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GACC.
LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL SIGLO XXI
LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL SIGLO XXI
GALO ADAN CLAVIJO CLAVIJO
RESUMEN
Los capítulo I, II, III y IV, se han fundamentado en una investigación cualitativa descriptiva
con base en una investigación documental, basada en la revisión y análisis de textos escritos
(libros, revistas, artículos, bien sea impresos o digitales)
Lo planteado si bien es cierto está dirigido a la formación de maestros, las ideas, argumentos,
propuestas son válidas también para los otros programas de pregrado y postgrado de la
Universidad de Cundinamarca.
El documento consta de tres (3) capítulos, así:
CAPÍTUO I. Capitulo I. LA EDUCACIÓN Y LOS DESAFÍOS EN EL SIGLO XXI
LAS HUMANIDADES. Ciencia, tecnología y humanidades, construcciones sociales.
PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XXI, UNA VISIÓN ACTUAL. PEDAGOGÍAS
ALTERNATIVAS. (de lo que se aprende en la escuela y fuera de ella; de la escuela inclusiva
y del trabajo cooperativo; de las pedagogías críticas; de la perspectiva sistémica; del
conocimiento integrado y de los proyectos de trabajo; de las pedagogías no directivas y las
escuelas libres; de la educación lenta, serena y sostenible, y de las aportaciones de las diversas
inteligencias). SEIS VISIONES DE LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI. CURRÍCULO
TRANSCOMPLEJO INVESTIGACIÓN TRANSCOMPLEJA. Transcomplejidad en la
investigación educativa. MAESTROS PARA EL SIGLO XXI: USO DE LA EVALUACIÓN
PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE. LA CALIDAD EDUCATIVA: LOS RETOS DEL
SIGLO XXI. Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. El foco
en la pertinencia personal y social La convicción, la estima y la autoestima de los
involucrados. La fortaleza ética y profesional de los maestros. La capacidad de conducción
de los directores e inspectores. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas
educativos. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. El currículo en
todos sus niveles. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. La
pluralidad y calidad de las didácticas. Los mínimos materiales y los incentivos
socioeconómicos y culturales. Conclusiones. LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI
CAPÍTULO II. LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA

TRANSMODERNIDAD
LA INVESTIGACIÓN EN LA TRANSMODERNIDAD. DISEÑOS DE

INVESTIGACIÓN. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN. Diseño de Triangulación. Diseño
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GACC. LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL SIGLO XXI
Exploratorio. Diseño explicativo. Diseño Imbricado. Tipo de diseño con método mixto.
SUPUESTOS VIGENTES Y APLICABLES DE LOS PARADIGMAS DE
INVESTIGACIÓN DE LA TRANSMODERNIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN. Recomendaciones a las Facultades de Educación y de Ciencias del Deporte
y Educación Física
CAPÍTULO III. CAPÍTULO III. EDUCACIÓN Y LA GLOBALIZACIÓN
Desde la globalización: homogeneización y heterogeneización Políticas homogeneizadoras.

TIC y educación en estos contextos globalizados. LA EDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD DE
LA INFORMACIÓN. LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN. LO TRANSMEDIA Narración transmedia (NT). Los 7 principios de la
narrativa Transmedia. ¿Por qué utilizar la narrativa Transmedia? Transmedia, conectivismo
y educación RELACIÓN ENTRE DIDÁCTICA, GERENCIA Y EL USO EDUCATIVO DE
LAS TIC. Las TIC y su vinculación con la didáctica. Las TIC y su vinculación con la gerencia
educativa
BIBLIOGRAFÍA
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CAPÍTULO I
LA EDUCACIÓN Y LOS DESAFÍOS EN EL SIGLO XXI
LAS HUMANIDADES
¿La escuela realmente está formando a los ciudadanos que reclaman la sociedad actual y la
del futuro? ¿Los maestros contamos con las competencias necesarias para entender los retos
y desafíos de formar a los nuevos ciudadanos del mundo?
Estamos al finalizar la segunda década de un nuevo siglo, con todas las promesas y
posibilidades al alcance de la mano. Tenemos en nuestras manos recursos y capacidades que
hace unos años se antojaban inalcanzables. Sin embargo, los graves problemas a los que nos
enfrentamos, como son las deudas crecientes, la amenaza del estancamiento económico y la
recesión, el incremento de las desigualdades sociales entre los países, los conflictos, etc.,
limitan los esfuerzos para lograr el sueño de una educación universal de calidad que nos
ayude a superarlos
La educación, inevitablemente, va a sufrir cambios drásticos, que ya se han empezado a
vislumbrar, debido a tendencias como la imparable globalización, la tecnología de Internet y
los dispositivos móviles –que implica el libre acceso a la formación y a la información– y la
brecha creciente entre las poblaciones con un alto nivel educativo y las apenas escolarizadas,
entre otros. Estos cambios tienen un impacto significativo en el perfil de personas
cualificadas que deben enfrentarse al mundo. ¿Está contribuyendo la formación actual a
perfilar este tipo de ciudadanos? En los preocupantes índices de fracaso escolar, las altas
tasas de subempleo y desempleo entre los jóvenes graduados, la baja satisfacción de los
maestros y la poca adaptación del currículo a la realidad sociales, políticos, científicos y
económicos actual, podemos encontrar la triste respuesta.
El desafío de reformar la educación, entendida como la formación continua desde la más
tierna infancia hasta la tercera edad, debe estar en la agenda de todos los agentes de la
sociedad y requiere de su colaboración efectiva: individuos, familias, instituciones
educativas, empresas y Gobierno. La calidad de la educación no depende sólo de la cantidad
de recursos, sino, sobre todo, de cómo se emplean éstos, de cómo se organiza y gobierna el
sistema, de cómo se forma a los maestros y de la motivación y apoyo de los grupos sociales
implicados.
Los últimos años de los ochenta y la década de los noventa fue escenario de un
acontecimiento que si bien se esperaba no dejó de sorprender a todos por la rapidez con que
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se introdujo prácticamente en todos los ámbitos de la vida de la sociedad contemporánea.

Nos referimos a las tecnologías de la información y de las comunicaciones, tic, cuya irrupción
provoca cambios tan drásticos y en unidades de tiempo tan breves que llega a muchos a
plantearse que más que una época de cambios empezamos a vivir una nueva época, una nueva
época social.
Nicolás Negroponte comenta en su libro Ser digital (1996), que como el acero en el siglo
XIX y la electricidad en el XX, la revolución digital regulará la política, la economía y la
sociedad del siglo XXI; se alterará nuestra forma de aprender, de trabajar, de divertirnos...
toda nuestra forma de vida
Lo anterior “coincide” y se refuerza con tendencias como la de la globalización o
mundialización dado un incremento sustancial del comercio internacional y el intercambio
cultural, la creciente comunicación e interdependencia entre los diferentes países del globo
terráqueo.
Entre algunos de los antecedentes están los aportes de Rawi, A y Tedlow; Richard S y
Theodore Levitt (2003), que entre otras reflexiones contribuye con la palabra
“globalización”, que aparece por primera vez en 1985, en su libro The globalization of
markets. An Evaluation after Two Decades (La globalización de los mercados. una
evaluación después de dos décadas), para hacer mención a las transformaciones que venía
sufriendo la economía internacional desde mediados de la década de los sesenta y que se
esperaba que se incrementaría.
Esta tendencia a la mundialización continua in crescendo y parte de las razones son las
condiciones que las TIC propician para la comunicación y el intercambio sin fronteras,
espacio, ni tiempo.
En este entorno económico, social y cultural nace, crece, y se educa una generación influida
por la presencia cada vez mayor de TIC y de la relación entre ambas: la telemática,
responsable en gran medida de un cambio de percepción de la realidad ante todo y
fundamentalmente entre los miembros de este grupo de personas en pleno desarrollo. Y de
todas las TIC sin duda computadora e internet se presentan como las emblemáticas del
momento.
Sin desconocer los avances de la física, la química, las matemáticas, la electrónica y la
microelectrónica y la biología, las humanidades juegan un papel vital en la formación de
maestros y estudiantes en la nueva era.
Se podrían abordar interrogantes como: 1. ¿Por qué son importantes las humanidades en la
formación de los estudiantes?, 2. ¿Por qué es relevante las humanidades en cada nivel
educativo?, 3. ¿Cómo llevar a cabo el aprendizaje de las humanidades de manera eficaz? y
4. ¿Cómo interpretar la crisis silenciosa de las humanidades que proponen varios autores?
Con el propósito de mantener un punto de equilibrio entre el conocimiento científico- técnico
y el saber humano las humanidades han de ayudar a los maestros y estudiantes a: discutir,
pensar, razonar, a no conformarse, a llegar a convicciones más profundas de la vida, su
dignidad como ser humano y su papel en la sociedad, sin olvidar la esencia del ser en sí
mismo y recobrar su sentido.
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Es preciso señalar que día por día, el problema principal de las humanidades es la crisis por
la cual están pasando, pues se trata de un momento neurálgico en donde inciden varios
factores, los cuales merecen especial atención por parte de los diferentes actores que hacen
parte del proceso educativo, toda vez que el silencio no sea un ingrediente que ayude a la
crisis sino que a viva voz, se despierte del letargo en el cual el ser humano pueda valer por
lo que es.
La pregunta por el hombre, implica un sentido histórico y geográfico, espacializante de
autocomprensión del ser hombre aquí y ahora en el contexto que nos compete. Es decir, tratar
de resolver esta pregunta entraña la consideración de un trasfondo geográfico e histórico (La
noción de trasfondo implica más la determinación de una posibilidad histórica de la acción
que una consideración puramente historiográfica de los acontecimientos. Esta noción
adquirió mayor sentido en la fenomenología y fue difundida por filósofos del lenguaje y de
la mente; se entiende por trasfondo, el conjunto de relaciones sociales mediadas por el
lenguaje, desde el cual es posible generar valoraciones y asumir como válidas, determinadas
acciones y conductas). De ahí, su carácter específico en dos sentidos: ontológico e histórico.),
desde donde sea pertinente plantear tal cuestión. Y esto significa que tanto la pregunta como
las respuestas dependen de los diversos modos como la cultura occidental, desde su marco
espacial e histórico, ha señalado sus posibilidades autocomprensivas
El papel de las “Humanidades” en la formación de los futuros ciudadanos en el presente siglo;
merece un análisis crítico, con el fin de incursionar en la crisis por la cual están pasando las
humanidades en los procesos formación en los diferentes niveles educativos y el proceso de
aprendizaje de las mismas en los programas y sus aportes a la formación académica y humana
de los estudiantes.
La reflexión de la vida y de las ciencias humanas pretende construir personas que le aporten
a la sociedad y a sus familias ciudadanos, profesionales a la empresa de manera adecuada e
idónea; la formación que brindan las instituciones educativas acerca de las humanidades a
los estudiantes, se infiere que aún falta mayor compromiso.
Las Humanidades desde la reflexión de su papel en la educación en el siglo XXI, merece un
análisis argumentativo, critico, reflexivo, toda vez que pueda ser propositivo; en pro de
recuperar su funcionalidad e importancia en la educación, de donde se consolidan las bases
de formación humana de los seres humanos del hoy y del mañana en nuestra sociedad, que
ante todo reclama de personas humanas
Las humanidades entendidas como: “un ser sobre lo humano, el cual tendría tres
dimensiones principales: las disciplinas del saber sobre el ser humano, la crítica, creatividad
y ética” (Camargo; 2011: 100). El vocablo procede del latín “Humanitas”, que significa
humanidad, en la medida que tiene que ver con el estudio del ser humano en sí mismo y la
creación o producción que realizan los seres humanos.
En la educación colombiana, por ejemplo, no se sabe que son las “Humanidades”, en la
medida que se confunde con la realidad de la educación básica y media; está asociadas en la
línea de Lengua Castellana, idiomas extranjeros y humanidades (Ley General 115 de 1994),
evidentemente no hay claridad y no se ahonda en el estudio del ser humano, de este tema se
esfuerza por ocuparse la Filosofía que solo se orienta en grados décimo y undécimo, también
la ética y otras ciencias. Tampoco se conoce la verdadera función y el papel en la formación
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de los estudiantes en los diferentes niveles educativos, por ello se da un vació muy notorio
del ser mismo y de la humanidad humana tendiendo a la deshumanización.
Por ello “muchos son los que hoy consideran las humanidades como simples disciplinas
intelectuales sin ningún sentido, ni utilidad, reduciéndola a simples cátedras, cuyo objetivo
se centra en suministrar información, provocando en los estudiantes rechazo y menosprecio
hacia ellas” (Urrea: 2012 ), es una tristeza que además causa nostalgia y dolor de alma, en
la medida que se han quedado las humanidades en una clase de información vacía y sin
elementos contundentes de reflexión acerca de la esencia del ser mismo.
En este sentido de educación para la vida, desde la defensa de principios éticos, se propicia
el desarrollo científico y tecnológico que ha de derivar en una transformación social en la
cual los seres humanos, con diversidad funcional, no perpetúen las exclusiones, las
desigualdades y las discriminaciones. Más bien, tendremos que contribuir desde una
educación humanística renovada con la transformación social para una sociedad más justa y
equitativa. Una la sociedad civil enriquecida, sensible y solidaria, propicia a ofrecer los
medios necesarios para una inclusión real y efectiva. Así pues, desde el ámbito bioético se
asegura un “metalenguaje” (moral), sobre la vida y la condición humana. Por esto, es
imprescindible en este discurso, la problematización moral, ética, estética y política.
En los albores de la Modernidad, se produjo sistemática y paulatinamente un posicionamiento
hegemónico del poder epistemológico de las ciencias exactas y empíricas; ellas se
remontaron en la cúspide del organum scientiae, se erigieron como ideal de comprobación
científica y verdad, bajo la égida de las matemáticas. Sólo fueron consideradas científicas las
disciplinas positivas que se movían bajo el rigor de las leyes de la matemática. De esta
manera, se desdibujaron las disciplinas clásicas bajo los condicionamientos lineales,
objetivistas o exigencias estructurales de las nuevas maneras de conocer y hacer ciencia;
además, se reorientó el sistema laboral (bajo los condicionamientos de la Revolución
Industrial), como respuesta a la productividad eficientista de la economía de libre mercado.
Así pues, las ciencias humanas surgieron durante el siglo XIX, sobre el modelo científico de
las ciencias empíricas (verbigracia: biología, economía y filología), para hacer frente a las
nuevas dinámicas del mundo.
En los albores del siglo XX, las humanidades se mimetizaron bajo el esquema que impuso el
nuevo conocimiento imperante, bajo la forma de ciencias humanas y ciencias sociales. Entre
ellas, más que cercanía epistemológica, hay profundas diferencias; podría decirse que forman
un engranaje de universos distantes entre ellos y similares tan sólo en sus devenires
culturales, particularmente en sus usos académicos y no pocas veces, de regulación social.
Historia, filosofía, arte, psicología, sociología, lingüística, antropología, ciencias de la
educación y ciencias religiosas, son algunas de las ciencias humanas y sociales reconocidas
como Humanidades en el siglo XXI
La formación humanística comprende una serie de conocimientos extraídos de las obras
poéticas, retóricas, históricas, psicológicas, filosóficas, jurídicas, pedagógicas y artísticas que
se consideraban necesarias para lograr el alcance de los ideales y virtudes que nos hacen
propiamente humanos. Desde entonces, cuando hablamos de humanidades, nos referimos a
las disciplinas que estudian cualquier actividad o producto humano desde la perspectiva del
arte, la filosofía, el lenguaje, la psicología y la historia. Literatura, teología, filosofía, retórica,
historia del arte, ética, política, pedagogía, filología, poética, historia universal y gramática,
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son algunas de las disciplinas que han sido consideradas tradicionalmente, como partes de la
filosofía. Algunas de ellas, inician su emancipación o se consolidan como disciplinas
científicas al instaurase como ciencias humanas con métodos y objetos de estudio específico.
(Culler, J: 2000)
No hay humanidades sin una concepción clara de lo humano, la sociedad y la cultura en
donde la existencia del hombre y de la mujer se sitúa y cobra sentido. En este orden de ideas,
cuando se habla de Humanismo nos inclinamos a considerar diversas dimensiones de
reflexión indisolublemente ligadas: el concepto de hombre y mujer con todos sus valores, su
ser y su comportamiento individual o colectivo; las relaciones históricas y socio culturales
que determinan su existencia; la relación lenguaje – pensamiento - realidad; la interacción
entre ciencia – tecnología – sociedad, la responsabilidad y el compromiso etico–político; todo
ello en el marco de una permanente interpretación crítica de las ciencias, la estética, las artes
y las tecnologías, como dimensiones propiamente humanas, que no pueden coexistir por
separado.
Bajo el dominio de las ciencias empíricas y bajo el imperio de los modelos extrapolados por
las matemáticas, desde la física, la biología, la economía y las ciencias del lenguaje, las
humanidades se desdibujaron y se experimentó una pérdida de confianza que sobrellevó a la
falta de identidad. Las humanidades aparecieron enajenadas como una especie en vía de
extinción, en peligro de desaparecer. Peligrosas puesto que recuerdan a todos los demás
saberes que en últimas, son productos y actividades humanas, y por lo tanto, falibles
contingentes y sujetas a cambios y reorientaciones. Estas ciencias humanas estaban en
peligro, porque todos los demás campos del saber intentaban por todos los medios, aniquilar
sus alcances o desvirtuar sus métodos, su sentido o su importancia. La positivización de las
ciencias generó la deshumanización de todas las ciencias y se asumieron unos
comportamientos en nuestras sociedades que hace cada vez más necesario y urgente
encontrar los ideales, valores, principios y determinaciones de la renovación humana. Es
necesario repensar las humanidades, no sólo como proyectos nuevos, heredados de la
tradición clásica e incluso moderna, sino como propuestas actualizantes que permitan la
realización plena de lo humano en la vida individual y colectiva, la realización en
consonancia con el medio ambiente y los distintos medios de interacción que nos conecten
más con la vida y con la comprensión de nosotros mismos, en cuanto seres planetarios, con
una misión en el mundo. (Blecua, J.M:1999)
Ciencia, tecnología y humanidades, construcciones sociales

Abordar las nociones de ciencia, tecnología y su relación con el campo de las humanidades
resulta una situación problemática hoy en día, puesto que la construcción de dichas categorías
teóricas ha sido el producto de complejos desarrollos históricos que incorporan diferentes
miradas teóricas y debates académicos aún no resueltos.
Si bien en la sociedad actual, la ciencia y la tecnología están presentes en múltiples ámbitos
de la vida, el estudio de las mismas ha quedado restringido a sectores minoritarios; es
menester de la academia contribuir a una reflexión que permita mirar no sólo las
transformaciones del campo en relación con lo humano sino contribuir a la difusión de dichas
reflexiones.
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El mundo contemporáneo se ha visto signado por una serie de fenómenos que han acelerado
de manera desmedida la producción y el consumo, lo que ha ocasionado graves impactos en
la vida humana y en la del planeta. La evolución del modelo de sociedad imperante cada día
pierde más de vista al ser humano y prioriza la rentabilidad económica aunque ésta sea en
detrimento de la vida misma. Las transformaciones que se han generado en la sociedad
globalizada y la crisis del paradigma de la modernidad han llevado a redimensionar al ser en
su hacer, tener y estar. Lo que ha llevado a la construcción de nuevas visiones sobre lo
humano. Nuevos postulados teóricos presagian el siglo XXI como un siglo destinado a la
construcción de nuevos contratos en los cuales se articulan las ciencias exactas con las
humanidades, lo objetivo con lo subjetivo. La mirada de lo humano no está desarticulada del
componente científico-tecnológico y lo científico tecnológico no se construye ausente del
ser. El enfoque desde el cual se abordará las visiones de Ciencia y tecnología, será el
sociológico, propio de los nuevos estudios de la ciencia y la visión de las ciencias humanas
se estudiará desde la perspectiva hermenéutica. Se pretende una visión que integre el
conocimiento social y el conocimiento científico, en un nuevo pacto entre ciencia y sociedad.
La inquietud central de Morín (1996) ha sido la “condición humana”, otra forma de referirse
al asunto de la identidad o naturaleza humana, o problema central de la filosofía perenne, en
lo que ha llamado la “aventura humana” detectando en ella una mezcla de sabiduría,
racionalidad, delirio, desmesura, destructividad.
En la identidad futura, Morín vislumbra tres escenarios: el advenimiento de la sociedad-
mundo, las metamáquinas y la metahumanidad. En la primera nos dice que habrá un declive
de la hegemonía de una superpotencia de país y un crecimiento del concepto de la tierra como
patria colectiva, en la segunda habla de que la humanidad estará rodeada de auxiliares
técnicos que evitarán tareas penosas (como las domésticas con la domótica) y las tareas
mentales rutinarias con el uso creciente de la inteligencia artificial y los androides.
En cuanto a la tercera tendencia -la metahumanidad o súperhumanidad-, Morín nos habla del
crecimiento en la posibilidad de eliminar causas de senectud y mortalidad, conclusión de
desciframiento del genoma, clonación generalizada de células madre, reprogramación de
células adultas, reproducción de órganos nuevos, modificación de la relación con la muerte
(desmortalidad) y ancianos saludables que puedan estar activos y escribir obras creativas, por
ejemplo.
Francisco Cortés Rodas (2015): dice: “Algunos científicos consideran que la ciencia ha
hecho el mundo moderno y es ella la que ha formado su cultura. Piensan que la ciencia
dirige la economía, la política y que la práctica científica ha sido la fuerza determinante en
el desarrollo de la globalización. Pero la sociedad no se apoya solo en el dominio de la
naturaleza, en los importantes avances de la medicina, o en la dirección de la economía; la
sociedad se basa en todo esto, tanto como en la creación de aquellas prácticas que permiten
una comprensión de la historia, las culturas, la ordenación normativa de las relaciones entre
los hombres”.
“El modelo de la universidad de investigación que promueve Colciencias tiene un problema
central: se basa en una política según la cual la financiación debe ser casi exclusivamente
para “ciencia, tecnología e innovación”. Esta política pone en un segundo lugar la
orientación sobre la universidad basada en “sociedad”, propiciando así solamente la
competitividad y la productividad y olvidándose de la formación de la persona, del
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ciudadano y del individuo racional. Al dejar que la política educativa sea diseñada
exclusivamente por científicos y empresarios, ella queda supeditada a los cálculos de los
beneficios empresariales. Esto sucede porque en este modelo se invita solamente a los
científicos y empresarios a marcar las directrices de la investigación y la docencia. Exigir
la inclusión de las humanidades en esta discusión es un gran reto para las nuevas
administraciones de las universidades públicas”.
A lo anterior se pude adicionar: “Todo pensamiento, que critica algo, por eso no es
pensamiento crítico. La crítica del pensamiento crítico la constituye un determinado punto
de vista, bajo el cual esta crítica se lleva a cabo. Este punto de vista es el de la emancipación
humana. En este sentido es el punto de vista de la humanización de las relaciones humanas
mismas y de la relación con la naturaleza entera. Emancipación es humanización,
humanización desemboca en emancipación”, escribe Hinkelammert, F. (2007: 278).
La relación entre sociedad, cultura y humanidades se define como una experiencia histórica,
continua y en permanente actualización donde la presencia e intervención del factor
tecnológico han cumplido un papel central. Esta relación ha sido objeto de estudio de
múltiples acercamientos provenientes de las ciencias sociales, entre los que destacan los
estudios particularizados sobre los efectos que la innovación tecnológica ha producido en la
sociedad en cuanto a su utilidad como herramienta de uso práctico. En el estudio de tales
efectos prácticos, el entorno institucional ha figurado como el principal referente de contexto;
en razón de ello, las miradas desplegadas en esta dirección abarcan y se circunscriben
preferentemente a los espacios institucionalizados de la vida económica, la educación, el arte,
la comunicación y la salud, principalmente
Sin cuestionar el carácter decisivo que la tecnología ha tenido en la historia de la sociedad,
la dirección tomada por ésta, el área de influencia y el alcance registrado en el ámbito de la
producción del conocimiento social no siempre han estado destinados a las limitaciones que
a primera vista impone su uso práctico. Este efecto diferenciado que se le ha atribuido a la
tecnología a través de la producción de conocimiento social se explica fundamentalmente por
la relativa importancia que le ha concedido al papel desempeñado por intersubjetividad como
componente sustantivo de todo proceso cognitivo. Ha sido la mediación de las actuales TIC
lo que en buena medida ha permitido revertir dicha tendencia interpretativa, restituyéndole
al individuo su capacidad para intervenir de manera decisiva en la configuración del nuevo
espacio social, cultural y cognitivo en el que habita.
La trayectoria seguida por la innovación tecnológica en la sociedad ha transformado
históricamente las formas de producción económica -en la agricultura, la industria, la
manufactura y el comercio-, la organización del trabajo productivo e incluso el sentido y
funcionamiento de las instituciones sociales de gobierno, política, educación y salud. Una
experiencia fomentada por la introducción de maquinaria desde la más simple hasta la más
compleja, y desde las civilizaciones antiguas hasta las modernas -con la aparición de la
imprenta en el siglo XV, seguidas por la primera (siglos XVIII y XIX) y la segunda
revolución industrial (fines del siglo XIX) hasta el siglo XX, marcado por el desarrollo en
las comunicaciones, la computación, la radiodifusión, la energía nuclear, la digitalización y
el almacenamiento masivo de datos. Se trata de cambios promovidos por un desarrollo
tecnológico cuyo principal motor y propósito ha sido dar respuestas prácticas apoyadas con
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la intervención cada vez más elaborada y operativa de herramientas de naturaleza y alcance

