, profesionales,
personales, etc. (áreas de intervención); pero lo que da identidad a la
orientación es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción
coordinada. Concebimos la orientación como una intervención para lograr unos
objetivos determinados enfocados preferentemente hacia la prevención, el
desarrollo humano y la intervención social. Dentro del desarrollo se incluye el

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autodesarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a sí mismo como
consecuencia de la auto- orientación. Esto significa que la orientación se dirige
hacia el desarrollo de la autonomía personal como una forma de educar para la
vida” (Bisquerra, 2006:10-11).

Para Boza y otros (2001:20) la Orientación se concibe como:

“un proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en

todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el
desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda la
vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (tutores,
orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y para
profesionales)”.

Teniendo en cuenta todas las definiciones y conceptualizaciones realizadas por

distintos autores y que hemos analizado anteriormente, tomamos como
referencia a Sanchiz (2008), para destacar algunos rasgos importantes de la
orientación y que subrayan la mayoría de todos ellos:

• Proceso: supone una duración en el tiempo, un avance, una superación

progresiva de fases. Esto quiere decir que la intervención orientadora no puede
quedarse reducida a una intervención puntual, sino que debe contemplar el
desarrollo y el devenir que se derivan de la propia actuación, a la vez que
deberemos tener en cuenta que, en más de una ocasión, serán necesarias
varias intervenciones sobre una misma cuestión.

• De ayuda: porque a través de la intervención el orientador colabora con otros

miembros del sistema educativo y ofrece los medios y recursos que están a su
alcance para comprender e interpretar mejor la realidad y para que se puedan
realizar en ella los cambios necesarios.

• Continuo: lo cual implica la necesidad de llevar a cabo un seguimiento del

alumnado durante todo el período de su escolarización.

• A todas las personas: nos referimos, por una parte, al profesorado, al

alumnado (a todo el alumnado y no sólo al que presenta dificultades), a los
familiares y a los miembros de la comunidad. Atendiendo a quién realiza la
demanda de intervención incluimos tanto a quien la solicita como a quien no lo

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hace. Es muy importante que el profesional de la orientación, con una visión de
conjunto, sepa tener presentes a todos los implicados en una situación y los
incluya en su red de comunicación. Ello puede determinar la eficacia o el
fracaso del objetivo pretendido. Queremos resaltar la importancia que tiene la
consideración sistémica de la educación, por las influencias que unos
elementos ejercen sobre otros y viceversa.

• En todos sus aspectos: lo cual supone planificar el desarrollo integral del

alumno, de tal forma, que la intervención no quede contenida únicamente al
área para la que se demanda la intervención, sino que se prevea el
diagnóstico, análisis y tratamiento para todas las áreas de desarrollo del sujeto
y las implicaciones colectivas que supone en las situaciones de enseñanza-
aprendizaje y en las relaciones interpersonales o afectivo-sociales del grupo.

• Con objeto de potenciar el desarrollo humano: toda práctica educativa, que

se precie de ser tal, incluye, entre sus fines, el de la optimización y del
desarrollo integral de la persona.

• A lo largo de toda la vida: se da cabida con ello al sentido de la educación

permanente y se abre el campo de la orientación a otros ámbitos, que no sólo
al educativo; pero, al incluir esta frase en la definición, también se recuerda al
profesional de la orientación la visión de futuro y de orientación vocacional que
ha de guiar su intervención. Con una intervención adecuada, el alumnado
puede llegar a tener un mayor control de su propia conducta, de las
consecuencias de la misma y autoorientar su vida.

Así pues, hemos podido comprobar que la orientación ha evolucionado desde

una perspectiva diagnóstica, de forma puntual y con una finalidad
fundamentalmente terapéutica, a un enfoque mucho más rico y extenso, que
tiene en cuenta al individuo en todas sus etapas de desarrollo y el contexto en
el que se desenvuelve.

Podemos decir, que dé una respuesta reactiva y remedial a las necesidades

surgidas en la sociedad, se ha pasado a una proactiva y preventiva, dirigida a
intervenir sobre contextos más amplios y complejos para facilitar el desarrollo
integral de la persona. Y lo que es muy importante, con un marcado carácter
educativo e integrado en el propio currículo.
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PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LA ORIENTACIÓN

La acción orientadora se concibe como una respuesta amplia, que toma en

cuenta los nuevos cambios sociales, culturales y económicos y, por tanto, los
nuevos protagonistas y escenarios en los que debe intervenir.

Siguiendo esta línea, se expone a continuación la descripción realizada por

Hervás Avilés (2006), en la que realiza una revisión de los principios que
tradicionalmente se han propuesto en la Orientación, a partir de las
aportaciones de Álvarez Rojo (1994), Rodríguez Espinar y otros (1993),
Repetto, Rus y Puig (1994) y Martínez Clares (2002): principio de prevención,
principio de desarrollo, principio de intervención social y principio de
fortalecimiento personal (Empowerment).

2.1.1. Principio de Prevención

Este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la

superación de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar
conductas. Siguiendo esta línea, se expone a continuación la descripción
realizada por Hervás Avilés (2006), en la que realiza una revisión de los
principios que tradicionalmente se han propuesto en la Orientación, a partir de
las aportaciones de Álvarez Rojo (1994), Rodríguez Espinar y otros (1993),
Repetto, Rus y Puig (1994) y Martínez Clares (2002): principio de prevención,
principio de desarrollo, principio de intervención social y principio de
fortalecimiento personal (Empowerment).

El objetivo de la prevención sería desarrollar la competencia funcional y social

de la persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento
interior (empowerment). Conyne (1994), enumera una serie de características
que este autor atribuye a la acción preventiva:

• Proactiva; actúa con anterioridad a la aparición del problema.

• Dirigida a grupos.

• Planteamiento ecológico sistémico, teniendo muy en cuenta el entorno.

• El objetivo es reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que

favorecen la defensa y la protección ante la crisis.

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• Asume la multiculturalidad.

• Se orienta al fortalecimiento personal.

• Pretende la disminución de la frecuencia y la tasa de incidencia de los

problemas en la población.

• Incorpora la colaboración conceptual y procedimental en la intervención, de

manera que los destinatarios son agentes activos del cambio.

• Aminora las condiciones desfavorables del contexto.

En lo que se refiere al contexto educativo, las propuestas de Rodríguez Espinar

(1998) son las siguientes:

1. Importancia de atender los momentos de transición del alumnado para

conseguir la mayor adaptación afectiva a las nuevas demandas.
2. . Conocimiento anticipado de las características y circunstancias
personales de cada estudiante, ya que favorece la detección temprana
de los factores de riesgo y las dificultades asociadas a los mismos.
3. Debe ir más allá del ámbito escolar por varias razones:
a) El propio carácter preventivo que supone una temprana relación entre
la familia y la escuela, y las posibles intervenciones que se deriven de
esta relación.
b) La necesidad de adoptar estrategias tanto individuales como grupales
para lograr mayor eficacia.
c) La evidente relevancia de un diagnóstico y una intervención temprana
antes de los tres años.
d) La importancia y la eficacia de la planificación y desarrollo de
programas de prevención está suficientemente demostrada, el problema
se encuentra en la necesaria inversión inicial en recursos humanos y
materiales que implica una apuesta decidida por la igualdad y la equidad
educativa hacia la que necesariamente debe tender la educación.
Repetto y otros (1994), revelan que en la actualidad los programas
preventivos orientadores subsisten más como una proposición que como
una realidad plena, debido a algunos obstáculos con los que ha de

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luchar la orientación preventiva para llevar a cabo su desarrollo, entre
los que destacan los siguientes:
• Vivimos en una sociedad centrada en los momentos críticos que al
enfatizar los problemas del aquí y el ahora, pospone la orientación
preventiva enfocada hacia el futuro.
• Los orientadores no siempre reciben con total aceptación los
programas de orientación educativa preventiva, dado que algunos se
sienten más gratificados al aplicar programas correctivo/curativos.
• A veces la orientación educativa preventiva amenaza a otros ámbitos
o agentes, porque puede conllevar cambios en el ambiente o cambios
sociales.
• La orientación educativa preventiva rivaliza con otros enfoques
tradicionales para repartirse los escasos recursos existentes.
2.1.2. Principio de Desarrollo
En el marco de este principio, la intervención supone un proceso
mediante el cual se acompaña al individuo durante su desarrollo, con la
finalidad de lograr el máximo crecimiento de sus potencialidades. Desde
el punto de vista madurativo se entiende el desarrollo como un proceso
de crecimiento personal que lleva al sujeto a convertirse en un ser cada
vez más complejo.
Esta complejidad se va formando a través de sucesivos cambios
cualitativos, que favorecen una interpretación del mundo cada vez más
comprensiva y la integración de experiencias cada vez más amplias y
complejas (Rodríguez Espinar, 1993). Este principio considera al
individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento personal. La
educación puede ser un agente activador y facilitador del desarrollo. En
esta línea, los programas de orientación deben ser proactivos,
encaminados al desarrollo de la carrera y de todas las capacidades del
sujeto.
Desde una perspectiva más amplia, la cual tiene en cuenta las
aportaciones del ciclo vital, el desarrollo depende de determinantes
biológicos y ambientales en interacción, y de múltiples relaciones
debidas a patrones cronológicos, históricos o de cualquier acontecer

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aleatorio. Se aproxima a la idea de crecimiento, como revulsivo de la
manifestación de la personalidad (Lledó, 2007).
Tiene un doble objetivo: por un lado pretende dotar de competencias
necesarias a la persona para que pueda afrontar las demandas de las
etapas evolutivas (enfoque madurativo) y, por otro, ha de proporcionar
situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstrucción y progreso
de los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista).
Marín y Rodríguez Espinar (2001) sintetizan del modo siguiente los
presupuestos básicos del principio de desarrollo:
• Existen etapas clave en la vida no vinculadas sólo a la edad biológica,
sino a una interacción de determinantes (personales, contextuales). Los
periodos y los cambios no son fijos y están sujetos a grandes diferencias
individuales y culturales
El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las
transiciones de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el
proceso de madurez requiere una activación por parte del individuo.
• Los cambios y procesos están sistemáticamente relacionados
actuando como una red de efectos causales.
• Por su parte, Martínez Clares (2002) señala que el principio de
desarrollo encuentra su fundamento en el movimiento a favor de la
carrera y sitúa la actuación del profesional de la orientación en un
proceso continuo cuyo objetivo final es conseguir involucrar al alumno en
un proyecto personal de futuro, en el marco de una intervención
orientadora contextualizada.
2.1.3. Principio de Intervención Social
El principio de intervención social se enfoca desde una perspectiva
holístico sistémica de la orientación, según la cual se deben incluir en
toda intervención orientadora las condiciones ambientales y contextuales
del individuo, ya que estas condiciones influyen en su toma de
decisiones y en su desarrollo personal. Se considera el contexto como
un elemento de referencia imprescindible de la acción orientadora.
Si el comportamiento humano y la realización personal no se
desarrollan en abstracto sino en un proceso de interacción con el medio
social, es evidente que la acción orientadora sobre el sujeto debe
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entenderse no sólo como adaptación del individuo al medio, sino que
precisa de una intervención sobre el contexto educativo y social para
modificar aquellos aspectos que interfieren en su realización personal.
Para Rodríguez Espinar (1998) asumir el principio de intervención social
supone, entre otros aspectos que:
• La intervención orientadora debe estar dirigida tanto a modificar
aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro
educativo (organización de grupos, sistemas de evaluación,
metodología, etc.) como del contexto social del alumno (becas, ayudas,
asistencia social, etc.). Según este autor, no deben aceptarse posturas
pasivas enmascaradas en argumentos dudosos como la competencia
del profesional de la orientación.
• Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientación acerca de la
necesidad de actuar sobre los factores ambientales que están
impidiendo el logro de sus objetivos personales. La concienciación es
esencial para lograr en el orientado una actitud activa que posibilite el
cambio de tales factores.
• Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los
de la sociedad, debe resolverse el conflicto desde una perspectiva
dialéctica de la relación individuo-sociedad. Marín y Rodríguez Espinar
(2001) consideran que la acción orientadora, y por tanto la intervención,
debe seguir dos condiciones:
· Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios teniendo en
cuenta los sistemas que actúan sobre la persona a través de procesos
de socialización en valores, normas, expectativas y metas. Y diseñar
una intervención que tenga como objetivo eliminar los efectos negativos
de los ambientes sobre las personas.
2.1.4. El Empowerment como Principio de Intervención
Finalmente es necesario citar un concepto que muchos autores
relacionan con los principios de prevención, desarrollo e intervención
social. Se trata del Empowerment (fortalecimiento personal), término que
etimológicamente se refiere a permitir, capacitar, autorizar o dar poder
sobre algo, alguien o para hacer algo, asumiendo que hay una condición
de dominio o autoridad sobre ese algo.
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Propuesto por Rappaport (1977) desde una concepción ecológica de la
Psicología comunitaria para describir el proceso o mecanismo a través
del cual las personas, las organizaciones o las comunidades, adquieren
un dominio sobre los asuntos de interés que le son propios (Sánchez
Vidal, 1996). Se trata de un modelo que pretende mejorar el bienestar y
calidad de vida con la potenciación de los recursos individuales,
grupales y comunitarios. Parte de la idea de que el desarrollo de estos
recursos genera nuevos entornos en los cuales las personas tienen una
mayor capacidad para controlar por sí mismas su propia vida
(Rappaport, 1981).
En esta propuesta inicial el autor pone el énfasis en tres componentes
básicos del empowerment: la ciencia social, la acción política y el
desarrollo del recurso. Para este autor el empowerment es lo que se
intenta definir, comprender, explicar, predecir, crear o facilitar a través de
las intervenciones y actuaciones de los científicos, mientras que la
prevención es la forma de acercamiento al fenómeno de interés
(Zimmerman, 2000).
En este sentido, Rappaport considera que la prevención, siguiendo
también a Kuhn (1962), se equipara con el ejemplo, es decir es una
forma compartida en la comunidad científica de solucionar problemas
concretos. La prevención es la guía que dirige las estrategias de
intervención, mientras que el objeto de la teoría comunitaria es el
empowerment; la promoción de las condiciones saludables de vida
(Hombrados, 1996; Musitu y Buelga, 2001).
Se pretende, según Sánchez Vidal (1996), favorecer el fortalecimiento
personal desde abajo a través de estructuras intermedias muy próximas
a la autoorganización y la autoayuda.
Según Hervás Avilés (2006) el empowerment es un término que se ha
incorporado a diferentes disciplinas (Educación, Medicina, Orientación,
Trabajo Social, Psicología) y que recientemente se relaciona con los
principios de prevención, desarrollo e intervención social.
Supone un proceso comprensivo que afecta a la persona internamente,
en su relación con los demás, a la comunidad en la que vive y a la

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sociedad en general. McWhriter (1998), elabora el modelo de las 5 Cs
que sintetiza las condiciones para favorecer el fortalecimiento personal:
1) Colaboración para definir los problemas y establecer un plan de
acción.
2) Contexto o reconocimiento de los factores contextuales que impiden
el fortalecimiento personal como la pobreza, el racismo, la
discriminación, el sexismo... y que propician que los problemas se
mantengan.
3) Conocimiento crítico que permite definir un problema; seleccionar la
información pertinente para su solución; reconocer asunciones tácitas y
explícitas; formular y seleccionar hipótesis relevantes, y extraer
conclusiones válidas.
4) Competencia necesaria para la resolución de los problemas.
5) Comunidad o unión de quienes comparten unos mismos objetivos y
participan de una identidad común apoyándose en el fortalecimiento
personal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
Este enfoque tiene una gran influencia en el diagnóstico de la
intervención, no solamente desde las variables a tener en cuenta, sino
desde el mismo proceso de obtención de la información. La persona es
un agente activo y el proceso de recogida de información se convierte en
un proceso de diagnóstico-intervención, ya que los datos se van
analizando de forma conjunta persona/profesional (Marín y Rodríguez,
2001).
La consideración de estos tres principios de forma conjunta, están
fundamentando la concepción moderna de la orientación e intervención.
En la actualidad, y de acuerdo con Campoy (2009), se está observando
un interés por fundamentar científica y filosóficamente las diversas
teorías de la orientación. De la diversidad de enfoques se derivan una
serie de principios generales de todo proceso orientador, entre los que
destacan:
a. La orientación se preocupa sistemáticamente del desarrollo de la
persona, intentando conseguir el funcionamiento al máximo de las
potencialidades del sujeto.

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b. Los procedimientos de la orientación descansan en procesos de la
conducta individual; enseñan a la persona a conocerse a sí misma, a
desarrollarse direccionalmente más que a ubicarse en un final
previsto; se centra en las posibilidades, tratando de resolver
carencias, flaquezas, debilidades.
c. La orientación se contextualiza en un proceso continuo de
encuentro y confrontación consigo mismo, con la propia
responsabilidad y con la toma de decisiones personal, en un ensayo
hacia la acción progresiva, hacia adelante, hacia la reintegración y el
futuro.
d. La orientación es, primordialmente, animadora e incentivadora,
centrada en el objeto o propósito e incidente en la toma de
decisiones responsable, enseñando a usar y procesar la información
y a clarificar las propias experiencias.
e. Es cooperativa, nunca aislada ni obligatoria. La tarea docente y
orientadora se complementa.
f. La orientación es un proceso de ayuda en estadios críticos y
momentos clave del desarrollo, pero también continua y progresiva,
tratando de asesorar periódica e intermitentemente.
g. Reconoce la dignidad y la valía de las personas y su derecho a
elegir.

Objetivos

Algunos autores coinciden en señalar el autoorientación como el objetivo

principal de la orientación. Lo principal es que la persona sepa
conocerse en profundidad, aprenda a comprender y organizar su propia
vida y a tomar decisiones coherentes con las que habrá de ser
consecuente. (Arnaiz, 2001) (Bisquerra, 1990).

Los mismos autores proponen los siguientes objetivos de la acción

orientadora en relación con los distintos destinatarios:

 Contribuir con la personalización de la educación, a su carácter

integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la
persona concreta.

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 Ajustar las respuestas educativas a las necesidades particulares
del alumno mediante las oportunas adaptaciones curriculares y
metodológicas.
 Orienta a los alumnos en la vida y para la vida, atendiendo a los
contextos en los que viven y al futuro que habrán de enfrentar.
 Favorece los procesos de madurez personal, del desarrollo de la
propia identidad y sistema de valores.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenómenos de
abandono, fracaso e inadaptación escolar.
 Contribuir con la adecuada relación entre los distintos integrantes
de la comunidad educativa, así como entre la comunidad
educativa y el entorno social, asumiendo el papel de mediación y,
si hace falta, de mediación ante los conflictos y problemas que
pueden planearse entre esos distintos integrantes.

Funciones

Según Bisquerra (1998) hace una reflexión y clasifica las funciones

generales de la orientación estructurando cada una de ellas en torno
a las preguntas ¡en qué consiste?, ¿a quién se dirige, y ¿cómo se
ejerce? La propuesta que realiza de las funciones es la siguiente:

 Función de asesoramiento, comprende aquellas actividades

encaminadas, en un sentido amplio, al proceso de ayuda de
las personas, grupos e instituciones.
 Función de consulta, consiste en pedir parecer u opinión a
otras personas.
 Función de coordinación, o de gestión colaborativa y
participativa.
 Función de diagnóstico del alumno, grupos e instituciones.
 Función de evaluación, actuaciones que permiten ajustar
gradual y progresivamente las acciones orientadores a las
características y necesidades de los alumnos, grupos e
instituciones; o bien, la determinación y el cumplimiento de
intenciones previas.

22
  Función de formación, invade el tiempo de actuación o
interrelación de los orientadores y de los destinatarios
potenciales.
 Función de información, transmisión de datos, conceptos,
actividades, normas etc.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y

PROFESIONAL

Al abordar los antecedentes históricos de la Orientación Educativa y

Profesional conviene tener en cuenta una doble perspectiva: por una parte los
antecedentes de la Orientación como disciplina científica; por otra, el contexto
histórico social en el que se desarrolló la Orientación Educativa y Profesional
como práctica profesional. Analizaremos de igual forma, los orígenes de la
Orientación Educativa y Profesional en otros países, deteniéndonos con más
detalles en los inicios de la Orientación en Panamá.