eminentemente técnico.
Para el caso del estudio especializado sobre el papel social de la tecnología, surgen campos
de conocimiento como lo son la sociología, la historia, la política e incluso la antropología
de la ciencia y la tecnología. Son especializaciones que, ciñéndose a la norma de su respectivo
núcleo disciplinario, lograron establecer una distancia cognitiva óptima que les permitió
delimitar y objetivar aquel sector de la realidad social que se desempeñaría como su referente
de estudio. De este modo, y al afinar progresivamente -o más bien, al fragmentar- el campo
de observación de su mirada, cada especialidad focalizó y redujo su soporte cognitivo a la
búsqueda y selección de aquellos componentes e influencias sociales que afectaran
directamente a su objeto. Para Núñez esto planteó una paradoja, que expone de la siguiente
manera:
“Lo cierto es que el desarrollo de las especialidades, proceso indudable de la evolución del
conocimiento y la práctica científica, conduce con frecuencia a una ignorancia no
desestimable de todo aquello en lo que no se es especialista, perfil que, por lo demás, es cada
vez más estrecho. Surge así una paradoja: el desarrollo del conocimiento puede conducir a
grandes zonas de ignorancia y el especialista puede ser un gran conocedor de casi nada y
un ignorante de casi todo" (1999).
En esta dirección, las humanidades se inclinaron por una lectura acerca de cómo la tecnología
se ha adaptado diferencialmente a los distintos grados de desarrollo de las sociedades, y no
necesariamente a la inversa, como se nos plantea con mayor claridad en la actualidad, donde
la capacidad de cambio de las sociedades, las institucionales, los grupos sociales y los
individuos difiere de la registrada por los recientes avances tecnológicos. Bouza lo explica
así:
"La velocidad de los procesos tecnológicos podría no ser homogénea con los cambios
sociales necesarios para acogerlos, y en este caso entraríamos en una crisis de adaptación
no ya de la tecnología a la sociedad, sino de la sociedad a la tecnología, con problemas de
diversa índole difíciles de prever" (2002: 8).
Como componente intrínseco del desarrollo en las sociedades, la tecnología ocupa un papel
central como referente de sentido en los procesos de producción de conocimiento sobre lo
social, orientando todo esfuerzo interpretativo hacia la construcción de horizontes de futuros
posibles: "El futuro constituye uno de los problemas capitales que enfrenta las ciencias
sociales en un mundo globalizado que fragmenta las certezas ilustradas y multiplica
exponencialmente los riesgos que enfrenta la humanidad" (Valdés, 2013: 179). Se trata de
un mundo movilizado por la digitalización de la vida cotidiana, donde participan de manera
activa y decisiva un número cada vez mayor de grupos sociales provenientes de diversos
orígenes sociales y culturales. Lo digital ha dejado de desempeñarse como un componente
más de la vida cotidiana para convertirse en una mediación en la vida del hombre que opera
gracias a la interacción social y a la formación de la intersubjetividad.
Para las humanidades, esto significa renunciar a la idea de entender a la tecnología y a toda
representación digital como entidades externas, con una dinámica propia y ajena a la
interacción y el intercambio entre individuos y grupos sociales. El propósito ahora es
incorporarla a la especificidad de la realidad como parte integrante de la actividad social,
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como proceso y como producto cultural generador de nuevas significaciones para y sobre la
sociedad y el conocimiento. Sea cual fuere el grado de implicación que se tenga con respecto
a los medios electrónicos y digitales, corresponde a los individuos y a los grupos sociales que
de algún modo los incorporan en su vida diaria dotarlos de sentido para estar en condiciones
de renovar constantemente su relación con el entorno y consigo mismo.
PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XXI, UNA VISIÓN ACTUAL

Se habla de “pedagogías del siglo xx” y no de las pedagogías: una precisión que no es baladí,
por aquello del dicho de que son todas las que están, pero no están todas las que son. Los
criterios de selección —como suele ocurrir a menudo— responden a una compleja mezcla
de objetividad y subjetividad. Eso sí, como se señala al principio, se prescinde de los grandes
relatos pedagógicos del siglo XX —aunque algunos referentes y sus huellas son
perceptibles— y de aquellos otros considerados menores o que, por diversas circunstancias,
aún no han cristalizado en un discurso pedagógico suficientemente vertebrado y con una
cierta influencia entre los maestros y las instituciones educativas del país.
La Escuela está cambiando, el aprendizaje ha cambiado, las necesidades de los aprendices y
de los futuros trabajadores también
Desde la aparición de un movimiento mundial que aboga por un nuevo modelo de aprendizaje
para el siglo XXI, se ha sostenido que la educación formal ha de transformarse para
posibilitar nuevas formas de aprendizaje, necesarias para afrontar los complejos desafíos
mundiales.
Replantearse la pedagogía para el siglo XXI es tan indispensable como identificar las nuevas
competencias que los estudiantes de hoy en día necesitan desarrollar. Los enfoques
tradicionales, que hacen hincapié en la memorización o en la aplicación de procedimientos
simples, no fomentarán en el estudiantado el pensamiento crítico ni su autonomía. Para
desarrollar las capacidades de orden superior que ahora necesitan, las personas deben
participar en un aprendizaje significativo, basado en la investigación, que tenga auténtico
valor e importancia tanto para ellas como para sus comunidades. Las experiencias tomadas
de la vida real, junto con la participación y colaboración sostenidas, ofrecen a los estudiantes
la oportunidad de crear y organizar el conocimiento, emprender investigaciones, reflexiones,
redacciones y análisis detallados y comunicarlos con eficacia a un público determinado
(Barron y Darling-Hammond: 2008)
La pedagogía es un llamado a ver la realidad como un gran sistema, que debe ser analizado
desde una perspectiva educativa en beneficio del desarrollo social. De esta manera, es
importante determinar la pedagogía como el saber, que permitirá hacer este análisis, en donde
prevalecerá la articulación entre teoría y práctica. Es necesario entonces definir cuáles son
los conceptos claves del saber pedagógico. Bedoya (2008), afirma que el concepto de
formación, es el principal de ellos y que alrededor de él, se pueden seguir definiendo otros,
soportado siempre en el marco de la investigación.
El proceso de formación busca la estructuración del conocimiento, que se caracteriza por
diversos obstáculos como el del sentido común (científico) y el del conocimiento sensible o
la experiencia básica. Se parte de una práctica, de una situación concreta y se llega a través
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de la aplicación de diversos procedimientos (metodología) a la producción de una teoría, es

decir a la explicación de un problema planteado a partir de dicha situación concreta. Toda
teoría se apoya y fundamenta en una práctica y esta debe validar y permitir aplicar
determinados procedimientos o verificación de aquella (Bedoya: 2008).
En la actualidad en el escenario educativo, se ha generado el fenómeno de las
transversalidades. Proyectos transversales, competencias desarrolladas de manera
transversal, currículos transdisciplinarios y transversales, evaluaciones transversales, por
mencionar algunas, que son una necesidad. Las instituciones de educación en cualquier nivel
o modalidad, han dado respuesta a lo desconocido desde la palabra transversalidad; allí se
encuentra todo y no se encuentra nada. El gran ausente en este fenómeno es el saber
pedagógico, que requiere de trabajo cooperativo, debate académico, trazado de acuerdos y
referentes claros para establecer diferencias y semejanzas, en esta entramado de la
transversalidad.
Si pensamos en las instituciones creadas por el Estado o por personas particulares o empresas
privadas dedicadas a la educación, debemos pensar en el escenario de la pedagogía. En
cualquiera de los casos anteriores, la vinculación de profesionales, especialistas, magísteres
o doctores, que han pensado su vida académica en el campo de la pedagogía, empezará a dar
opciones eficientes de gestión académica, encaminadas a los procesos pedagógicos,
desarrollo curricular, sistemas de evaluación del proceso de aprendizaje, seguimiento
estudiantil, modelos y enfoques pedagógicos y sobre todo una respuesta a la lógica de la
transversalidad. Desde esta mirada, podríamos llegar a estructurar licenciaturas en pedagogía
y diseño formativo, pedagogía y calidad educativa, pedagogía y educación de la virtualidad,
pedagogía e investigación social, pedagogía y transversalidad, pedagogía, interculturalidad e
inclusión, pedagogía y currículo, y pedagogía comunitaria entre otras que hoy requiere
nuestro contexto social
La forma de las estrategias pedagógicas de los maestros no sólo debe reflejar cómo nuestros
estudiantes aprenden, sino que también debe reflejar el mundo que van a vivir, trabajar y
relacionarse. Un mundo que está cambiando rápidamente, conectado, adaptándose y
evolucionando. Nuestro estilo y enfoque del aprendizaje deben hacer hincapié en
el aprendizaje en y para el siglo XXI.
Sus características principales son:
 La construcción tecnológica mediada por la localización, selección y asimilación
de información y medios de comunicación
 El desarrollo de habilidades de pensamiento
 Hace uso de aprendizaje basado en proyectos
 Utiliza la solución de problemas como método de aprendizaje
 Utiliza la evaluación con retroalimentación y reflexión oportuna, adecuada y
detallada
 Es colaborativa por naturaleza y utiliza reconoce y motiva el uso adecuado de la
tecnología
 Integra el Aprendizaje contextual de una manera transdisciplinar
12
PEDAGOGÍAS ALTERNATIVAS
¿Cuáles son las pedagogías alternativas que están marcando el rumbo de la innovación
educativa? ¿Cuáles son sus referentes, señas de identidad y experiencias más emblemáticas?
¿Qué aportan y qué críticas suscitan? En esta sección se trata de dar respuesta a estos
interrogantes, y se fundamenta en una síntesis del libro de: Jaume Carbonell Sebarroja (2015)
Pedagogías del siglo XXI Alternativas para la innovación educativa. Octaedro. Barcelona. p.
294.
Se habla de las pedagogías no institucionales: de lo que se aprende en la escuela y fuera de
ella; de la escuela inclusiva y del trabajo cooperativo; de las pedagogías críticas; de la
perspectiva sistémica; del conocimiento integrado y de los proyectos de trabajo; de las
pedagogías no directivas y las escuelas libres; de la educación lenta, serena y sostenible, y de
las aportaciones de las diversas inteligencias. Pedagogías todas ellas que contribuyen a
desarrollar un aprendizaje más sólido, crítico y creativo; a la mejor comprensión del mundo,
y a la felicidad y el bienestar personal y colectivo
LAS PEDAGOGÍAS NO INSTITUCIONALES. APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

FUERA DE LA ESCUELA
McLuhan ya pronosticó a mediados del siglo pasado lo que hoy es una realidad
exponencialmente aumentada debido al enorme impacto de las tecnologías de la información
y la comunicación, más utilizados por la infancia y la juventud en la calle y en sus hogares
que en las aulas: “Hoy en nuestras ciudades la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera
de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las
películas, la televisión y la radio exceden en gran medida a la cantidad de información
comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el
monopolio del libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas
de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados” (McLuhan: 1986).
La educación informal y no formal —la del niño que juega y aprende en la calle y en otros
entornos y la del hijo que crece en una familia— siempre ha sido tanto o más influyente que
la educación formal-escolar en el proceso de socialización. En el transcurso de las últimas
décadas, la oferta de educación extraescolar contemporánea se ha ido diversificando y
generalizando como complemento o sustitución de algunas funciones que la escuela no
cumple, o lo hace de manera insuficiente o deficiente, con el objetivo de atender nuevas
necesidades y colectivos históricamente excluidos en el ámbito del trabajo, del ocio, de la
cultura y de la propia infancia y juventud, mediante un amplio abanico de actividades
extracurriculares organizadas por las asociaciones de padres, empresas, ONG, entidades
culturales e instituciones oficiales que se desarrollan en la escuela o fuera de ella.
Para Rousseau, la naturaleza es el entorno y la esencia del niño, el mejor educador que
garantiza su crecimiento; en consecuencia, hay que permitir que se deje influenciar por los
beneficios de su hábitat natural, sin intervención ni interferencias de las personas adultas y
de las instituciones que le imponen modelos artificiales que le alteran su orden natural. La
ingenua confianza en la espontaneidad del niño y el culto mítico de la naturaleza lleva al
13
pensador ginebrino a rechazar cualquier contagio infantil con la sociedad y a vertebrar el

proceso educativo en torno al individualismo y a la subjetividad del niño. La aportación de
Rousseau y su apuesta por el paidocentrismo supone un cambio de mirada, una auténtica
revolución copernicana, al romper con el planteamiento dominante tradicional del trivium y
el quadrivium en la transmisión del saber
La relación de la escuela con la vida es una de las premisas de todos los proyectos
innovadores. Para Dewey, la escuela no es un lugar de preparación para la vida, sino un
espacio de vida donde el estdiantado pueda desarrollar sus experiencias escolares adquiridas
que va reconstruyendo continuamente y desarrollar otras nuevas. Freinet critica el divorcio
entre la escuela y la vida, y transforma radicalmente la organización del aula y los modos de
enseñar y aprender para superarlo
También en la escuela moderna de Ferrer y Guardia (1908) son frecuentes las salidas a la
ciudad para tomar el pulso a distintos acontecimientos cívicos o para conocer el
funcionamiento y las condiciones de trabajo en las fábricas. Detrás del estudio del entorno
inmediato se aprecia una metodología que rompe con los esquemas memorísticos de la
pedagogía tradicional.
En la propuesta educativa de Ferrer, la escuela se concibe como un escenario libre de
jerarquías, donde el profesor es un compañero y las prácticas autoritarias y el verticalismo,
la religión y sus dogmas, son desterrados de la convivencia y las tareas educativas. Para
Ferrer, la educación liberadora es aquella donde la escuela contempla una “enseñanza
racional y científica (que) ha de persuadir a los futuros hombres y mujeres que no han de
esperar nada de ningún ser privilegiado (ficticio o real), y que pueden esperar todo lo racional
de sí mismos y de la solidaridad libremente organizada”, (…) Donde “los niños y niñas
lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ellos,
sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales”.
En la década de los setenta, en un momento de floración de las utopías sociales, la publicación
de La sociedad desescolarizada, de Iván Illich (1974), y de La escuela ha muerto, de Everett
Reimer (1973), convulsiona el mundo educativo. Su alegato radical contra la escuela y, más
en concreto contra la obligatoriedad de la misma y su proceso de institucionalización, no se
dirige contra un modelo escolar determinado, sino contra la esencia y la propia función de la
escuela, sea esta pública o privada, activa o tradicional, grande o pequeña, clasista o
igualitaria, fascista, democrática o comunista. “La escuela es una institución construida
sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría
institucional continúa aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido
contrario. Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela.
Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros y, a menudo, a pesar
de estos” (Illich, 1974).
Para Illich la escuela ha perdido su legitimidad y credibilidad porque está desconectada de la
realidad; porque confunde enseñanza con saber y competencia con titulación; porque l
instrucción, troceada en materias como «ladrillos prefabricados», ahoga el horizonte
imaginativo; porque es incapaz de enseñar habilidades debido al encorsetamiento curricular;
porque esconde un currículo oculto para obtener el adoctrinamiento y la domesticación de
consumidores dóciles y manejables; porque no promueve el aprendizaje individual ni
disminuye la desigualdad social; porque su excesiva burocracia la hace ineficaz, y porque
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supone un despilfarro económico y un creciente coste inasumible. Reimer (1973) insiste en

que el origen del “mal” se encuentra en la institucionalización del saber: “El currículum por
niveles es la piedra angular de todo el sistema, ya que es el que determina la institucionaliza
a la institucionalización de la niñez, de la enseñanza y de la asistencia a clase”.
Este análisis contundente les lleva a una solución igualmente radical: si la escuela actual no
sirve, no hay que molestarse en cambiarla. Hay que suprimirla. Pero ambos no se quedan en
la crítica, sino que ofrecen una alternativa para este mundo sin escuelas: las tramas o redes
de aprendizaje. La alternativa más radical para la escuela sería una red o servicio que diera a
cada hombre la misma oportunidad de compartir sus intereses actuales con otros hombres
por otros movidos por iguales cuestiones. La desescolarización significa sacar fuera de las
aulas la relación entre las personas, terminar con el monopolio de la enseñanza en manos de
los maestros que dispone de una titulación especial, y fomentar el derecho de cada uno a
compartir sus conocimientos con otros.
En el siglo XXI las pedagogías no institucionales enriquecen su discurso teórico, sustentado
con sólidas prácticas educativas, sobre la creciente competencia con la que se enfrenta la
escuela en el hogar, en la ciudad y en la sociedad red, con una creciente y diversificada oferta
de educación no formal y un mayor impacto de la educación informal, donde va cristalizando
un currículo alternativo, mucho más poderoso y atractivo que el currículo escolar oficial.
La cita inicial de McLuhan en este capítulo tuvo lugar en un momento en que los medios de
difusión operaban el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de la información y del
conocimiento. Ahora, sin embargo, el cambio más novedoso y sustancial es que la cantidad
de información, conocimientos, dispositivos y oportunidades formativas se multiplican fuera
de la institución escolar. Y lo que aún es más importante: todo ello no se limita a la difusión
controlada y jerarquizada de antaño, sino que se abre y democratiza el acceso para la
comunicación, el intercambio, la construcción e intervención en torno a la información y el
conocimiento. Eso cuestiona aún más el lugar de la escuela en la trasmisión del saber y en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Este cambio de paradigma lo sintetiza muy gráficamente
el sociólogo Manuel Castells (2006): “El sistema de comunicación de la sociedad industrial,
centrado en los mass media y caracterizado por una distribución unidireccional (uno a
muchos) está siendo sustituido en la sociedad red por una estructura web global y horizontal
de comunicación que incluye el intercambio multimodal de mensajes interactivos de muchos
a muchos, sincrónica y asincrónicamente”.
En este nuevo entorno comunicativo, con Internet y la web 2.0 como iconos más
emblemáticos, se diluyen las fronteras entre enseñanza y aprendizaje, entre producción y
consumo. Todos somos enseñantes y aprendices al mismo tiempo, y se descanoniza el rol
protagonista del experto. Como dice Burke (2013), libera a la gente de la calle del monopolio
del conocimiento de los expertos y hace posible una especie de enfoque autodidáctico. Así,
se enfatiza la función, el sentido, el lugar y la importancia de la sociedad-red y de la escuela-
red, conectados como infraestructuras, experiencias y artefactos de educación permanente.
Este nuevo escenario se ha definido como un centro comercial educativo o como una escuela
de servicio total al estar abierto las 24 horas al día, con una red de información que nunca
duerme y con un servicio de Internet, bibliotecas, laboratorios, gimnasios o patios de escuela
a disposición de toda la comunidad.
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Según Sacristán (2013),”la llegada de Internet ha creado un mundo interconectado donde

las fuentes de información y de conocimiento están desjerarquizadas en buena medida, ya
que cualquier persona conectada puede incluir sus propias informaciones en el ciberespacio
cuando y como quiera, lo que da lugar a procesos multiplicadores de enorme potencial
comunicativo. Y cada ordenador tiene la capacidad técnica de copiar y modificar datos, con
reproducciones hasta ahora desconocidas para las industrias culturales”
Uno de los ejes de intervención estratégicos por parte de las pedagogías innovadoras ha sido
el impulso del diálogo entre escuela y entorno para tratar de tender puentes continuos entre
el conocimiento que se produce dentro y fuera de la institución escolar, y con el fin de lograr,
al propio tiempo, la transferencia y el uso de la cultura escolar a la vida cotidiana y la
incorporación de la experiencia vivencial y extraescolar a la educación formal. Dentro de
esta perspectiva han aflorado diversas aproximaciones sobre el conocimiento y la
investigación del entorno urbano. Porque la cultura se encuentra en el territorio. Para Franco
Frabboni (1980), el primer abecedario es el ambiente; para otros autores, la ciudad en su
conjunto o algunos de sus espacios más emblemáticos en el transcurso de la historia
constituyen sus mejores libros de texto: el ágora, la catedral, la calle, el parque, el centro
comercial, etc. (Frabboni, Galletti, Savorelli, 1980; Martínez Bonafé, 2014; Carbonell,
2008).
El objetivo de las pedagogías innovadoras, escolares y no institucionales, es el de educar la
mirada, las inteligencias múltiples y los diversos lenguajes comunicativos para descubrir,
desentrañar, percibir y sentir lo que acontece en la ciudad de manera explícita y oculta. El
nuevo modelo urbano dominante es el de las grandes superficies comerciales, las nuevas
ágoras o lugares de encuentro donde se va conformando un estilo de vida uniforme,
impersonal y globalizado, que significa la progresiva y definitiva desaparición del mundo
artesanal. José Saramago lo ha contado literariamente en La caverna y Marc Augé, desde una
perspectiva sociológica, al referirse tanto a los centros comerciales como a las autopistas,
hoteles y cajeros automáticos los define como los no lugares o lugares anónimos. Son
“espacios de anonimato, lugares monótonos y fríos a los que no les corresponde identidad
ni memoria y que no tienen nada que ver con contextos especiales culturalmente
identificados o identificables” (Augé: 1994). Pero dentro de la ciudad conviven diversas
ciudades y submundos, con niveles, formas de vida y expectativas muy diversas, sometidas
a tensiones, contradicciones y mutaciones. Y hay fachadas y asfaltos donde perviven
memorias con una fuerte carga simbólica.
Este es el doble reto al que se enfrentan las pedagogías no institucionales: promover una
oferta de iniciativas culturales organizadas para todos los públicos en un entorno urbano a la
medida de la infancia, más verde, ecológico y sostenible. Porque está demostrado que las
ciudades pensadas y adaptadas a las personas menores también son altamente saludables y
beneficiosas para todas las otras personas. Sin embargo, el crecimiento urbano de las últimas
décadas discurre en una dirección opuesta, con la consiguiente pérdida de los espacios
naturales de la infancia de los que se reivindica su recuperación. «El desinterés social les
imposibilita, cuando son niños, el bajar a calles y plazas acogedoras, porque muy a menudo
no existen. El interés social lo sustituye por los espacios especializados y acotados y por las
visitas escolares bienintencionadas. Ha desaparecido la aventura, la iniciativa individual o la
de la banda, el choque con la gente y las normas, conocer las prohibiciones y la transgresión,
avanzar hacia lo desconocido y descubrir nuevos territorios y personajes» (Borja, 1990).
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Recientemente, el colectivo Zemos98 (2012) ha acuñado el término de “educación

expandida” para significar la importancia de la educomunicación, aquella educación unida
indisolublemente a la comunicación y que teje redes con otros conceptos como lo
audiovisual, lo artístico o lo experimental, y que se genera fuera de las instituciones
educativas y de los procesos educativos formales. Aunque se trata de desarrollar, extender y
difundir nuevas formas de producción, comunicación y adquisición del conocimiento, que
conectan con la teoría del conectivismo y del aprendizaje social apuntado en este mismo
apartado, la cuestión central de la educación expandida no es tanto qué se aprende, sino cómo,
dónde, cuándo y con quién se aprende: los nuevos espacios, personas y redes con los que
compartir el saber» (Zemos98, 2012). Un discurso que enlaza con las tesis illichistas de “la
sociedad desescolarizada”, que vuelven a emerger tras un largo período de hibernación, al
resignificar la educación y sacarla de los espacios formales y reglados.
Antes de la escolarización de la infancia, el proceso de socialización natural transcurría en
un continuo proceso de relación cercana en el trabajo y en la vida cotidiana. La escuela
supuso una conquista y un espacio de protección de la niñez, pero también un espacio de
pérdida de contacto y alejamiento entre niños, jóvenes, adultos y ancianos. La investigación
ha demostrado que la riqueza de la socialización infantil crece en la medida en que lo hacen
la cantidad, diversidad y cualidad de las interacciones de los niños y las niñas con los jóvenes,
adultos y ancianos; de ahí la conveniencia de recuperar espacios comunes de encuentro y
vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Algo que tiene que ver con la recuperación
del espacio público no especializado y enclaustrado para la infancia.
El aprendizaje-servicio Se trata de una filosofía y propuesta educativa en creciente expansión
que articula procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un único proyecto en
que los participantes (estudiantes de Primaria, Secundaria y Universidad y de otros ámbitos
educativos y sociales) aprenden al mismo tiempo que trabajan en necesidades reales del
entorno (en colaboración con las entidades sociales) con el objeto de mejorarlo. El
aprendizaje mejora el servicio que se ofrece a la comunidad y aquello que se aprende se
puede transferir a la realidad en forma de acción. Este es uno de sus grandes méritos:
comprobar que lo que se estudia tiene una aplicación en la vida cotidiana.
El aprendizaje-servicio se sustenta en dos grandes pilares: la educación en valores, al partir
de situaciones problemáticas y afrontar retos desde la experiencia directa a través de las
herramientas que brinda la inteligencia moral; y la educación para la ciudadanía, al basarse
en la participación activa, responsable, cooperativa y solidaria para contribuir a la mejora de
la calidad de vida de la sociedad.
LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS
Los años sesenta y setenta del siglo XX fueron años social y políticamente agitados —luchas
de liberación colonial y nacional, protestas estudiantiles y contra la Guerra del Vietnam…—
que suponen el nacimiento de movimientos sociales y contraculturales y la cristalización de
nuevas ideas que tratan de comprender mejor los envejecidos y renovados mecanismos de
reproducción social e inculcación ideológica del sistema capitalista, a la vez que se alimentan
sueños y utopías para transformarlo.
El campo de la educación fue especialmente rico y prolijo en la producción de nuevos relatos.
Basta recordar, como botón de muestra, aparte de las obras que se mencionan más adelante,
17
la publicación de Ideología y aparatos ideológicos de Estado (Althusser: 1970); La

reproducción (Bourdieu y Passeron: 1970), que explica cómo a través de la cultura dominante
se garantiza la reproducción de las distintas clases sociales; o La escuela capitalista en
Francia (Baudelot y Establet: 1971), donde se aplican las tesis de los anteriores autores al
caso francés. Textos todos ellos que en su momento tuvieron un gran impacto, sobre todo en
los círculos marxistas y progresistas.
Esta narrativa sociológica de los llamados reproducionistas ponía el acento en la estrecha
correspondencia entre la infraestructura (la economía) y la superestructura (ideología), hasta
el punto de considerar que la realidad era, fundamentalmente, el producto de las estructuras
del sistema dominante. Este determinismo, como veremos con detalle más adelante, fue
cuestionado radicalmente por las pedagogías críticas al atribuir estas un especial
protagonismo al sujeto como agente de cambio y transformación social.
¿De qué hablamos cuando hablamos de pedagogías críticas? El abanico epistemológico y
conceptual es muy amplio porque, hasta cierto punto, en su definición se incluyen todos los
relatos que tienen que ver directamente con el análisis y el cambio social. A pesar de ello
existe cierto consenso en señalar dos nombres destacados entre sus referentes iniciales: Paulo
Freire y Jürgen Habermas. La mayoría de los autores que están comprometidos con la crítica
de la escuela y/o con la escuela crítica están influidos por ellos en mayor o menor medida.
El pensamiento de Paulo Freire, lejos de dogmas y verdades absolutas —pero no neutral—,
y abierto a cuantas ideas le permiten comprender y transformar la realidad a favor de la
igualdad y la promoción cultural de los desfavorecidos, está en permanente reconstrucción y
nunca se da por acabado. Así, son perceptibles las huellas kantianas y hegelianas, el
personalismo de Mounier y Lacroix, el cristianismo radical (emparentado con la teología de
la liberación), el marxismo —sobre todo, el cultural de Gramsci— el freudomarxismo de
Fromm y Marcuse, el estructuralismo, el pensamiento de teóricos de la las luchas coloniales
y otras influencias de corte humanista.
El práctico-teórico brasileño en La educación como práctica de la libertad (1969) argumenta
la importancia de uno de sus conceptos clave: la concientización, proceso mediante el cual
las personas, a partir de su experiencia cotidiana compartida, adquieren una conciencia crítica
de sí mismas y de la realidad, que transforman en acción. Su práctica pedagógica, antagónica
con los cánones de la educación tradicional y de algunas corrientes renovadoras y
constructivistas que abstraen o relativizan la centralidad del contexto social no se pierde en
recetas metodológicas, sino que, como práctica política, apunta al corazón del cambio
democrático radical. Ello se percibe, sobre todo, en Pedagogía del oprimido (1970), donde
analiza las diferencias entre la educación bancaria o domesticadora como instrumento de
opresión y la educación liberadora. La primera se limita a depositar una información en las
mentes pasivas y acríticas de los educandos mediante una comunicación unilateral que
excluye su experiencia y participación para que se adapten y acomoden al orden establecido.
La segunda, la liberadora, por el contrario, es una educación problematizadora, en la que
educador y educando crean de forma dialógica —otra de las aportaciones genuinas de
Freire— un conocimiento del mundo que es el resultado de una investigación del universo
vivencial de los propios educandos, que despierta sus conciencias para luchar contra el
sufrimiento, la injusticia y la ignorancia, y por la transformación social. Sí, porque para Freire
las personas son seres humanos nacidos para la transformación y no para la mera adaptación.
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En este diálogo horizontal se visualiza el reconocimiento del otro que se enriquece con la
interrelación, el intercambio y el aprendizaje mutuo a partir de otra premisa muy freiriana:
nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados
por el mundo; porque «nadie ignora todo, nadie sabe todo».
Habermas o la acción comunicativa Aunque el origen de la Escuela de Frankfurt se remonta
al año 1922, lo que aquí se destaca es la contribución más genuinamente educativa y madura
de Habermas, uno de sus más significativos representantes, que desarrolla en Teoría de la
acción comunicativa (1988). Su pensamiento bascula entre la adscripción al pensamiento
ilustrado de la modernidad, tomando como principal referencia la aportación kantiana sobre
la relación entre subjetividad y racionalidad, y la dialéctica marxista, que le sirve para
comprender las relaciones de opresión en la sociedad posindustrial, para desenmascarar el
contenido de la razón instrumental que, en nombre de la eficacia, oculta los intereses de las
clases dominantes y para plantear su propia visión del proyecto emancipador
Para estos pedagogos, al igual que para otros autores críticos, no existe la neutralidad en
ningún proceso de intervención e investigación educativa: siempre está cargado de valores.
En este sentido, cuestionan las teorías de la investigación positivista y empírica que solo
reconocen la medición cuantificable, y califican de poco científico e incluso de irracional las
teorías políticas no empíricas. Como contrapartida, señalan otras vías de investigación y
conocimiento de orden cualitativo de gran implantación y solvencia tanto en la educación
como en otras ciencias sociales.
Existe una gran complejidad y confusión a la hora acotar la cartografía de las pedagogías
críticas, en función de las clasificaciones o definiciones más amplias o restrictivas. Antes de
indicar los rasgos comunes sería necesario poner de relieve algunas singularidades y acentos
destacados por parte de los cinco autores seleccionados. Aquí, como en otros capítulos del
libro, se puede recurrir al conocido dicho de que son todos los que están, pero no están todos
los que son.
Michael Apple, inicialmente influido por Habermas, sigue la estela del neomarxismo cultural
gramsciano, y es un sociólogo muy comprometido con la tranformación educativa y social
—para él no puede separarse una cosa de la otra—. Fue uno de los pioneros que denuncia el
reproduccionismo —con su correspondiente respuesta de la resistencia— y que analiza el
trasfondo ideológico de la relación y los modos dominantes del pensamiento curricular (1896
y 1996), con un amplio estudio sobre la producción y función de los libros de texto: “En todo
el mundo, el conocimiento oficial se concreta en el libro de texto; es la esencia del currículo,
es donde se definen qué conocimientos se enseñan” (1997 y 1998). En su prolífica
producción también denuncia el impacto de las políticas más reaccionarias de la nueva
derecha en la práctica educativa, as así como la comercialización y la privatización de las
escuelas por parte del neoliberalismo, que trata de reducir la política a la economía,
convirtiendo el mundo en un vasto supermercado. También ha realizado un estudio sobre una
muestra de cuatro centros de Estados Unidos que le permite caracterizar los componentes de
una escuela y un currículum democrático (participación de la comunidad, inclusión,
cooperación y búsqueda del bien común), una importante contribución al movimiento
internacional de las escuelas democráticas, que también en España se ha concretado en
alguna publicación (Apple: 1997; Feito y López Ruiz: 2008).
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Henry Giroux, activista intelectual y uno de los fundadores de la pedagogía crítica en Estados
Unidos, se nutre de una amplia diversidad de tradiciones teóricas: Marx, Gramsci, la Escuela
de Frankfurt (Adorno, Marcuse, Horkheimer y Habermas), Freire, Willis, Giddens, Bauman,
etc. Su relato contempla las escuelas como esferas públicas democráticas con la tarea de
educar a los estudiantes en el lenguaje de la crítica, la posibilidad y la democracia: “Debemos
empezar a definirnos como ciudadanos críticos cuyos saberes y acciones colectivas
presupongan unas visiones específicas de la vida pública, la comunidad y la responsabilidad
moral, y no como marginales, figuras de vanguardia, profesionales y académicos que actúan
en solitario” (2005 y 1993). En este sentido, teoriza la importancia de concienciar y capacitar
a los educadores y a los trabajadores y profesionales de otros ámbitos sociales y culturales
para que se conviertan en intelectuales transformativos que abran vías de resistencia y
emancipación (1990). Este es uno de sus ejes constantes de reflexión. El otro tiene que ver
con los estudios culturales, la política cultural y con el impacto que tienen los medios de
comunicación y otros artefactos culturales extraescolares sobre la infancia y la juventud: el
trabajo sobre la cultura popular en la televisión, el cine y la música le sirve para mostrar que
los valores y significados sociales se producen tanto en el currículo escolar como en el campo
más amplio de la cultura. Y como férreo defensor de la democracia radical, se opone al
neoliberalismo, al fundamentalismo religioso, al militarismo, al imperialismo y a otros
«ismos» que penetran y se instalan en la institución escolar.
Basil Berstein, sociólogo y sociolingüista anglosajón, con el ascendente de Durkheim y con
algunos puntos de conexión con el estructuralismo, también se dirige a la crítica de la
reproducción, pero interesándose sobre todo por el análisis del discurso pedagógico: su tesis
es que los reproduccionistas focalizan el interés en lo que se transmite, mientras que él
sostiene que lo crucial está en lo que sucede durante el proceso de transmisión y
comunicación. Para ello analiza los mecanismos de control que operan en la enseñanza
transmitida, y los de poder que sancionan la clasificación del saber: lo que es legítimo o no
incluir en el currículo (1988 y 2001). Otra contribución muy original y emblemática parte de
estas dos preguntas: ¿cómo se aprenden las actitudes de clase?, ¿cómo se traducen en
estructuras de conciencia las estructuras de clase?
Peter McLaren, freirista declarado, es uno de los críticos más demoledores, tanto en el
lenguaje como en el contenido, del capitalismo-neoliberalismo global: por sus consecuencias
para la construcción de la subjetividad y la identidad, la colonización de todo el espacio
geográfico y social, la creación de nuevas divisiones y el aumento de la desigualdad social,
el vaciamiento de toda identidad racial y étnica, la fragilidad democrática —a pesar de su
extensión universal— y el desplazamiento y disolución del sujeto como consecuencia de su
condición posmoderna. “Vivimos en un mundo regido por gánsteres de alta tecnología,
ingenieros genéticos y delincuentes empresariales” (2008). En su último libro, Capitalistas
y conquistadores. Una pedagogía contra el Imperio (2012), recuerda las esencias de la
pedagogía crítica a las que no hay que renunciar: “La de la práctica de crítica y la crítica de
la práctica hegemónica la pedagogía de las preguntas sobre quiénes y cómo se moldean las
lentes capitalistas con las que interpretamos el mundo, la pedagogía que humaniza las
relaciones en el aula desde el compromiso con la justicia social, esa pedagogía, es una
pedagogía revolucionaria crítica”. (Martínez Bonafé: 2013). Y se lamenta, profundamente,
de lo que estima un olvido injustificable: las relaciones y la lucha de clases —desligándola
20
del sexismo y del racismo— por parte del posmodernismo, los estudios culturales, la
Academia universitaria e incluso algunos sectores de las pedagogías críticas
¿Qué se enseña en la escuela? ¿Por qué se transmite un determinado conocimiento escolar?
¿De quién es el conocimiento que más valor tiene? Es obvio que el conocimiento regulado
en los libros de texto y transmitido en las aulas no es neutral y obedece a una poderosa trama
de intereses, relaciones y estructuras ideológicas por parte de grupos que se disputan el
control de la escuela. La clave, por tanto, está en la selección y jerarquización de los diversos
contenidos del currículo: qué se considera básico o secundario, qué materias se incluyen o
excluyen en las reformas educativas, qué preferencia y espacio se les asigna, etc. Por parte
de las pedagogías críticas existe abundante y sustanciosa literatura en torno al diagnóstico y
la reflexión sobre el currículo explícito y oculto —un cúmulo de actitudes, comportamientos,
normas, rituales, gestos y prácticas corporales que condicionan extraordinariamente la
socialización del alumnado—, donde se ponen de relieve las estrechas interconexiones entre
poder, ideología, conocimiento y enseñanza escolar
El profesor como intelectual transformador Esta es, probablemente, la mejor definición del
educador. Los profesores no pueden ser vistos como técnicos o burócratas, sino como
personas comprometidas en las actividades de la crítica y el cuestionamiento, al servicio del
proceso de liberación y emancipación. Las pedagogías críticas desaprueban el rol docente de
mero transmisor y ejecutor de las ideas de otros, deudor del paradigma del profesionalismo
de la eficiencia tecnocrática
¿Qué es hoy la pedagogía crítica? ¿Dónde empieza y termina esta corriente de pensamiento
que se declara no dogmática, que se nutre de tradiciones diversas y que está —o quizás ha
estado— en evolución continua? Viene a cuento recordar aquello que decía Marx: «Yo no
soy marxista», que más adelante acuñó Freire: “Yo no soy freirista”. Por eso los límites de
lo que cabe y no cabe en las pedagogías críticas, al igual que sucede con el marxismo o con
la propia pedagogía como disciplina, son imprecisos y probablemente el lector perciba
algunas ausencias. ¿Acaso la genealogía de Foucault, la aportación socioconstructivista de
Vigotsky o el pensamiento de Boaventura de Sousa Santos no merecen un comentario? Es
posible, el espacio no permite estas y otras matizaciones en una sección de síntesis?
Su vigencia actual en las escuelas. Siempre se ha sostenido que en estas pedagogías la
relación entre la teoría crítica y la práctica crítica es un binomio indivisible y una de sus
esencias emblemáticas. No obstante, cabe preguntarse si la pedagogía crítica, a juzgar por la
cantidad de libros y otro tipo de textos publicados, no está más presente en la literatura
educativa que en las aulas. Posiblemente esto sea debido al abismo permanente que existe
entre la academia universitaria y la escuela que, en muchos casos, se agranda cada vez más;
aunque también cabe señalar notables excepciones
Transformar las dificultades en posibilidades. Es evidente que no son buenos tiempos para
las pedagogías críticas ante la creciente mercantilización del saber, con un currículo cada vez
más regulado y tecnocratizado debido a los nuevos artefactos de control evaluador. Pero ahí
surge una de las preguntas clave que siempre ha estado presente en las pedagogías críticas:
¿Hasta qué punto condiciona y determina la ideología educativa dominante las prácticas
escolares? ¿No existen márgenes suficientes de autonomía, iniciativa y hegemonía —o
posibilidades de imponerlos mediante un proceso de empoderamiento colectivo— para
avanzar hacia prácticas y proyectos transformadores, convirtiendo las dificultades en
21
posibilidades? ¿Renunciar a intentarlo no supone aceptar el determinismo y fatalismo de las

teorías reproduccionistas y plegarse a la lógica del poder dominante que persuade a la
ciudadanía para que se instale en el silencio y la pasividad, y en el pesimismo de que las coas
son así y no hay nada que hacer?
LAS PEDAGOGÍAS LIBRES NO DIRECTIVAS. ALTERNATIVAS A LA