Historia de la Orientación Pre-Cientifica

Comienza con los tiempos más remotos, durante la cual se practican unas
determinadas formas empíricas de consejos y de ayuda, pero sin ningún apoyo
metodológico experimental:

 Sub-periodo ideológico: se practica una orientación totalmente vivencial,

que responde frecuentemente a concepciones mágicas, filosóficas o
religiosas que intentan justificar el sistema sociopolítico en el que se
desenvuelve la existencia humana, muy concebida por una concepción
antropomórfica de la naturaleza: Platón, Aristóteles, los Santos Padres,
otros, intentan sintetizar una concepción integral del hombre y de la
sociedad para imponer un sentido más racional al destino humano.
 Sub-periodo empirista: comienzan las primeras aplicaciones
orientadoras basadas en observaciones y experiencias personales, que
ya dan lugar a las primeras publicaciones ad hoc como ocurre con los
trabajos de Huerte de San Juan, de Paracelso, de Guibelet, etc. Ya se
intentan sistematizar tales observaciones y experiencias personales en

23
 unas normas, aún en sentido empírico, pero fruto de intuiciones
geniales que todavía sirven de base a nuestras explicaciones teóricas
actuales.

HISTORIA DE LA ORIENTACIÓN CIENTIFICA

El nacimiento de la Orientación Educativa encuentra sus antecedentes en el

empirismo, doctrina filosófica del siglo XIX que considera que todo
conocimiento se fundamenta en los hechos. Bajo su influencia, todas las
disciplinas pretenden adquirir carácter científico, aplicando la metodología
científico-experimental. Surge, pues, la etapa científica con Parson y
Munsterberg.

 Sub-periodo socio-industrial: la rápida transformación de las estructuras

sociales y económicas del sistema de producción agrícola en un sistema
de producción mecanizada y en serie, provoco a lo largo del siglo XIX y
XX un progresivo abandono del campo hacia el medio urbano, con el
consecuente estrés. La Orientación personal se hace imprescindible
porque el hombre moderno precisa unas instituciones dedicadas al
asesoramiento, a la conducción humana y al enfoque sistemático de los
problemas que plantea la vida actual, en cualquiera de las situaciones
comunitarias, familiares, educativas, profesionales, políticas, etc.
 Sub-periodo tecnológico: corresponde al momento histórico actual con
la consagración plena de las técnicas psicometrías dentro del marco
laboral o industrial y pedagógico y a la sistematización de las técnicas
psicoterápicas y de modificación de conductas, con lo que el orientador
se encuentra ampliamente dotado de conocimientos y de experiencias
contrastadas para llevar a cabo sus tareas específicas de ayuda, tutela y
asesoramiento; dispone ya de una metodología adecuada para elaborar
los diagnósticos de personalidad y de sólidas teorías sobre las que
asentar una sistemática interpretación de los conflictos y tensiones
humanas que subyacen a la hora de formular tomas de decisiones.
 Paralelamente nacen los servicios institucionalizados de orientación
educativa, ligados a la industrialización y el desarrollo económico. En
Estados Unidos, a comienzo del siglo XX, se organizan servicios de

24
 Orientación Profesional como parte de un movimiento de forma social,
junto a la Orientación Educativa en las instituciones escolares. Otro
tanto ocurre en Europa, donde la evolución de los servicios de
orientación tienen como característica común en los diversos países su
carácter estatal, en oposición a la iniciativa privada norteamericana.

INICIOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LOS ESTADOS

UNIDOS.

Hay que situar los inicios de la Orientación Educativa en el contexto de

diversas fuerzas sociales que juegan un importante papel en la sociedad
americana del siglo XX. Brewer (1942) indica cuatro condiciones que
influyen en la emergencia de la orientación: la diversificación del trabajo, el
desarrollo de la tecnología industrial, el impacto de los principios
democráticos sobre las escuelas y la expansión de los programas de
educación profesional. Son tiempos de fuertes reformas sociales; existen
en los Estados Unidos entonces problemas de alfabetización, de desempleo
y de entrenamiento profesional. Entre las preocupaciones sociales
comunes están las condiciones deprimentes de las barriadas, la explotación
de los jóvenes en los suburbios en las industrias y los problemas de los
niños con privación cultural.

Aunque muchas de las escuelas norteamericanas de los primeros años del

siglo XX habían tomado conciencia de la urgente necesidad de orientación
de sus alumnos, la implantación de los servicios de orientación no era aún
una realidad.

Parson, un ingeniero que se dedicada a las leyes y a la política, centra su

atención en los problemas sociales especialmente en el mundo laboral. Es
en este contexto en el que se funda en 1905 el Breadwinnet Institute de
Boston. Activamente preocupado por las desigualdades sociales. Parson
rechaza el darwinismo social, entonces dominante, y defiende una
concepción humana del trabajo basada en la filosofía del metalismo, en la
que el trabajo encaja con el hombre. Dándose cuenta de que la rigidez
académica en las escuelas era la causa de los abandonos escolares,

25
 establece el Vocacional Bureau con el fin de proporcionar orientación
profesional a los jóvenes.

Dentro de su plan de orientación profesional ofrece tres puntos

fundamentales en lo que él denomina el “verdadero razonamiento” de la
orientación. Según éste, el orientador debe ayudar al orientado a:

 Autoanalizar sus necesidades y aptitudes.

 Proporcionarle la información requerida acerca de las
diversas ocupaciones.
 Adaptar la información que el orientado tiene de sí mismo
con las ocupaciones.
Parson fue el primer director del vocational bureau de Boston y Oriento
personalmente a más de ochenta jóvenes. Sus ideas sobre este nuevo campo
de la orientación las planta en su obra póstuma Choosing a Vocation, publicada
en 1909. Después de su muerte en 1908 el foco de la actividad del Vocational
Bureau evolucionará hacia la formación de los profesores del área de Boston
que habían sido designados como orientadores. En 1917 fue absorbida por la
División de Educación de la Universidad de Harvard y se trasformó en el
Departamento de Orientación Profesional dependiente de la Universidad.

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN EUROPA Y OTROS

PAISES.

La orientación en Europa surge, al igual que en Estados Unidos, en los

primeros años del siglo XX ligada al mundo laboral, como orientación
profesional, con independencia en sus comienzos de la práctica educativa.
Existen, sin embargo, dos diferencias importantes con respecto al inicio de la
orientación en Norteamérica (Bisquera, 1998).

 Diferencias tecnológicas, como el hecho de utilizar el concepto de

“orientación profesional” frente al estadounidense de “orientación
vocacional”
 El carácter estatal de la orientación europea desde sus orígenes, debido
a la política centralizada en los estados europeos, en contraposición con
la iniciativa privada norteamericana.

26
Alemania, Bélgica, Francia, Reino Unido y España pueden señalarse como los
países pioneros en el desarrollo de las primeras actuaciones orientadoras. A
continuación describiremos brevemente las aportaciones iniciales de dichos
países en cuanto a la creación de servicios y a la promulgación de
disposiciones legislativas en materia de orientación, para posteriormente
dedicar un apartado a la orientación educativa en Panamá.

Los primeros servicios de orientación en Alemania surge en Berlín, en 1898,

como Servicio de Información” y en Munich, en 1902, bajo la denominación
“Oficina de Información Profesional”. A principios del siglo XX destaca la figura
de Mustenberg en psicología industrial, así como importantes contribuciones de
diversos autores en psicología experimental.

Bélgica es considerada como el país pionero en orientación en el ámbito

europeo. En 1899 se funda allí el primer Instituto de Psicología Pedagógica de
Europa, y en 1912 el primer Servicio de Orientación Profesional europeo.

La primera Oficina de Información y Orientación de Francia se crea en 1912.

En 1928 aparece el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de la
Orientación Escolar Y Profesional (INOP). Destaca la figura de su fundador,
Pieron, autor de uno de los grandes clásicos franceses en psicología diferencial
(1949), defensor de los métodos psicométricos y de la utilización de test de
aptitudes en el asesoramiento vocacional. A partir de 1951 la orientación se
incluye dentro de la enseñanza secundaria, y se crean Centros de Orientación
Escolar y Profesional.

El Reino Unido, el comienzo de los servicios de orientación se da en 1909, con

la creación de los Juvenile Advisory Comités. En 1910 se promulga la ley
sobre Orientación Profesional, que otorga a las instituciones educativas un
papel crucial en la inserción profesional.

Los orígenes de la psicología vocacional en Italia se remontan también al

primer cuarto del siglo XX. En el afianzamiento de esta disciplina en el país
jugó un importante papel el Centro para la Organización Científica del Trabajo
dirigido tras la Segunda Guerra Mundial por Ponzo, de la Universidad de Roma.

27
Suele considerarse el año de 1902 como el inició de la orientación educativa
en España; es entonces cuando se crea, dentro del Museo Pedagógico
Nacional dirigido por Cossío, el primer laboratorio de Pedagogía Experimental.
Un paso decisivo en el desarrollo de la orientación fue la creación del Instituto
Nacional de Psicología aplicada de Barcelona, en 1915.

En los países de Europa del Este, la política soviética de adoctrinamiento

supuso un fuerte freno al avance de la orientación. Sin embargo, tras la muerte
de Stalin, algunos países comienzan a desarrollar cierta actividad. En Polonia,
Choynoski elabora ya en 1958 inventario de actitudes, intereses y
personalidades en el Laboratorio Psicométrico de la Academia de Ciencias
Polaca. En la antigua Yugoeslavia, los Ministerios de Trabajo de los diferentes
países mantienen programas activos de orientación profesional.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL EN PANAMÁ.

La carrera de Orientación Educativa y Profesional, que oferta la Facultad de

Ciencias de la Educación en la Universidad de Panamá, fue aprobada por el
Consejo Académico el 31 de marzo de 1993 y ratificada por el Consejo
Académico en reunión nº 20-94 de 8 de junio de 1994.

Ha sido concebida en el marco de un perfil que responde a los avances

tecnológicos y científicos, que permiten a los profesionales desarrollar sus
conocimientos, habilidades y destrezas con sólidas bases científicas,
culturales, sociales y éticas con énfasis en la Psicopedagogía aplicada a la
Educación.

Así tenemos que a partir de 1992, surge la figura del orientador con formación
universitaria. Con ello, se inicia una época más científica con la prestación de
servicios. Este profesional podrá ofrecer sus servicios a todos los sectores
económicos y sociales del país, con particular atención al sector social,
constituido por: Educación, Salud, Trabajo y Bienestar Social; tanto en áreas
urbanas como rurales marginales. La Licenciatura en Orientación Educativa y
Profesional comprende el dominio de tres áreas básicas a saber: educativa,
personal-social y vocacional- profesional.

28
 EVALUACIÓN

Evaluaciones de procesos y final

Las actividades propuestas para la evaluación de este módulo son las
siguientes:
 Lluvia de ideas
 Análisis del documento y discusión en clases.
 Investiga y expone sobre los conceptos básicos de la orientación
 Análisis comparativo sobre la orientación en panamá y los otros países

 Ensayo sobre la orientación actual.

BIBLIOGRAFIA

NEVARES, Julio; BABIO Mercedes. La Orientación Educativa y Profesional en

la Educación Secundaria. Tomo 5. Cuaderno de Formación del
Profesorado. Editorial Horsori, Barcelona 2da edición 2000.

OJER, Luis. Orientación Profesional. Editorial Kapeluz, S.A. Buenos Aires,

1997. 215 páginas.

PEREIRA María T. Orientación Educativa Edición, Editorial Universitaria a

Distancia San José, Costa Rica, 2001, 219 páginas.

PÉREZ, Alfredo. Orientación de Inserción Profesional. Grafisom S.L Impreso

en España, 2001, 448 páginas.

SAEZ ORO, Rafael: Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa.

Ediciones Pirámide 1998.

RODRIGUEZ, Maria Luisa: Orientación e Intervención Psicológica. Ediciones

CEAC, España, 1995, 375 páginas.

ROIG Ibañes, José. Fundamentos de la Orientación Escolar y Profesional.

Editorial Anaya, S: A: España. 1982. 320 páginas.

29
 MODULO N°2
ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

INDUCCIÓN AL MÓDULO

Estimados (as) participantes el módulo que iniciamos está destinado a conocer

y profundizar sobre los aspectos relacionados con la consejería, ya que de ella
depende en gran parte el éxito de un grupo que nos asignen como consejero
en una institución educativa. La dedicación y el compromiso que adquirimos
con estos jóvenes es importante para demostrarles que realmente nos
interesan.
Adelante ustedes pueden si le ponen amor y entusiasmo………

La consejería es un elemento propio de la función docente y del currículo.

Todo profesor está implicado en la labor de consejería porque la oferta
curricular se establece no sólo sobre contenidos conceptuales y
procedimentales, sino también sobre contenidos actitudinales.

Los contenidos curriculares, las formas de evaluar, el tratamiento dado a las

dificultades de aprendizaje, el género de las relaciones entre profesor y alumno
no sólo determinan la adquisición de un conjunto de conocimientos; configuran
además, la base a partir de la cual el alumno construye su autoconcepto, su
autoestima y su desarrollo personal.

Por otra parte, la acción docente no se ejerce sólo en relación con un grupo de
alumnos de alumnos, si tiene lugar exclusivamente entre las partes del aula.
La personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la adecuación
de las necesidades especiales, la preocupación por las circunstancias
personales, el contacto con la familia y con el entorno socio-cultural son
funciones que deben ser incorporadas a la función de consejería.

30
Sin embargo toda acción que se vaya a desarrollar a lo largo de un cierto
tiempo, debe ser previamente planificada. La improvisación puede imprimir un
cierto énfasis en algunas acciones puntuales, pero no suele facilitar la conexión
con el antes y el después, por lo que alguien que improvise, difícilmente podrá
mantener su acción dentro del proceso.
Competencias

 Aplica la teoría a situaciones prácticas.

 Se concientiza de las variadas tareas del consejero en la organización
escolar depre-media y media.
Ejes Temáticos
 La Orientación y la Consejería en la Organización Escolar.
-Funciones del Orientador

 Bases legales y normas que sustentan la consejería en pre-media y

media.
 Orientación versus consejería
 Funciones del consejero.
 Plan de acción del consejero
 Objetivos generales del plan de consejería
 Programas de apoyo de los orientadores o del gabinete.
 Orientación versus consejería

ASPECTOS BÁSICOS DE LA CONSEJERIA

Definición: ¿Qué es la consejería?

Es el proceso interactivo entre el (a)

profesor (a) y el estudiante o grupo o
algunos de sus miembros. Su objetivo es
estimular en el alumno el conocimiento y
aceptación de sí mismo, la construcción de
valores, actitudes y hábitos positivos que
fortalezcan su trabajo escolar y su formación integral a través de una
metodología de estudio y trabajo apropiado para las exigencias de la carrera y
el fomento de actividades participativas y habilidades que faciliten su
integración al entorno escolar y sociocultural

31
Compete a todo profesor, al equipo docente y al Centro el logro de los objetivos
educativos implícitos en esas funciones. Por ello, hay una necesidad de la
consejería que viene exigida por:

 La pluralidad de los profesores que atienden a cada uno de los grupos

de alumnos.
 La variedad de los objetivos que se persiguen.
 El complejo funcionamiento de los Centros escolares.
 La diversidad de opciones e intereses que se abren a los alumnos en las
distintas etapas educativas.
 La necesidad de responder a las necesidades vitales del niño y del
adolescente.
 La conveniencia de favorecer los procesos de madurez personal, de
desarrollo de la propia identidad y sistema de valores, y de la progresiva
toma de decisiones.
BASES LEGALES DE LA CONSEJERIA
La figura del consejero viene regulada por artículo 32 del decreto 100 del 14 de
febrero de 1957, y sus funciones comprenden múltiples acciones.

LABOR DE CONSEJERIA

1. LABOR DE CONSEJERIA

El artículo 32 del decreto 100 de 14 de febrero de 1957, que se constituye en la

base legal de conserjería establece que las funciones del consejero son:
a) Desarrollar entre los alumnos confiados su guía educativa una constante
labor de Orientación dirigida no solo para asegurar el buen éxito de los
estudio sino muy particularmente para facilitar la formación de una
persona robusta, digna y respetable.
b) Representar a sus alumnos aconsejados ante el personal docente y
administrativo del plantel, principalmente ante los profesores de estos.
c) Comunicarse con los padres de familia tan frecuentemente como sea
posible para discutir los problemas de la educación de los alumnos de su
grupo.

32
 d) Arreglar los horarios especiales de cada alumno y formar los horarios.
e) Informarse debidamente acerca de los estudios profesionales u oficios a
que se podrán dedicar los alumnos e investigar, por los medios a su
alcance, las capacidades, limitaciones y condiciones ambientales de
ellos para ofrecerles la mejor orientación profesional posible.

ORIENTACIÓN VERSUS CONSEJERÍA

ORIENTACIÓN
-Profesional especialista de la
Orientación.
-Atiende a los estudiantes referido
por el consejero.
-Organiza programas de intervención
solicitado por el consejero para la
atención grupal.
-Consulta la relación que existe con
el alumno, el profesorado, el centro y
la familia.
-Organiza programas de prevención,
en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de orientación
vocacional y de prevención
CONSEJERIA
-Profesional encargado de un grupo
de alumnos
-Facilita la integración de los
alumnos en el grupo y fomenta la
participación de las actividades del
centro.
-Es el representante del grupo ante
la institución.
-Atiende las necesidades y conflictos
del grupo a su cargo.
-Coordina los procesos de
evaluación de los alumnos del grupo.
-.Da seguimiento del rendimiento
académico del grupo a su cargo.

CUALIDADES BASICAS QUE DEBE REUNIR UN DOCENTE QUE FUNJA EN

FORMA EFICIENTE COMO PROFESOR CONSEJERO:
a) Fe en sus alumnos, cree en la valía de cada individuo, en su capacidad
de maduración y cambio y su habilidad para hacer frente a las diversas
situaciones de la vida.
b) Interés por comprender al estudiante, las fuerzas que afectan sus metas
y progresos para conquistarlas.

33
c) Amplitud de criterios, es receptivo a las ideas nuevas, esta dispuesto a
cuestionar lo pretérito, y comprender las inquietudes de las nuevas
generaciones.
d) Comprensión y aceptación de sí mismo, tiene la capacidad de manejar
sus valores, sentimientos y necesidades personales sin que esto tenga
efectos diversos sobre la labor de conserjería.
e) Confidencial: considera como máximo valor mantener en secreto y no
revelar información alguna que se les haya dado en confidencia a
excepción de que al no revelarla pueda peligrar seriamente el futuro
bienestar del consejero u otra persona...
f) Vocación profesional: aprecia su responsabilidad y se siente abocado a
dar consejos y ayudando a sus alumnos en el desarrollo de sus
especialidades.

PAPEL DEL PROFESOR CONSEJERO

En su labor de ayuda al alumno para que desarrolle su capacidad de
aprovechamiento, alcance el máximo de sus potencialidades y enfrente en
forma adecuada las dificultades y situaciones que confronte en el hogar y
en el colegio al encarar las exigencias de aprendizaje, el consejero
desempeña su papel de:
a) Apoyo: brinda dentro de sus posibilidades o materia al aconsejado.
Escucha sus inquietudes tratando de atenderlo aceptarlo y ofrecerle
alternativa de solución.
b) Consulta: El consejero debe estar accesible al aconsejado, y a su
acudiente de tal manera que pueda asesorarlo en el manejo de
situaciones que se puedan presentar en el medio escolar, para
realizar en forma adecuada este panel debe mantenerse en
comunicación permanente con el padre de familia, la administración
de la escuela, profesores de materias, orientadores, el propio
estudiante y el personal del colegio relacionado con el colegio.
c) Remisión del alumno a los organismos o personas que han de
estudiar y orientarles ayuda.
d) Los alumnos con graves problemas necesitan ser enviados sin
demora a un orientador o a otro especialista de un gabinete
34
 psicopedagógico. Suelen recurrir esta remisión los estudiantes que
muestren los siguientes comportamientos:
Súbito cambio de comportamiento, tales como soñar despierto,
retirarse del grupo, descuido de su apariencia personal, nerviosidad
extrema, debilidad, iniciativa, lasitud.

e) Tutor o representante:
Todo consejero debe actuar como representante o tutor del alumno
con la escuela ante la administración, profesores y otros alumnos.
Para poder cumplir con sus papeles de apoyo, consulta el consejero
desarrollará las siguientes tareas o actividades:
Informar al grupo sobre la finalidad y posibilidad de la conserjería y
organizarlo para desarrollar un programa de actividades.
Estimular la vida del grupo, proporcionar oportunidades para que el
grupo se reúna, opine y se organice sobre diversos temas que
contribuyan a su éxito académico y al desarrollo integral de su
personalidad.
Estudiar el rendimiento académico del grupo en general y por
materias y compararlo con el rendimiento esperado. Conocer la
actitud del grupo ante el trabajo escolar, en general y por materias,
en su caso intentar un cambio positivo.
Recoger las sugerencias o propuestas del grupo de alumnos para ser
portavoz de ellas ante la dirección, etc., y a la vez inversa.
Organizar actividades extra escolares al servicio del grupo y por
materias y compararlo con el rendimiento esperado.
Para que su labor sea efectiva el consejero tendrá que responder las siguientes
preguntas:
 ¿Qué es la consejería y la
orientación educativa para
todo profesor y todo profesional  Principios de Orientación e
que interviene en la escuela? intervención Educativa.
 ¿Qué ha de hacer el consejero
de grupo con todo y cada uno  La acción de consejería.