ESCOLARIZACIÓN ORDINARIA
¿A qué se debe la fascinación por este polémico autor que en 1921 fundó en la aldea de
Leiston (Inglaterra) la escuela-internado de Summerhill, que aún hoy mantiene sus esencias
originarias bajo la dirección de su hija Zoë Neill?
Existen diversas razones que se entrecruzan. La primera tiene que ver con la creciente crítica
a la escuela pública oficial y al modelo de pedagogía tradicional: por su autoritarismo, rigidez
y uniformidad; por el sinsentido de tantos exámenes y enseñanzas donde se valora y evalúa
únicamente la dimensión academicoinstructiva o cognitivaintelectual, y porque se reprime y
anula la libertad de la infancia. Neill, aunque suscribe buena parte de los principios de la
Escuela Nueva o activa —o escuelas progresivas— definidos por Ferriére, los radicaliza, al
entender que la Escuela Nueva ejerce un sutil y persuasivo autoritarismo de signo paternalista
y construye sistemas, métodos y materiales didácticos —a él no le interesan los métodos
didácticos—, incompatibles con la libertad del niño. El blanco de sus críticas se dirige, sobre
todo, a María Montessori, a quien acusa de construir un método demasiado ordenado, rígido,
artificial, científico y didáctico que mata, o cuanto menos, condiciona la creatividad y la
espontaneidad emocional del niño.
La segunda razón, de carácter social, hay que buscarla en la coincidencia con los
movimientos de contestación contra el poder político y el orden burgués, y con su férrea
defensa de los valores morales y religiosos —para Neill, la religión se ha convertido en una
atmósfera de negación de la vida—, y contra la lógica del utilitarismo económico y la
competitividad, que cristalizaron en las protestas universitarias de Alemania y Estados
Unidos y, sobre todo, en el Mayo francés del 68. Movimientos que, en buena medida, se
sitúan, en la órbita del antiautoritarismo situacionista y anarquizante, lejos de los postulados
del marxismo ortodoxo. En este contexto, cabe señalar la gran acogida que tienen las lecturas
como El hombre unidimensional, de H. Marcuse; El miedo a la libertad, de E. Fromm, o las
aportaciones de T. Adorno y W. Reich sobre la crítica a la familia y a otras instituciones de
opresión individual y control social.
Hay una tercera razón, derivada de las anteriores: los núcleos progresistas de la clase media
buscan nuevas formas de vida y de educar a hijos diametralmente opuestas a las actuales, y
se dan cuenta de que esto solo es posible al margen o en los aledaños del sistema: desde las
escuelas alternativas hasta los discursos de la desescolarización (I. Illicht, L. Goodman, J.
Holt, E. Reimer) y de la educación en casa. No hay que olvidar que Summerhill no es solo
una escuela, sino una forma de vida, una microsociedad que se autogobierna de forma
asamblearia, que fija sus propias normas y donde cada persona, sea niño o adulto, es un voto.
Los profesores, por tanto, son unos miembros más de la colectividad y, por tanto, tienen que
renunciar a cualquier tipo de superioridad.
22
El relato de Summerhill es muy conocido: el alumno goza de absoluta libertad para asistir o
no a clase. Al comenzar cada trimestre, el alumno negocia con los profesores qué horario
quiere hacer y qué asignaturas quiere cursar. Así pues, cada uno elabora su propio plan de
estudios y avanza según sus intereses y capacidades.
También fue el primer educador que, en la época contemporánea, redescubre y enfatiza el
valor educativo de la educación emocional, algo insólito hace un siglo. No obstante, y como
efecto reactivo pendular, Neill relega a un plano secundario lo académico e instructivo y
subestima el desarrollo intelectual. Lo que en última instancia es importante no es saber, sino
sentir («sentir es más importante que saber»); una infravaloración que llega a veces al
desprecio: «La educación debería relacionarse con la vida y no con la adquisición de
conocimientos», o incluso a la caricatura: «Los libros son lo menos importante en una
escuela» (Neill: 1974). Aunque no siempre hay que tomarse a Neill al pie de la letra, pues
algunos de sus excesos verbales se suavizan en la práctica
Emociones y sentimientos, juego y placer, ausencia de imposiciones y castigos, libertad
individual por encima de la colectividad, y respeto y confianza en la bondad natural del niño
son conceptos que pueblan la obra de Summerhill.
Hay, sobre todo, dos precursores destacados en el planteamiento de las pedagogías libres no
directivas: J. J. Rousseau y L. Tolstoi. En Emilio, o De la educación, se sientan las bases del
discurso roussoniano: educar no es más que dejar emerger el estado natural del niño y el
desarrollo de su bondad. Y para alcanzar este ideal, primero hay que conocer qué significa
una infancia que tiene su propia entidad y personalidad autónoma —nada que ver con la
concepción hasta entonces dominante del niño como un hombre pequeño e incompleto—.
Este reconocimiento explícito de la singularidad infantil supone una revolución copernicana
y abre las puertas a la biología y psicología moderna y a las futuras teorizaciones de los
Pestalozzi, Fröbel, Claparède y otros autores de la Escuela Nueva o progresiva.
Pero con anterioridad, también L. Toltoi, en su escuela de Yasnaia Poliana, donde el educador
se pone al servicio de los ideales naturales y los sirve sin dogmatismos ni imposiciones, sigue
la estela de la pedagogía libre no directiva. Conviene recordar que este gran escritor se oponía
radicalmente al carácter obligatorio de las escuelas públicas, por su orientación retrógrada y
autoritaria, y que, junto a insignes anarquistas como Kropotkin, Reclus o Grave, participó en
la redacción de un manifiesto titulado La libertad de enseñanza, donde se denuncia la
institución escolar y se propone una escuela sin disciplina escolar, programas ni reglamentos
Las pedagogías y escuelas libres no directivas que, en la mayoría de los casos, se han ido
creado durante el último tercio del siglo xx y en el transcurso de este, tienen diversos orígenes
y toman distintas orientaciones, pero se fundamentan en un objetivo común: el respeto al
proceso del libre desarrollo de la infancia, la confianza en la posibilidad de construirse a sí
misma y la no interferencia por parte de las personas adultas en las elecciones y decisiones
que vaya tomando en su andadura educativa. En todas ellas está muy presente el “ααὐτος”
griego: “por sí mismo”; “a sí mismo”; “de uno mismo”. Así, se habla de autonomía,
autoconocimiento, autorregulación, autodidactismo, autoorganización o autogobierno.
Este tipo de escuelas, con frecuencia algo olvidadas y escasamente valoradas, han sido
nombradas y definidas de muchas maneras: radicales, alternativas, abiertas y sin paredes,
diferentes, no convencionales, libres, no-escuelas, antiautoritarias, libertarias, al margen del
23
sistema, democráticas… Algunas de estas denominaciones son demasiado específicas y

restrictivas y otras excesivamente amplias y genéricas, como es el caso de los proyectos
alternativos y democráticos donde también habría que incluir pedagogías y escuelas con otros
planteamientos. Pero sí son siempre alternativas a la escolarización ordinaria y convencional,
pues en general no suelen cumplir ni los requisitos legales de la escuela pública estatal ni los
de la escuela privada, situándose en los frágiles márgenes del sistema educativo.
A continuación presentamos un decálogo de los atributos o principios de estas pedagogías o
centros libres no directivos: Desencanto ante el poder y el cambio político¸ Educación en
libertad, Elección de lo que se quiere aprender, Educación multidimensional: más allá de la
razón, Entornos diversificados, ricos en materiales y llenos de oportunidades, Autogobierno,
El profesorado como mediador, Agrupaciones interniveles y flexibles, Escuelas pequeñas,
Economía precaria y falta de reconocimiento.
LAS PEDAGOGÍAS DE LA INCLUSIÓN Y LA COOPERACIÓN

Día a día, enfrentamos en nuestra actividad en las escuelas los complejos problemas que
atraviesan nuestros alumnos y sus familias, y nos preguntamos cómo lidiar con ellos desde
nuestra labor. Si bien estos problemas son de distinta naturaleza, en muchos casos, se trata
de consecuencias de un fenómeno más general de exclusión social.
La exclusión social es un término que se ha comenzado a emplear en las últimas décadas para
identificar una nueva problemática de las sociedades modernas. A lo largo del siglo XIX y
durante buena parte del siglo XX, las sociedades nacionales desarrollaron diferentes formas
de construcción de lazos sociales. De alguna manera, los miembros de la sociedad formaban
parte de un tejido común a pesar de vivir sus vidas en condiciones diversas.
Es importante diferenciar la exclusión de la pobreza y la marginación. No toda situación de
pobreza o marginación implica una situación de exclusión. En América Latina, son muchos
los casos en los que vastos grupos sociales, sumidos en la pobreza, han logrado generar redes
de solidaridad y cooperación. Mediante estas redes, los individuos, niños, niñas, jóvenes o
adultos, pueden construir sus identidades, sus ámbitos de pertenencia, sus vínculos de afecto
y afiliación a un colectivo social.
La exclusión social, en cambio, implica una traducción de esas situaciones de pobreza y
marginación en condiciones de separación de los individuos respecto de sus ámbitos de
pertenencia, reconocimiento e identidad
La perspectiva de la inclusión educativa se preocupa por que los niños, niñas y jóvenes
accedan a la escolarización, pero también se ocupa de que esta escolarización les permita
desarrollar lazos de pertenencia a una totalidad cultural, a un tejido social, sin ignorar los
puntos de partida, las diferencias y la diversidad de los contextos culturales en los que habitan
y construyen su identidad, y sin olvidar que estos lazos, para promover la emancipación,
deben producirse en condiciones de justicia.
En el desarrollo de la humanidad, el tránsito de la segregación a la inclusión, sobre todo en
lo que concierne al alumnado etiquetado como discapacitado, pasa por cuatro fases
claramente diferenciadas:
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 La fase de abandono y marginación. Son los tiempos remotos en que este colectivo
es el gran olvidado y excluido de la sociedad. Se le considera un ser molesto,
imperfecto, incluso inhumano, y un desecho social que hay que apartar de cualquier
relación y participación social
 La fase de creación de los centros de educación especial. El discurso asistencialista y
caritativo adquiere cierto protagonismo y se piensa que es conveniente atender por
separado —la mezcla sigue considerándose inadecuada, peligrosa y poco decorosa—
a las personas diferentes, por razones físicas, sensoriales, psíquicas y cognitivas, en
unos centros específicos de educación especial.
 La fase de la integración diferenciada. La integración en la escuela ordinaria es, con
frecuencia, más física que real, pues se ofrece un currículo diferenciado al alumnado
con necesidades educativas especiales con apoyos y refuerzos externos, sacándoles
de la clase ordinaria o clasificándolos en grupos según el nivel educativo. Este modelo
se fundamenta en la teoría del déficit individual: en las deficiencias de las personas y
no en sus necesidades —que hay que tratar de compensar hasta donde sea posible
para asimilarlo al modelo social dominante, para que lo conviertan en lo más
“normal”—, dejando de lado el respeto a la propia singularidad y obviando el
potencial educativo de las interacciones entre iguales y de la colectividad
Este modelo, y sobre todo el de la fase anterior, entroncan con el discurso médico que
pone el énfasis en la dependencia, respaldada por los estereotipos de discapacidad
que inspiran piedad, temor y actitudes condescendientes. En este modelo, la figura
del especialista —psicólogo, orientador…— es la que marca la agenda y toma las
decisiones importantes, mientras el profesorado se mantiene en un segundo plano o
en una posición de subordinación
 La fase de la inclusión escolar. Un estadio o proceso sin fin que parte de la convicción
de que aprender juntos alumnos diferentes, en el marco de un sistema educativo
unificado y no fragmentado, es la mejor forma de avanzar, al propio tiempo, hacia la
diversidad y la equidad. Este modelo, que ocupa la centralidad de este capítulo y del
que hablaremos extensamente, se fundamenta en la cooperación entre iguales y entre
el conjunto de actores de la comunidad educativa y en la trasformación de la escuela.
La inclusión no es posible sin un cambio radical en la cultura docente, en los modos de
enseñar y aprender y en el imaginario de los valores y concepciones educativas. En este caso,
el profesorado adquiere el mayor protagonismo y trabaja codo a codo y en pie de igualdad
con los distintos especialistas que intervienen en el proceso educativo.
La inclusión es un concepto filosófico y una forma de vida que tiene que ver con el bien vivir,
y no una mera propuesta o receta metodológica. “Una forma de vida que está relacionada con
los valores de la convivencia (“vivir juntos”) y la aceptación de las diferencias (“la acogida
a los diferentes”), la tolerancia (que no equivale a la permisividad y al todo vale), la
cooperación, etc.” (Pujolás. 2004). Y para Basil Bernstein y otros autores es un derecho
humano fundamental y un requisito para la calidad democrática.
También lo es para la calidad educativa. Para Andy Hargreaves (2005), los indicadores de
calidad se sustentan en diversos principios inclusivos: es un valor básico que da la bienvenida
y atiende a todos los niños; los profesores deben adaptarse al niño y no el niño al programa;
la educación especial debe convertirse en un elemento de educación general, unificándose
25
los dos sistemas en sus esfuerzos para satisfacer las necesidades infantiles; y los niños con
discapacidad han de ser participantes plenos y activos en la escuela y en la comunidad.
Por su parte, López Melero (2010) destaca la centralidad del enfoque histórico cultural para
avanzar hacia la inclusividad. Estas son algunas de las razones: el desarrollo no se produce
de manera natural sino cultural; el niño resuelve cualquier cuestión relacionada con el
conocimiento con la ayuda de los demás, aludiendo a la teoría vygotskiana de la zona de
desarrollo próximo; y hace suya esta otra tesis de Vygostki: “El colectivo es la fuente del
desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en particular, en el niño retrasado
mental” (Vygotski, 1988)
La educación inclusiva exige una modificación sustantiva en las concepciones educativas, en
los modos de enseñar, aprender y evaluar, en la organización del centro y en la cultura
docente: «Hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos
a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean menos segregadoras y más
humanizantes. Esto implica un cambio en la mentalidad del profesorado respecto a las
competencias cognitivas y culturales de las personas con discapacidad intelectual; implica
cambiar los sistemas de enseñanza y aprendizaje y el modo de desarrollar el currículum;
representa que han de cambiar la organización del espacio y el tiempo escolar; y significa
que han de cambiar los sistemas de evaluación
Todos los teóricos de la inclusión argumentan que la educación inclusiva no es educación
especial y no debe tomarse como referencia. Supone una superación del concepto de
integración, muestra el mejor camino para superar cualquier tipo de discriminación y
exclusión, implica un reconocimiento del derecho a una educación democrática y de calidad,
tiene que ver con la reforma educativa y con la transformación escolar; por lo tanto, exige
cambios fundamentales en el pensamiento educativo sobre el alumnado, en el currículo, la
pedagogía y la organización escolar.
Los partidarios de la educación inclusiva son conscientes de que el lenguaje es un
instrumento de poder que subraya y reproduce el etiquetaje, la clasificación y la diferencia
excluyente, y que hay que introducir otro vocabulario acorde con los derechos humanos, la
justicia social, así como otros valores que hemos ido comentando. De ahí la importancia de
cómo conversamos y cómo nos miramos y hablamos.
“Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y ante la educación supone
enfrentarse con retos y ámbitos de significación muy polivalentes: la lucha contra las
desigualdades, el problema de la escuela única interclasista, la crisis de los valores y del
conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la
integración de minorías, la educación frente al racismo o al sexismo, las proyecciones del
nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la lucha de
la escuela por la autonomía de los individuos, los debates científicos sobre el desarrollo
psicológico y sus proyecciones en el aprendizaje, la polémica sobre la educación
comprensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con
diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, además de las rigideces del actual sistema
escolar y de sus prácticas” (Gimeno Sacristán: 1999)
Cooperar, colaborar, interactuar, participar, conversar, dialogar, escuchar, acompañar,
contrastar, confrontar, aprender a trabajar juntos, personalizar, grupos cooperativos e
26
interactivos, ayuda mutua, conocimiento compartido, comunicación intensa, solidaridad,

generosidad, trabajo en equipo, trabajo en red, comunidad, clima afectivo de aula, equipos o
grupos reducidos y heterogéneos… son verbos y palabras que se conjugan y nombran
habitualmente al referirnos a las esencias de la educación inclusiva y que forman parte de su
ADN.
¿Cuáles son las ventajas de la cooperación? La investigación educativa más reciente ha
demostrado que se logran mejoras en distintos ámbitos: en la adquisición de conocimientos
y en el rendimiento académico, tanto por parte del alumnado que presenta más dificultades
como con el que presenta menos; en las relaciones y en las actitudes y valores que estas
conllevan; en el respeto y la aceptación de la diferencia; en la organización del aula; en el
refuerzo del sentimiento de pertenencia a un pequeño grupo y a una comunidad más amplia;
y en la intervención docente y la presencia de otros profesionales dentro del aula, que tanto
puede ser otro profesor como un asesor, psicólogo u orientador.
Este modelo educativo se posiciona críticamente frente a las políticas de educación
compensatoria, al entender que no se trata de compensar el supuesto déficit del alumnado
con dificultades escolares y/o con desventaja social, sino de incidir en la mejora de la
enseñanza que reciben y en la transformación de la escuela. Para ello se apela a la activa
participación de los agentes educativos de la comunidad.
Todas las comunidades de aprendizaje, sean de Infantil, Primaria o Secundaria, deben pasar
por cuatro fases correlativas. La primera es la fase de sensibilización, en la que tiene lugar
una formación intensa en el claustro y se organizan diversas sesiones de trabajo, información
y debate en las que participan madres, padres, voluntarios de la zona y alumnos, en espacios
separados o compartidos según los casos, con el objetivo de conocer y familiarizarse con el
proyecto y hacer un diagnóstico del centro. Le sigue la fase del sueño, donde se aportan ideas
de cambio y se empiezan a tejer esfuerzos y complicidades para diseñar una escuela de
acuerdo con las inquietudes y deseos de toda la comunidad educativa. Le sigue la fase de
selección de prioridades, donde se toman las decisiones sobre las transformaciones que
quieren introducirse. Y se cierra con la fase de planificación, en la que se activa y organiza
el plan de transformación mediante la creación de comisiones por prioridades con la
participación de los distintos actores de la comunidad educativa.
La inclusión no llega a todos los niveles educativos, ni a las TIC ni a otros ámbitos educativos
no escolares. Son conocidas las dificultades para que la apuesta inclusiva de Infantil y
Primaria que se realiza en muchos centros —también en algunos se aprecia cierta
involución— tenga continuidad en las etapas superiores de la enseñanza, con lo cual se
produce un retorno, en el mejor de los casos, a la educación especial. Ello se debe a la falta
de recursos y, sobre todo, a la fragmentación del sistema educativo con culturas y
sensibilidades muy distintas en los diversos tramos educativos.
LA PEDAGOGÍA LENTA, SERENA Y SOSTENIBLE
Leyendo sobre temas que me interesan en educación, como es el uso de los tiempos, me he
encontrado un movimiento pedagógico (que confieso desconocía hasta hoy) que recoge
elementos del uso del tiempo y les proporciona una significatividad potente desde el punto
de vista educativo: el slow school
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Una pedagogía lenta, serena y sostenible, como le llama Jaume Carbonell, que va en contra
del modelo educativo industrial, productivo y estresante, y que felizmente coincide con la
base de mis reflexiones, pensamientos e inquietudes sobre el aprendizaje, que vengo
reflejando en las entradas de este blog. Especialmente es el caso de la última entrada,
la titulada Enseñar mucho o aprender mejor, pero también en otras como la trilogía sobre los
Tiempos educativos.
La denuncia que el profesor Maurice Holt hizo contra el almacenamiento veloz y
memorístico, las pruebas estandarizadas y la uniformidad curricular, en el manifiesto por una
slow schooling, (movimiento inspirado en otros movimientos como el slow life, slow
food...), es un alegato contra la la acumulación de contenidos, las prisa por acabar, la
necesidad de terminar los libros, la sobreestimulación, la hiperprogramación, la base
memorística que potencia la idea de aprendizajes de usar y tirar (usar para el examen y olvidar
inmediatamente después)...e indica un camino a seguir: aprender a pensar, la reflexión
sobre lo que se aprende y la personalización de los aprendizajes, la creatividad, el
disfrutar aprendiendo, la recreación de lo aprendido...
Al virar la mirada sobre el tiempo en la escuela y buscar otra perspectiva, otra posibilidad,
en definitiva, se persigue un cambio educativo que propone en la enseñanza una relajación,
una lentitud selectiva, inducida y controlada, para ayudar a los alumnos a gozar de la escuela
y a aprender mejor: un aprendizaje que necesita tiempo sin tiempo. Se trata de un tiempo
flexible, adaptado y personalizado que proporcione reposo de conocimientos (integración en
los esquemas de conocimiento de cada aprendiente) y aprender más sobre qué
hemos aprendido y cómo lo hemos aprendido (metacognición del aprendizaje). Un tiempo
sin cronómetro trata de aprovechar la oportunidad de aprender "ahora" aprendizajes valiosos
y duraderos. Se trata de dejar tiempo al "aprender a aprender". Se trata de eliminar la presión
del tiempo accesorio, del tiempo esclavo y transformarlo en tiempo útil y tiempo liberado.
Se trata de correr el eje del cronómetro del tiempo de enseñanza y agrandar el tiempo de
aprendizaje: el protagonismo para el alumnado; el "prime time" para el aprendizaje.
La constante tensión entre cronos y kairós ¡Deprisa, deprisa!, cada vez más y más rápido,
cantidad, fecha límite, ¡terminad ya!, no puedo esperar, papeles y más papeles (y muchas
parrillas de ordenador), acumulación, desmesura, rendimiento, utilidad, resultados siempre
cuantificables, eficientismo obsesivo, pensamiento único, rigidez, control, aprendizaje
memorístico, fragmentación, zaping, no parar, modelo escolar empresarial-industrial,
sobreestimulación, sobreabundancia, hiperproducción, hiperconsumo, hiperprogramación,
hiperescolarización… Son los vocablos y expresiones que definen un modelo de sociedad
mercantilista, competitiva y deshumanizada, en la que cada día gana terreno el imperio de la
velocidad y del cronos, el reloj que planifica, mide y limita el tiempo para realizar cualquier
actividad.
Por el contrario, entra en declive la filosofía de vida del kairos el tiempo que se requiere para
cualquier acontecimiento), que ahora tratan de recuperar los diversos movimientos de la
lentitud. Un modelo de vida que da valor a otros conceptos radicalmente opuestos: pausa,
menos es más, reflexión, sosiego mental, serenidad, sostenibilidad, meditación,
imprevisibilidad, vivir el presente, proceso, camino, calidad, aprendizaje comprensivo,
cotidianidad, experiencia, espontaneidad, imaginación, juego, autonomía, creatividad,
flexibilidad, modelo escolar del taller artesanal, aprendizaje diversidad, desaceleración…
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Esta tensión entre el cronos y el kairós no es genuina de la sociedad de la información y de

la posmodernidad, sino que ha sido siempre visible en los países occidentales desde la Grecia
antigua. Ya Platón advierte del peligro de que la enseñanza no derive en una instrucción
compulsiva. Y Aristóteles dejó constancia en sus escritos de que uno de los principales retos
humanos era la sabia gestión del ocio. Por otra parte, es bien conocida la máxima de Virgilio
del «enseñar deleitando», dando tiempo al tiempo, que se ha convertido en uno de los iconos
de las pedagogías innovadoras
El inicio del movimiento slow, empieza con el del slow food, fundado por Carlo Petrini en
Italia en 1989. Nace como reacción al cada vez más extendido fast food, y reivindica el
derecho a una alimentación sana y placentera, articulando el discurso ecológico con la
recuperación de las antiguas y sabias tradiciones agrícolas. A este movimiento le siguen otros
como el slow sex, slow school, slow people, o el de las ciià slow, también de origen italiano,
que promueve entornos más habitables y humanizados mediante el control demográfico —
las ciudades no deben sobrepasar los 60.000 habitantes—, la circulación lenta por las calles,
la gestión de recursos y otros compromisos ambientales. Con un propósito similar surgen las
transitions towns en Irlanda, y en progresiva expansión en el mundo anglosajón, que ponen
el énfasis en la reducción de CO2 y la dependencia con respecto a las energías fósiles, la
autosuficiencia energética y el fortalecimiento de los bienes comunes desde la solidaridad
local y el apoyo mutuo, en consonancia con la teoría del decrecimiento.
Esta perspectiva de la lentitud está también contemplada en la estrategia global del desarrollo
sostenible y en la teoría del decrecimiento formulada por Serge Latouche, una crítica radical
al crecimiento y a la acumulación frenética de bienes —no bienes de gran utilidad, sino
bienes de alta futilidad— y al consumismo desmesurado que promueve la cultura del usar y
tirar, y la obsolescencia programada que amenaza el futuro del planeta (Latouche, 2012). No
se plantea como un crecimiento negativo, sino, ante todo, como el abandono de la religión,
obsesión del crecimiento.
El siglo XXI se caracteriza por la negación del disfrute del tiempo, entendido como kairós,
ante la presión que ejerce ya desde la primera infancia el consumo precoz y veloz de una
oferta sobrecargada de estímulos, contenidos, oportunidades y bienes de todo tipo. Este
panorama ha polarizado el blanco de las críticas de los movimientos de la lentitud, que tratan
de liberar y retornar el tiempo a las personas para que este se adapte a los distintos ritmos
naturales y no al revés, con el objetivo de lograr una vida más saludable y feliz
Dentro de esta tesitura conviene citar un par de libros de Carl Honoré que se han convertido
en iconos de esta filosofía: Elogio de la lentitud (2006), un manifiesto que cuestiona el culto
a la velocidad, y que ofrece diversas explicaciones y propuestas para modificar nuestra
relación con el tiempo y para llevar una vida más sosegada que nos ayude a ser más felices;
y Bajo presión, un tratado de cómo educar a nuestros hijos en un mundo super exigente, con
datos, evidencias científicas y jugosas anécdotas acerca de la hiperactividad infantil, la
hiperpaternidad y de otras híper, propias de una sociedad crecientemente acelerada y
competitiva que dificulta las relaciones sociales y el logro de un proyecto de vida más libre
y emocionalmente equilibrado
Este tiempo cautivo contiene varias dimensiones. Una de las más emblemáticas es, sin duda,
la urgencia. La celeridad y las prisas conducen a la precocidad: cuanto antes mejor. Así, se
recorta la infancia, el derecho a vivir plena y libremente la infancia. Neill Postman (1990)
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teoriza sobre las causas que han llevado a la desaparición de la infancia, destacando la
omnipresencia televisiva como uno de los factores determinantes de que la infancia haya
perdido buena parte de su curiosidad e inocencia: le han privado del juego espontáneo y otras
actividades propias de la edad y ha accedido prematuramente al mundo adulto. Los ámbitos
y artefactos antes reservados a las personas mayores son utilizados cada vez por niños y niñas
de menos edad
Otra dimensión del tiempo cautivo y veloz es la sobrecarga de tareas infantiles, a imagen y
semejanza de la vida de las personas adultas. “A veces la sobrecarga es tal que no pueden
tan siquiera ejercer su derecho a ser niños y niñas” (Freire: 2013). La poderosa industria del
ocio y del consumo repercute en la creciente mercantilización de la infancia. Parece que los
niños y niñas hayan nacido para comprar —Nacidos para comprar: los nuevos consumidores
infantiles (2006) es el título de un libro que ofrece datos harto elocuentes—; están saturados
de deberes y tareas escolares, que en no pocas ocasiones tienen que terminar haciendo sus
padres y madres; se apuntan —o mejor, les apuntan— a un montón de actividades
extraescolares que, en realidad, reproducen con frecuencia los mismos rituales y exigencias
de la educación formal, aunque, simplemente, en otros escenarios. En definitiva, acaban
llevando agendas tan llenas como las de un ejecutivo. La recomendación de que no deben
quemarse etapas y que hay que respetar una cadencia de tiempo que es diferente en el mundo
infantil no parece que sea escuchada
“El tiempo libre se ha convertido en tiempo esclavo: tener tiempo se ha convertido en no
tenerlo. La relación entre identidad privada y espacio público es un itinerario cambiante
debido a nuevas formas de relación y socialización. La omnipresencia del consumo y del
inmediatismo en nuestras formas de vida social afecta también a los procesos de crecimiento
de las nuevas generaciones. El entretenimiento del niño es hoy un espacio público de
interacciones comerciales. La industria del espectáculo y el consumo se han convertido en
potentísimas máquinas de creación de necesidades” (Carbonell y Tort: 2006).
Slow school Sus inicios se remontan al año 2002, cuando el profesor emérito estadounidense
Maurice Holt publica un manifiesto por una slow schooling (escolarización lenta), inspirado
en slow food. En él se denuncia el almacenamiento veloz y memorístico de los contenidos,
las pruebas estandarizadas y la uniformidad curricular. Y como alternativa, se propone
estudiar a un ritmo más lento, profundizar los temas, establecer relaciones entre los
conocimientos y aprender a pensar y no a aprobar los exámenes. “Las escuelas lentas
posibilitan la invención y la respuesta al cambio cultural, mientras que las escuelas rápidas
se limitan a servir siempre las mismas hamburguesas” (Holt: 2002).
Joan Domènech, en Elogio de la educación lenta (2009), una de las obras de consulta
imprescindible para sumergirse en la teoría y la práctica de esta nueva filosofía y mirada
pedagógica, define y desarrolla estos quince principios:
1. La educación es una actividad lenta.
2. Las actividades educativas han de definir el tiempo necesario para ser realizadas, y no al
revés
3. En educación, menos es más.
4. La educación es un proceso cualitativo.
30
5. El tiempo educativo es global y está interrelacionado.

6. La construcción de un proceso educativo ha de ser sostenible.
7. Cada niño y niña —y cada persona— necesita un tiempo específico para aprender.
8. Cada aprendizaje ha de realizarse en el momento oportuno.
9. Para lograr aprovechar más el tiempo hay que priorizar.
10. La educación necesita tiempo sin tiempo.
11. Hay que devolver tiempo a la infancia.
12. Tenemos que repensar el tiempo de las relaciones entre personas adultas y niños.
13. Hay que redefinir el tiempo de los educadores.
14. La escuela tiene que educar el tiempo.
15. La educación lenta forma parte de la renovación pedagógica
La adquisición del conocimiento, para que se afiance bien en la mente de forma duradera
necesita tiempo y serenidad, al igual que la lluvia fina que va fertilizando el suelo sin causar
destrozos. Asimismo, conviene provocar la curiosidad hacia el conocimiento, otro de los
tópicos emblemáticos de la innovación educativa. En esta dirección, LÉcuyer (2013) realza
en su obra la trascendencia de educar en el asombro, algo incompatible con la
hipereducación.
El desarrollo de la inteligencia requiere, en definitiva, lentitud. Desde estas pedagogías se
arguye que, según las investigaciones neurológicas, el desarrollo de la inteligencia requiere
de tranquilidad emocional, lentitud, tacto y más confianza en el potencial de cada persona;
y cada vez se dispone de más evidencias de que los niños aprenden mejor cuando lo hacen a
un ritmo lento, aunque los procesos y otros aspectos educativos cualitativos no concitan la
suficiente atención por parte de las agencias de evaluación, demasiado obsesionados por los
resultados cuantificables. Pero si nos atenemos a la evaluación de PISA, se constata que en
Finlandia se obtienen los mejores resultados en comprensión lectora y otras competencias,
cuando el alumnado ingresa a la escuela a los siete años y no aprende a leer hasta esta fecha,
y es el país de la OCDE donde los estudiantes entre los siete y los catorce años dan menos
horas de clase. No es la única variable, por supuesto, que contribuye a este éxito, pero por sí
misma resulta muy significativa (Melgarejo: 2013).
Larry Cuban describe cinco relojes de la reforma escolar: el reloj de los medios de
comunicación; el reloj del diseñador de políticas educativas, que afecta más a la opinión
pública que a la realidad de la vida en las escuelas y en las aulas; el reloj burocrático; el reloj
del profesorado, más lento, ya que se trata de un largo proceso de años e incluso décadas, y
el reloj del aprendizaje del alumno. “Este reloj es el más difícil de leer, porque es difícil
separar el aprendizaje que tiene lugar en casa y otros aprendizajes que se dan fuera de la
escuela. Puede manifestarse años después de que haya acabado la escolarización formal,
ya que la velocidad y el estilo de aprendizaje de los niños varían” (Cuban: 1995).
LA PEDAGOGÍA SISTÉMICA
31
Un sistema se define como el conjunto de elementos en interacción entre ellos y de forma

conjunta con el entorno. Cada elemento se puede estudiar de manera aislada, pero sólo
adquiere significado en la medida que es considerado parte integrante de un todo; por tanto,
cualquier estudio de un elemento aislado es parcial, y cualquier elemento puede verse como
un sistema que, al mismo tiempo, forma parte de otro sistema mayor.
La pedagogía sistémica es una nueva forma de mirar que implica cambios profundos en
nuestra forma de pensar la educación y en nuestras actitudes hacia todos aquellos que
intervienen en el acto educativo: familias, alumnos, docentes, etc. Este enfoque pedagógico
trata de crear las condiciones idóneas para que la escuela sea un espacio orientado hacia el
aprendizaje de la vida y para que las nuevas generaciones puedan hacer algo útil con el legado
que les ha sido transmitido por sus padres
Hay otros aportes educativos actuales que mantienen puntos de contacto con la pedagogía
sistémica. Señalemos solo un par de ellas a modo de colofón. La pedagogía de la diferencia
sexual, una teoría y una práctica que pone el énfasis en el reconocimiento de la madre como
primera maestra, la autoridad y la libertad femenina, el deseo, la escucha, la mediación, el
intenso intercambio a la hora de dar y recibir, y en las relaciones —a partir de sí mismas—
para construir la propia identidad y subjetividad. Esta perspectiva feminista, que nace del
reconocimiento del saber de las mujeres, cuenta en su haber con diversos textos publicados
—como el precioso libro de Diotima, El perfume de la maestra (2002) —, ofertas formativas
y espacios de debate. Por otra parte, cabe destacar el Programa Filosofía para Niños de M.
Lipman, que desde hace algunos años se experimenta en diversas comunidades autónomas y
que dispone de materiales de lectura para que niños y niñas, desde la educación infantil,
empiecen a conversar, a hacerse preguntas y a pensar. Entre los muchos temas que se tratan,
se incluye el de la identidad: quién era y qué era lo que formaba parte de ella —se refiere a
la protagonista de la novela Pimi—, y qué llevamos de nuestra familia en nuestro cuerpo, qué
forma nuestro yo; propuesta que se ha plasmado en la película Solo es el principio, de Jean-
Pierre Pozzi y Pierre Barougier, donde se reproducen cantidad de hermosos y jugosos
diálogos, que no tienen desperdicio, con niños de tres y cuatro años.
Si en el apartado anterior hablábamos de resonancias o puntos de contacto, en este nos
centramos directamente en las influencias y referentes constitutivos que definen el ADN de
la pedagogía sistémica. La más emblemática es la de la neurociencia. El estudio biológico
del cerebro ha revolucionado la ciencia, superando viejas concepciones deterministas y
racionalistas, y acercándola más a la vida cotidiana y a sus necesidades.
Otro referente constitutivo de la pedagogía sistémica es la teoría de sistemas, que ha tenido
diversos orígenes y derivaciones. Surge de la biología —Bertalanffy lo formaliza como
ciencia en 1986— y se extiende a otras disciplinas. En la ecología y en el desarrollo sostenible
se visualiza muy claramente la concepción holística bajo la que se aborda la interrelación de
fenómenos para garantizar un equilibrio. En todo sistema existen un conjunto de elementos
que interactúan dinámicamente entre ellos; cada elemento se puede estudiar por separado,
pero solo adquieren significado en la medida que forma parte del conjunto. Hay tres leyes
que lo regulan:
 Ley de la totalidad: el todo es mayor que la suma de las partes;
 Ley de la circularidad: no hay una relación de causa/efecto entre los miembros de un
sistema, sino que causas y efectos se dan de una forma múltiple.
32
 Ley de la equifinalidad: se puede llegar a una meta desde distintos puntos de partida;
es decir, que u que un mismo efecto puede ser el resultado de distintas causas Una de
las aportaciones más relevantes del pensamiento sistémico es que, a diferencia del
pensamiento lógico-lineal basado en el dualismo entre causa y efecto y en el estudio
focalizado solo en una parte de donde se infiere una solución, plantea el abordaje de
todos y cada uno de los elementos en su conjunto y en relación con el entorno.
Por su parte, Humberto Maturana (2003) define los sistemas como unidades complejas que
disponen de una organización (relación entre los diferentes componentes) y una estructura
(conformación especial de estas unidades de acción conjunta). Maturana sostiene que los
sistemas humanos son autopoiéticos: pueden autorregularse y, en caso de heridas o
trastornos, pueden conseguir un nuevo equilibrio que sostenga la organización. Se trata de
una aportación que amplió con el desarrollo del lenguaje, siempre vinculado a la
conversación amorosa, que él denomina “lenguajear”. “El lenguaje nos permitió realizar un
salto cuántico en el desarrollo de la especie. Y el amor es lo que nos ha hecho tan plásticos
y creativos, puesto que al garantizar la supervivencia emocional, nos ha permitido explorar
los misterios de lo desconocido” (Parellada: 2011).
La perspectiva de la complejidad, que en parte se deriva de cuanto se viene exponiendo,
también se toma en consideración en la pedagogía sistémica. De ella se toman estos tres
principios estrechamente interrelacionados:
 La diversidad. El descubrimiento de la función estratégica y vital de la membrana ha
introducido diversidad y complejidad en todos los ámbitos vitales e institucionales.
“Cuando en un aula no se vive con aceptación el hecho de que los alumnos sean
diversos, sea en su forma de actuar, de relacionarse, de aprender, etc., eso va a tener
consecuencias importantes, puesto que las exclusiones estarán servidas en bandeja”
(Parellada: 2011).
 Autoorganización. La autonomía para el desarrollo de las personas, organizaciones y
proyectos solo es posible a partir de la existencia de ciertos márgenes de libertad.
 Cooperación. La condición de seres sociales abre un amplio abanico de posibilidades
de solidaridad y cooperación que, para aprovecharlas y optimizarlas, hay que vencer
el lastre del individualismo y la competencia, lamentablemente también muy
arraigados Una de las mi radas más lúcidas sobre la complejidad actual nos la ha
regalado Edgar Morin, especialmente en Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro (Morin: 2002) (véase Las pedagogías de las diversas
inteligencias)
Otro componente emparentado con el universo sistémico se da en la teoría de la
comunicación de la Escuela de Palo Alto, cuyo representante más distinguido es Paul
Watzlawick (1974). Se trata de una perspectiva interpretativa de lo simbólico, con puntos de
contacto con la teoría de sistemas, donde la comunicación, base de toda relación social,
funciona como un conjunto de elementos en interacción en donde la modificación de uno de
ellos afecta las relaciones entre todos los elementos. Cabe subrayar la distinción que se
establece entre la comunicación verbal (se limita al lenguaje de las palabras, a lo que se dice)
y la comunicación digital (incluye todo lo relacionado con el lenguaje no verbal: gestos, tonos
de voz, miradas, silencios…) sobre lo que se quiere decir, algo que conecta con la noción de
currículum oculto.
33
Otra dimensión que se incorpora es la procedente del psicoanálisis y, más específicamente,

de la terapia familiar sistémica. El freudismo tuvo el mérito de demostrar que la razón no es
el único regulador de la conducta humana y que no es posible deslindar los pensamientos de
los sentimientos y deseos inconscientes. Por otra parte, el psicoanálisis y la psicoterapia
tradicional se ocupaban de diagnosticar el origen de nuestros males, sobre todo individuales.
Por último, un par de anotaciones sociológicas. Z. Bauman (2005) utiliza la metáfora de la
sociedad líquida: «Surfeamos en las olas de una sociedad líquida siempre y cambiante e
incierta» para mostrar la precariedad y fragilidad de los vínculos humanos en una sociedad
marcadamente individualista: la celeridad genera inseguridad y confusión; como
contrapartida, sugiere la formación de identidades flexibles y versátiles capaces de hacer
frente a las distintas mutaciones a las que el sujeto se enfrenta a lo largo de la vida. Y R.
Sennet investiga el desarrollo de la autoestima en una sociedad desigual y su equilibrio en el
sentimiento hacia los demás y cómo el respeto mutuo puede lograr forjar vínculos por encima
de la brecha y de la desigualdad: “Con la falta de respeto no se insulta a la persona, pero
tampoco se le concede reconocimiento; simplemente no se la ve como un ser humano integral
cuya presencia importa” (Sennet: 2003)
La pedagogía sistémica es, al mismo tiempo, una perspectiva teórica, una metodología de los
vínculos que viaja en varias direcciones que permite al profesorado pensar la realidad como
un todo, como un ecosistema vinculado con otros sistemas: familiar, social, cultural,
histórico… Es también una pedagogía que da tiempo al tiempo, que se reconcilia con el
kairós para que las vivencias fluyan lenta y poderosamente.
Por otro lado, la pedagogía sistémica es muy sensible respecto a estos dos principios básicos:
la inclusión —los sistémicos utilizan la metáfora de la escuela como la plaza de todos— y la
diversidad —la condición más preciada para garantizar la paz en la escuela y en la sociedad—
. En este viaje sistémico, donde se exploran las raíces, está siempre muy presente la biografía:
en las aulas se abren muchas ventanas para que fluyan la cotidianidad y las historias
personales que ponen palabras a situaciones felices o infelices, y que desentrañan muchos
porqués, favoreciendo el autoconocimiento (quién soy, cómo soy, de dónde soy…). Historias
que se reconstruyen y enriquecen con otras biografías compartidas en el aula, que ayudan a
gestionar emociones, al tiempo que se va trabando una historia común. Se trata, en definitiva
de un cambio de mirada — ¡basta de llenar las cabezas con más y más informaciones desde
la óptica unidimensional de la racionalidad!—, de que los profesores hagan como los
investigadores científicos, que aprenden a mirar más allá de lo evidente. Marcel Proust lo
expresa con especial precisión: “El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar
nuevos paisajes, sino en mirar con ojos nuevos”.
La visión sintética y multidimensional, con especial atención a las raíces de las personas,
tiene que ver con todo aquello que le puede ayudar a desplegar sus alas —«sin raíces no hay
alas» es una expresión muy sistémica—, así como acceder al vasto mundo de los
conocimientos y las emociones. Las raíces proporcionan nutrientes, fuerza y esperanza sobre
la manera como los antepasados han resuelto sus asuntos, y también muestra los errores que
cometieron para no repetirlos (Parellada y Traveset: 2014).
Cada generación atesora unas características y potencialidades y debilidades distintas en
función de cómo se situaron y vivieron su tiempo histórico: la generación sistémica no es la
que corresponde al año de nacimiento, sino que a esta fecha hay que añadir quince años más.
34
Así, se habla de la generación de los cuarenta, de los cincuenta…, de los noventa y de la más
reciente: la de los cien, correspondiente a los que cumplen quince años en la segunda década
del presente siglo. Dentro de este paradigma sistémico se manejan cuatro dimensiones o
inteligencias transgeneracionales: la intrageneracional, la nuestra, entre iguales; la
intergeneracional: la anterior, padres e hijos; la transgeneracional: las generaciones
anteriores, y la intrapsíquica, que apela a los sentimientos de uno mismo. El cultivo de estas
inteligencias, aparte de proporcionar un conocimiento sobre las afinidades o discrepancias
con otras personas, proporciona un contexto de relación más amable, sutil y eficaz. Las raíces
van asociadas a los vínculos. Son las arterias por donde circula toda la información, las
emociones y las creencias, formando una malla que nos sostiene, nos ayuda a ubicarnos, nos
proporciona seguridad y confianza, y nos ayuda a conectarnos con otros sistemas. “Los
vínculos son el tejido que une a los miembros de un sistema humano y la materia prima de
los vínculos es el amor. El amor que nace del vínculo es una fuerza profunda que actúa
inconscientemente y que une a todas las personas que forman parte de un sistema relacional
tanto si están vivos como si están muertos; actúa siempre, tanto si los reconocemos como si
no, tanto si nos gusta, como si no es de nuestro agrado” (Traveset: 2007). El amor, he aquí
otra palabra muy sistémica. A Carles Parellada le gusta repetir la expresión de Maturana: “El
amor es el reconocimiento del otro como legítimo otro en relación con uno”. Y los vínculos
del amor, sean familiares, afectivos o cognitivos, impregnan toda suerte de relaciones que se
establecen entre los diversos agentes de la comunidad educativa
LAS PEDAGOGÍAS DEL CONOCIMIENTO INTEGRADO. LOS PROYECTOS DE