35
 de sus alumnos?
 ¿Qué colaboración puede
solicitar el consejero y los  La consejería y el sistema de
profesores ante determinadas orientación
situaciones o problemas?
 ¿Cómo ayudar a los alumnos a
la construcción de su identidad  Enseñar a ser persona
personal?
 ¿Cómo desarrollar en los
alumnos las capacidades  Enseñar a convivir
sociales básicas para la buena
convivencia?
 ¿Qué puede hacer el consejero
para mejorar la capacidad de  Enseñar a pensar
aprender y pensar de sus
alumnos?
 ¿A través de qué medios se
puede articular y estimular la  Entrevistas y reuniones
cooperación de los padres en
la educación de sus hijos?
 ¿De qué manera se pueden
implicar los padres en las  Información y participación
actividades del Centro?

36
 CARACTERISTICAS O CUALIDADES QUE DEBE POSEER EL PROFESOR
CONSEJERO

El consejero debe reunir cualidades básicas que le ayuden a desarrollar de

manera efectiva la labor de consejería. No se trata de pedir o exigir que cada
profesor tenga estas cualidades comunicativas y personales perfectamente
desarrolladas. Tampoco se trata de presentar un modelo o una exigencia a
cumplir. Nos inclinamos a pensar que estos aspectos funcionen como puerta de
acceso y respaldo para una labor tan importante y compleja como la de la
consejería escolar.

El profesor experto es aquel que inicia, comprenderá muy temprano que el

ejercicio de ser educador, no es sino una acción de doble vía: tenemos a cargo un
amplio proceso de enseñanza y aprendizaje dirigido a los estudiantes: pero
también aprendemos mientras enseñamos, el estudiante nos enseña muchas
cosas que nos permite actualizarnos, con respecto a la adolescencia que ya
dejemos atrás, en un tiempo tal vez no muy remoto, pero que ha cambiado lo
suficiente como para que necesitemos comprenderlo todo con las características
que se dan en nuestros días. Si ni hacemos esta actualización, en verdad seremos
viejos, emocionalmente hablando.

Las siguientes cualidades deben caracterizar al profesor que ha de realizarse en la

función de consejero:

EMPATIA.

La empatía implica ponerse en el lugar del otro sin que se involucre

emocionalmente. Esla expresión de COMPRENSIÖN por los sentimientos,
experiencias y comportamiento del estudiante. Ponerse en el “zapato del otro” es
una clara expresión de empatía, no obstante, resulta fácil evitar el verse afectado
o involucrado emocionalmente, lo que le sucede al estudiante. Ver las cosas del
estudiante “Como sí” fueran las tuyas propias no es fácil. El “como sí” significa ver
el problema del estudiante con empatía, pero reconociendo que el problema lo
vive él, no ya como profesor.

37
La empatía pues, es una forma sensible, cercana, comprensiva, de gran contenido
humano que debe utilizar el profesor consejero como una herramienta de trabajo.
Oír al estudiante, comprender su punto, entender los sentimientos es la mejor
forma de crear las condiciones para ayudarlos.

RESPETO.

El comportamiento verbal y no verbal del profesor consejero indica al joven que él

está centrado en el problema, que está trabajando por los intereses de él, no es
enjuiciador, pero ayuda a exigirse a sí mismo. Manifiesta su interés por su
individualidad y los recursos del joven.

Muy importante es entender el respeto como una actitud por medio de la cual se
acepta al estudiante tal y como él es, no como nosotros los educadores
quisiéramos que fuera. El respeto implica pues, reconocer la etapa del desarrollo
humano en la que está el estudiante, su nivel de desarrollo social. Esto no significa
que lo vamos a dejar allí, le vamos a pedir algo más, vamos a pedir que crezca
como ser humano, que se proyecte más allá, utilizando sus recursos personales,
su potencia.

El respeto es una forma necesaria para no imponerles conductas, para no

hacerlos sentir mal ante un profesor que le presta una gama de consejos y
lineamientos que, quizás, no están en capacidad de seguir, o van más allá de su
propia realidad y condiciones actuales de vida. Es el estudiante mismo el que
debe reconocer y ver cuáles son las nuevas conductas que debe adoptar como
solución a sus asuntos, a sus problemas y el profesor orientador o consejero tiene
un gran papel al respecto.

AUTENTICIDAD.

La autenticidad significa muchas cosas, pero la más importante es la actitud

natural espontánea en la forma de ser. El profesor no ve su papel como educador
como quien se pone “una máscara” ante los estudiantes. No adopta una voz
distinta para dar su clase o para hablar con los estudiantes, no asume una pose
de intelectual, de sabio, con palabras de domingo o últimos aires de “ser

38
intachable” o de dueño de la verdad absoluta; todo lo cual abandona cuando
comparte con sus colegas profesores o amigos.

El profesor consejero es siempre el mismo, no representa un fraude para el

estudiante. La autenticidad en la conducta, sea cual sea la personalidad del
profesor, es lo que le da al joven seguridad de que pueda darle apoyo y ayuda en
un momento dado. No se esconde detrás del rol de profesor. Es espontaneo, no
actúa a la defensiva, no abruma al estudiante señalándole lo mal que está
actuando, tampoco trata de imponerle al estudiante su punto de vista personal
sobre las cosas de la vida.

CONFIDENCIALIDAD.

Para el adolescente, sus inquietudes y vivencias personales son temas privados.

Expresar sus problemas y dudas cuando sientes necesidad de ayuda y, se siente
traicionado cuando otras personas, aquellas a las cuales no ha depositado
confianza, llegan a tener conocimiento de lo que le inquieta o la situación que está
atravesando. Por tal motivo el profesor consejero debe promover un irrestricto
sentido de la privacidad para que él pueda expresar sus temores pensamientos,
sentimientos seguros en todo momento.

Si el profesor orientador o consejero que ve necesita presentar el problema a otros

profesionales y afines, debe antes pedirle permiso al estudiante para hacerlo. La
confidencialidad implica que todo ser humano es el único dueño de su vida, y de
sus asuntos, nadie más. Cuando alguien se acerca al profesor porque necesita
ayuda en sus asuntos privados y familiares, se debe entender que un manto
protector de confidencialidad está cubriendo a ambos, como una base sustancial
para la interacción y la toma de decisiones.

Mucho cuidado debemos tener los educadores con asuntos de confidencialidad.

Tradicionalmente el ambiente educativo se ha catalogado como un caldo hirviente
de “chismes” y traiciones a la individualidad. Ya es hora que esta fama revierta
hacia el respeto y confidencialidad de unos a los otro, seamos estudiantes o
profesores, padres de familia, administrativos, etc.

39
Hay una salvedad importante, no una excepción: el consejero debe estar alerta,
puesto que deberá manifestarle al estudiante que la confidencialidad se romperá
si hay conocimiento de atentar contra la propia vida, la de otros o que están
atentando contra la de él. En el ambiente tan violento y peligroso que vivimos hoy
día, esta salvedad resulta también un llamado a que los profesores no miremos
para otro lado, o nos hagamos los desentendidos cuando notamos que existe
peligro a la integridad de los estudiantes, sean estos conscientes o no de lo que
está pasando. El ser profesor significa ser primordialmente adulto, con un
compromiso por el bienestar social y personal de toda la comunidad educativa.

CAPACIDAD PARA MANEJAR LA PROXIMIDAD

La proximidad implica la interacción cercana entre el consejero y el estudiante,

manteniendo siempre los límites de tal forma que no se malinterprete el
acontecimiento. La proximidad necesaria para alcanzar buenos resultados. No
podemos ayudar de verdad, manteniendo una distancia kilométrica entre el
profesor y el estudiante. La proximidad requiere poner en juego destrezas muy
sutiles. Encierra el diálogo cara a cara que le da la suficiente confianza al joven
para que plante sus inquietudes.

Cuando hay empatía y comprensión, junto con la confidencialidad, se puede

desatar una “fascinación” por la autenticidad no sólo del profesor sino también de
este con el estudiante. Con cierta facilidad se puede crear un vínculo inconsciente
de afecto y admiración mutua. Imaginémonos a alguien que se está tomando el
trabajo de comprendernos, de distraer su tiempo para dialogar en forma personal,
ponerse en los zapatos míos, conmoverse un poco por mis inquietudes y
problemas. Estamos hablando quizás, de algo que nunca había sucedido. ¿No es
fascinante? ¿No será motivo de admiración? Esto es factible entre profesor y
estudiante, tanto entre profesores y grupo de consejería.

Tomando en cuenta este aspecto, es que debemos presentar el manejo de la

proximidad como un factor muy importante que requiere madurez y seguridad de
parte del profesor. Como dice el dicho sobre la vela para el santo: “ni tan lejos que
no lo alumbre, ni tan cerca que lo queme”. En todo caso, toda proximidad al
40
estudiante es un factor de crecimiento humano, tanto para el estudiante como para
el profesor –orientador-consejero.

VOLUNTAD PARA TRABAJAR CON EL ESTUDIANTE

El profesor debe estar disponible y accesible para el estudiante, creer en la

capacidad de los jóvenes y ver la consejería como una labor que vale la pena
realizar y no como una tarea más que se suma a la labor de impartir
conocimientos.

Esta es una condición crucial. Debemos sentir que el papel de consejería es un

honor muy especial, una forma de apoyar la estabilidad social y personal de
aquellos que representan el futuro de nuestro país. Si, con todo y sus errores, con
sus actitudes un poco reprochables, sus aires de “dueños del mundo”, con su poco
interés por sí mismos y por sus estudios, debemos tener la convicción de que los
jóvenes son capaces, tienen un potencial grande que es esperado hacerse
realidad.

El profesor consejero debe armarse de paciencia y voluntad para aceptar al

estudiante como es, para pedirle todo lo mucho que puede dar, Sí cuando son
profesores felices de nuestro papel educador, somos en realidad promotores de
gente que se necesita para impulsarse a sí mismos y mostrar capacidades que,
incluso, ellos mismos no están considerando como propias. La consejería es,
quizás, el papel más relevante que puede asumir el profesor en el convulso y
problemático mundo que vivimos.

Ya contamos con el apoyo de las computadoras, de la Internet, de recursos

audiovisuales sofisticados, de múltiples medios de enseñanza programada de
gran calidad; todo lo cual le permite al profesor concentrar su papel como
orientador, como consejero que como informador. No tengamos reparos en hacer
el papel más relevante, el más necesario y trascendente en la vida de los jóvenes
que tenemos a cargo.

41
CONFRONTESE CONSIGO MISMO PARA AYUDAR A LOS DEMÁS

OBJETIVO: Reconocer la importancia del autoconocimiento personal, para un

mejor manejo de la relación de ayuda.

El profesor consejero que quiere ayudar al alumno a valorar y plantearse sus

experiencias significativas debe primero conocerse como persona. Esto puede
lograrse si el profesor aprende a conocerse a sí mismo. Debemos ser primero,
orientadores y consejeros de nosotros mismos es decir, es necesario conocernos
y aceptarnos a nosotros mismos, en cuanto a nuestra forma de ser, a nuestros

Toda la conducta del profesor, afecta fuertemente las actitudes del alumno en
relación con sus valores como persona, toda vez que, la vida en la escuela esta
intensamente teñida de aprobaciones y negaciones, de orgullos y vergüenzas, de
aceptación y rechazo, de éxitos y fracasos. Todo cuanto vincula al profesor con el
alumno, tiene un efecto significativo sobre lo que cada joven piensa y siente
respecto a sí mismo.

Si quieres tener comprensión íntima de los esfuerzos del estudiante y de sus

problemas dentro del marco de su propia existencia.

Para poder comunicarse y simpatizar con un estudiante hostil, por ejemplo, el

profesor deberá enfrentar sus propias tendencias hostiles y tratar de aceptar las
implicaciones de sus enojos, de sus impaciencias consigo mismo y sus rivalidades
con sus colegas, si es que estas están se dan. Si queremos apreciar
debidamente los temores ajenos, tratemos de examinar los nuestros.

Enfrentémoslos tal como aparecen bajo su forma de renuncia a los retos, temor a
la desdicha, timidez, nauseas, estados depresivos etc.

A menos que el profesor enfrente, en cierta medida sus propios conflictos y

angustias comprenderán a sus estudiantes. Se mostrará duro y áspero, sin saber
a ciencia cierta porque su comportamiento es así. De todo esto sacamos en claro
que, mientras pretendemos ayudar a los estudiantes, estamos aprendiendo en
forma constante a ayudarnos a nosotros mismos, ayudarnos a crecer y, la relación

42
misma nos impulsa a lo mismo. Este es el plano elevado de la función docente y
la maravilla del educador.

“LA COMPRENSIÓN DEL PROFESOR ANTE LOS PROBLEMAS AJENOS SÓLO

PUEDE SER TAN HONDA COMO LA SABIDURIA QUE POSEA AL MIRARSE
HACIA DENTRO” (anónimo)

Por lo anterior expuesto, es importante reflexionar sobre las preguntas que

exponemos en el siguiente cuadro:

¿Tiene conflictos personales no Cuando no se resuelven o manejan

resueltos o que no maneja? los conflictos personales, fácilmente
pueden hacerse presentes en la
relación diaria con el estudiante.

Si la relación con sus hijos es buena,

¿Tienes hijos adolescentes? ¿Cómo hay muchas probabilidades que
es su relación con ellos? entienda y maneje adecuadamente
las situaciones que atraviesan los
estudiantes.

Estas experiencias pueden resurgir

¿Cómo fue su periodo de
nuevamente en su relación con el
adolescencia? ¿Qué sentimientos o
estudiante y pueden contribuir a
emociones recuerda más?
beneficiarlas o afectarlas.

Las situaciones particulares difíciles

¿Tiene actualmente situaciones pueden empañar en un momento
especiales en la familia: (desempleo, dado sus relaciones con los

43
 enfermedades, divorcio, etc.)? estudiantes. No siempre podemos
aplicar aquello de “los problemas de
casa se quedan en la casa.”

El manejo inadecuado del estrés

¿Cómo maneja su estrés? puede llevar a una inadecuada
resolución de los problemas en el aula
de clases y en el plantel.

Los prejuicios impiden una adecuada

orientación y apoyo a los estudiantes,
¿Qué prejuicios o mitos tiene? pues no permite tener objetividad.

Si usted como consejero tiene una

autoestima sana puede infundir
entusiasmo, esperanza, fe, y fuerza
para realizar las metas.
¿Cómo está su autoestima?
Si tiene una autoestima baja,
difícilmente podrá ayudar a un joven
que se ve fracasado o que posee otro
tipo de problemas.

PLAN DE ACCIÓN DEL CONSEJERO

Los proyectos educativos y curriculares deben concretar las funciones del

consejero y determinar formas organizativas que las hagan posibles.

Por ello los planes deben incluir la participación de todos los actores del proceso
educativo.

Objetivos generales de un plan de consejería

44
Todo plan de consejería tiene que tener los objetivos que pretende alcanzar y el
consejero previo diagnóstico de su grupo está en capacidad de organizar que
quiere realmente para sus aconsejados.

Los objetivos generales de un plan de consejería pueden ser:

- Tener mayor conocimiento de los factores personales, familiares y

curriculares que interviene en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Hacer más eficaz la intervención educativa a través de estrategias e
instrumentos de intervención, articulados en torno a los alumnos,
profesores y padres.
- Orientar y corregir las posibles disfunciones en lo personal, curricular y
familiar que pueda aparecer a lo largo de la escolaridad.
- Demandar apoyo y asesoramiento externo, cuando el propio centro ya
no puede solventar la situación con sus propios medios.

Plan de consejería

Todo plan de consejería gira en torno a tres pilares básicos: padres,

profesores y alumnos. Por ello, hay que establecer en el plan, para cada
uno de estos elementos, los objetivos a conseguir y el modo y los medios
para alcanzarlos.

Plan de Consejería para alumnos

Objetivo: identificar los antecedentes académicos y personales del alumno.

Material: Expediente individual de cada alumno, cuyos componentes son:

- Cuestionario socio-familiar que debe hacerse cada año.

- Confidencial del alumno con la información que proceda (niveles
instrumentales, rasgos de comportamiento, personalidad, actitud
escolar, etc.
- Escalas y cuestionarios de observación: autoconcepto, escala de
relaciones sociales, conducta, intereses, actitud escolar, etc.
- Informes médicos y psicológicos del alumno.

45
El expediente estará a disposición del consejero durante el año escolar.

Procedimiento:

Al inicio del año escolar el consejero revisara los expedientes personales de cada
uno de sus alumnos y puede planificar reuniones de los profesores del año interior
y los profesores nuevos.

Estas reuniones podrán celebrarse cada inicio del periodo escolar. El objetivo es
identificar la interacción dentro del grupo, los alumnos conflictivos, alumnos con
retrasos, potencial del grupo y de cada alumno, estrategias de aprendizaje,
posibles carencias en áreas básicas, etc.

Apoyo de los Orientadores o Gabinete

La función fundamental del gabinete psicopedagógico, está enfocada en la
detección de alumnado que presente alguna dificultad en su proceso de
enseñanza y aprendizaje, y de esta forma poderle ayudar a superar esas posibles
dificultades que puedan interferir, no sólo en su proceso académico, sino también
en su desarrollo personal.

También coordinará la aplicación del conjunto de actuaciones que el Colegio

establezca, dirigidas a la población escolar, a sus familias y al entorno con la
finalidad de prevenir y detectar, de forma precoz cualquier trastorno en su
desarrollo para así poder indicar a consejeros y Padres las posibles pautas de
actuación.
De la misma forma, se actuará para identificar lo antes posible al alumnado con
altas capacidades intelectuales.

El Centro que dispone de Gabinete Psicopedagógico nombrado por el Ministerio

de Educación, y la importancia del mismo es fundamental ya que nos ayuda a la
detección de posibles problemas que pueden influir en el aprendizaje de nuestros
alumnos.

Este servicio incluye los Test y Pruebas que se realizarán durante la vida escolar
de los alumnos. El apoyo que reciben tanto las familias como el profesorado a

46
través del Gabinete repercute de forma positiva en el desarrollo habitual de la vida
escolar.

Desde este departamento se organizan charlas a los padres y atención de

problemas en momentos puntuales con asesoramiento y orientación familiar, no
pudiendo incluir tratamientos personales específicos, más allá de indicar las
pautas de actuación a Profesorado y Padres.

Las FUNCIONES PRINCIPALES del Gabinete Psicopedagógico son las

siguientes:

 Pruebas Globales: Las pruebas psicopedagógicas colectivas, evalúan una

serie de variables que influyen directa y significativamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno/a. Pretendemos identificar diversas
habilidades, cuyo déficit puede suponer un posible retraso en la adquisición
de futuros aprendizajes. Se trata de pruebas psicotécnicas estandarizadas
con una validez y fiabilidad probadas, que se realizan en Educación Infantil,
Pre-media y Media.
 Pruebas Individualizadas: Son aquellas pruebas, que independientemente
del curso en que se encuentre el alumno se realizan por indicación del
Profesorado o de la Dirección del Centro. El Gabinete valora la necesidad o
no de las mismas, con el fin de elaborar un diagnóstico o seguimiento del
alumno. A diferencia de las pruebas globales, y como bien indica la palabra,
se realizan en función de las necesidades del alumno para detectar
problemas escolares: Dislexias, Dislalias, Dificultades de Aprendizaje, etc.
 Apoyo a las Familias: Las familias pueden realizar consultas sobre
educación (alimentación, sueño, conducta, habilidades sociales, dificultades
de aprendizaje,...). En caso de ser necesario, se recoge la información
pertinente y se ofrecen algunas pautas de actuación.
 Ayuda al alumno/a: Se hace saber a los alumnos más mayores, que
pueden contactar con el Gabinete para cualquier duda o consulta que
quieran plantear, tanto referente a su persona como a la de cualquiera de
sus compañeros. Se les explica qué es un Psicólogo, qué es un problema
emocional, y, ante que situaciones pueden acudir al Gabinete para recibir
ayuda.
 Apoyo a Profesores: Orientación a Profesores relativa a hábitos de trabajo,
Adaptaciones curriculares, técnicas de estudio, comportamiento,

47
 emociones, elaboración de material educativo, materiales para las
consejerías,…
 Colaboración e intercambio de experiencias entre los Centros del Sector.
 Colaboración en los procesos de elaboración, evaluación y revisión de
los proyectos curriculares anuales.
 Revisión del Plan de Convivencia. Esta revisión se realiza anualmente y se
proponen nuevas actividades y materiales para trabajar en el Centro.