TRABAJO
El conocimiento escolar que ha ido conformando las reformas educativas contemporáneas y
los diseños curriculares de la enseñanza en todos los países se asienta en la división social
del trabajo, y sus consecuencias, en la diferenciación curricular y en la tradición escolástica
y cartesiana. Salvo alguna contada excepción, se caracteriza por la separación, la
fragmentación y el aislamiento. “El enorme desarrollo que ha experimentado el
conocimiento ha tenido lugar en el marco de la especialización disciplinar a lo largo del
siglo xx; pero este desarrollo está disperso, desunido, a causa justamente de esta
especialización que con frecuencia quebranta contextos, globalidades y complejidades. Esta
es la razón por la cual se han acumulado enormes obstáculos para impedir el ejercicio de
un conocimiento en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza” (Morin: 2001)
Esta parcelación del saber en los compartimentos estancos disciplinares que dificulta una
comprensión de los fenómenos naturales y acontecimientos sociales, cada vez más
interdependientes, repercute también en la subestimación o exclusión del canon disciplinar
de una buena parte de problemas cotidianos y globales fundamentales —aquí se impone la
hegemonía de las partes— y de todos los que tienen que ver con las emociones, pasiones,
deseos, sufrimientos y esperanzas; de todo aquello demasiado complejo que no cabe en la
lógica mecánica de la cuantificación y la medición. De ahí la escisión entre la razón y la
emoción, el cuerpo y la mente, la teoría y la práctica (Pérez Gómez: 2012).
¿A qué responde este cúmulo de escisiones y desencuentros entre los saberes legitimado por
el dominio de las disciplinas? Las explicaciones tienen que ver con la epistemología, con el
poder y control del conocimiento científico y humanístico y con las dinámicas
35
socioeconómicas y reproduccionistas. Vayamos por partes. El principio epistemológico se

fundamenta en la concepción decimonónica que identifica la estructura lógica de las
disciplinas con la misma estructura que rige en la realidad objetiva (Hernández y Sancho:
1989). Esta correspondencia justifica la clasificación por materias, y lo convierte en algo
natural que arraiga y ordena la gramática de la institución escolar mediante una serie de
secuencias cerradas que transmite el profesorado con el apoyo de los libros de texto.
Otro factor que ha contribuido al encasillamiento y a la disociación es la clásica desunión
entre la cultura humanística y la científica, que pugna continuamente por lograr mayores
cotas de reconocimiento social y por controlar los diversos espacios de poder académico y
de influencia en la plasmación del currículum. Esta incomunicación entre ambas culturas
perjudica tanto a la una como a la otra. La polémica ciencias/ humanidades ha generado ríos
de tinta: no toca entrar en ellas, algunas áreas humanísticas han sido relegadas sensiblemente.
Desde la perspectiva socioeconómica, no pueden soslayarse los efectos de la división social
y técnica del trabajo, entre trabajo manual e intelectual, impuesta por el capitalismo y
encarnada por el managemen científico taylorista y por las cadenas de montaje fordistas,
donde la ejecución de tareas rutinarias y monótonas convierten a los obreros en simples má-
quinas. Un proceso que Chaplin denunció con soberbia fidelidad en Tiempos modernos. La
taylorización tuvo su reflejo en la enseñanza, con el desarrollo de los postulados eficientistas,
tecnocráticos y empresariales, donde se establece la división entre el saber experto de
académicos y administradores de la educación —que piensan, planifican y diseñan el
currículo—, y el saber práctico del profesorado que se limita a ejecutarlo, sin que medie
ningún proceso de reflexión (Torres Santomé: 1994).
Desde las teorías de la reproducción se ha puesto de relieve la forma en que los estudiantes
de diferentes orígenes sociales reciben conocimientos distintos con el objeto de garantizar
una fuerza laboral estratificada según la raza, el género y la clase social. Los estudios de
Berstein y de otros muchos autores señalan la correspondencia entre poder, conocimiento,
disciplinas y evaluación según el origen social de los estudiantes. Los historiadores del
currículum como Ivor Goodson muestran que la diferenciación curricular entre
conocimientos y disciplinas superiores o inferiores, fundamentales y secundarias, o
académicas y utilitarias, empezó ya a conformarse en la escuela británica secundaria del siglo
xviii. «El análisis histórico de Goodson ha revelado que los reformadores de la enseñanza
desarrollaron una teoría del conocimiento específico de clase social, delineando los diferentes
tipos e inteligencia o “mentalidades» para diferentes grupos sociales. Efectivamente, la
división manual-mental del trabajo encontró una expresión análoga en el currículum y en la
segregación según los conocimientos” (Kincheloe: 2000). Por su parte, Fernando Hernández
(2014) se refiere a la distinción de dos grupos de materias: las instrumentales (inglés,
matemáticas, ciencias y lenguas); y “las que distraen” (artes, humanidades y ciencias
sociales) (véase Las pedagogías de las diversas inteligencias).
La organización del conocimiento en disciplinas ha sido contestada desde las pedagogías
innovadoras con mayor o menor contundencia y con argumentaciones de diverso calado. A
las críticas ya señaladas pueden añadirse estas otras: las mentes moldeadas por el estrecho
código disciplinar menguan o pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes
y para captar lo que está tejido conjuntamente; la reducción del conocimiento del todo al
conocimiento de las partes supone fraccionar los problemas y reducir lo complejo a lo simple,
36
imponiéndose el paradigma artificioso del determinismo mecanicista; la organización y

transmisión del saber troceado dificulta las visiones holísticas y sistémicas que tanto ayudan
a una mejor comprensión del mundo; el desarrollo disciplinar se basa, sobre todo, en la
acumulación y sobrecarga de información que no se estructura ni transforma en cono-
cimiento, porque, como dijo Montaigne y se ha repetido hasta la saciedad, es mejor una mente
bien ordenada que otra muy llena; la imposición de un modelo cultural que no atiende los
intereses, las necesidades, las problemáticas, las experiencias y los deseos del mundo
cotidiano del alumnado y su entorno; el excesivo peso de la abstracción; la hegemonía de un
modelo pedagógico tradicional de carácter meramente instructivo, donde el profesorado
acapara todo el protagonismo y el alumnado es el gran ausente; el control del currículo —
con todo lo que ello conlleva de ideas, visiones y valores— por parte del poder político y de
la administración educativa, mediante la selección de los contenidos del currículo, la
relevancia y asignación de tiempos a cada materia y los libros de texto —uno de los grandes
negocios de la enseñanza, si no el mayor—, en proceso de reconversión digital.
Los proyectos son concebidos en “un lugar”, entendido en su dimensión simbólica y como
referencia de una concepción educativa y del conocimiento que puede permitir lo siguiente:
Acercarse a la identidad de los alumnos y favorecer la construcción de la subjetividad a partir
del desarrollo de una serie de competencias que les permitan comprenderse e interpretar el
mundo en el que viven (Hernández: 1999). Lo que implica considerar que la función de la
escuela no es sólo enseñar contenidos que, en buena parte, van a quedar obsoletos en una
década, ni vincular la educación sólo con el aprendizaje.
Replantear la organización del currículum por materias y la manera de plasmarlo en el tiempo
y el espacio escolar. Lo que hace necesario desarrollar una propuesta de currículum que no
sea una representación del conocimiento fragmentada, sin solución de continuidad y alejada
de los problemas que viven y a los cuales necesitan responder los alumnos en sus vidas. Bajo
este prisma, una organización del currículum transdisciplinar y por problemas se aleja de la
concepción curricular basada en los contenidos como algo fijo y estable. Una concepción del
currículum transdisciplinar apuesta por la necesidad de cruzar y superar límites en el
conocimiento (Kline, J.T: 1996) y tiene en cuenta un horizonte educativo (planteado no como
metas sino como objetivos de proceso y para desarrollar un abanico de competencias) que
vaya más allá del final de la escolaridad básica. Este horizonte educativo se perfila en cada
curso y se reconstruye en términos de lo que los estudiantes pueden haber aprendido, al final
de cada proyecto, taller o experiencia sustantiva. El currículum así se configura como un
proceso en construcción. Lo que requiere el intercambio entre maestros, la apertura a la
actualización de los saberes y no fijar lo que se enseña y se puede aprender como algo
permanente.
Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, las transformaciones sociales y en los
saberes, la apertura hacia los conocimientos que circulan fuera del aula y que van más allá
de los contenidos especificados por currículum básico. Esto es importante, entre otras
razones, para poder aprender a establecer relaciones con el ingente volumen de información
que hoy se produce y que nada tiene que ver con lo que sucedía, por ejemplo, cuando buena
parte de los maestros acudían a la escuela; por la perspectiva transdisciplinar desde la que
hoy se organizan y problematizan los saberes científicos (Kline, S.J: 1995); por la
significación que adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo global y lo local, el
37
contraste de puntos de vista; y por la idea de que la realidad “lugares” sobre y desde los que
se habla, las relaciones de exclusión (de conocimientos, fuentes, puntos de vista...) que se
favorecen, y de construir criterios de valoración para relacionarse con esas interpretaciones
Replantear la función docente teniendo en cuenta un nuevo papel de facilitador que ayuda a
problematizar la relación de los estudiantes con el conocimiento, en un proceso en el que el
profesor actúa como aprendiz. En este replanteamiento la importancia de la actitud de
escucha del educador sirve de base para construir con los alumnos experiencias sustantivas
de aprendizaje. Una “experiencia sustantiva” es la que no tiene un único recorrido, permite
desarrollar una actitud investigadora y ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas
(aprender de ellos mismos) y a las situaciones del mundo que les rodea (de lo local a lo
global). En este sentido, el diálogo con la génesis de los fenómenos objetos de investigación
se plantea desde una perspectiva de reconstrucción histórica, en los registros en torno a las
diferentes formas de diálogo pedagógico que tienen lugar en el aula y en otros escenarios, y
contribuye a expandir el conocimiento de los alumnos y a responsabilizarles de la
importancia de aprender de los otros y con los otros. Si se tiene en cuenta lo anterior, los
proyectos de trabajo apuntan hacia una manera de representar el conocimiento escolar basada
en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de
relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento de las disciplinas (que
no coinciden con las materias escolares) y otros saberes no disciplinares. Todo ello para
favorecer el desarrollo de estrategias y competencias de indagación, interpretación y
presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad
favorece el mejor conocimiento por parte de los alumnos y los docentes de sí mismos y del
mundo en el que viven. De esta manera, los proyectos de trabajo y la visión educativa a la
que se vinculan, invitan a repensar la naturaleza y las funciones de la escuela y las
competencias que contribuye a desarrollar en los sujetos pedagógicos. Sobre todo, porque no
se puede perder de vista, como nos recuerda MacClintock (1993), que todavía la escuela se
fundamenta en concepciones y prácticas establecidas en el siglo XVII (agrupación por
criterios de edad, división de los temas por secuencias, libros de texto, motivación
competitiva...). Frente a esta realidad la concepción de un currículum transdisciplinar a la
que se vinculan los proyectos de trabajo, requiere una organización del tiempo y del espacio
de la clase más compleja y flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensión de
los problemas y los temas en los que investigan los alumnos, una utilización más amplia de
fuentes de conocimiento que la que brindan los libros de texto, que suelen seguir
concepciones y mostrar informaciones de dudosa actualidad, además de sugerir actividades
de baja complejidad cognitiva (Alonso: 1998).
Considerados de esta manera, los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994:
49) y con nuestra experiencia hemos ampliado, a favorecer en los estudiantes la adquisición
de competencias relacionadas con:
la construcción de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia responde a
cuestiones «inquietantes» para los niños, las niñas y los adolescentes; cuestiones que tienen
que ver con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que se hacen
sobre la realidad y cada uno de ellos y ellas;
38
 la autodirección, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para

realizar de manera individual o con otros procesos de indagación, ordenación e
investigación;
 la inventiva, mediante la utilización creativa (en cuanto búsqueda y exploración de
caminos alternativos desde el diálogo con los existentes) de recursos, métodos y
explicaciones alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto;
 la crítica, en cuanto puesta en cuestión, revisión de lo que se impone y lo que se
silencia, análisis e interpretación de las formas de poder que se transmiten en las
formas canónicas de cómo son presentados algunos saberes;
 el planteamiento y la resolución de problemas, el diagnóstico de situaciones y el
desarrollo de estrategias analíticas, interpretativas y evaluativas;
 la integración conceptual, pues favorece la síntesis de ideas, experiencias e
información de diferentes fuentes y disciplinas;
 la toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigación y lo
que se ha de incluir en el proyecto para comunicarlo;
 la comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y
puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras
formas de representación
Todas estas competencias pueden transferirse a problemas reales y contribuir a un mejor
conocimiento personal y del entorno (próximo, mundializado y relacional), y favorecer una
preparación profesional más flexible y completa. En esta manera de concebir la educación,
los estudiantes:
 participan en un proceso de investigación que tiene sentido para ellos y ellas, donde
lo fácil o lo placentero se sustituye por lo problemático e interesante y en el que
utilizan diferentes estrategias de investigación;
 pueden participar en el proceso de planificación de su propio recorrido de aprendizaje
y fomentar con ello su interés por seguir aprendiendo fuera de la escuela y a lo largo
de su vida,
 les ayuda a ser flexibles, a reconocer los puntos de vista del «otro» y comprender su
propio entorno personal, social y cultural, en cuanto resultado no de un «destino» sino
de construcciones sociales ubicadas en el espacio y en el tiempo y basadas en la
defensa de unos intereses de grupo y la exclusión o el sometimiento de otros
LAS PEDAGOGÍAS DE LAS DIVERSAS INTELIGENCIAS

En los inicios de la civilización —y aún hoy en algunas sociedades—, pensamientos y
sentimientos aparecen estrechamente entrelazados e integrados. Asimismo, en la Grecia
clásica las fronteras entre lo social, lo filosófico, el conocimiento, las emociones y la religión
son muy borrosas, y todos estos compontes se relacionan entre sí. La consonancia entre la
vida cotidiana y la tragedia es un ejemplo emblemático de ello; como lo son las diversas
aportaciones filosóficas que ponen de relieve las conexiones entre la adquisición de los
conocimientos y la sabiduría con las virtudes morales para el logro de la felicidad, o entre el
saber científico, artístico y experiencial. Pero a partir de entonces, esta visión integradora se
rompe: se valora lo abstracto por encima de lo concreto, y lo intelectual por encima de lo
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práctico; el cuerpo se convierte en el símbolo de la emoción y del deterioro, y todas las

certezas y verdades se polarizan en torno a la religión y la razón.
En el Renacimiento cristaliza el dualismo entre la ciencia y la vida, que transitan por caminos
diferentes. La conjunción del pensamiento ilustrado y del nuevo discurso político que
introduce la Revolución francesa, con la revolución industrial, cuyos efectos perduran en la
mayoría de las sociedades occidentales contemporáneas, conforman la hegemonía de la
razón —de la racionalidad cartesiana y técnica—, así como la división entre el tramo
intelectual y el manual. También separan y relegan la importancia de otras dimensiones de
la inteligencia asociadas al arte, a las humanidades o a las emociones. «Vemos aparecer
conceptos como sentimiento y razón, corazón y cerebro, tan fuertemente enfrentados como
si el uno perteneciera a la oposición y el otro al partido de gobierno» (Moreno, 1998).
La mayoría de visiones sobre la inteligencia, en el trascurso del siglo xx y hoy en día han
tenido sus correspondientes desarrollos en el campo de la educación y en las teorías del
aprendizaje, aunque prevalece una concepción tradicional muy encorsetada,
descontextualizada y unidimensionalmente racional-intelectual: aquella que conduce al saber
objetivable y cuantificable del que se excluyen los sentimientos y que establece
jerarquizaciones entre los distintos conocimientos.
Pérez Gómez (2012) alerta de la rémora que ello supone en la sociedad de la información y
del conocimiento: “Desde la revolución industrial se ha primado la ciencia, la lógica y el
reduccionismo sobre la intuición, las concepciones holísticas y la creatividad, se ha impuesto
una cultura académica que jerarquiza los campos del saber: primero las matemáticas, el
lenguaje y las ciencias naturales; después las ciencias sociales y las humanidades; y por
último las artes. No obstante, en la era digital ya no tiene sentido ni la disociación ni la
jerarquización disciplinar. En una era en la que el mundo es confuso, mezclado, cambiante,
innovador, interconectado, masificado e interdependiente, la mezcla de perspectivas
cognitivas, de campos interdisciplinares, la relevancia del diseño, la innovación y la
creatividad tornan obsoletos estos presupuestos modernistas”.
El nacimiento de la psicología como disciplina científica tiene un hito significativo: los
estudios de Alfred Binet en Francia, a principios del siglo xx para medir la inteligencia
intelectual, que pronto se extienden a otros países europeos y a Estados Unidos. El icono de
esta medición (el coeficiente intelectual de cada persona) son los tests de inteligencia, que se
convierten en la prueba incontestable de cientificidad, y que muy pronto se popularizan,
creándose el gran imperio de la “testología”. Si alguien quiere saber cuál es su grado de
inteligencia, basta con que se someta a un test. Luego vendrían los descubrimientos de Ivan
Pàvlov que derivan en el conductismo, basado en los programas y actividades de
estimulación, de amplio arraigo en las propuestas educativas más empiristas y tecnocráticas
Las concepciones estrechas y deterministas de la inteligencia que argumentan que esta
depende de la herencia genética y que se mantiene fija, estable a lo largo del tiempo es
cuestionada por filósofos, científicos, pedagogos, psicólogos y educadores, que tratan de
mostrar que en aquella la influencia y la interacción con el medio también es determinante,
y que puede modificarse con el tiempo en función de las interacciones y la conjunción de
otros dispositivos que la activen. He aquí algunos ejemplos como botón de muestra. Baruch
Spinoza fue uno de los primeros en romper la dicotomía hasta entonces vigente entre cuerpo
y mente. Herbert Spencer hace una propuesta articulada de educación intelectual, moral y
40
física, y se plantea, como cuestión central, cómo hay que vivir: cómo hay que tratar el cuerpo
y la mente; cómo hay que utilizar la felicidad que proporciona la naturaleza; cómo hay que
comportarse como ciudadanos; o cómo hay que aprovechar las facultades en beneficio de
uno mismo y de los otros.
John Dewey considera que el «yo» no es una mente separada que construye conocimiento de
las cosas por su cuenta al margen de la realidad, y se muestra muy comprometido con un
enfoque cooperativo de la enseñanza, que le lleva a hablar de «inteligencia cooperativa» o de
«inteligencia colectiva» en distintos contextos. Maria Montessori investiga a fondo el
comportamiento de la infancia y, entre otros descubrimientos, establece la estrecha relación
que existe entre la actividad sensorial y el desarrollo de la mente; algo que ella misma
comprueba en sus Casa dei Bambini, donde crea un ambiente adecuado para que los niños y
niñas experimenten con diversos materiales sensoriales. Albert Einstein sostiene que la mente
intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un fiel sirviente; y que el misterio es la
cosa más bonita que podemos experimentar, así como la fuente de todo arte y ciencia
verdaderos.
Jean Piaget supone, sin duda, un punto de inflexión dentro de la psicología cognitiva, al
desarrollar una de las teorías más amplias y sólidas sobre el desarrollo intelectual desde el
Centro Internacional de Epistemología Génética de Ginebra, que dirigió hasta su muerte. La
diferencia básica con Binet y otros psicólogos es que su propósito no es medir la inteligencia,
sino intentar explicar los mecanismos de su funcionamiento y su construcción, con un
detallado estudio de las diversas etapas evolutivas. La revolución cognitiva de Piaget
introduce nuevas preguntas, miradas, conceptos, esquemas e interpretaciones que se
enfrentan al conductismo. Por otro lado, da origen a la definición y aplicación en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la perspectiva constructivista que, con diversas adaptaciones
y revisiones, ha gozado de una amplia presencia en las reformas curriculares.
Uno de sus discípulos, Lawrence Kohlberg, prosigue los estudios sobre el razonamiento
moral piagetiano y avanza en la definición de los estados evolutivos morales. Su obra tiene
una gran repercusión en las instituciones educativas, por sus aportaciones en torno a las
pautas que regulan una escuela democrática, la resolución de dilemas morales o el ejercicio
argumentado entre los derechos y libertades individuales y los colectivos, que tan a menudo
entran en colisión. Una de sus colaboradoras, C. Gilligan, introduce la perspectiva de género
y sostiene que los chicos piensan distinto que las chicas: estas privilegian los vínculos con
los demás y las responsabilidades en el cuidado —es una de las definidoras de la ética del
cuidado— por encima del cumplimiento abstracto de deberes. A Piaget siempre se le
reprocha que no se ocupara de las emociones, y que en sus investigaciones se centrara en un
sujeto individual al margen de su contexto social.
Las inteligencias múltiples de Gardner Este es uno de los movimientos que revoluciona el
estudio de la inteligencia. Howard Gardner, después de muchos años de investigación del
cerebro humano con sus colaboradores en la Universidad de Harvard, en el marco del
Proyecto Zero, llega a cuestionar la identificación exclusiva de la inteligencia con el
razonamiento lógico, y amplía este concepto a otros campos del comportamiento humano.
Define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y generar otros nuevos, por
hallar soluciones, crear productos y ofrecer servicios valiosos dentro del propio ámbito
cultural.
41
Para la elaboración de su teoría —con una perspectiva pluridisciplinar que incluye la

genética, la neurología, la antropología, la psicología y la educación—, bucea en la evolución
de la especie humana a lo largo de millones de años, y estudia tanto a personas consideras
prodigios en distintos ámbitos como personas con graves discapacidades, para ver cómo se
organiza el cerebro y qué partes son responsables de las distintas activaciones y movimientos.
“Mis estudios sobre niños y adultos con lesiones cerebrales me habían convencido de que la
cognición humana es polifacética, y que el mejor modo de considerar el intelecto humano es
verlo como un conjunto de facultades relevantes autónomas” (Gardner: 1995). A estas
facultades las llama inteligencias múltiples. En su libro Estructuras de la mente. Las
inteligencias múltiples (1983), un auténtico superventas mundial, las describe con todo lujo
de detalles, indicando en qué zona del hemisferio derecho o izquierdo se localizan, así como
sus características y funciones. Inicialmente son estas siete: lingüística-verbal, lógico-
matemática viso-espacial musical-rítmica corporal-cinestésica, intrapersonal e interpersonal.
A las que más adelante incorpora la naturalista
Esta sistematización le conduce a concluir que todas las personas poseen las ocho
inteligencias; que la mayoría puede desarrollar cada competencia hasta alcanzar un nivel
adecuado de competencia; que, en general, las inteligencias funcionan juntas de modo
complejo, y que existen muchas maneras de ser inteligente en cada categoría. Gardner lo
ilustra con esta metáfora: “Todos tenemos una serie de distintos ordenadores en nuestros
cerebros. Poseemos una serie de sistemas o artilugios a través de los cuales conocemos el
mundo, y pienso, actualmente, que tenemos ocho ordenadores, ocho inteligencias; pero
tenemos ocho, podemos decir seguramente que hay más” (Gardner: 2008). Habla incluso de
una novena, la existencial. Otros autores le reprochan que las reduzca a este número y los
criterios para seleccionarlas, argumentando que existen evidencias de que podrían ser muchas
más.
Nuevos movimientos que amplían el concepto de inteligencia Daniel Goleman coloca y
populariza en la agenda educativa el concepto de inteligencia emocional a partir de la
publicación: La inteligencia emocional (1995) —más tarde publicará una segunda parte sobre
la inteligencia social—, que se centra en el conocimiento y gestión de las propias emociones,
dando más consistencia a la inteligencia intrapersonal definida por Gardner.
A partir de la difusión de las inteligencias múltiples, se producen otras muchas tipificaciones
y clasificaciones, fruto de sus pertinentes estudios. Así, Robert Sternberg (1996) habla de la
inteligencia exitosa, un compendio articulado de otras tres inteligencias: académica o
analítica, creativa y práctica. Art Costa y Bena Kallic (2008) especifican y desmenuzan las
anteriores inteligencias en dieciséis hábitos de la mente: ser perseverantes, gestionar la
impulsividad, pensar de forma flexible, cuestionar y plantear problemas, aplicar
conocimientos pretéritos a nuevas situaciones, crear, imaginar e innovar, asumir riesgos,
aplicar el sentido del humor, pensar de forma interdependiente, etc.: «Su objetivo es ir más
allá de la superficie de la mente e identificar un mayor número de aquellos instrumentos
Los listados, sistematizaciones y abordajes de la inteligencia son numerosos y variopintos.
Bill Lucas y Guy Claxton (2014) formulan la propuesta de “las cinco R” —los términos
empleados en inglés empiezan por esta letra—: a) Inclinación por aprender, emocionalmente
y en la práctica. b) Recursos adecuados para saber cómo emplear distintos planteamientos
del aprendizaje. c) Resiliencia: ser capaz de lidiar con la dificultad y recuperarse de la
42
frustración y del error. d) Recordar: recuperación de diferentes estrategias de aprendizaje