EVALUACIÓN

- Lluvia de ideas
- Análisis de documentos legales el decreto 100 sobre la consejería
- Elaborar un cuadro comparativo sobre las funciones del consejero vs
el orientador.
- Elaborar un plan de consejería para un grupo x.

BIBLIOGRAFÍA

1. Álvarez Luis. La Diversidad en la Práctica Educativa: Editorial CCS. 2000

2. Sáez Oro, Rafael: Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa.
Ediciones Pirámide 2001.
3. Rodríguez, María luisa: Orientación e Intervención Psicopedagógica.
Ediciones CEAC, España, 2002.
4. Rojas Francisco. Folletos y Documentos para el curso: Orient 541.
Educación Media Diversificada.
5. Ministerio de Educación. Decreto 100 del 14 de febrero de 1957

48
 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE ORIENTACIÓN

Los instrumentos que utilizamos para

nuestro trabajo como orientadores o
consejeros nos facilitan nuestra labor,
pero debemos saberlos usar ya que
también pueden perjudicar si no
sabemos cómo manejarlo.
Te invitamos a que con entusiasmo los
analices y los pongas en práctica.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN ORIENTACIÓN Y BIENESTAR

DEL EDUCANDO
EL CONOCIMIENTO DE LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE.
Psicológicamente la personalidad presenta determinadas características generales las
cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta sino que se
manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a
cada personalidad en sus manifestaciones reales. En la personalidad de un estudiante
apreciamos las formaciones psicológicas que se ponen de manifiesto, pero cada una de
esas formaciones las reconocemos como pertenecientes a su personalidad porque en
ellas están concretadas las características generales que ponen en evidencia la existencia
de la personalidad.

Estas características generales no se manifiestan aisladamente, sino estrechamente

integradas, ellas son:

 Individualidad.
 Integridad.
 Estabilidad.
 Función reguladora.
 Poseer una estructura.

49
La forma en que aprende cada estudiante, considerado este como una persona
única e irrepetible -dada sus características heredadas y aprendidas es diferente
de los otros. Cada estudiante de acuerdo a estas características ordena su campo
perceptual para dar significado al mundo en que vive.

1. TECNICAS DE CAMPO DE EXPLORACIÓN Y DIAGNÓSTICO

Es inmensa la cantidad de procedimientos, métodos y técnicas que se están utilizando

actualmente en el proceso orientador.

La evaluación del niño, joven o adulto y la recogida de datos exhaustivos acerca de su

complejidad como persona se consigue a través de técnicas estandarizadas, como por
ejemplo los tests, cuyo uso debe garantizar las condiciones de validez y fiabilidad y cuyo
principal objeto es la predicción, selección, clasificación y evaluación de las aptitudes y
actitudes del sujeto examinado. Los tests admiten clasificaciones plurales en categorías
opuestas; es decir, estandarizados versus elaborados por el profesor, de aplicación
individual versus de aplicación colectiva, de velocidad versus de potencia, manipulativos
versus de papel y lápiz, objetivos versus subjetivos, y basados en la norma versus
basados en el criterio.

El uso de los tests en orientación ha sido muy criticado y aun hoy día —en plena
discusión entre lo cualitativo y lo cuantitativo— se escriben ensayos en que se pone en
cuestión el valor del uso de los tests y sus limitaciones interpretativas.

También son de gran ayuda las técnicas no estandarizadas, tales como la observación —
para la que se precisa un rígido entrenamiento— los registros anecdóticos, las escalas —
de difícil construcción, pero de gran interés por su adaptabilidad a la circunstancia
concreta—, los registros acumulativos, los cuestionarios, la entrevista —mucho más
simple que la del consejo, en los casos de la orientación escolar—, las autobiografías, las
técnicas sociométricas, el estudio de casos o clínico, y otros procedimientos no menos
actuales y válidos. Las posibilidades orientadoras de estos procedimientos son óptimas,
ya que permiten, y en cierto modo exigen, un contacto altamente personalizado con el
cliente.

Finalmente, la organización y planificación de los servicios de orientación ocupa un lugar

prioritario en la dinámica del aula. Para La orientación educativa, vocacional- profesional y
personal-social organizar estos programas se reflexiona sobre qué se espera de ellos,

50
cuáles han de ser sus factores diferenciales, cómo es el tipo de escuela, cuáles van a ser
los principios organizativos y administrativos idóneos, cuáles las responsabilidades del
personal orientador, cómo aprovechar al máximo los recursos de la comunidad, con qué
medios económicos y soporte financiero se cuenta y cómo y desde qué perspectivas
habrá de evaluarse el conjunto del sistema.

1.1 LA OBSERVACIÓN

La observación constituye un fenómeno espontáneo de la actividad humana, se convierte

en técnica científica en la medida que se cumple una serie de condiciones, tales como:
Que sirva a un objetivo o propósito definido, sea planificada sistemáticamente y esté
sujeta a comprobaciones y control de validez y confiabilidad.

ELEMENTOS DE LA OBSERVACIÓN

1. El Observador: Es el educador o formador como elemento activo, competente y

conocedor de la psicología del educando y siempre dispuesto a registrar cualquier hecho
significativo de la conducta de éste, en el que puede reflejarse su vida familiar y entorno, a
fin de comprenderlo y orientarlo mejor.

2. El sujeto observado: Es el educando en las diversas situaciones de su vida escolar

y familiar, siendo éstas manifestaciones de su vida interior.

3. La situación observada: Son las ocasiones y momentos en que se realiza la

observación. No corresponde a incidentes aislados sino a un conjunto de acciones
correspondientes como parte del desarrollo continuado del educando.

OBJETIVOS DE LA OBSERVACIÓN

1. Procurar un medio de constatación elemental de los principales indicadores de la

conducta del educando.

2. Ofrecer esta constatación para una labor continuada de seguimiento a través del
diálogo y la entrevista, la ficha mínima de observación, derivación de casos, etc.

51
TIPOS DE OBSERVACIÓN

1. Observación libre esporádica u ocasional de grupo: Tener primer contacto con

el grupo y observar en el educando (objeto de estudio), el sistema de relaciones maestro-
alumnos. En este caso no habrá plan. Se recogen los datos que consideren importantes.

2. Observación libre de un alumno: Una vez seleccionado el educando, que será

objeto de estudio, se observará sus comportamientos significativos.

3. Observación dirigida o Científica: Se realizará en diferentes situaciones, en clase

y fuera de ella sobre la conducta del alumno. Se prevén aproximadamente diez sesiones
de observación. El profesor debe estar en condiciones de recoger datos de lo observado,
de acuerdo a un criterio científico.

La observación Científica: Consiste en examinar directamente algún hecho o fenómeno

según se presenta espontáneamente y naturalmente, teniendo un propósito expreso
conforme a un plan determinado y recopilando los datos en una forma sistemática.

Consiste en apreciar, ver, analizar un objeto, un sujeto o una situación determinada, con
la orientación de un guía o cuestionario, para orientar la observación. Teniendo en cuenta
los siguientes aspectos:

Aspecto Físico - Motor: Se refiere al desarrollo físico motor del alumno; donde los
aprendizajes que requieren de un determinado grado de coordinación y movimiento como
la escritura, la lectura. etc.

Aspecto Intelectual: El rendimiento del trabajo escolar, es un índice de la conducta, no

siempre el poco rendimiento puede atribuirse al nivel intelectual, o C.I., pues las causas
físicas, estados de salud, cansancio, etc.) Emocionales pueden influir sobre él. En el
adolescente el pensamiento se robustece con el razonamiento lógico.

Aspecto Personal - Social: El hombre es un ser social, vive en grupo y de ahí la

necesidad de las buenas relaciones personales y sociales.

Cuando esto no se da en la infancia, es común que la criatura resulte perjudicada en

cuanto a su futura adaptación. En el adolescente, la sociedad le exige determinados

52
comportamientos, la crisis social por la que atraviesa el adolescente puede apreciarse el
medio de la clase social al que pertenece.

Aspecto Emocional: El niño y el adolescente aparecen carentes de equilibrio emocional,

y es por eso que está entre los muchos factores que influyen en el aprendizaje.

¿Cómo se realiza la Observación Científica?

Los pasos que la observación científica debe seguir son los siguientes:

1. Determinar qué se debe observar:

Es decir, determinar con claridad y concreción cuál es el objeto de la observación.

Si el objeto de la observación es difuso y poco determinado, los datos obtenidos tendrán

poco valor.

2. Determinar cuándo se debe observar:

Establecer de antemano las diversas ocasiones y momentos en que se realizará la

observación. Es decir, tiene que ser hecha en diversos "tiempos muestra", en una
forma ordenada y regularmente.

3. Determinar quién o quiénes harán la observación:

Las personas que realizan la observación deben ser personas experimentadas, ya sea el
orientado o el profesor, deben estar capacitados en la técnica de la observación.

Para que la observación tenga viabilidad depende del número de observadores, ya que si
hay varios observadores que tienen el mismo objetivo de observación, la seguridad de los
datos obtenidos aumentará.

4. Determinar cómo se realizará la observación:

Es decir, si la observación se realiza sólo a la persona o conversando con ella, u oyendo y

analizando sus intervenciones, o analizando sus escritos, o viendo su manera de vestir,
etc., se escogerá la manera más adecuada según el fin que se pretenda.

CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA OBSERVACIÓN:

a. Objetiva: Es fruto del examen imparcial de lo que se ve. No procede de inferencias

o subjetividades.

53
b. Repetitivas: Proviene de una observación constante y ordenada de momentos
previamente determinados.

c. Múltiple: Es fruto de varios observadores preparados.

d. Planificada: Sigue un plan previamente determinado.

CONSIDERACIONES QUE DEBE TENER EN CUENTA EL PROFESOR

OBSERVADOR.

a. CONVENCERSE de que cada educando es único y diferente de los demás por: la

constitución física, el grado de actividad, el nivel de inteligencia, el número de habilidades
que domina, las experiencias comunes y fuera de lo común que ha vivido, la posición que
ocupa con relación a los compañeros de grado, el ritmo fisiológico, el ritmo de
crecimiento, el total y la variedad de conocimientos, la diversidad de actitudes, valores y
creencias, el tipo de relaciones que mantiene con padres y hermanos, el grado de
autoestima o confianza en sí mismo.

b. FORMARSE una opinión objetiva y correcta sobre los educandos. Referirse

frecuentemente a las informaciones recogidas. Buscar datos complementarios que faltan
para tener una visión de conjunto de la personalidad del alumno, en la escuela, en la
clase, en el hogar y en la calle si es posible. Evitar sacar conclusiones prematuras sobre
los sentimientos, inteligencia, carácter del alumno, esperando que los hechos registrados
se acumulen y se expliquen recíprocamente. Considerar sus conclusiones como hipótesis
provisorías que ayudan a comprender al educando y no como sentencias finales acerca
del destino que le aguarda.

VENTAJAS Y LIMITACIONES:

a. Ventajas:

- Aumenta la objetividad y validez del fenómeno que se estudia evitándose el

subjetivismo y describe sólo lo que se ve o recoge mediante auxiliares.

- Se evitan las decisiones precipitadas.

- Genera confianza en el alumno al sentir que su caso es estudiado detenidamente y

que la orientación recibida es resultado de una reflexión madura.

b. Limitaciones: Debemos de tener en cuenta errores que se presentan en la

observación:

1. Efecto Halo: Considerar bien o mal aspectos de la persona observada basándose

en un solo aspecto. Para no caer en este error, se evalúa los aspectos de la persona en
forma separada y no todos a la vez.

54
2. Tendencia hacia el Centro: Evaluar a todos los educandos en un término medio,
evitando los extremos y agrupándolos en el centro. Esto se evita usando una escala
evaluativa donde los extremos sean significativos en la realidad de los educandos
evaluados.

3. Tendencia a Generalizar: Cuando se piensa que un hecho explica todo el

comportamiento de la persona. No se puede hacer un juicio universal de un hecho
particular o concreto.

INSTRUMENTOS AUXILIARES DE LA OBSERVACIÓN

Para una mejor sistematización y control de la información recopilada del fenómeno

observado al utilizar la técnica de la observación, se emplean medios o instrumentos
auxiliares tales como: Los cuadernos de notas diarias para el trabajo de campo, los
registros anecdóticos, la lista de cotejos, las fichas, guías o protocolos de observación, las
tienen como base a las escalas de clasificación.

1.2.2 REGISTRO ANECDÓTICO

Es una descripción acumulativa de ejemplos reales de la conducta del educando

observada por los profesores y/u orientadores. Proporciona un conjunto de hechos
evidentes relacionados con los hábitos, las ideas y la personalidad de los alumnos tal
como se manifiestan en su comportamiento.

No solo deben registrarse aquellos incidentes que describen algún rasgo de

comportamiento indeseable. Referir únicamente este aspecto del desarrollo, es presentar
un patrón deformado de la personalidad. El registro de observación debe revelar la
personalidad total del niño y no solo un aspecto de ello.

Ejemplo:

REGISTRO ANECDÓTICO

ALUMNO: ........................................................FECHA........................................

LUGAR OBSERVADO:.........................................................................................

INCIDENTE: ..........................................................................................................

INTERPRETACIÓN: .............................................................................................

RECOMENDACIÓN:..............................................................................................

____________________

55
OBSERVADOR

REGISTRO ANECDÓTICO

ALUMNO: JUAN PEREZ. FECHA: 02 - 08. 16

LUGAR OBSERVADO: Reunión para programar fiesta del niño.

INCIDENTE: Juan fue designado hoy como jefe de una comisión para la celebración del
día del niño. Se mostró turbado y no quiso aceptar.

Finalmente aceptó, pero luego me dijo que mejor eligiera a otro, porque quizá él no pueda
hacerlo bien.

INTERPRETACIÓN: Juan ha sido siempre un poco retraído y dispuesto a que otros lleven
la dirección. La falta de confianza en sí mismo.

RECOMENDACIÓN: Juan debe superar esta situación demostrándose así mismo que
puede servir perfectamente como jefe de grupo. Posiblemente otros papeles de dirección
podrían serle asignados convenientemente.

OBSERVADORA Dolores Castillo

REQUISITOS DE UNA BUENA ANÉCDOTA

La primera condición de una buena anécdota es la objetividad. Nada de mezclar el hecho

con la opinión del observador.

El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso, sin embargo, la mayor parte de los
ordenadores están de acuerdo en que cabe añadir una interpretación personal del hecho
e incluso una recomendación, siempre que estos dos aspectos queden separados del
incidente como tal.

QUÉ TIPOS DE ANÉCDOTAS DEBEN RECOGERSE

· En primer lugar, todas aquellas que ponen de manifiesto algún aspecto

significativo de la conducta del alumno. Hacer referencia únicamente de los rasgos de
conducta negativos es presentar una visión parcial del muchacho y el anecdotario debe
reflejar la personalidad total.

· Un tipo de comportamiento que se repite con cierta frecuencia, al cabo de un

lapso de tiempo pone de relieve un comportamiento típico o característico y puede ayudar
a comprender la personalidad del alumno.

56
· Otro tipo de conducta significativa es la insólita e inesperada. Por ejemplo: un
alumno brillante que, de pronto, se muestra poco estudioso, irresponsable, etc. Estas
conductas pueden revelar un viraje en el desarrollo que es preciso considerar.

Las anécdotas proporcionadas por varios profesores pueden ser recogidas y resumidas
por el consejero. Sobre todo al final del nivel primario, donde son varios los profesores
que tratan al alumno en ámbitos diferentes, este método puede proyectar mucha luz.

SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LA OBSERVACIÓN

a) Observar con criterio y describir objetivamente.

b) La técnica de la observación comprende las siguientes etapas:

La definición de los objetivos o planeamiento; la observación y registro de los

comportamientos observados; y por último análisis y recomendaciones.

c) Las oportunidades para observar al alumno se sitúan en 4 áreas:

Actividades de clase, actividades lúdicas (recreo y juegos). Actividades

extracurriculares (biblioteca, teatro, etc.) y Actividades en el hogar y en la vecindad.

d) El alumno no debe sospechar la intención del observador, a fin de que mantenga la

espontaneidad de sus respuestas. El observador no debe comunicarse con el niño
observado ni con sus colegas.

e) Toda observación debe incluir indicaciones sobre la fecha, el lugar, la actividad

desarrollada por la clase y por el niño.

f) El observador debe ser objetivo y describir hechos.

FICHA INTEGRAL DE OBEC.E. ........................................................... UGE...................

DIREC. DEPART................................

CONSEJERO........................................................................................................

COORDINADOR DE OBE...................................................................................

GRADO............................ SECCIÓN............................ FECHA...............

A. GENERALIDADES:

1. Datos personales:

- Apellidos y nombres: ................................................................ Sexo: ............

57
- Fecha de nacimiento: ............................. Lugar: ......................... Edad: ........

- Dirección:......................................................................................................

Calle ……….. Barrio o distrito………… Teléfono…………………….

2. Datos familiares

Padre Nombre……......................... Prof. u Ocupa…….. Hora. Traba……..

Observa………... Madre Nombre……………………. Prof. u Ocup……… Hor.
Trab……….. Observ……………………

- Ingreso familiar: Mensual: .................. Semanal: ................. Diario: ................

- Hermano Nombre……………….…. Edad…………Estudia o trabaja………

Observ…………......................................................................................................................
................................................................................................................................................
.............................................................................................

B. AREAS DE ACCIÓN:

A partir del presente ítem se deberán apreciar 5 niveles, encerrado en un círculo uno de
los siguientes. Los que convengan a cada área.

1. Situación muy deficiente 2. Situación deficiente.

3. Situación regular 4. Situación buena.

5. Situación muy buena.

En las líneas vacías puedes agregar los datos solicitados que sepa y al reverso de la
página las observaciones que gusten. Subraye lo que convenga.

1. Área Salud Integral: 1 - 2 - 3 - 4 - 5.

1.1. Talla: .................... Peso: ....................... Otros...................................... ( )

1.2. Salud oral: .............................................................................................. ( )

1.3. Normalidad de sentidos: Vista: ....................... Oídos: ......................... ( )

1.4. Enfermedades: ...................................................................................... .

( )

58
1.5. Defectos físicos: Pie plano, anormalidades en algún miembro, otros ( )

1.6. Vacunas: TBC, polio, viruela, varicela, difteria, sarampión, otros…. ( )

1.7. Indicadores de desnutrición: Pálido, poca resistencia a la atención....... ( )

Se cansa y se fatiga................................................................................... .( )
Alimento deficiente: ................................................................................... .. ( )

1.8. Higiene: .................................................................................................. ( )

2. Área personal- Social: 1 - 2 - 3 - 4 - 5.

2.1. Aceptación en el grupo escolar . ( )

2.2. Aceptación en el grupo familiar ( )

2.3. Aceptación en el grupo de amistades ( )

2.4. Desarrollo emocional ( )

2.5. Desarrollo moral ( )

2.6. Desarrollo social ( )

2.7. Cultivo de valores ( )

(Se podrá agregar una síntesis de diagnóstico caracterológico)

3. Área académica: 1 - 2 - 3 - 4 - 5.

3.1. Capacidad intelectual: atención, memoria, imaginación, etc.

( )

3.2. Nivel de aprendizaje. ( )

3.3. Hábitos de estudio. ( )

3.4. Rendimiento académico.

4. Área vocacional u ocupacional: 1 - 2 - 3 - 4 - 5.

4.1. Asignaturas y/o Talleres.

( )

59
4.2. Intereses. ( )

4.3. Habilidades. ( )

4.4. Observaciones. ( )

5. Área Proyección Comunitaria: 1 - 2 - 3 - 4 - 5.

5.1. Carencia básica predominante.

( )

5.2. Servicios prioritarios que requiere.

( )

5.3. Datos complementarios. ( )

SÍNTESIS DEL SEGUIMIENTO:

Comparando los resultados de las cinco áreas El consejero sintetizará la situación

problemática del educando y la remitirá al Coordinador.

................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
...................................................FECHA _________PROFESORCONSEJERO:________
_____________________

1.3 LA ENTREVISTA

1. CONCEPTO:

Es una técnica de recolección de información, que consiste en una conversación entre

dos personas en la que el tutor u otra persona que hace de entrevistador trata de brindarle
ayuda a la otra persona (educando, padre, etc.) que está viviendo un problema y que
necesita resolverlo ya que compromete su realización personal.

2. TIPOS DE ENTREVISTA

Entrevista de Contacto:

60
Es la que se realiza con la finalidad de establecer los primeros contactos con el educando
- educador - padre. Es importante porque cuando es realizado bien se habrá ganado la
confianza del entrevistado.

Entrevista de Apoyo:

Su propósito es aliviar los estados de tensión del educando. La actitud del orientador será
inculcar y estimular que el educando se exprese.

Entrevista de Consejo:

Se da cuando el entrevistador posee suficientes elementos de juicio con respecto a una

situación y busca entonces conducir al educando a la reflexión y a sacar conclusiones.

USOS DE LA TÉCNICA DE LA ENTREVISTA:

· La entrevista puede ser solicitada por el orientador, en este caso deber prepararlo
bien, con objetivos claros y estar seguro de aquello que pretende del entrevistado.

· Cuando la entrevista es solicitada por el educando, padres u otro educador, éstos

deben ser recibidos cordialmente y darles la oportunidad de que se expresen al máximo
para saber lo que espera el orientador.

· Si la situación - problema, está más allá de las posibilidades de solución del docente,
se debe encaminar al educando hacia servicios especializados para su inmediata
atención.

TÉCNICA PARA DESARROLLAR LA ENTREVISTA:

· Inicialmente se debe dar confianza y aceptación al entrevistado. Debe existir un

sincero respeto mutuo y un ambiente de familiaridad que permita al entrevistado expresar
con total confianza.

· Debe ayudarse al entrevistado a romper el hielo, esa resistencia inicial, y la mejor

vía es establecer un clima informal y amistoso (que se sienta a gusto)

· Luego el entrevistador conducirá la conversación hacia el propósito. Si el

entrevistado tuvo la iniciativa de solicitar la entrevista, es mejor dejarle que exprese con
sus propias palabras lo que desea al entrevistador.

Se recomienda que:

61
a. Se le preste toda la atención al entrevistado (evitar interrupciones, distracciones,
salidas, etc.)

b. Sienta que sus ideas son importantes y que interesa escucharlas.

c. Se respete la intimidad del entrevistado.

d. Se le conceda tiempo suficiente para desarrollar la entrevista sin precipitaciones,

dentro del horario previsto.

e. El entrevistador debe tener una actitud de consideración positiva, una sonrisa

acogedora y un amistoso tono de voz, de tal forma que el entrevistado sienta que alguien
lo estima, comprende y quiere ayudarlo.

f. Un hábil entrevistador no debe mostrar sorpresa con relación a lo que se expresa,

ni estar abiertamente en desacuerdo con sus puntos de vista.

· Después de escuchar con atención al entrevistado, el entrevistador debe usar toda la

información obtenida con el fin de localizar el aspecto principal del asunto tratado.

· Por último el entrevistador puede recapitular las fases principales de la entrevista y

dar una fecha para otra entrevista.

COMO REGISTRAR UNA ENTREVISTA

Exposición de los datos:

- Inmediatamente después de cada entrevista se debe anotar en forma resumida las

declaraciones hechas.

- Mencione los datos, sólo los hechos y las informaciones. Descríbalas como son en
realidad y no como a usted le gustaría que fuesen.

- La elaboración de los informes pueden ser flexibles, de diferentes criterios en

cuanto al modo de exponer los datos.

· Sumarios:

La exposición de los datos debe ser concisa y bien organizada en sumarios, que reúna
en un mismo ítem, todos los datos. Tiene la desventaja de ser muy subjetivo por parte del
entrevistador en interpretación de los datos.

· Narración:

62
 Un informe puede reproducir la entrevista, tal como se realizó, complementándose con la
descripción del ambiente y la actitud del entrevistado. Esto le da objetividad al trabajo,
pues produce las propias palabras del entrevistado.

· Tópicos:

Es posible también, presente un informe por tópicos, lo cual es un término medio entre
las dos formas anteriores. Este tipo de informe parece ser el más práctico porque aquí se
hace el resumen de los datos por diversos aspectos de la entrevista.

· Objetividad:

Se debe escribir el informe en un lenguaje simple, correcto, claro y preciso.

Importante .- Registre lo que dijo el entrevistado y lo que no dijo explícitamente, pero

expresó mediante su postura, su actitud, y reacciones, la forma de exponer los temas, su
forma de hablar, su irritación, sus justificaciones, sus preguntas, comentarios, cambios de
tema y sus evasiones, repeticiones, incoherencias, contradicciones, lagunas, silencios,
etc.

Síntesis final.- Haga finalmente, una síntesis de la entrevista. Expone en ella los datos
obtenidos más importantes y las observaciones realizadas de mayor significación.

Esquema de informe sobre una entrevista:

1) Datos de identificación (nombre, edad, sexo, fecha y lugar de la entrevista)

2) Motivo de la entrevista.

3) Actitud y aspecto del entrevistado.

4) Tópicos.

5) Síntesis.

Observaciones finales:

- Toda entrevista es de naturaleza confidencial.

- Trata de evitar las interpretaciones del comportamiento del entrevistado.

- Controle sus propios sentimientos y emociones.

- Antes de entrar en acción, vea si puede responder afirmativamente a las siguientes

preguntas.

63
1. ¿Me he preparado de antemano para entrevistar?

2. ¿Estableceré fácilmente contacto con el entrevistado?

3. ¿Se escuchar constructivamente, permitiendo y alentando la libre expresión de

emociones?

En ese caso, realice ahora su tarea.... y ¡que tenga éxito!

ENTREVISTA A LA FAMILIA:

La comunicación con la familia exige las mismas habilidades y estrategias que las
requeridas para conversar con los alumnos:

· Iniciar la entrevista generando un clima

agradable y de buen trato.

· Ser capaz de escuchar. El tutor debe ser capaz

de escuchar a la familia.

· Ser capaz de comprender y ponerse en el lugar

de la familia.

· Reconocer las dificultades y aceptar los sentimientos. El tutor va a descubrir que no

es tan fácil entrar en el diálogo con la familia, sobre todo si él asume una "actitud de juez".

· Reconfortar y saber cuándo y cómo dar orientación y asesoría. El consejero tiene

que ser capaz de dar la acogida necesaria. Lo más importante es que la familia se sienta
escuchada y comprendida.

Emplear preguntas abiertas. Este estilo de preguntar ayuda a que las personas se sientan
muy cómodas y libres para expresar lo que piensan y sienten.

2.2.4. EL AUTODIAGNÓSTICO

1. DESCRIPCION

Es una autorreflexión de la propia circunstancia expresada en necesidades carenciales

predominantes y problemas prioritarios; caracterizada por la toma de conciencia de la
situación personal en la estructura ambiental que rodea al educando.

Es necesario tener presente las siguientes diferenciaciones:

- El Autodiagnóstico Nacional refiere la doble situación de nuestra realidad nacional.

64
- El Diagnostico Situacional del Centro Educativo está referido a la situación
específica de un sector.

- El Autodiagnóstico se refiere al análisis de esta misma problemática vista desde

dentro con la resonancia y fuerza que adquiere en el propio elemento humano.

2. OBJETIVOS Y UTILIDAD

Objetivos:

- Promover una toma de conciencia de cuadro de necesidades del orientando,

refiriendo el diagnostico situacional de un determinado ambiente, a la propia resonancia
personal.

- Incentivar la autogestión de las propias iniciativas de un grupo de educandos.

- Promover la solidaridad proyectando esta incidencia personal en el grupo inmediato

al educando.

Utilidad:

- Para remitir al currículo el tema "motivador" en el desarrollo de la unidad de

experiencias.

- Para promover diálogos y entrevistas con los educandos.

- Para saber priorizar las necesidades de un grupo de educandos y organizar los

programas especializados o complementarios que requiera el caso.

3. TIPOS

Existen dos tipos de autodiagnóstico:

a. El Autodiagnóstico Semiestructurado.- Es
aquel en el cual se da al alumno pautas generales y
luego se le pide una relación anónima de
preocupaciones o problemas. Su aplicación parte de
una motivación previa en torno a enfrentar la propia
situación para conocerla, comprenderla y tratar de
buscar una solución. Luego se aplicara un breve
cuestionario el cual estará elaborado en función de
la edad de los alumnos y el nivel cultural del
ambiente.

65
Estos deben enmarcarse en los siguientes aspectos básicos:

· Su vida personal: Salud, aspiraciones, profesión

· Su vida de Colegio: Maestros, compañeros, etc.

· Su vida familiar: Padres, Hermanos, etc.

· Su vida de relaciones personales: Amigos, problemas con ellos, etc.

· Su tiempo libre: Diversiones, etc.

b. El Autodiagnóstico Estructurado.- Consiste en un cuestionario preparado con

antelación y el que consta de preguntas cerradas, generalmente se aplica en forma
mimeografiada.

Instrumentos a Emplear:

-Una encuesta o cuestionario muy simple que será elaborado sobre los códigos de
interés que revele el grupo.
- Enunciados orales en torno a los cuales se puede promover una dinámica de
grupos.
Procedimientos de aplicación

a. Se dará una motivación inicial a los participantes.

b. Se elegirá las áreas básicas o código de interés de situaciones problemáticas que se

suponen comunes y prioritarias a todos.

c. En estas áreas se formularan preguntas o enunciados de situaciones conflictivas a

manera de cuestionarios fáciles de captar por el nivel cultural del ambiente.

d. Se establecerá un sencillo código de calificaciones, en tres o cinco niveles.

Ejemplo:

5 me significa un grave problema

4 tengo problemas algo serios al respecto

3 si, tengo problemas

2 tengo un ligero problema en esto

1 no tengo problemas

66
0 jamás he tenido problemas en este aspecto

e. Los participantes sacaran copias del cuestionario para que lo absuelvan por
escrito; propiciándose una evaluación crítica y una reflexión personal sobre los propios
resultados.

f. Se propiciará una evaluación colectiva motivando el espíritu solidario hacia la

problemática común; obteniéndose un perfil elemental y real de las situaciones
problemáticas del grupo.

4. VENTAJAS Y LIMITACIONES:

VENTAJAS:

- Se adquiere la auténtica dimensión de las necesidades prioritarias de un sujeto.

- Se logra una fuerte motivación para programar acciones complementarias o básicas.

- Se logra un primer inicio de solidaridad al descubrir la problemática común que acosa

a un grupo.

LIMITACIONES:

- No se trata de un test psicométrico de resultados objetivos.

- La validez y utilidad se adquiere con el conjunto de pasos cumplidos. Todo

seccionamiento es nulo y puede distorsionar el diagnostico. Ejemplo: La encuesta en si no
arroja ningún resultado valido e independiente por sí mismo, y puede quedarse limitado
en el nivel individual sin trascender a nivel social.

5. RECOMENDACIONES PARA LA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

Esta técnica debe impartirse con los siguientes resultados que hacen posible su validez y
confiabilidad.

- Debe aplicarse a educandos mayores de 9 años. En grupos menores a esta edad el

autodiagnóstico será aplicado a los padres o tutores.

- Debe guardarse un estricto sentido de libertad y reserva en los resultados, que solo
serán evidenciados a voluntad del sujeto.

- El Orientador debe garantizar alguna posibilidad de seguimiento y derivación de la

problemática descubierta de lo contrario se puede frustrar al educando.

67
2.2.5. EL METODO DE CASOS

DEFINICIÓN: Es un método especial de la dinámica de grupos mediante el cual se realiza

una investigación de una unidad social, que puede ser: un individuo, una familia, un
grupo, una institución.

La principal característica de este método es la intensidad o extensión de los datos o

aspectos considerados con el objeto de adquirir información acerca de los problemas a
solucionar.

OBJETIVOS: Diagnosticar en forma completa los casos problema. Utilizar casos reales
como medios de aprendizaje utilizando en formación procedente de diferentes medios.

FORMAS O MODALIDADES:

a) EL ESTUDIO DE CASOS

Es un procedimiento de carácter pedagógico, mediante el cual un grupo estudia

analíticamente un "caso" con todos los detalles para sacar conclusiones. Un caso es la
descripción detallada de una situación real, la cual ha sido investigada, para luego ser
presentada en forma organizada, de tal manera que posibilita un amplio análisis e
intercambio de ideas.

Es importante el dialogo y la crítica, mediante la cual los miembros del grupo aportan
soluciones de acuerdo a sus conocimientos y experiencias, para la posible solución a
problemas similares.

Técnica para el estudio de casos

En el macro - grupo:

1. Se plantea un caso problema.

Material a usar: una película, una grabación o la lectura de un texto, donde se describe la
situación problemática a resolver.

2. Se procede a la lectura, visión o audición del caso problema.

La descripción del caso debe ser completa.

Se hace preguntas con el fin de conducir al lector o auditor a una reflexión.

3. Se hace alguna aclaración si es necesario.

4. Brevísima apertura para intervenciones acerca del problema.

68
En pequeños grupos (máximo 8 personas)

5. En modalidad de pequeños grupos se discute el problema y se llegan a alternativas

concretas de solución.

En plenario:

6. Los microgrupos vuelven al plenario y el relator de cada grupo expone las posibles
soluciones a las que han llegado.

7. Se hace la consolidación de conclusiones de los pequeños grupos y se elabora el

documento final.

b) EL CASO DE ESTUDIO

El caso de estudio supone la recolección de datos y el análisis sistemático de una

situación o caso particular, con el objeto de determinar las causales determinantes del
problema.

Este procedimiento se utiliza con fines de adiestramiento, en el campo pre-profesional, o

con fines de trabajo en el campo profesional.

En el caso de estudio, requiere poseer conocimientos de la técnica, habilidad y

experiencia para recoger y analizar los datos del caso materia de estudio.

Por regla general se incluyen los siguientes aspectos:

1) Nombre del investigador, lugar y fecha del estudio; si diferentes partes del
reporte son descritos en diferentes tiempos y lugares, esto debe especificarse.

2) Datos de identidad del sujeto tales como nombre, edad, dirección, lugar y fecha
de nacimiento raza, escuela, religión, grado escolar, apariencia, consejero, etc.

3) Descripción de la conducta del individuo, indicando los aspectos en que tienen

serios problemas de adaptación.

4) Condición física y mental, dato que puede obtenerse del médico escolar o
familiar, o el enfermo.

5) Historia del Hogar y de la familia.

6) Historia del desenvolvimiento del niño desde su nacimiento o antes, si es posible.

7) Capacidad mental o habilidad académica.

69
8) Interpretación del individuo mismo acerca de su compartimiento (auto análisis).

9) Examen de los intereses y de la personalidad por medio de observaciones,

entrevista, cuestionarios, escalas, inventarios, etc.

10) Experiencias vocacionales.

11) Ambiciones profesionales.

12) Diagnosis del problema.

13) Principales conclusiones y recomendaciones.

14) Planes de tratamiento y actividades de seguimiento.

El propósito principal, después del estudio de casos, es el de ayudar a los consejeros a

comprender mejor a sus alumnos haciendo uso de la información procedente de
diferentes medios y personas.

Para los efectos puede hacerse uso de las diferentes técnicas e instrumentos como: la
entrevista, la autobiografía, los sociogramas, los tests, los registros anecdóticos, etc.

a) EL CASO DE TRABAJO

El caso de trabajo, es un procedimiento que no sólo investiga la situación o problema sino

que además se adoptan las medidas adecuadas con el fin de solucionar el problema o
dificultades que plantea el caso particular.

En el caso de trabajo se estudia y somete a tratamiento una determinada situación

problemática. Este procedimiento pertenece más al campo de la práctica profesional.

MOMENTOS O ETAPAS DEL CASO DE TRABAJO

Comprende cuatro momentos o etapas.

1. Investigación: En esta etapa se recolecta el máximo de datos relacionados con

el sujeto.

2. Diagnóstico: Se evalúan los datos más valiosos, se relacionan unos y otros

para determinar las causas del problema.

3. Tratamiento: Se adoptan una serie de medidas con el objeto de ayudar al

educando en la solución de sus problemas.

70
4. Seguimiento: Esta última etapa permitirá mantener contacto con el sujeto para
apreciar la mejora o recuperación.

EVALUACIÓN

 Realizar una entrevista y un estudio de caso a través de una observación

 Participar en un socidrama.
 Realizar un ensayo sobre las bondades de cada técnica e instrumento.

BIBLIOGRÁFIA

1. Álvarez Luis. La Diversidad en la Práctica Educativa: Editorial CCS. 2000.

2. Castañeda J. Juan. Habilidades Académicas. Mi guía de aprendizaje y
desarrollo. McRae –HILLL, 2006
3. Sáez Oro, Rafael: Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa.
Ediciones Pirámide 2001.
4. Rodríguez, María luisa: Orientación e Intervención Psicopedagógica.
Ediciones CEAC, España, 2002.
5. Rojas Francisco. Folletos y Documentos para el curso: Orient 541.
Educación Media Diversificada.

71
 ORIENTACIÓN A LA NECESIDADES
ESTUDIANTILES

EL ACOSO ESCOLAR O BULLYNG

El fenómeno social de la violencia abarca un espectro mucho más amplio que el

problema institucional de la violencia en el centro educativo; existe violencia en la
calle, en la vida doméstica, en el ámbito económico, político y social en general.
Lo que ocurre en los centros escolares no es más que un reflejo de lo que ocurre
en la vida pública y privada en todos sus aspectos. Afortunadamente, los niveles
de violencia detectados en los Centros escolares no registran, hasta ahora, cifras
alarmantes aunque sí preocupantes por lo que significan lo suficientemente algo
como para invitar a una reflexión colectiva de lo que suponen sus causas y
consecuencias, muy especialmente porque si continúa la tendencia observada en
otros países, es previsible esperar que los problemas y en concreto, este tipo de
situaciones, se agraven.

La violencia, en cualquiera de sus manifestaciones (agresividad gratuita, abuso de

poder, toma de control…) representa en sí misma un fenómeno social y
psicológico: social, porque se desarrolla en un clima de relaciones humanas y
psicológicas, porque afecta directamente a los sujetos que se ven involucrados en
cualquiera de estas situaciones. La violencia, en todas sus manifestaciones y
ámbitos de desarrollo, representa un problema de conflictos agravados en el que,
siempre, todos son víctimas, tanto los agresores como los agredidos, los
espectadores como los testigos y cuantos agentes, activos o pasivos, participan
de su radio de acción. En la violencia, jamás justificada y menos excusada, todos
son víctimas como también, todos, son responsables.

Algunos estudiosos del tema afirman que no existe una violencia juvenil como tal.
Hay violencia manifestada en mayor o menor medida en todos los ámbitos de la
sociedad. Si cada vez más se asiste a un deterioro de las relaciones humanas
representadas por los valores de la tolerancia y el respeto colectivo, para niños y
jóvenes, coparticipantes de la construcción social, la sociedad es un reflejo de las
actitudes y comportamientos de los adultos, por lo que si no existe una educación
basada en representaciones positivas y estimulantes, los efectos negativos que

72
repercuten en sus referencias terminarán por distorsionar los parámetros precisos
para una convivencia social, correcta y equilibrada.
En este sistema, la microcultura de las relaciones con iguales, se estructura en
base a unas claves socialmente pervertidas en las que predomina el esquema
dominio-sumisión, prevaleciendo por tanto “la ley del más fuerte”. Si esto
prevalece, se distorsiona la realidad social, generando en los sujetos implicados
diversos tipos de desequilibrios que pueden incluso degenerar en enfermedades
psicosociales.

No hay que olvidar que el centro escolar, como núcleo de socialización primera
junto a la familia, contribuye a la construcción de esa identidad personal, a través
del autoconcepto y la autovaloración personal. Si un niño o niña es obligado a
sentir la “victimización” se fragmenta su imagen personal afectando, así, a todas
las estructuras de su propia identidad. En el otro lado, la imagen que se configura
entorno al agresor/a es la de la permisibilidad y la impunidad, con lo que se
fragmenta, igualmente, cualquier aspecto positivo y enriquecedor de una
personalidad apta para socializar en colectividad.

De cualquiera de las maneras, lo que está claro es que la violencia provoca

consecuencias negativas para todos, agravada sin duda por un entorno inmediato
de “tolerancia”, un factor añadido que no hace sino aumentar el riesgo de daño
psicológico en todos los participantes. En ciertos procesos, se ha demostrado que
el grupo de iguales representa un escenario cerrado y clandestino, no sólo porque
los protagonistas directos ocultan esta realidad a profesores, padres y adultos,
sino porque en su círculo más cercano, los propios compañeros, a través de la “ley
del silencio” bloquea su denuncia, agrava los hechos y tolera sus consecuencias.

No se trata por tanto de aprender y referenciar que la vida social funciona con la
ley del más fuerte, tanto para los que se colocan en el lugar del “fuerte” como para
los que no saben cómo actuar junto al más “débil”, especialmente cuando se está
construyendo la personalidad.

¿Qué está ocurriendo entonces en el entorno escolar actualmente? Varias

razones lo describen:
- Por una parte, se observa una mayor distancia generacional entre los adultos y
los jóvenes, lo que se traduce en valores e intereses distintos entre ellos.

- Por otra parte, los centros escolares asumen en los últimos años una diversidad
creciente de funciones, no siempre correspondientes a sus responsabilidades. En
este tema, se produce el “juego del traspaso de la patata caliente”: los padres

73
culpabilizan a los centros escolares, éstos a los padres, ambos a las instituciones,
todos a los medios de comunicación y, en general “a la sociedad” en general.
Pero… ¿quién asume las
responsabilidades? - Anotar igualmente la
importancia del momento histórico actual,
de grandes cambios sociales. Uno de los
factores que han contribuido a ello es la
realidad multicultural que diversifica todas
las experiencias.
VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

Hay que distinguir entre acoso escolar y conflicto/violencia escolar. En este último
caso, dos alumnos discuten o pelean, pero este conflicto se produce de manera
abierta y no existe un desequilibrio de poderes.
VIOLENCIA ESCOLAR “Acción u omisión intencionada que, en la escuela,
alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daña o puede dañar a
terceros (pueden ser cosas)” Cuando la violencia afecta a personas:
- Violencia del profesor contra el alumno.
- Violencia del alumno contra el profesor.
- Violencia entre compañeros. Pudiendo ser: física o emocional.
ACOSO ESCOLAR: Es una forma de tortura.
Una definición muy aceptada es la de D. Olweus: "Un estudiante se convierte en
víctima de acoso escolar cuando está expuesto, de forma reiterada y a lo largo de
un tiempo, a acciones negativas llevadas a cabo por otro u otros estudiantes".

Para que exista Bullying o Acoso Escolar tienen que darse los siguientes
elementos:

 Ha de darse entre compañeros. Una víctima que es atacada por un

acosador o grupo de acosadores en un marco de desequilibrio de poder.
 Un desequilibrio de fuerzas entre el/los acosador/es y la víctima que lleva a
ésta a un estado de indefensión y por tanto resulta intimidatoria.
 Una acción agresiva que se produce de forma reiterada en el tiempo.
En el Estudio del Centro Reina Sofía (Violencia entre compañeros en la
escuela, 2005) se habla de “acoso” cuando se cumplen al menos tres de los
siguientes criterios:

 La víctima se siente intimidada.

 La víctima se siente excluida.

74
  La víctima percibe al agresor como más fuerte. Las agresiones son cada
vez de mayor intensidad.
 Las agresiones suelen ocurrir en espacios privados.
Es este desequilibrio propio del bullying el que explica que en la mayoría de los
casos el acoso no sea denunciado por la víctima. Tipos de Acoso Escolar:

a) Acoso Físico: Empujones, patadas, zancadillas, golpes, etc. Se da con más

frecuencia en la etapa de Primaria que en Secundaria.
b) Acoso No Físico:

 Acoso Verbal: Motes e insultos, llamadas o mensajes telefónicos ofensivos,

lenguaje sexual indecente, propagación de rumores falsos...
 Acoso No Verbal: Incluye desde gestos agresivos y groseros hasta otras
estrategias para ignorar, excluir y aislar a la víctima.
c) Daños Materiales: Romper las ropas, libros, etc., o robar sus pertenencias.
Además de las lesiones físicas, el acoso provoca otros daños menos visibles de
tipo psicológico o emocional.

EL ENTORNO SOCIAL

Los estudios afirman que existen otros factores sociales y culturales implicados en
el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su
complejidad. Así, por ejemplo, los medios de comunicación, especialmente la
televisión, se han convertido en un referente educativo informal de enorme
importancia en el desarrollo y el aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes.
No es que los medios de comunicación por sí solos puedan explicar la violencia
infantil y juvenil, sino que la visión de programas violentos socialmente aceptados
puede agregarse a otros factores de riesgo.

También los recursos comunitarios, tales como los servicios sociales, jurídicos o
policiales juegan un importante papel en la prevención del abuso. Finalmente no
se puede olvidar la importancia de las creencias y los valores culturales a la hora
de explicar el problema del maltrato entre iguales (Smith, Morita et alt. , 1999). Por
esto la cuestión va adoptar formas e intensidades diferentes en las distintas
culturas y micro culturas. ¿Qué ocurrirá tras la crisis que actualmente padece la
Sociedad del Bienestar? Y no sólo la económica, sino ¿la crisis de valores que
actualmente padece nuestra sociedad? De indudable influencia son las
características que postulan como deseables la propia sociedad (Mooij, 1997) y
los medios de comunicación y que son estructuralmente violentas para gran parte
de la población.

75
 Existe una gran distancia entre los puntos de partida en que está gran parte de la
población y la meta que se les presenta como deseable. Así la valoración del
poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo, la glorificación del
machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como herramienta
de uso corriente en los medios, generan un clima de tensión estructural que ayuda
al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.
EL ENTORNO MEDIÁTICO

Aunque sustentada en indicios justificadamente intranquilizadores, esta

propagación general y horizontal del miedo, la llamada “diseminación social del
temor”, no parece estar alentada tanto por datos y conocimientos incontrovertibles
cuanto por la generalización de un estado de ánimo ciudadano en cuya
conformación los medios de comunicación de masas tienen un papel protagonista.
En honor a la verdad, hay que decir que la industria mediática atesora una larga
ejecutoria en la labor de trasladar al público la idea de que el mundo es un lugar
malo, hostil e inseguro. Impelidos por el objetivo de maximizar audiencias y
beneficios, los medios descubrieron bien pronto que los relatos sobre sucesos,
crímenes, catástrofes y otras desgracias resultaban especialmente eficaces para
captar y retener la atención de la opinión pública, aunque fuera al precio de
infeccionarla con el síndrome del mundo malo, cuyos atributos básicos ha
perfilado Bourdieu (2005): “Este mundo lleno de guerras étnicas y odios raciales,
de violencia y de delincuencia, no es más que un entorno de amenazas
incomprensibles y preocupante ante el cual lo mejor que se puede hacer es
retirarse y protegerse.”
EL ENTORNO DIRECTO
Roles de los alumnos ante las situaciones de acoso escolar:
- El agresor: Es el que empieza el bullying y adopta un papel activo.
- El acosado, la víctima.
- El seguidor o secuaz: No empieza el acoso, pero sí adopta un papel activo.

- El seguidor, acosador pasivo: Apoya el acoso, pero no adopta un papel activo. -

Seguidor pasivo, posiblemente acosador: Le gusta el acoso, pero no lo muestra
abiertamente

. - Testigo no implicado: Observa lo que ocurre, pero considera que no asunto

suyo, no adoptando ninguna postura.

- Posible defensor: Le disgusta la situación y cree que debería ayudar (pero no lo

hace)

76
 - Defensor de la víctima o héroe: Le disgusta la situación y ayuda o trata de
hacerlo.
LOS ENTORNOS DIRECTOS

Los participantes de toda situación de Acoso Escolar son básicamente tres: los
acosadores, la víctima y los espectadores. Se trata del denominado "Triángulo del
Bullying".

a) EL ACOSADOR: En general, los acosadores suelen ser fuertes físicamente,

impulsivos, dominantes, con conductas antisociales y poco empáticos con sus
víctimas. Se pueden distinguir tres tipos de acosadores:

- Acosador Inteligente: Es aquel que con buenas habilidades sociales y

popularidad en el grupo, es capaz de organizar o manipular a otros para que
cumplan sus órdenes. En definitiva, es aquel que es capaz de enmascarar su
actitud intimidatoria.

- Acosador Poco Inteligente: Es aquel que manifiesta un comportamiento

antisocial y que intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su
falta de autoestima y de confianza en sí mismo. Gracias a su comportamiento de
acoso consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que puede atraer a otros
- Acosador Víctima: Es aquel que acosa a compañeros más jóvenes que él y es a
la vez acosado por chicos mayores o incluso es víctima en su propia casa. Olweus
(1998) define dos perfiles de agresor/a:

- el/la activo/a que agrede personalmente, estableciendo relaciones directas con

su víctima, y - el/la social-indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el
comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y
persecución de inocentes.
- Además de estos prototipos se identifica a otro colectivo que participa pero no
actúa en la agresión que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces del
agresor/a). El psicólogo Jordi Colell distingue dos tipologías:
- Predominantemente dominante, con tendencia a la personalidad antisocial
- Predominantemente ansioso, con una baja autoestima.

- Un tercero: acosador-víctima. Forman parte de este bando para evitar caer en

ser acosado. Tiene una agresividad reactiva, esto es, ante la agresividad y
violencia que les rodea, prefieren ponerse al lado de quienes agreden para así no
ser agredidos.

77
 El chico o chica que abusa de los demás rara vez es un alumno o alumna
académicamente brillante. Más bien suele estar en el grupo de los que no
obtienen buenos resultados, cosa que no parece importar mucho al grupo de
iguales. Es curioso observar que el alumnado no utiliza los criterios de excelencia
que los adultos utilizan para enjuiciar a sus compañeros.

Chicos y chicas de desastrosos rendimientos académicos, de pobre inteligencia

para enfrentarse a tareas cognitivas, pueden gozar de prestigio social basándose
en sus habilidades en juegos y actividades no académicas. El chico o chica que es
prepotente o abusador con otros suele ser muy hábil para ciertas conductas
sociales, como las que aprenden a desplegar ante las recriminaciones de los
adultos; parece haber aprendido las claves para hacer daño y evitar el castigo, e,
incluso, evitar ser descubierto. Siempre tiene una excusa o una explicación más o
menos rocambolesca para justificar sus burlas, su hostigamiento o su persecución
hacia otro u otra. Capea la situación de forma virtuosista; nunca ha sido él;
siempre es capaz de demostrar que otro empezó primero y que él no tuvo más
remedio que intervenir; otras veces, alude, claramente, a que fue provocado por la
víctima.

A veces los argumentos del que está ejerciendo una presión agresiva, prepotente
o claramente abusiva a su compañero o compañera es cínico: “él se lo ha
buscado, al venir vestido así”, puede argumentar, refiriéndose a la ropa del chico
del cual se acaba de mofar. Insistir en en que se habla de un comportamiento
despiadado y cruel, y no de un conflicto entre iguales que tienen un nivel
semejante de capacidad de gestión de sus enfrentamientos o diferencia de
intereses.

Con frecuencia, son chicos o chicas populares y, a veces, muy simpáticos ante
los adultos, a los que aprenden a adular. Es verdaderamente paradójico hasta qué
punto adultos muy sensatos se dejan engañar con las gracias y los chistes de
estos chicos y chicas, que son capaces de mantener un muro de silencio entre su
vida social con sus iguales y sus relaciones directas con profesores y padres. Un
grado de cinismo más o menos disimulado puede acompañar a este tipo de
personalidades juveniles.
Así, el ámbito de la vida doméstica ha sido, hasta hace muy poco, un escenario
cerrado, regido por una rígida moral de lo privado. Algunos chicos y chicas que
son objeto de una disciplina dura que incluye el castigo físico o la permanente
humillación y desprecio por parte de sus familiares, trasladan esa forma de trato,
de la que ellos son objeto, a los que son sus compañeros y deberían ser sus
amigos; simplemente, el respeto no forma parte de su moral cotidiana y así lo
reproducen con sus iguales.

78
Los chicos y chicas que tienen un comportamiento injustificadamente violento o
cruel con otros están necesitando tanta o más ayuda que los que son víctimas de
sus compañeros. Ambos grupos de alumnos, especialmente cuando viven este
tipo de experiencias de forma prolongada, deberían ser considerados chicos y
chicas con necesidades educativas especiales.
CARACTERISTICAS

a) Generalmente, los agresores físicos, son chicos (45%), Olweus,1998;

Ortega,1994. En cambio, las protagonistas de actos relacionados con agresiones
psicológicas ("rumores"), son chicas y sus actuaciones son más sutiles y delicadas
que las ejercidas por los varones.

b) La personalidad del agresor, viene matizada por un temperamento impulsivo y

agresivo. Manifiesta una deficiencia en habilidades sociales, para comunicar algo,
negociar sus necesidades o deseos. Muestra una falta de empatía o capacidad
para ponerse en el lugar de otra persona, asumir su situación, y manifiesta un
sentimiento de culpabilidad. Es incapaz de controlar su ira y hostilidad hacia los
demás.Estos chicos, se muestran autosuficientes, y muestran, un bajo nivel de
autoestima. c) Socialmente, son chicos que tienen problemas de ajuste en sus
relaciones con los demás, interaccionan de forma dificultosa y agresiva. Se ha
detectado, que un alto porcentaje, está constituido por alumnos repetidores, con lo
que en ciertos casos, su integración escolar, sería más compleja (Cerezo, 1997).

d) Dichos chicos, poseen una alta capacidad para poner motes, ridiculizar,
intimidar, empujar, golpear, dañar las pertenencias de otros estudiantes.

e) Necesitan dominar a otros chicos/as (normalmente, inferiores a ellos,

físicamente), tener poder, y sentirse superiores.
f) Su temperamento es fácilmente enojable; se muestran muy impulsivos y con
bajísima tolerancia a la frustración.
g) Les gusta mostrarse desafiantes ante los adultos.

h) Son vistos por los demás como malvados, duros y poco condescendientes con
sus víctimas.

i) Pueden participar tempranamente, en actividades que denotan

comportamientos antisociales (robos, alcohol, actitudes vandálicas...)
j) Muestran una actitud negativa hacia la escuela, y consecuentemente, hacia los
estudios.
Vivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido suelen ser
chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber

79
repetido curso. Su integración escolar, por tanto, es mucho menor (Cerezo, 1997).
Son menos populares que los bien adaptados pero más que las víctimas. Su
contacto con los padres es también inferior. Suelen carecer de fuertes lazos
familiares y estar poco interesados por la escuela.
b) LA VICTIMA:
Existen dos tipos de víctima:

- Víctima Pasiva: Suele ser débil físicamente e insegura, por lo que resulta un
objetivo fácil para el acosador. Otras características de las víctimas pasivas
serían: introversión, escasa autoestima, ausencia de amigos, depresión, aunque
algunos de estos rasgos podrían ser consecuencia del acoso. - Víctima
Provocadora: Suele tener un comportamiento molesto e irritante para los demás
(en algunos casos podría tratarse de niños hiperactivos) que reaccionan
negativamente hacia ellos. En ocasiones, sus iguales les provocan para que
reaccionen de manera inapropiada, por lo que el acoso posterior que sufren podría
llegar a parecer justificado.

a) Considerando su personalidad, la víctima se muestra: débil, insegura, ansiosa,

sensible, tranquila y tímida, con ínfimos niveles de autoestima (Farrington, 1993).

b) Teniendo en cuenta el ámbito familiar, las víctimas, pasan bastante tiempo en

casa con la familia. Sufren excesiva protección paterna, lo que les convierte en
niños dependientes y apegados al hogar, rasgos caracterizadores de las víctimas,
en opinión de los expertos en violencia escolar (Olweus, 1993). Motivo, el
anteriormente citado, que puede ser causa y efecto del acoso.

c) Son menos fuertes físicamente que los agresores. Muestran una cierta dosis de
intranquilidad, ansiedad e inseguridad. Algunos investigadores opinan que ciertos
signos visuales (portar gafas, color del pelo o de la piel, tartamudeos…), podrían
ser los determinantes directos del ataque o la agresión.

d) Se consideran dos tipos de víctimas : la activa o provocativa, que cambia su

actitud de ansiedad con la reacción agresiva. La víctima pasiva, es la más
frecuente: sujetos inseguros, que sufren calladamente, el ataque del agresor.

e) Socialmente, las víctimas, son sujetos rechazados, sin amigos en el aula,

costándoles gran esfuerzo hacer amistades (son los menos populares).

El alumno o alumna que es víctima de sus compañeros no tiene características

homogéneas. Puede ser un estudiante de buenos, malos o medianos rendimientos
académicos. Casi siempre con escasas habilidades sociales, aunque no siempre
es tímido ni reservado. Se ha descrito un tipo de personalidad paradójica de chico
y chica muy interactivos, que se implican en conversaciones de otros grupos, sin

80
haber sido invitados, que cometen torpezas sociales que la inmensa mayoría de
los chicos y chicas evitarían: son las llamadas víctimas provocadoras. Su torpeza
suele ser excusa para los agresores, que justificarán su comportamiento con
argumentos de reciprocidad, cuando está claro que sus respectivas capacidades
de gestión de la propia vida social no son comparables.

Se suele decir que debajo de cada verdugo hay una víctima, y en parte puede ser
así. Muchos chicos y chicas señalados por otros como los agresores, son chicos y
chicas que han sufrido previamente la violencia de adultos o de otros compañeros,
y han realizado ya un aprendizaje social que les empuja a comportarse
despiadadamente con aquellos otros que perciben como más débiles.

Destacar, por último, uno de los caracteres más trágicos de esta situación: La
Indefensión aprendida o adquirida, es una condición psicológica en la que un
sujeto aprende a creer que está indefenso, que no tiene ningún control sobre la
situación en la que se encuentra y que cualquier cosa que haga es inútil. Como
resultado, permanece pasivo frente a una situación displacentera o dañina, incluso
cuando dispone de la posibilidad real de cambiar estas circunstancias. La
Indefensión aprendida fue postulada por el psicólogo Martin Seligman. El
desamparo aprendido está acompañado de pensamientos destructivos. Las
tendencias de las personas en esta situación son: La reacción a bajar los brazos y
darse por vencidos. No asumir la responsabilidad de producir cambios. No
contestar frente a las adversidades.
c) LOS ESPECTADORES:

Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los/as compañeros/as hacia

las víctimas como el resultado de la influencia que los/as agresores/as ejercen
sobre los demás, hecho muy frecuente en estos procesos.

Según el informe del Defensor del Pueblo (1999) tanto los/as adultos/as como los
jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de
agresión. En el caso del maltrato entre iguales se produce un contagio social que
inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios por
parte del resto de los compañeros que conocen el problema, aunque no hayan
sido protagonistas inicialmente del mismo.

Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta
índole pueden producirse bajo el conocimiento de un número importante de
observadores que, en general, son los/as compañeros/as y no los/as adultos/as
del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a
ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse también en blanco de

81
agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debería hacer algo no lo
haga.
Pueden dividirse entre:

 Compinches: Amigos íntimos y ayudantes del agresor.

 Reforzadores: Aunque no acosan de manera directa, observan las
agresiones y las aprueban e incitan.
 Ajenos: Se muestran como neutrales y no quieren implicarse, pero al callar
están tolerando el bullying.
 Defensores: Pueden llegar a apoyar a la víctima del acoso.
El miedo a ser agredido o acosado es lo que hace que el resto de compañeros no
se implique en favor de la víctima. Sin embargo, los espectadores resultan muy
eficaces en la solución del maltrato ya que éste puede continuar sólo si los
espectadores lo toleran.
LOS HÉROES.

Es palabra mayor la de héroe pero hay que serlo para plantar cara al verdugo y
asumir los riesgos de ese gesto y tragarse el miedo. Lo más heroico es saberse
con miedo pero con la voluntad de no permitir que un compañero sea maltratado.
No son muchos y hay que cuidarlos. En su familia le han hablado de víctimas y
verdugos y eso le ayuda a tener algunas cosas más claras o quizás no y son sus
impresiones de injusticias cercanas lo que le hace sentirse más cerca del que es
maltratado.

Diversos estudios han demostrado que los héroes pertenecen generalmente a

familias cuyos valores educativos son el respeto, la pluralidad, la tolerancia y la
aceptación del Otro, en un clima de diversificación por los valores emocionales
empáticos. Algo probablemente le distingue y es la virtud de poder ponerse en el
lugar del otro. Puede ser incluso uno que fue verdugo y que venció el miedo que le
llevaba a agredir y comprende el dolor de la víctima. Con él pueden contar los
profesores para intentar controlar a los agresores. No, desde luego, para que haga
labores policiales que ni le gustan ni le corresponden pero sí para, apoyándose en
él, contribuir a que el grupo pasivo entienda la necesidad de ponerse en el lugar
del otro.
PROFESORES Y ADULTOS

a) PROFESORES Y ADULTOS Múltiples estudios e informes (Informe

Monbuso, 1994), demuestran que los adultos conocen la delicada situación
tardíamente. El citado informe, señala, que el 50,6% de los padres no sabe
que sus hijos son víctimas del acoso, y que éstos son conocedores de la
misma por las víctimas, y no por el centro escolar (67,4%). Todo esto

82
 indica, que una buena parte del profesorado, ignora lo que está sucediendo,
y no se siente preparado, especialmente, por no poseer la formación
adecuada.
Esta delicada situación, ubicaría ante una peligrosa tesitura, no sólo en lo
relativo a su detección, sino también, en cuanto a su intervención. Lo cual,
llevaría a pensar, que dicho problema (por su nivel de complejidad, y
gravedad), debería ser acometido por estudiosos de dicho fenómeno y
especialistas en el tema. Se necesita algo más que buena voluntad:
profesionalidad.
La ley del silencio

El alumno o alumna que es obligado,

directa o indirectamente, a callar e ignorar
la violencia que un tercero ejerce sobre
otro compañero, está siendo instado a
asumir un cierto grado de culpabilidad
cómplice de la que ninguno de los
protagonistas puede olvidarse. El agresor,
porque recibe una especie de
consentimiento que puede interpretar como aprobación. La víctima, porque puede
sentir que no es sólo la crueldad del agresor o agresores lo que le está atacando,
sino también la de sus compañeros, que optan por la vía del silencio. Finalmente,
para el chico o chica espectador, ser consentidor puede ser interpretado como ser,
en alguna medida, cómplice, ya que su silencio puede estar dificultando la
intervención del profesorado o las familias y la finalización de la situación.
FAMILIA
Encuesta sobre la infancia 2008 Tendencias:
Más de 350.000 chicos de 6-14 años pasan toda la tarde de los días laborables
solos en el hogar. A los doce años se dobla el número de niños que dice estar
solo en casa toda la tarde los días entre semana.

A menor clase social, más solos están los niños toda la tarde en casa entre
semana.

Una gran cantidad de niños suelen cenar sin ninguno de sus padres en casa de
lunes a viernes. Y otros niños creen que tanto su padre como su madre están
poco con ellos porque trabajan demasiado
. También sienten soledad en su hogar.
A menor clase social, mayor soledad en casa.

83
 Hay más niños de 6-14 años a los que nadie le ayuda diariamente en su familia
con los estudios. A partir de los nueve años la ayuda familiar a estudiar disminuye
paulatinamente. Los preadolescentes tienen la impresión de que sus padres
tienen cada vez menos en cuenta su opinión
. Hay niños en una situación de incomunicación extrema con los padres.

. A los niños de clase baja, los padres les pegan con frecuencia el doble que a los
niños de clase media-alta.

Hay niños que dicen que sus padres les insultan más son entre aquellos cuya
madre es de clase alta.
Hay más autoridad, violencia, discusión y riña en los extremos de la escala social.

Los tres factores Olweus ha sido quien, ya en 1980 y más recientemente (1998),
ubicó dentro del ámbito familiar tres de los cuatro factores, que a su juicio
considera decisivos y conducentes, en orden de importancia, al desarrollo de un
modelo de reacción agresiva:
VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR

a) Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del niño. La actitud

emotiva es decisiva durante los primeros años. Una actitud negativa, carente de
afecto y de dedicación incrementará el riesgo de que el niño se convierta más
tarde en una persona agresiva con los demás. En sentido contrario será un factor
de protección.
b) Grado de permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño/a. El
niño y la niña deben ir aprendiendo dónde están los límites de lo que se considera
conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado
permisivo de los adultos podría distorsionar la visión que finalmente el sujeto debe
aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podría favorecer,
junto con el primer factor, un modelo de reacción agresiva.

c) Métodos de afirmación de la autoridad. Si las personas que cuidan al niño/a

utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con él/ella, el castigo físico y el
maltrato emocional, esto generará más agresividad y pondrá en práctica la frase
de que la "violencia engendra violencia". La interiorización de reglas que el niño y
la niña deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el
castigo físico.

FACTORES DE RIESGO - Conflictos familiares: se refieren a todos los conflictos

dentro del sistema familiar: entre padres, entre progenitor e hijo y entre hermanos.

84
- La disciplina parental: Relación que existe entre una disciplina dura, punitiva e
incoherente y el comportamiento infantil agresivo y violento.

CONSECUENCIAS DEL ACOSO ESCOLAR

El bullyng o acoso escolar no sólo tiene consecuencias negativas sino para todos
los participantes en general. Entre los efectos que el acoso produce en víctimas se
encuentra el deterioro de la autoestima, ansiedad y depresión

INICIACIÓN A LAS DROGAS

Toda persona que consume drogas
y abusa de ellas, termina tarde o
temprano en una adicción que lo
hace depender de ellas,
marcándose claramente tres
etapas, la Iniciación, la Afirmación y
la Necesidad o Dependencia.
a. ETAPA DE LA INICIACION.
Primeros contactos del sujeto con la
droga, por cualquier causa o motivo. Se le conoce también como “Luna de Miel”.
b. ETAPA DE LA AFIRMACION.
El sujeto ya conoce los efectos que produce la droga, pudiendo elegir desde ese
momento, si continúa con el uso de esta o no, o de lo contrario incrementar la
dosis. Se caracteriza por un consumo habitual dirigido a sentir los efectos
placenteros de la droga.
c. ETAPA DE LA NECESIDAD O DEPENDENCIA.
El sujeto presenta la dependencia Psicológica y/o dependencia física. Se
caracteriza por la obsesión y compulsión de administrarse la droga.
Para una mejor comprensión de las etapas de la drogadicción, se brindaran dos
conceptos que permitirán aclarar las mismas.
Hábito.- Estado que resulta del consumo repetido de la droga. Existe un deseo de
tomarla (no compulsivo) por el placer y bienestar que produce. Posiblemente se
puede presentar una tendencia a aumentar la dosis, pues el individuo es capaz de
controlar su relación con esta.
Dependencia.- Es la situación provocada por el consumo continuado de una
droga (compulsivo), que obliga a seguir tomándola para sentir sus efectos

85
psicofísicos o para cortar el malestar que supone su privación (Síndrome de
Abstinencia).

EL PRESENTISMO

Para el postmoderno solo existe el presente y la vida se concibe como una

sucesión perenne de instantes que no siempre tienen conexión entre
ellos. Esta actitud ante la vida la resume perfectamente el adagio latino “Carpe
diem”: mide el día, vive el momento. El presente es lo único que existe y hay que
disfrutarlo a tope. El hombre de hoy vive sin pasado que no conoce ni valora y no
confía en el futuro. Solo cuenta lo que se vive aquí y ahora. Por eso le cuesta
ahorrar y se abandona a un consumismo frenético. El joven entiende que tiene
que construirse un futuro pero sin sacrificar totalmente su presente. Todo se mide
con la ley del “mínimo coste, máximo beneficio”.

A este fenómeno responde la adolescencia prolongada en la que viven

muchas personas que alargan su juventud hasta mediada los treinta años.
Durante ese tiempo se disfruta de las ventajas de ser adulto: dinero, autonomía,
libertad; y las prerrogativas de ser joven: provisionalidad, experimentación,
espontaneidad, no compromiso, etc. Junto a esto hay muy poca voluntad de
asumir también las cosas negativas de ambos mundos: la responsabilidad del
adulto, la dependencia del adolescente. Este afán de disfrutar el presente no es
del todo festivo.
Muchas veces es una reacción natural de escape a la percepción que se tiene de
que el futuro es poco esperanzador. A veces la situación social, el difícil acceso al
mercado de trabajo, la hipoteca, etc., no permite que un joven viva efectivamente
como un adulto.
Muchos jóvenes viven el futuro como algo incierto. Por eso se refugian en un
presente lúdico y festivo que es lo único que parece que se puede poseer.
Este presente centrado en la diversión esconde una cara amarga que es la
de la inseguridad y la profunda insatisfacción vital en la que viven muchos

86
jóvenes que perciben que lo que les espera en la vida es peor de lo que han
vivido hasta ahora.
Como aspectos positivos: este aspecto recupera el valor del presente como algo
que no puede despreciarse por un futuro incierto. En realidad estamos llamados
todos a apoderarnos del presente como el único tiempo en el que podemos actuar:
el pasado ya no es, el futuro no ha llegado.
Como aspectos negativos: el problema del presentismo es que propone un
presente cerrado sobre sí mismo, sin conexión con el pasado, lo ignora, y
sin proyección al futuro. Es un presente que no es productivo porque no se vive
como proyecto de construcción de una personalidad, sino como mero disfrute de
lo que ahora se tiene.

PROCESO de la DROGADEPENDENCIA

La información teórica sobre la carrera desviante en el tráfico de drogas, sobre

sus trabajos efectuados a jóvenes drogadictos, se manifiesta que existen etapas
dentro del llamado proceso drogadicciones; las cuales utilizamos para extrapolarlo
a las fases expuestas de la conducta desviada o carrera desviante y así
comprender de manera más profunda el proceso por el cual pasa un drogadicto al
convertirse en traficante de estupefacientes.

PRIMERA ETAPA: INICIO DEL CONSUMO

Esta es la etapa de consumo experimental, recreacional, de fin de semana y no

tiene ninguna consecuencia negativa (ni deterioro escolar, ni colapso familiar), la
persona se siente igual, sigue en control de sus acciones. La persona se
autodefine como un consumidor pasivo, el consumo es privado, no se vincula con
el tráfico de drogas.
Esta primera etapa podría coincidir con los primeros actos desviantes planteados
por MONTERO (1979), ya que al igual que estos actos, la actividad desviada se
realiza por primera vez y en forma ocasional, el sujeto consume por primera vez

87
droga y por el momento el haberla probado e incluso consumirla en forma
recreacional aún no presenta ningún indicio de desadaptación.

El sujeto consume en forma esporádica droga principalmente motivado por lograr

la aceptación de sus pares. Todavía no se transforma en un drogadicto, no han
cambiado sus valores, no requiere de ingresos para consumirla puesto que la
modalidad de consumo es principalmente con los amigos, siendo estos quienes
proveen la droga (GONZALES y OSSA, 1996).

Los padres no se han enterado y ni siquiera se lo imaginan, no hay cambios

comportamentales, es decir, todo sigue su curso normal, “el problema aún no
existe ni en el individuo ni en el hogar. El hecho de que la familia se percate,
dependerá del grado de integración e intercambio que le permita a sus miembros
expresar sus experiencias sin temor al rechazo o a la crítica” (GONZALES y
OSSA).

Así, es posible establecer que en el caso del consumo de drogas, al igual que la
desviación en general según las etapas expuestas por MONTERO (1979), la
actividad permanecería oculta, presentándose retraimiento y aislación como una
forma de evitar las críticas por parte de la familia. Tampoco se manifiestan
trastornos en el desempeño de roles, por lo tanto se presentan consecuencias
marginales para el individuo.

Por otra parte, es importante mencionar que se ha determinado que depende

también de la subcultura de la cual provenga el sujeto la relación que éste entable
con la droga, puesto que “un gran número de drogadictos procede de lugares
donde existe de privación económica, gran desorganización familiar, carencia de
educación, pobreza, hacinamiento, grupos minoritarios y frecuente marginales”;
siendo frecuente hoy en día que en estas subculturas marginales el tráfico de
drogas sea la actividad más popular del vecindario.

Se desprende entonces, que en este medio sociocultural se presentan una serie

de las variables asociadas a la desviación, lo que transforma a esta población en
un grupo de mayor vulnerabilidad a la desviación y la delincuencia.

88
SEGUNDA ETAPA: CONSOLIDACION DEL COMSUMO

En esta etapa el sujeto empieza a destinar recursos para obtener la droga en

forma independiente, vinculándose de esta manera con la red traficante. Poseer
drogas pasa a ser un elemento de seguridad emocional. Cuando esto se produce
en una etapa juvenil, donde la consolidación de la identidad es la gran tarea, se
provocan grandes consecuencias ya que, la percepción de sí mismo cambia
según se esté o no bajo los efectos de la droga. El organismo empieza a
habituarse a la presencia de la sustancia y requiere cada vez dosis mayores, así el
consumo deja de ser algo ocasional transformándose en algo más permanente.
Aquí, el sujeto aumenta la dosis y comienza a probar otro tipo de drogas, llegando
incluso a utilizar múltiples drogas. Además, el consumo de drogas empieza a
realizarse solitariamente, por lo que ya no sólo es un reforzador social sino que
pasa a ser un compensador importante de debilidades y limitaciones personales
(GONZALES y OSSA, 1996).

En esta etapa comienza a producirse, al igual que con la desviación en general

una vida dual y ambivalente. Hay un grupo de personas que saben que consume
droga (en general los amigos con que consume) pero hay un grupo de amigos y
padres que ignoran su consumo, ocurriendo un habitual choque interno entre
ambas posiciones. El individuo se aleja paulatinamente de su grupo “normal” por
temor a ser descubierto y criticado, acercándose cada vez más a los amigos
consumidores.

Cada vez es más difícil mantener la adicción oculta, los familiares empiezan a
percibir los cambios de actitudes, el sujeto empieza a alejarse de sus relaciones
significativas. Se pone indiferente y distante ante sus antiguas relaciones,
comienza a relacionarse con gente que consuma droga. Paulatinamente el
consumo deja de ser algo privado transformándose en algo público, agudizándose
de esta manera la ruptura con su medio convencional.

TERCERA ETAPA: EVIDENCIA DEL CONSUMO

89
En esta etapa se manifiestan alteraciones biológicas a nivel químico en el cerebro,
la tolerancia aumenta, por lo que la dependencia de la sustancia es mayor. El
estado “normal”, sin drogas, es peor que el inicial y este trastorno del estado
anímico agudiza la necesidad y la compulsión por lograr la euforia que se vive bajo
los efectos de la droga. Se presentan deterioros en la personalidad tanto en los
comportamientos como en las habilidades asertivas. Se pierden las conductas de
autoprotección y surgen los problemas interpersonales y con la autoridad
(EGENAU, 1997).

El consumo ya es algo habitual, de todos los días, se transforma en algo

indispensable por lo que el sujeto debe generar ingresos que le permitan acceder
a las cantidades de drogas que requiere a diario.

Es habitual que en esta etapa el sujeto realice actividades delictuales como una
forma de conseguir lo que necesita, la droga (GONZALES y OSSA, 1996) por lo
cual es en esta etapa cuando el consumo se transforma en una vía de acceso al
tráfico de drogas. El sujeto no sólo sabe quiénes venden droga sino pasa a formar
parte de la red de narcotráfico, ya que el tráfico se transforma en una actividad
que le permite tener droga a diario y además solventar sus gastos personales y
familiares.

En esta etapa se presenta una gran repercusión en sus relaciones más íntimas, ya
que el sujeto, indiferente y susceptible ante todo, entra en un estado de apatía,
reaccionando agresivamente ante cualquier cosa, sólo le interesa asegurar y
proteger el consumo rodeándose solamente con adictos y traficantes. Esto
produce un alejamiento y la consecuente disminución de las relaciones
interpersonales tanto con su familia como con sus amigos no consumidores.

Es en este momento que la ruptura con el medio convencional ya no sólo es a

nivel comunicacional, sino que es un quiebre total, en tanto la adicción es pública y
las relaciones se han deteriorado a tal punto que se produce un alejamiento por
parte de las personas que realmente se preocupan por su bienestar.

90
CUARTA ETAPA: DETERIORO COMO LIMITE

El deterioro biopsicosocial es evidente y profundo al llegar a esta fase. Se

manifiestan cambios fisiológicos importantes, especialmente alteraciones
neurológicas. Psicológicamente, la persona que ha compensado químicamente
durante un largo período carencias que requerían de soluciones humanas,
descubre que no tiene ninguna herramienta para lograr la normalidad que ansía,
ha perdido la confianza en sí mismo y ahora consume para enfrentar la
cotidianeidad e intentar trabajar, aunque sea marginalmente, y sentirse una
persona “normal”.

En esta etapa el deterioro cada vez se hace más severo, el sujeto ha perdido todo,
su autoestima, amigos, familiares, sus valores. En este nivel la droga ya ni siquiera
cumple su función compensadora, sino sólo le permite apaciguar los efectos de la
drogadicción (GONZALES y OSSA, 1996).

La familia se ve sometida a una situación límite, los comportamientos del adicto

dominan la rutina del hogar, los familiares cada día se cansan más de seguir
protegiendo al adicto ya que este reacciona siempre con violencia, no le interesa
la familia, las personas, ni mucho menos lo que ellos hagan por él, sólo le interesa
la droga.

En esta situación, generalmente un miembro de la familia se responsabiliza del

dependiente y asume el rol de protegerlo y cuidarlo. Este rol se denomina
codependiente y generalmente lo desempeña la madre. El codependiente se hace
cargo por completo del dependiente, lo absuelve de cualquier responsabilidad, por
lo que debe protegerlo y asumir todas las tareas esenciales y responsabilidades
que éste tenía.

Este deterioro biopsicosocial, sumerge al individuo en un estilo de vida con las

siguientes características: traumas, dolores, carencias, etc. (en el ámbito
psicológico); violencia, delincuencia, deserción laboral, deterioro familiar, rechazo
y estigmatización (en el ámbito social); inserción en la cultura marginal del

91
consumo y tráfico de drogas (en el ámbito cultural); accidentes, infecciones,
enfermedades de diferentes tipos, etc. (en el ámbito biológico).

EMBARAZOS PREMATUROS

Los embarazos prematuros traen como consecuencias

problemas emocionales, sociales, familiares y
económicos que afecta a gran cantidad de
adolescentes en la actualidad. La pérdida de valores y
el querer probar aventuras para las cuales no están
preparadas lleva a las adolescentes a cometer muchos
errores que tienen que pagar un alto precio en la vida,
generando los riesgos y consecuencias:

RIESGOS EN EL EMBARAZO ADOLESCENTE

A nivel mundial, el embarazo a edades tempranas se

presenta cada vez con mayor frecuencia. Estas gestaciones se acompañan
generalmente de grandes riesgos de complicaciones biológicas en la madre, tales
como anemia grave, amenazas de aborto, parto prematuro o parto inmaduro,
toxemia, hipertensión inducida por el propio embarazo, placenta previa,
incompetencia cervical, e infecciones, entre otras. En la salud del niño se puede
presentar desde bajo peso al nacer, hasta secuelas que en ocasiones son para
toda la vida, como por ejemplo retraso mental, defectos del cierre del tubo neural,
así como desarrollo biológico deficiente, entre otros. Existe una doble probabilidad
de morir en relación con el parto en mujeres por debajo de 15 años de edad, que
en mujeres de 20 años o más.

Asimismo, los niños nacidos de mujeres menores de 20 años tienen más riesgo de
morir antes de su primer año de vida, que los niños nacidos de madres con
edades entre 20 a 29 años. Los riesgos del embarazo en la adolescencia se
incrementan en los países en vías de desarrollo. Algunos organismos
internacionales como la UNICEF, señala que entre el 20 y el 46% de las mujeres,

92
en la mayoría de un grupo seleccionado de países en vías de desarrollo, tienen su
primer hijo antes de los 18 años de edad y al llegar a los 20 años, del 30 al 67%
han tenido su primer parto. En los Estados Unidos de Norteamérica esto ocurre en
el 8% de la población adolescente

CONSECUENCIAS DEL EMBARAZO ADOLESCENTE

Consecuencias biológicas Además de las complicaciones ya mencionadas

anteriormente, es importante hacer notar que muchos de los embarazos en las
adolescentes pueden llevar a la joven a practicarse un aborto y los riesgos que
implica éste para las chicas pueden ser considerables, principalmente cuando se
realiza en forma ilegal y en condiciones médicas inadecuadas, situación que es
muy frecuente. Las complicaciones generalmente incluyen: hemorragias,
septicemia, anemia, laceraciones vaginales, abscesos pélvicos, perforaciones del
útero y esterilidad secundaria, entre otras. Aparte de las consecuencias biológicas
existen otros elementos que se ven afectados en un embarazo en adolescente,
como por ejemplo, los aspectos emocionales, sociales y económicos.

La noticia del embarazo tiene impacto en la joven, en el padre del bebé, quién
generalmente también es adolescente, en la familia de ambos y en la comunidad
en donde se encuentran inmersos. La actitud de las adolescentes generalmente
depende de la etapa de la adolescencia que estén atravesando, del significado
que ese/a hijo/a tenga para ella, del origen del embarazo y de cuál era su proyecto
de vida antes de embarazarse.

Consecuencias psicosociales: A menor edad también serán menores las

posibilidades de aceptar el embarazo y de criar al niño, al tener la obligación de
cumplir con el papel de madre a edades tempranas. Una adolescente no transita a
la adultez por el simple hecho de estar embarazada, ella seguirá siendo una
adolescente que tendrá que hacerse cargo de un hijo.

Las jóvenes de 10 a 13 años suelen tener grandes temores frente al dolor y a los
procedimientos invasivos y generalmente el parto es muy difícil debido a que
pierden el control con facilidad. En estos casos, lo ideal es que sean atendidas por

93
personal profesional sensitivo y capacitado para esta labor, que pueda
acompañarlas y contenerlas y que les explique de manera clara y concreta todo el
proceso por el que están pasando, para reducir el estrés de la embarazada10

Las adolescentes de 14 a 16 años pueden adoptar una actitud de omnipotencia y

manifestar que no le temen a nada. Generalmente en este grupo de edad, las
chicas están más preocupadas por los cambios que está sufriendo su cuerpo y por
el interés que despiertan a su alrededor con su embarazo, que por lo que les
puede pasar. Es común que exhiban sus vientres y es clásico que manifiesten ¡a
mí no me va a pasar!, condiciones todas que dificultan su preparación para la
maternidad, tomando la crianza inmediata como un juego. Sin embargo, los
problemas aparecen después, cuando tienen que hacerse cargo del niño todo el
tiempo y abandonar su estilo de vida anterior al embarazo.

En estos casos, al igual que en el anterior, el soporte familiar con el que cuenten,
así como el trabajo de los equipos de salud que las acompañen fungirán, si son
positivos, como factores protectores. En el ámbito social, el embarazo en
adolescentes y los problemas asociados a él presentan tipologías distintas según
el sector social en el que se manifiesten.

En el nivel rural generalmente conduce a uniones tempranas y los problemas que

se presentan generalmente son de orden bilógico, como desnutrición y un malo o
nulo control prenatal o de deficiente calidad y problemas económicos. En el nivel
suburbano las consecuencias son deserción escolar, económicos, uniones
conyugales inestables que presentan frecuentemente violencia intrafamiliar,
abortos provocados, mala atención del embarazo y del parto.

A nivel urbano popular, el embarazo en una adolescente es considerado como un

evento inesperado que restringe las ambiciones de progreso familiar. En el nivel
medio-medio y medio-alto, la problemática que el embarazo en adolescentes
presenta esta mediada principalmente por las aspiraciones que tienen los jefes de
familia de este nivel a lograr que sus hijos terminen la universidad, así como el
hecho de que la dependencia de los jóvenes se prolonga hasta muy avanzada la
94
tercera década de la vida. Por lo tanto, cuando éste ocurre, tiene un significado de
accidente y generalmente termina en abortos inducidos, algunas veces sin claro
consentimiento de la adolescente o en uniones tempranas no siempre
satisfactorias para la joven pareja, a costa de prolongar la dependencia de su
familia.

En la mayoría de los casos, independientemente del nivel social del que proceda
la adolescente embarazada, la asistencia al control prenatal se inicia cuando la
situación del entorno familiar empieza a estabilizarse, lo que generalmente ocurre
de la mitad del embarazo hacia adelante. El que la adolescente reciba tardíamente
una adecuada atención médica, es un factor que agrava aún más, la condición de
riesgo durante la gestación, la cual en sí misma ya se encuentra comprometida.

Por otro lado, a nivel individual, para la adolescente el embarazo puede significar
varias cosas: comprobar su fertilidad; considerar a ese hijo como algo que le
pertenece, que la va querer y a quien va a querer como ella misma no fue querida;
como una salida a una situación que ya no tolera, que puede ser un ambiente de
abuso de cualquier tipo o la expresión de una condición no resuelta, como por
ejemplo la muerte de alguno de los padres o su divorcio o como una salida hacia
la vida cuando la adolescente presenta enfermedades crónicas.

Sea cual fuere la situación individual o grupo social al que pertenece la joven, un
embarazo en la adolescencia implica repercusiones biológicas, sociales,
económicas y psicológicas que clasifican la situación como de muy alto riesgo.
Esto amerita que sea visualizado desde una perspectiva integral, considerando a
la familia, a la sociedad, los medios de comunicación, el sector salud y educativo,
entre otros.

MEDIDAS PREVENTIVAS PARA EL EMBARAZO ADOLESCENTE

Considerando el impacto de esta condición, es importante en primer lugar

disminuir la incidencia del embarazo en este grupo poblacional, tomando medidas
de prevención a través de campañas que proporcionen información calificada y
veraz sobre educación y salud sexual y reproductiva que incluya el uso adecuado

95
de los anticonceptivos y los testimonios de pares. Estas campañas de prevención
deben, además, promover entre los y las jóvenes una reflexión sincera e
informada, que les permita descubrir sus miedos y sus deseos inconscientes y
traerlos a la conciencia para poder trabajarlos desde la objetividad que les ofrece
la información sobre sus consecuencias y riesgos.

En segundo lugar, hay que insistir en una atención temprana del embarazo de
estas jóvenes mediante un control prenatal adecuado, llevado a cabo por personal
profesional entrenado en la atención de adolescentes para disminuir los riesgo
biológicos, tanto para la madre como para el producto. Como tercer punto, es
fundamental el abordaje integral que incluya la atención psicológica a la
adolescente, al padre del bebe y a la familia de ambos, durante y después del
embarazo, con el objetivo de atenuar el impacto de esta situación en todos ellos,
ya que puede considerarse también de alto riesgo biopsicosocial.

Se puede decir que el embarazo en las adolescentes es un problema de salud

pública de origen multifactorial, que como tal amerita una atención especializada
de estrategias preventivas, que lo aborden de manera interdisciplinaria e
intersectorial. Por lo tanto, al contemplar el grave problema que representa el
embarazo adolescente en nuestro país, es fundamental que los responsables de
tomar las decisiones promuevan e impulsen políticas públicas de salud, que
incluyan el tema de la educación sexual y reproductiva.

CONDUCTAS ALIMENTARIAS DE RIESGO.

Las conductas relacionadas con la imagen corporal se encuentran fuertemente

influidas por el aprendizaje y el medio sociocultural y a veces es difícil diferenciar
lo que es moda, costumbre o patología, ya que esta última se construye en una
historia singular y adquiere su perfil nosológico diferencial y específico en relación
con el contexto de su producción. Por otra parte, el grado de aprobación que una
persona tiene respecto de sí misma o autoconcepto abarca una peculiar
articulación entre factores internos y externos, es decir, a aquellos que provienen
de la comparación de los ideales propios con los determinados por personas

96
 significativas (padres y pares),
entramados con los ideales impuestos por
la sociedad.

Cabría preguntarse entonces ¿cuáles son y cuáles serán los efectos de los ideales
imperantes en la cultura actual, hiperdelgados para las niñas e hipermusculosos
para los varones, tanto en su versión adulta como infantil, sobre la frágil imagen
corporal en desarrollo de los niños, niñas y adolescentes actuales? En este
sentido, se torna importante intentar discernir cómo se constituye la imagen
corporal en el vínculo madre-hija y qué factores que puedan dar lugar a una cierta
propensión a padecer un trastorno de la conducta alimentaria influyen sobre ella y,
en relación a esto último, la relevancia que puede adquirir el entorno y su relación
con la prevención.

- IMAGEN CORPORAL.

F. Dolt, va a hablar de la diferenciación de éstos dos términos, señala que el

esquema corporal "especifica al individuo en cuanto representante de la especie,
sean cuales fueren el lugar, la época, o las condiciones en que vive. Este
esquema corporal será el intérprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, en el
sentido de que permite la objetivación de una intersubjetividad, de una relación
libidinal fundada en el lenguaje, relación con los otros y que, sin él, sin el soporte
que él representa, sería, para siempre, un fantasma no comunicable". En principio,
el esquema corporal es el mismo para todos los individuos de la especie humana
en circunstancias más o menos iguales, pero la imagen del cuerpo, por el
contrario, es propia de cada uno, ya que está ligada al sujeto y a su historia.

Es, y sólo hacerse consciente cuando se asocia al lenguaje, el cual "utiliza

metáforas y metonimias referidas a la imagen del cuerpo, tanto en las mímicas,
fundadas en el lenguaje, como en el lenguaje verbal"

LA ANOREXIA NERVIOSA

Específica de una libido en situación, de un tipo de relación libidinal. De ello

resulta que el esquema corporal es en parte inconsciente, pero también

97
preconsciente y consciente, mientras que la imagen del cuerpo es eminentemente
inconsciente, pudiéndose tornarse en parte preconsciente

Las características esenciales de la anorexia nerviosa consisten en el rechazo a

mantener un peso corporal mínimo normal, en un miedo intenso a ganar peso y en
una alteración significativa de la percepción de la forma o tamaño del cuerpo.
Además, las mujeres afectas de este trastorno, aunque hayan pasado la
menarquía, sufren amenorrea.

A. Rechazo a mantener el peso corporal igual o por encima del valor mínimo
normal considerando la edad y la talla (ej. pérdida de peso que da lugar a un peso
inferior al 85% del esperable, o fracaso en conseguir el aumento de peso normal
durante el período de crecimiento, dando como resultado un peso corporal inferior
al 85% del peso esperable).

B. Miedo intenso a ganar peso o a convertirse en obeso, incluso estando por

debajo del peso normal.

C. Alteración de la percepción del peso o la silueta corporales, exageración de su

importancia en la autoevaluación o negación del peligro que comporta el bajo peso
corporal.

D. En las mujeres pospuberales, presencia de amenorrea; por ejemplo, ausencia

de al menos tres ciclos menstruales consecutivos. (Se considera que una mujer
presenta amenorrea cuando sus menstruaciones aparecen únicamente con
tratamientos hormonales, ej. con la administración de estrógenos.)

LA ALBUMINA NERVIOSA:

Las características esenciales de la bulimia nerviosa consisten en atracones y en

métodos compensatorios inapropiados para evitar la ganancia de peso. Además,
la autoevaluación de los individuos con esta enfermedad se encuentra
excesivamente influida por la silueta y el peso corporales. Para poder realizar el
diagnóstico, los atracones y las conductas compensatorias inapropiadas deben
producirse al menos un promedio de dos veces a la semana durante un período
de 3 meses.
98
 A. Presencia de atracones recurrentes. Un atracón se caracteriza por:

1. Ingesta de alimento en un corto espacio de tiempo (ej. en un período de

2 horas) en cantidad superior a la que la mayoría de las personas ingerirían
en un período de tiempo similar y en las mismas circunstancias

2. sensación de pérdida de control sobre la ingesta del alimento (ej.

sensación de no poder parar de comer o no poder controlar el tipo o la
cantidad de comida que se está ingiriendo)

B. Conductas compensatorias inapropiadas, de manera repetida, con el fin de no

ganar peso, como son provocación del vómito; uso excesivo de laxantes,
diuréticos, enemas u otros fármacos; ayuno, y ejercicio excesivo.

C. Los atracones y conductas compensatorias inapropiadas tienen lugar, como

promedio, al menos dos veces a la semana durante un período de 3 meses.

D. La autoevaluación está exageradamente influida por el peso y la silueta

corporales. E. La alteración no aparece exclusivamente en el trascurso de la
anorexia nerviosa.

AUTOESTIMA:

Freud en Introducción al Narcicismo,

plantea que en primer lugar, la
autoestimación nos parece ser una
expresión de la magnitud del yo. Todo
lo que una persona posee o logra,
cada residuo del sentimiento de la
primera omnipotencia confirmado por
su experiencia, ayuda a incrementar su autoestimación. Al introducir la
diferenciación de instintos sexuales e instintos del yo, tenemos que reconocer en
la autoestimación una mínima relación con la libido narcisista. Nos apoyamos para
ello en dos hechos fundamentales: el de que la autoestimación aparece
intensificada en las parafrenias y debilitada en las neurosis de transferencia, y el

99
de que en la vida erótica el no ser amado disminuye la autoestimación, y el serlo,
la incrementa.

Ya hemos indicado que el ser amado constituye el fin y la satisfacción en la

elección narcisista de objeto. No es difícil, además, observar que la carga de libido
de los objetos no intensifica la autoestimación. La dependencia al objeto amado es
causa de disminución de este sentimiento: el enamorado es humilde. El que ama
pierde, por decirlo así, una parte de su narcicismo, y solo puede compensarla
siendo amado. En todas estas relaciones parece permanecer enlazada la
autoestimación con la participación narcisista en el amor.

La percepción de la impotencia, de la imposibilidad de amar, a causa de

perturbaciones físicas o anímicas, disminuye extraordinariamente la
autoestimación. A su juicio Freud plantea que esta es una de las causas del
sentimiento de inferioridad del sujeto en las neurosis de transferencia. Pero la
fuente principal de este sentimiento es el

¿Qué pasa verdaderamente con la persona con baja autoestima?

Al tener tantas exigencias y estar en “falta”, “nos desvalorizamos y si eso ocurre,

nos vemos impedidos de lograr distintos objetivos: si uno va a rendir un examen y
piensa que no sabe nada, entonces, lo van a aplazar y si concurre a una entrevista
de trabajo y piensa que el resto es mejor, se le va a complicar”. Cuando la
autoestima es “baja”, incide sin duda sobre los más diversos aspectos de la vida
como la capacidad de amar, trabajar y relacionarse con amigos, entre muchos
otros.

Indicios que hacen que nos demos cuenta de ella “Por la posibilidad de
desempeño personal. La depresión, por ejemplo, es también una patología de la
autoestima. Se debe a una evaluación negativa de todos los hechos de la
realidad”. Para “reparar” su autoestima, muchos realizan grandes gastos en
tratamientos, indumentaria, peluquería, operaciones, entre otros. “Eso es
frustrante porque siempre se encuentra a alguien con mejor vestido o más lindo:
entonces, genera frustración”, añadió.

100
Nathaniel Branden, dirá, que la autoestima está configurada por factores tanto
internos como externos. Entendiendo por factores “internos” los factores que
radican o están creados por el individuo –ideas o creencias, prácticas o conductas.
Entendiendo por factores “externos” los factores del entorno: los mensajes
trasmitidos verbal o no verbalmente, o las experiencias suscitadas por los padres,
los educadores, las personas “significativas para nosotros”, las organizaciones y la
cultura. La autoestima influye directamente en nuestros actos. Hay una
retroalimentación permanente entre nuestras acciones mundanas y nuestra
autoestima. El nivel de autoestima influye en nuestra forma de actuar y nuestra
forma de actuar influye en el nivel de nuestra autoestima.

PROBLEMAS DERIVADOS DE INTERNET

Son indiscutibles las numerosas posibilidades y

ventajas que ofrece el uso de internet en todos
los ámbitos. Sin embargo, no se deben ignorar
los peligros y riesgos que puede conllevar el hacer un mal uso del mismo,
sobretodo en sectores de la población especialmente influenciables o vulnerables
como pueden ser los niños, los adolescentes o las personas con determinados
problemas psicológicos.

El uso de internet por parte de los adolescentes suele centrarse principalmente

en establecer contactos y vinculaciones con grupos de iguales, superando la
distancia física. Este medio les permite poder expresarse y hablar de
determinados temas que podrían resultarles difíciles de tratar en relaciones
directas, a la vez que puede convertirse en una forma de intentar superar estados
de aburrimiento o monotonía, al permitirles encontrar información sobre temas que
les resultan estimulantes.
A grandes rasgos, el uso que hace un adolescente de internet puede ser
problemático cuando el número de horas de conexión afecta al correcto

101
desarrollo de su vida cotidiana, causándole, por ejemplo, estados de
somnolencia, alteraciones en su estado de ánimo o una reducción significativa de
las horas que dedica al estudio o a otras obligaciones. Además, una escasa
atención por parte de los padres puede dejarles vía libre para acceder, sin ningún
control ni vigilancia, a determinadas páginas inadecuadas para su nivel de
madurez.
Si disponen de ordenador en casa y éste no tiene activados los filtros que limiten
el acceso a determinadas páginas de información, los niños y adolescentes
pueden encontrarse, accidental o intencionadamente, contenidos, servicios y
personas no siempre fiables ni aptas para su edad.

Los principales riesgos asociados a un mal uso de internet son:

 El acceso a contenidos no contrastados, poco fiables o falsos.

 Una sobre estimulación, dispersión de la atención o dedicación de
excesivo tiempo para buscar una determinada información.
 La facilidad de acceso a páginas con información peligrosa o nociva, por
ejemplo, a imágenes de contenido sexual, pornográfico o violento o a
textos y relatos que pueden incitar al consumo de drogas o medicación,
así como al seguimiento de ideologías de tipo racista, sexista o, incluso,
a la afiliación a determinadas sectas.
 La recepción por correo electrónico de determinados mensajes de
propaganda no deseada, el contenido de la cual puede proponer
negocios ilegales o contener virus.
 La participación en chats, foros o determinadas redes sociales puede
facilitar contactos indeseados con personas que pueden utilizar
identidades falsas, buscando, por ejemplo, víctimas para actos
sexuales, violentos o delictivos. Asimismo, la recepción de mensajes
personales cuyo contenido puede resultar ofensivo puede también
propiciar la posibilidad de entrar en discusiones, recibir amenazas o,
incluso, encontrarse involucrado en situaciones de abuso o acoso a

102
 través de la red. Hay que tener en cuenta que el anonimato que
proporciona internet puede facilitar el atrevimiento de determinados
comentarios o actitudes que difícilmente se expresarían en las
relaciones directas con otras personas.
 La pérdida de intimidad que conlleva la cumplimentación de formularios
de acceso a algunas páginas, facilitándose información personal a
individuos o empresas desconocidas.
 Los menores pueden verse influenciados por una publicidad engañosa o
abusiva, que les incite a realizar compras por internet sin la autorización
de sus padres. Los datos personales y los códigos secretos de las
tarjetas de crédito que se facilitan en las compras pueden convertirles
en víctimas de estafas o robos en páginas web poco fiables o
controladas por terceros.
 El desarrollo de trastornos psicológicos como la adicción a internet que
pueden surgir cuando confluyen determinados factores, como
problemas en la autoestima, la sociabilidad o dificultades familiares,
unidos a la vulnerabilidad típica de esta edad y a la cantidad de
estímulos atractivos y sensaciones placenteras que puede proporcionar
internet.

Un adolescente puede haber desarrollado una adicción a internet cuando de

manera habitual es incapaz de controlar el tiempo que permanece
conectado, relega sus principales obligaciones, evita o abandona otras
actividades importantes, pierde contactos sociales, reduce las horas de sueño,
descuida hábitos de alimentación, salud, higiene personal y actividad física y
tiende a mostrarse irritable. Existen diferentes modalidades específicas de
adicción a internet, como la necesidad de buscar información constantemente, la
de la búsqueda de determinadas sensaciones, la de frecuentar entornos sociales,
anhelando conocer gente nueva con personalidades ficticias, la adicción al juego o
a la compra compulsiva, entre otras.

103
 DEPRESIÓN Y TRASTORNOS EMOCIONALES

Los cambios físicos en los adolescentes

son evidentes pero los emocionales tal
vez nos pasen más desapercibidos.

Puede que les invada la tristeza, que

sientan ganas de llorar, que estén más
rebeldes de lo normal.

Estos son algunos de los problemas

emocionales por los que puede pasar un adolescente:
 Problemas de autoestima: en ocasiones si los adolescentes reciben muchas
críticas ya sea de sus padres o de otros compañeros puede instalarse en ellos
la idea de que no sirven para nada, de que todo lo hacen mal.
 Depresión: las señales de que un adolescente está sufriendo una depresión
son diferentes de las de los adultos. Debemos estar atentos a sus reacciones y
su comportamiento. Fijarnos si está más irritable de lo habitual, más triste o
incluso si se expone a actividades de riesgo.
 Anorexia o bulimia: estos problemas se generan en la mente de los
adolescentes, no les gusta su cuerpo, piensan que están muy pasados de peso
y quieren perderlo a toda costa.
 Timidez excesiva: el exceso de timidez puede causar a los adolescentes
problemas para relacionarse con normalidad con sus compañeros y con los
adultos.
 Trastornos de ansiedad: causados por miedos o fobias ante algunas
situaciones.
 Estrés: es uno de los grandes problemas de los adolescentes. Son muchas las
causas que les pueden provocar el estrés. Lo que los padres les exigimos, el
tomar las decisiones adecuadas en lo referente a los estudios, ser aceptados
por el grupo de amigos, etc.

104
Tengamos en cuenta

Es muy importante que los adultos estemos atentos a los cambios en la actitud, en
el comportamiento de los adolescentes.

En esta etapa difícil, llena de cambios, ellos han de saber que los adultos estamos
dispuestos a ofrecerles toda la ayuda y el apoyo que necesiten, han de entender
que no somos el enemigo y que todos esos problemas emocionales por los que se
pueden ver afectados tienen solución.

EVALUACIÓN

 Preguntas exploratorias
 Realice un cuadro comparativo sobre los principales problemas que
enfrentan los adolescentes.
 Elabore un diagnóstico y elabore un programa acorde a las necesidades
encontradas en el mismo.

BIBLIOGRÁFIA

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adolescentes. Med. leg. Costa Rica [revista en la Internet]. 2003 Mar; 20(1): 80-
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