empleadas en otros contextos. e) Reflexividad: detenerse, estudiar la situación y reflexionar
sobre tu propio pensamiento
Otro movimiento dentro de un ámbito diferente pero que también ayuda a ampliar el campo
teórico y práctico de la inteligencia lo constituye el llamado Informe Delors: La educación
encierra un tesoro (1996), donde se señala que la educación debe contribuir al desarrollo
global de cada persona: cuerpo y mente, sensibilidad, sentido estético, creatividad,
responsabilidad individual, espiritualidad… Una de las conclusiones del Informe es que la
educación, para afrontar los desafíos del siglo XXI, deberá sostenerse en el desarrollo de
estos cuatro pilares básicos de la educación: aprender para conocer, aprender para hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser
Entre las aportaciones españolas de cierta originalidad y densidad, cabe citar la extensa obra,
con un registro de ensayo divulgativo, de José Antonio Marina (1943). En Teoría de la
inteligencia creadora (1992) presenta las tesis que marcarán su trayectoria futura, a partir de
integrar los resultados de las ciencias cognitivas, la neurología, la inteligencia artificial, la
psicololingüística, la psicología cognitiva y la filosofía. El concepto de inteligencia se apoya
en la capacidad de dirigir el comportamiento utilizando la información que capta y elabora
ella misma, que descubre posibilidades nuevas en la realidad, selecciona metas y las ejecuta;
por tanto, está encaminada hacia la acción. Sus textos transitan de la neurología a la ética,
centrándose últimamente en el estudio de la inteligencia ejecutiva que se nutre de la
cognición y la emoción, en las instituciones y organizaciones
Señas comunes de identidad Las características o atributos que se incluyen guardan relación
con lo que se ha explicado en otros capítulos y, por tanto, hay aspectos que simplemente se
mencionan. Por otro lado, el público lector sabrá apreciar que los puntos que se exponen no
siempre generan el mismo consenso, pues obviamente existen diversas miradas sobre la
escuela y la educación, así como múltiples vías para acceder al conocimiento. En cualquier
caso, todos ellos apuntan hacia el objetivo de favorecer al máximo los diversos aspectos del
desarrollo infantil y juvenil; es decir, de crear espacios y tiempos educativos para que la
educación integral sea posible.
La inteligencia es multidimensional y se construye usándola. Actualmente en los ámbitos
que se precien de innovadores no se sostiene de ningún modo la visión simple que reduce la
inteligencia a un solo componente como se hizo en el pasado. La inteligencia es compuesta.
Robert Sternberg la percibe como una suma compleja de ingredientes. Otros autores la
definen como una complicada mezcla de competencias y habilidades muy diversas. Una de
las claves de la innovación educativa es, precisamente, evitar el aislamiento y la separación
de las diversas capacidades y, en consecuencia, lograr el máximo grado de articulación entre
ellas. Las metáforas del ordenador, de la orquesta, del trabajo en equipo o de cualquier
proyecto individual y colectivo, sirven para ejemplificarlo. Asimismo, las visiones sistémicas
y holísticas, imprescindibles para afrontar los desafíos de presente-futuro, requieren esa
convergencia de dimensiones. Tampoco es ya de recibo la visión genética determinista que
entiende la inteligencia como un atributo fijo e inamovible que condiciona de por vida. Lucas
y Claxton (2004) emplean una metáfora muy gráfica para explicarlo: “El cerebro humano se
parece más a un músculo en crecimiento que a un frasco de una determinada medida. Y, por
43
tanto, puede expandirse. Basta con que creas que puedes ser más inteligente para que esa
posibilidad se convierta en una realidad”.
En efecto, se trata de la disponibilidad y expectativas del propio alumnado, pero también de
las que proyecta sobre este la institución escolar, el profesorado y la familia. Colgar etiquetas
a los alumnos, además de ser un proceso nada científico y riguroso, es abrir las puertas al
fracaso y la deserción.
Por el contrario, se han mostrado suficientes evidencias inclusivas de que cuando se confía
en las posibilidades de los estudiantes, y se le ofrecen oportunidades, empiezan a crecer e
incluso a volar. También ha quedado aparcada la polémica que ocupó uno de los grandes
debates del siglo pasado en torno a la influencia de la herencia y el medio. También existen
suficientes evidencias de que los alumnos y alumnas aprenden y se desarrollan mejor en
contacto con su realidad y experiencia cotidiana, con sus compañeros y con otras personas.
En resumen, que la inteligencia se construye usándola.
Las inteligencias se relacionan con las diversas áreas del currículo En la propuesta de
Gardner y en muchas otras teorías del aprendizaje, bajo la denominación de inteligencias,
competencias u otras, dicha relación está siempre muy presente. Así, en la inteligencia
lingüístico verbal, se ponen el juego las representaciones del pensamiento a través del viaje
de las palabras: sus sonidos, significados, funciones e intercambios; los diversos usos del
lenguaje para recoger, seleccionar, ordenar, contextualizar y analizar la información para
convertirla en conocimiento, y las prácticas orales y escritas para tejer conversaciones y
narrativas. En la inteligencia lógico matemática, se trabajan los modelos y relaciones lógicas
y las figuras geométricas, y se entra en el mundo mágico y real de los números, con sus
cálculos y todo tipo de operaciones vinculadas a la vida cotidiana. En la inteligencia musical
se captan sonidos, timbres y ritmos y se estimula la percepción y la plasmación de
producciones. “Las notas representan para la inteligencia musical lo mismo que las
palabras para la inteligencia lingüística” (Antunes: 2011).
La inteligencia emocional facilita el acceso a todo tipo de conocimiento En efecto, los
distintos registros y movimientos de las emociones nos permiten penetrar tanto en nuestra
propia subjetividad interior como en el vasto mundo de conocimientos y pensamientos
inscritos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. H. Gardner define esta inteligencia; pero
—como se ha dicho— es D. Goleman quien acuña y desarrolla ampliamente este concepto
de inteligencia emocional, que agrupa el conjunto de habilidades psicológicas que permiten
apreciar y expresar de manera equilibrada nuestras propias emociones, entender a los demás
y utilizar esta información para guiar nuestra forma de pensar y nuestro comportamiento Su
teoría se condensa en estos puntos: conocer las propias emociones, aprender a gestionarlas,
motivarse a sí mismo y establecer buenas relaciones con los demás. Hay un mantra que se
repite una y otra vez: “conócete y quiérete”, metaconocimiento y autoestima. Conocerte a ti
mismo, saber lo que sabes y lo que ignoras, tus potencialidades y debilidades; y conocer tus
deseos, lo que quieres y no quieres hacer, y en qué punto te encuentras del camino. Y quererte
y valorarte a ti mismo, pero también exigirte y proponerte nuevos retos. En este ámbito, no
suele hablarse propiamente de buenas y malas emociones, pero sí de emociones más
efectivas, útiles y adaptativas. Hay un componente emocional que cada día adquiere más
relevancia en la educación: la ternura, que se asocia a la confianza; atención al cuidado, al
cariño y a la relación amorosa. La experiencia de la ternura es algo personal que expresa el
44
deseo de mantener vínculos y lazos, abriendo espacios nuevos basados en el respeto: “En la
experiencia de la ternura están presentes los diversos sentimientos que la rodean: dulzura,
acercamiento y proximidad, temor a perder lo querido. Pero al mismo tiempo que nos hace
sentir lo más grande y hermoso también la dimensión emocional es tan quebradiza que le
otorgan a la ternura la condición de vulnerabilidad” (Jover: 2012).
Otros dos conceptos interconectados de gran calado emocional son el asombro y el misterio.
El asombro es la llama que enciende la curiosidad y disponibilidad hacia el conocimiento; es
lo que provoca la motivación y el punto de partida hacia un aprendizaje relevante y profundo,
que acompaña el viaje interior del ser humano hacia el exterior. Y el asombro enriquece las
rutinas y abre las puertas a lo novedoso y desconocido, que siempre se presenta con un cierto
halo y sensación de misterio; porque, como decía Einstein, la experiencia más bella y
profunda que puede tener el hombre es el sentido de lo misterioso. Nos lo recuerda Catherine
lÉcuyer en Educar en el asombro (2013): “Los niños asumen naturalmente la existencia del
misterio porque es lo que mantiene vivo el deseo de aprender, de conocer. ¿Qué es el
misterio? El misterio no es aquello que no se entiende. Es lo que nunca acabamos de
conocer. Es lo inagotable. Por eso, los niños están fascinados ante el misterio porque ven en
ello una oportunidad de conocer infinita. Y como los niños nacen con asombro y el asombro
es el deseo de conocer, el misterio les fascina”.
La inteligencia social mejora la convivencia y profundiza la democracia Estas son algunas
de las palabras clave: fraternidad, convivencia, cooperación, empatía, ayuda mutua, respeto,
diálogo y cooperación. Y estos, algunos de los verbos que ponen en acción estos conceptos:
compartir problemas y soluciones, capacidad de intercambiar con los demás, aprender a
pensar pensando en los demás. “Somos cada uno porque estamos en relación con los otros.
Sin sociabilidad no alcanzaríamos la condición de ciudadanía” (Jover: 2012). Todas las
culturas populares y tradiciones de la sabiduría revelan que la calidad de las relaciones es la
base de la convivencia. Y, tal como se señala en otras partes del libro, la cooperación es el
mejor medio para garantizar la inclusión escolar y social.
La inteligencia social, muy unida a la emocional, también fue estudiada por Goleman, que
fijó dos categorías. La primera es la conciencia social: la escucha atenta, la comprensión de
los pensamientos, sentimientos e intereses de los demás, y el conocimiento del
funcionamiento de los grupos sociales. Y la segunda comprende diversas habilidades
sociales. No obstante, el atributo básico de este tipo de inteligencia colectiva reside en la
dialéctica individuo-sociedad y en el modo en que se organizan democráticamente las
instituciones sociales y, entre ellas, la escuela. “El individuo y la sociedad existen
recíprocamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo-sociedad,
donde los individuos y la sociedad pueden ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse
mutuamente” (Morin: 2001). Participación de todos los agentes implicados, diálogo abierto
y permanente, y seguimiento y control democrático de las responsabilidades y compromisos
que se adquieren individual y colectivamente: sobre este triángulo se construye, fortalece y
enriquece la comunidad escolar y los diversos proyectos formativos que tienen lugar fuera
de la educación no formal.
La inteligencia distributiva, o cuando el buen uso de las herramientas inteligentes nos hace
más inteligentes “Los seres humanos han evolucionado hasta ser unos increíbles creadores
y buscadores de herramientas, y ser capaces de emplearlas. Del mismo modo que un
45
ordenador se vuelve más potente cuando se conecta con diversos dispositivos externos
(discos duros, módems, impresoras, cámaras y demás) así nosotros ampliamos nuestra
inteligencia mediante el uso competente de una amplia variedad de artefactos. Desde un
teléfono hasta un metro, pasando por reglas de cálculo, gafas, gráficos o Internet, la
inteligencia para el mundo real casi siempre depende de lo que David Perkins ha
denominado como persona plus” (Lucas y Claxton: 2014)
Este texto contiene tres ideas básicas de la inteligencia distributiva o en expansión. La
primera concierne a la exploración permanente del entorno físico y mental por parte del ser
humano en el transcurso de la humanidad para hacerse con las herramientas necesarias que
mejoren la calidad de vida, el acceso a la información, los medios de comunicación y los
sistemas de expresión y representación simbólica. La segunda tiene que ver con el buen uso
que se hace de las nuevas aplicaciones con el objeto de desarrollar el pensamiento y la
creatividad, y de mejorar las relaciones humas y la convivencia. Obvia explicar —cómo ya
se hizo en el capítulo sobre las pedagogías no institucionales—, que las potenciales ventajas
de las tecnologías de la información, de la comunicación y del aprendizaje pueden tornarse,
en función de un mal uso o de un abuso incontrolado, en desinformación, incomunicación y
desaprendizaje. Y la tercera alude a otra cuestión que no es baladí: en efecto, estamos
rodeados de nuevas herramientas y tecnologías, pero no siempre existe la posibilidad de
utilizarlas, bien sea por razones socioeconómicas y culturales —la desigualdad tiene un fuerte
impacto en el empleo y en el modo de moverse dentro de las TIC—, o por desconocimiento,
miedo y resistencia al cambio de hábitos.
Las dimensiones estratégica, intuitiva y practico ejecutiva transforman el pensamiento en
acción ¿De qué modo pueden volverse más inteligentes las personas siendo más explícitas
con lo que hacen? Esta es la gran pregunta que se plantea la inteligencia o pensamiento
estratégico. Ser estratégico significa saber en qué momento hay que reflexionar, dejarse
llevar o tomar decisiones y actuar. Es también la capacidad de controlar los impulsos, de
sacar provecho de la experiencia para anticipar la incertidumbre, de adquirir otras
capacidades y, en definitiva, de ampliar su capacidad de aprendizaje. Lucas y Claxton (2014)
identifican cuatro conceptos en la inteligencia estratégica: metacognición, autorregulación,
reflexión y transferencia. John Flavell (1979) ahonda en la metacognición y distingue tres
elementos: conocerse a uno mismo, conocer la tarea y conocer las estrategias. La
autorregulación compone cuatro secuencias: reflexión, planificación y activación,
supervisión, control y reacción y reflexión. «Los alumnos que se autorregulan se van
convirtiendo, progresivamente, en sus propios profesores» (Lucas y Claxton: 2014).
La reflexión estratégica se ha alimentado, en buena medida, de la teoría de Donald Schön en
torno a la reflexión en acción y la reflexión sobre la acción. La práctica profesional reflexiva,
seguida de cerca por algunos ámbitos españoles innovadores, permite al docente la
construcción de conocimientos a través de la solución de problemas que se encuentran en la
práctica; esto conlleva la construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para
tomar decisiones mediante la utilización de estrategias y metodologías para innovar. Por
último, la transferencia muestra las distintas vinculaciones de lo que se está aprendiendo con
otras situaciones, contextos y áreas de conocimiento. Otros autores relacionan esta
inteligencia con la creatividad, con la capacidad de ideas y con el hecho de adoptar otra
mirada más abierta y utilizar la imaginación para descubrir nuevas posibilidades. Uno de los
ejemplos que se pone de inteligencia estratégica es el proyecto Filosofía para niños (véase el
46
apartado de “Experiencias”), en la medida en que se enseña a pensar al alumnado sobre las

grandes cuestiones que les ayudan a responsabilizarse de su propio aprendizaje.
La inteligencia ética da sentido y credibilidad a las otras inteligencias Utopía, justicia,
derechos humanos, equidad, respeto a la vida y a la tierra, solidaridad, generosidad,
sensibilidad, acogida, alteridad, armonía, rebeldía pacífica, esperanza, bien común, bondad,
duda, reflexión, felicidad, responsabilidad, amor, compasión, el bien vivir y el bien común.
He aquí una lista de virtudes que se proclaman desde distintos ámbitos y foros, y que la
escuela tiene el encargo de educar. En contraposición, he aquí otra lista de los contrarios que
refleja las imperfecciones y miserias de la condición humana: codicia, egoísmo, corrupción,
mentira, manipulación —con las palabras y con los números—, consumismo, individualismo
competitividad, relativismo y vacío moral, violencia, crueldad, maltrato, utilitarismo, modelo
de éxito que sacraliza el dinero y la fama, el tener y el tener por encima del ser,
comportamientos mafiosos, agresividad, intransigencia, culto al dios mercado y al rey de la
selva, dogmatismo, agresividad… Son la cara y la cruz del comportamiento de los seres
humanos, capaces de lo mejor pero también de lo peor, aunque lo más frecuente es una
combinación de ambas conductas en distinto grado.
A veces, la inteligencia se relaciona directamente con una dimensión espiritual o existencial
—hay quien también la define como una inteligencia específica— que se plantea las grandes
cuestiones existenciales sobre la identidad, el sentido de la vida, el origen del mal o el
potencial de la vida interior para generar actitudes solidarias: «Ser espiritual es despertar la
dimensión más profunda que hay en nosotros, que nos hace sensibles a la solidaridad, a la
justicia para todos, a la cooperación, a la fraternidad universal, a la veneración y al amor
incondicional. Y controlar sus contrarios» (Boff: 2012). Se trata de un posicionamiento que
nada tiene que ver con la religión y con la aceptación de sus dogmas. También se plantea en
términos de revolución que afecta al modelo de vida y de ciudadanía.
¿Y qué hacer desde la escuela? Seguir con la tarea de educar todas y cada una las inteligencias
del alumnado, impregnar de valores y virtudes cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje,
convertir el centro y la comunidad en un proyecto de fuerte compromiso ético y concienciar
a las futuras generaciones para que hagan suyo el reclamo social al conjunto de lo que Ulrich
Beck define como la exigencia del nunca más: el nunca más a las bombas de Hiroshima y
Nagasaki, el nunca más de Auschwitz y de los ampos de exterminio nazi, el nunca más del
accidente nuclear de Chernóbil, el Nunca Máis de la marea negra provocada por el Prestige
en las costas gallegas o el nunca más de tantos crímenes contra la humanidad, muchos de los
cuales siguen impunes
Hasta aquí la síntesis del libro de Jaume Carbonell Sebarroja (2015) Pedagogías del siglo
XXI Alternativas para la innovación educativa. Octaedro. Barcelona.
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SEIS VISIONES DE LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI
John Moravec: El Aprendizaje Invisible

En una época en que todo parece predestinado a ser digitalizado parece oportuna la pregunta
¿Qué pasa con el aprendizaje cuando se mueve desde la infraestructura estable del siglo XX
y avanza hacia infraestructuras líquidas [inmateriales] del siglo XXI? ¿Cómo puede
diversificarse el uso de las tecnologías educativas? Tomando en cuenta la manera en que los
usuarios se apropian de las nuevas tecnologías y las reinventan, ¿Podemos ampliar el
potencial del aprendizaje entre pares a través de las tecnologías digitales? Bajo el supuesto
de que Internet es potencialmente valioso para el auto-aprendizaje y el aprendizaje con otros,
¿Cuáles son las estrategias que adoptan los docentes del siglo XXI para convertir las
tecnologías digitales en herramientas que estimulan la adaptación, colaboración e
innovación? ¿Cómo estimular el desarrollo de 'habilidades blandas'? Todo ello sin olvidar, la
pregunta incómoda ¿Por qué aún pareciera que las tecnologías digitales no han generado los
cambios esperados en las prácticas de aprendizaje?
John Moravec, investigador estadounidense y autor junto con el español Cristobal Cobo del
libro Aprendizaje Invisible (2011). Es un concepto que parte de la base de que para el alumno
actual, que crece dentro de una sociedad digital, la tecnología es invisible, no es más que un
medio para realizar distintas tareas, pero no un fin en sí mismo. En este escenario, el reto
para los sistemas educativos es desarrollar los conocimientos tecnológicos de los docentes
para que puedan utilizar las TIC en el diseño de sus estrategias pedagógicas y en su día a día
en el aula.
De acuerdo con Moravec, el Aprendizaje Invisible gira en torno a tres ejes:
“Compartir experiencias y perspectivas innovadoras, orientadas a repensar estrategias para
aprender y desaprender continuamente; promover el pensamiento crítico frente al papel de la
educación formal, informal y no formal en todos los niveles educativos; y, finalmente,
contribuir a la creación de un proceso de aprendizaje sostenible (y permanente), innovando
y diseñando nuevas culturas para una sociedad global.
Seis ideas que surgen del libro
 Valor de aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje significativo y contextual. La

posibilidad de aprender más allá de un programa de estudio, los libros y la cátedra
impartida por el docente no solamente brinda enormes potencialidades para alcanzar
un aprendizaje más significativo, sino que además abre la posibilidad de combinar
saberes, disciplinas y puntos de vista. Por otra parte se convierte en una valiosa
herramienta conceptual para convertir otros contextos de interacción en espacios de
aprendizaje. Este enfoque así como la creciente ubicuidad de las tecnologías
favorecen la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje permanente casi sin
restricciones de tiempo ni espacio.
 Lo que se amplía no son sólo los contextos del aprendizaje sino que también los
patrones de uso de las tecnologías digitales. El dilema de si las tecnologías son
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necesarias parece ya obsoleto. Hoy es inconcebible desvincular la formación del uso

de los dispositivos digitales. Sin embargo, el dilema está en cómo y dónde incluir
estas tecnologías. Cada vez más experiencias nos indican que el uso de las tecnologías
de información en contextos informales (ej: empleo, hogar, entornos de socialización
y ocio) que favorecen la colaboración, la apertura y el trabajo distribuido resultan de
especial valor para el proceso de aprendizaje.
 Las tecnologías adquieren su valor cuando éstas son analizadas desde el marco de la
generación, actualización y aplicación del conocimiento. El debate de las tecnologías
en la educación ha pasado por diferentes fases: Temor-resistencia por parte de
formadores; Excesiva confianza en las capacidades de los usuarios de cortada edad
(“nativos digitales” o fe ciega en el e-learning) y ahora, va permeando con más fuerza
la idea de que es necesario desarrollar habilidades y competencias para usar estos
dispositivos. Estas destrezas han de ir más allá de la capacidad instrumental y
demandan el desarrollo de todo un complejo alfabetismo digital que entiende la
apertura al conocimiento como un eje clave.
 Es evidente que existen valiosos ejemplos de generación y distribución del
conocimiento en contextos reales. La implementación de acciones que permitan
contrastar teoría y práctica resulta un ejercicio oportuno y necesario. Aquí surge un
conjunto de posibilidades de adquirir micro-conocimientos a través de las
interacciones cotidianas que hacemos en el día a día (auto-aprendizaje; aprendizaje
entre pares; observación, aprendizaje colectivo, etc.). Ello no sólo enriquece el
proceso de aprendizaje sino que además resulta de especial utilidad para las etapas
post formación (ej.: empleabilidad, auto-formación, capacitación y actualización,
etc.).
 Es clave entender el proceso de aprendizaje como un continuum que se sustenta en la
capitalización de las experiencias, aprendizaje junto a pares, a través de la resolución
de problemas, ensayo-error, etc. Resulta sustantivo tomar en cuenta las ventajas de
aprender desde la práctica (ej. Construyendo redes de colaboración a través de
tecnologías digitales). Esto implica comprender el valor de aprender de y con otros
sujetos; la observación; así como la posibilidad de experimentar en diferentes
contextos se convierten en valiosas fuente de adquisición y transferencia de
aprendizajes tácitos que habrán de complementar la instrucción tradicional tipo
cátedra (los micro-videos de YouTube son un estupendo recurso para ello).
 La dicotomía entre escuela/universidad vs. empresa no necesariamente es
válida. Existen innumerables experiencias de entrecruzamiento. Si bien es una
simplificación plantear que todos los procesos formativos universitarios están ajenos
al mundo de la empresa. También es una realidad que ésta asociación “empresa-
universidad” aún es ignorada por muchas experiencias formativas. En esta línea y
tomando en cuenta la relevancia de desarrollar competencias para la empleabilidad,
es oportuno consolidar y favorecer la creación de nuevos puentes que unan ambos
mundos. (Ej.: prácticas vocacionales; incubadoras; clínicas “con pacientes/clientes
reales”; laboratorios abiertos de desarrollo tecnológicos; premios a la innovación;
bancos de ideas, entre otras).
Koehler, Matthew y Punya Mishra: Metodología TPACK
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El modelo TPACK (Mishra, P y Koehler, M 2006: Technological Pedagogical Content

Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Michigan State University) resulta muy
esclarecedor para entender la integración de tecnología en educación desde el punto de vista
de la formación docente y cuando el objetivo es la enseñanza de contenidos curriculares.
¿qué es TPACK y por qué es tan relevante? No tiene sentido introducir tecnología en el aula
sin una filosofía detrás, sin un “método”. El sistema TPACK (technological pedagogical
content knowledge) aborda este proceso desde una triple perspectiva: tecnología, pedagogía
y contenidos
Dejando de lado, por un momento, el conjunto de saberes no formales que hacen al oficio
docente y haciendo exclusivamente referencia al saber formal docente, sabemos que éste
implica una combinación entre el conocimiento disciplinar (content knowledge) y
el conocimiento pedagógico (pedagogical knowledge). La intersección entre estos dos
saberes diversos pero compatibles da lugar a un tipo de saber específicamente docente:
el conocimiento pedagógico disciplinar (pedagogical content knowledge). Esto es: saber qué
enseñar y cómo enseñarlo. No es novedad: dominar ciertos contenidos curriculares y ciertas
habilidades pedagógicas fundamentales para saber transmitir dichos contenidos a un grupo
escolar y en un contexto escolar. Hasta aquí, el docente debía dominar un contenido
disciplinar así como los modos de indagación y enseñanza específicos de cada disciplina
Con la llegada más o menos masiva de las tecnologías al aula, este saber se complejiza ya
que aparece un elemento más: el conocimiento tecnológico (technological knowledge).
El conocimiento tecnológico incluye:
 Comprender el lugar de las TIC en la vida cotidiana, el trabajo y el aprendizaje.
 Dominar habilidades digitales tales como saber buscar, seleccionar, compartir,
gestionar y producir contenidos.
 Conocer herramientas y entornos digitales con potencial educativo.
 Dominar el uso de dispositivos tales como la computadora, tabletas o pizarras.
Tenemos entonces tres componentes del saber docente:
 conocimiento disciplinar
 conocimiento pedagógico
 conocimiento tecnológico
Conocimiento pedagógico disciplinar: es unos conocimientos típicos y casi exclusivos de

los docentes en el cual por ejemplo un profesor de matemáticas de secundaria sabe cómo
evaluar correctamente o explicar de la mejor forma posible cualquier aspecto de su materia,
conseguimos una serie de conocimientos combinados:
Conocimiento tecnológico disciplinar: este conocimiento es un conocimiento muy necesario
para cualquier profesión. Es el conocimiento que utiliza un patólogo a la hora de utilizar un
microscopio correctamente para analizar un tejido.
Conocimiento tecnológico pedagógico: Este conocimiento por separado no se suele producir.
Es un conocimiento que junta una forma de enseñar con la tecnología. Pero no sirve de nada
sin el conocimiento disciplinar.
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Si conseguimos que los tres conocimientos principales se junten, podemos obtener una buena
integración de las TIC en la docencia. Si tenemos que dar una clase de arte en bachillerato,
debemos dominar la materia y la disciplina. En una clase sobre el Renacimiento, utilizaremos
una pedagogía demostrativa, con fotografías de las principales obras pictóricas e intentando
que los alumnos aprendan los contenidos de esta unidad. Hace 15 años, seguramente este
profesor iría cargado con sus 20-40 diapositivas y un proyector de diapositivas a enseñar la
clase. Pero hoy, en cualquier colegio con una pizarra digital interactiva el profesor podrá
llevar un número indeterminado de obras pictóricas en su pendrive con una calidad mucho
mayor pudiendo hacer anotaciones, utilizar herramientas que focalicen la atención en un
punto del cuadro manteniendo la visión del todo, etc. Aquí el profesor tiene un conocimiento
disciplinar (Renacimiento), pedagógico (metodología demostrativa) y tecnológico (uso
adecuado de la PDI) obteniendo un conocimiento TPACK haciendo su clase más atractiva,
motivadora y, seguramente, mejor.
El reto es integrar los tres tipos de conocimiento para dar lugar a el Conocimiento tecnológico
pedagógico disciplinar, es el conocimiento que un docente requiere para poder integrar de
manera consistente la tecnología en la enseñanza. Es un tipo de conocimiento complejo,
multifacético, dinámico y contextualizado.
El conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que integrar las TIC en
nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino también “reacomodar”
nuestras prácticas, revisar y resignificar los conocimientos pedagógicos y disciplinares
cuando incluimos tecnologías. Se trata fundamentalmente de poner cada uno de esos
conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para, en total, enriquecer las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje
Por ejemplo, un docente que se propone enseñar sobre la Segunda Guerra Mundial utilizando
tecnología debería dominar los siguientes saberes:
Causas, consecuencias, contexto y desarrollo de la Segunda Guerra Mundial entre otros
contenidos específicos del tema a enseñar.
 Conocimiento epistemológico.
 Método y estrategias didácticas de enseñanza de la historia.
 Herramientas de líneas de tiempo, reservorios de contenidos históricos, bibliotecas
virtuales, videotecas históricas, foros de debates, wikis, blogs etc.
Pero además debe poder integrar todos esos saberes para hacer una propuesta potente de
enseñanza de la historia con TIC: por ejemplo la construcción colaborativa de una línea de
tiempo multimedia a partir de una detallada investigación crítica online sobre las Segunda
Guerra Mundial.
Sabemos que el proceso de profesionalización docente implica una reflexión sobre su propia
práctica, así como sobre los propios saberes. Los docentes no sólo deberían dominar este tipo
de saberes integrados, sino además comprender la relación entre ellos, su complejidad y
necesidad.
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Richard Gerver: La Creatividad
El británico Richard Gerver es autor de Creating Tomorrow´s Schools Today (2010). Uno de
sus principales campos de investigación es el desarrollo de la conciencia del potencial y de
la creatividad humana
Richard Gerverd es, probablemente junto con Sir Ken Robinson, uno de los educadores con
más influencia dentro del panorama educativo actual. Se trata de un docente que inspira, de
un docente con el que no paras de aprender, de cuestionarte los pilares de la educación. En
definitiva, uno de los educadores que tiene la enorme oportunidad de hacerte creer que otra
educación es posible.
Richard Gerver: Cree que, efectivamente, la educación es un derecho universal y el mayor
regalo que podemos otorgar a nuestros niños. Dentro del contexto mundial y de la guerra por
el talento, debemos encontrar nuestro mayor talento, donde quiera que pueda estar. La
persona que dé con la cura definitiva para el cáncer o con la solución para la paz mundial
podría estar sentada, en estos momentos, en una clase de una zona socialmente desfavorecida
de España; la educación universal nos ayuda a descubrir el talento.
La clave para asegurar que la educación es respetada y abrazada por todos los estudiantes del
mundo es garantizar que el aprendizaje sea relevante; rico en contexto, experiencias y
propósito. Demasiado de lo que sucede en nuestras escuelas es uniforme, más basado en una
vieja metodología de acceso al conocimiento que en el desarrollo de habilidades, atributos y
comportamientos. El sistema todavía está diseñado para crear uniformidad más que para
educar en la individualidad. Se trata de un modelo que fue adecuado en la era industrial, pero
que en un futuro que depende de la creatividad y la innovación, es en gran medida
irrelevante.
Necesitamos un grupo dinámico y ambicioso de personas para dirigir la educación, pero
hemos de tener cuidado porque los grandes maestros no están motivados por el dinero o el
poder, sino por el valor moral de empoderar a sus estudiantes para que se conviertan en lo
mejor que pueden ser, en la mejor versión de sí mismos.
Necesitamos trabajar más duro para desarrollar culturas donde se respete a los profesores y
se les otorgue la confianza suficiente para que puedan desempeñar el trabajo que tanto les
apasiona. Los más grandes maestros serían grandes en cualquier cosa que se propusieran, sin
embargo muchos se sienten frustrados, porque perciben que no se les permite para hacer su
trabajo con libertad. Debemos depositar altas expectativas en nuestros maestros, pero sobre
todo darles la oportunidad de desarrollarse profesionalmente.
En torno a la escuela actual Gerver plantea lo siguiente:
Cambio
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 La escuela actual sigue anclada en el sistema victoriano. Se trata de una escuela

basada en la enseñanza de masas y en la productividad. Una escuela incapaz de
predecir y preparar a tus alumnos para el futuro. Una escuela en la que se prepara a
tus estudiantes para que sean operarios manuales, es decir, muy productivos y poco
creativos y resolutivos.
 El desafío consiste en entender que la escuela y el mundo es algo fragmentado,
descentralizado y despersonalizado. Se trata de preparar a tus alumnos no para los
trabajos que existen en la actualidad, sino para los que ejercerán en un futuro y que
aún no sabes cuáles son. De ahí la gran necesidad de que como docente pases
definitivamente a la acción.
Potencial.
 La escuela actual está menospreciando el enorme potencial de tus alumnos, de lo que

hacen y de lo que saben. No se tienen en cuenta sus intereses cuando serán ellos en
los que deberás confiar para solucionar las tres grandes crisis que padece la
humanidad actual: económica, medioambiental, y étnica y cultural.
 Se debe tomar conciencia de que tus alumnos parten de un potencial enorme, son la
generación más preparada de la historia y por eso, más que nunca hay que valorarles
a ellos por lo que son, por las experiencias que viven y por la cultura en la que están
inmersos. Sólo valorando a tus alumnos serás capaz de sacar lo mejor que llevan
dentro.
Importancia.
 ¿Cómo puedes conseguir que la escuela importe? ¿Por qué a tus alumnos no les gusta
ir a la escuela? ¿Por qué deben ir por ley? Estas preguntas parten del gran error que
se comente por parte del docente: descontextualizar el aprendizaje. Este es el modelo
en el que se ciñe el sistema actual. La escuela no enseña para la vida. Como docente
enseñas tu asignatura como si se tratara de una carrera de obstáculos.
 La escuela está obsesionada en repetir a los alumnos lo importante que será la escuela
para su futuro, cuando a tus alumnos el futuro les preocupa relativamente poco. Como
docente debes preocuparte más que nunca del presente y olvidarte del futuro para
enseñar desde el interés, el entusiasmo y conectando lo que enseñas con lo que viven
tus alumnos.
Error.
 Las escuelas cada vez más se parecen a concursos, a casinos porque todo se juega a
una respuesta correcta, a una carta. La escuela identifica única y exclusivamente el
éxito como la superación de un examen, de una materia, de un curso. Y esto es así
porque la educación actual está obsesionada con evitar el fracaso a toda costa. Se trata
de un modelo educativo totalmente bipolarizado, a semejanza del mundo: correcto-
incorrecto, aprobado-suspendido.
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 La bipolarización tiene un precio muy alto para tus alumnos: la autoestima. Cuanto
más se niega o se castiga el error, menor es la autoestima de tus alumnos. De ahí que
debas ahondar en lo positivo que existe en el error, en la oportunidad que supone el
fracaso. No se aprende nada nuevo si se acierta todo
Por tanto, ¿en qué consiste aprender? La respuesta la tienes estas 4 R:
 Resiliencia: ser capaz de centrarse en el aprendizaje, ser firme.

 Recursos: ser capaz de aprender de modos diversos.
 Reflexividad: ser capaz de un aprendizaje estratégico.
 Reciprocidad: ser capaz de aprender a solas y acompañado.
Futuro.
 La escuela debe preocuparse por enseñar desde el presente para preparar a tus alumnos
para la escuela del futuro
Conocimiento.
 El aprendizaje se basa en adquirir información, experiencias y destrezas. También

influye cómo se adquiere dicha información. De ahí que se distingan tres formas de
asimilar la información:
 Nivel de destrezas: no se requiere ningún control consciente para realizar una

acción.
 Nivel basado en reglas: uso de normas y procedimientos para seleccionar la
acción que se debe seguir en una situación concreta.
 Nivel basado en el conocimiento: nivel avanzado de razonamiento ante una
situación novedosa e inesperada.
El gran problema de la educación actual es que se ha olvidado del nivel de las destrezas y del
conocimiento y sólo se centran en el de las reglas. No basta sólo con saber. Saber no significa
conocimiento. De lo que se trata es de desarrollar el conocimiento y la comprensión.
Contexto.
Si separamos la escuela de la vida real, cada vez estarás más separado de tus alumnos y de
sus intereses. Hay que enseñar unificando contextos
Industrialización.
 La escuela actual se basa en el modelo industrial, donde lo que se busca es la

homogeneización. Richard Gerver lo llama entornos de aprendizaje apropiados,
donde lo que se busca es unificar los estadios de aprendizaje de todos los alumnos para
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que aprendan exactamente los mismos contenidos, hagan las mismas cosas y
compartan unos mismos intereses. Y ahí radica su gran error.
 La escuela debería optar a ser impredecible y más personalizada. Lamentablemente,
como docente la administración vive más preocupada por los resultados que por los
procesos de aprendizaje. Además, dedican ingentes cantidades de dinero para tal fin.
Flexibilidad.
 Para Richar Gerver la escuela se parecen cada día más a las cárceles porque en ellas
impera la rutina, la repetición. Son lugares totalmente previsibles, uniformes y que
viven en constante contradicción con la flexibilidad que supone la vida fuera de los
centros educativos.
 La escuela es más predecible que nunca y choca frontalmente con una generación que
vive a demanda, es decir, que aprende donde quiere, con quien quiere y cuando quiere.
Magia.
 Según Richard Gerver, la escuela está más institucionalizada que nunca. No hay nada
de descubrimiento en ella. No hay magia. Se estimula poco la imaginación y la
creatividad. Todas las aulas parten con el mismo mobiliario y no están ni pensadas ni
diseñadas para el futuro. Tampoco se ha tenido en cuenta a tus alumnos en su diseño.
 Cuando se piensa en la escuela, se comete el error de pensar en un edificio, cuando la
escuela lo constituyen tus alumnos y los entornos flexibles de aprendizaje que eres
capaz de crear con ellos y junto a ellos.
Comunidad.
 Hay que hacer más hincapié que nunca en concebir la escuela como una comunidad
global. Una comunidad en la que se incorpore a las familias, en las que se pueda
cambiar la pregunta ¿Qué le está enseñando a mi hijo? por ¿Qué les estamos
enseñando a nuestros hijos?
 Para Richard Gerver, no sólo la escuela debe insistir en crear un sentimiento de
comunidad con las familias, sino también entre el sector público y el privado, entre la
educación y el mundo empresarial.
Confianza, adaptación, creatividad natural, autoconcepto, inteligencia emocional e

intelectual, afán emprendedor. Estos son los desafíos que subyacen en el libro Crear hoy la
escuela de mañana de Richar Gerver. Un desafío que pasa por cuestionarte de qué manera
estás preparando a tus alumnos. El desafío está servido y tú formas una parte esencial de la
solución.
Pero los msaestros están preparados para los estudiantes aprendan de la forma que sugiero.
No, porque les han enseñado mal. Pero, ¿sabes que la mayoría de docentes están de acuerdo
conmigo? Cuando les digo que defiendo un modelo en el que tienen que prestar atención
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individualizada a cada niño, no hay ningún profesor que me diga que no está de acuerdo. Es
el sistema que les dice a los profesores que no pueden hacerlo.
La evaluación mata a la educación. La manera de evaluar es mediante la experiencia. No hay

mejor fórmula para conocer tus capacidades que poniéndolas en práctica con casos reales.
Los sistemas de pruebas internacionales están diseñados para medir el sistema tal y como
es; las pruebas están diseñadas para evaluar la práctica tradicional que se sigue hoy en día y
ejercen una influencia demasiado poderosa en el modo en que los políticos desarrollan
medidas educativas. Lo que ha ocurrido es que hemos convertido las pruebas en munición
política, y la política educativa ahora reacciona a los resultados obtenidos en las pruebas y
busca desesperadamente escalar posiciones.
Las pruebas internacionales como PISA no son herramientas para la innovación, sino para
medir el status quo. Tristemente, sin embargo, algunos de los informes de la OCDE son
interesantes y estimulantes, pero los medios de comunicación y los políticos tienden a
quedarse con los titulares fáciles. Por lo tanto, terminamos con una maraña de intervenciones
a corto plazo diseñadas para perfeccionar un sistema desactualizado. Por ejemplo, en la tabla
del ranking PISA 2012, Shanghai quedó en lo más alto. China ya se ha dado cuenta de que
el sistema académico dominante que les ayudó a llegar ya no es apto para la cultura más
innovadora que el país necesita si quiere impulsar su próxima fase de desarrollo económico.
Por eso se están tomando medidas drásticas para alejarse del modelo y avanzar hacia un plan
de estudios más holístico
Gerver defiende la necesidad de inyectar creatividad en los procesos educativos. El

término creatividad se ha utilizado demasiado en demasiados contextos, pero para este
experto supone la capacidad para encontrar cosas nuevas, para explorarlas, moldearlas y
jugar con ellas, de forma que se adquiera un nuevo concepto o habilidad acerca de algo. Ésa
es a su juicio la forma que debe tener el aprendizaje: adoptar el sistema de prueba y error,
asumiendo el riesgo y la posibilidad de equivocarse.
De esta manera, el aprendizaje debe centrarse en el desarrollo de habilidades y competencias,
en preparar a los niños para que puedan resolver problemas, con una “mentalidad
empresarial”, por llamarlo de alguna forma. La enseñanza guiada por los contenidos está
formando a los jóvenes para vivir y trabajar en un mundo que ya no existe.
George Siemens: El Conectivismo

El conectivismo es una teoría del aprendizaje superadora del conductismo y del
constructivismo, que incorpora elementos de las teorías sistémica, de la complejidad, de las
ciencias del caos, de las redes y de la neurobiología. Esta teoría parte del supuesto de que la
organización y la persona son organismos que aprenden y que las herramientas que
utilizamos en la web definen y moldean nuestro pensamiento. Porque «no nos sirve ya el
viejo modelo, basado en la asunción pasiva de los contenidos producidos por meritocracias
e industrias de la publicación cerradas al mundo. Los nuevos modelos apuestan por la
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apertura, por el fin de los jardines vallados dentro y fuera de la web. Las redes sociales y de
contenidos distribuidos centralizados en entornos autoconstruidos son elementos esenciales
de ese futuro. El aumento de interés por la gestión del conocimiento en entornos dinámicos
y complejos muestra la necesidad de una teoría que trate de explicar el lazo entre el
aprendizaje individual y organizacional
George Siemens en el libro Knowing Knowledge sobre los cambios en el conocimiento y
en la forma de aprender, parte en su análisis de la premisa de la complejidad creciente del
mundo. El conocimiento tiene en la actualidad el reto de enfrentar problemas complejos:
Estamos en las primeras etapas de un cambio dramático – un cambio que sacudirá los
espacios y estructuras de nuestra sociedad. El conocimiento, la piedra angular del mañana
está cabalgando un proceloso mar de cambios. En el pasado, el conocimiento servía a los
propósitos de la economía –creación, producción y marketing-. Hoy, el conocimiento es la
economía. Lo que solía ser un medio se ha convertido en un fin.
Siemens incide también en su obra en las teorías relacionadas con las redes de aprendizaje y
los ecosistemas de conocimiento. Partiendo de la premisa de que el conocimiento es una red,
la forma de conocer las ideas y de conectarlas entre sí determina nuestro nivel de aprendizaje.
Paralelamente, cómo estemos conectados condiciona la información que encontramos. A su
juicio, los docentes deben hacer que los estudiantes aprendan a crear y evaluar redes, pues,
en sus propias palabras, “dar un dato y evaluar si el estudiante lo recuerda no es válido en
una sociedad que precisa crear conocimien.
En G.A Clavijo (2017c: 108- 143) se abordó el conectivismo y no nos vamos a referir a lo
tratado en ese documento.
Roger Schank: El Aprender Haciendo (Solo se aprende haciendo)
Roger Schank fue pionero en el campo de la inteligencia artificial y la psicología cognitiva

en las décadas de los setenta y ochenta, desarrollando la teoría de la dependencia conceptual.
Paralelamente, Schank es un activista en defensa de la reforma del sistema educativo, una
cruzada que ha llevado a cabo desde la organización Engines For Education, dedicada a la
creación e implementación de currículos en centros de educación primaria y secundaria.
Para Roger Schank existe una brecha insalvable entre el aprendizaje que ofrecen los centros
educativos y lo que él denomina el aprendizaje natural, el que llevan a cabo tanto el ser
humano como los animales, haciendo cosas. Nadie aprende a patinar o a montar en bicicleta
leyendo un libro sino efectuando dichas acciones y, por supuesto, cayéndose. El fallo o el
error es una clave del aprendizaje natural.
Su apuesta por el uso de la tecnología en la educación desde hace varias décadas le caracteriza
como un visionario en este campo. En esta línea de pensamiento, una vez afirmó que “el
valor del ordenador es que permite que los niños aprendan haciendo. La gente no aprende
porque se le hable. Aprende cuando intenta hacer algo y fracasa. El aprendizaje se produce
cuando intentan descubrir por qué.” Una aproximación a la enseñanza de marcado carácter
empírico
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Las nuevas tecnologías son compatibles con este modelo? ¡Claro! Básicamente creo que
todo debe hacerse online. Si yo quiero diseñar aviones, las tecnologías pueden ponerme en
contacto con gente de todo el mundo que quiera diseñar aviones. No tienen que estar todos
en mi pueblo. La localización es el problema de la educación.
No puedes aprender nada memorizándolo. Si aprendes algo de memoria, solo te servirá para
pasar un examen. En el primer día de clase en la Universidad, solía preguntar a mis
estudiantes: ¿quién puede superar los exámenes que hizo el año pasado ahora mismo? Y
todos respondían lo mismo: no podemos.
Los profesores deberían concentrarse en intentar comprender qué es lo que los estudiantes
pueden hacer, y en ayudarles a hacerlo. Si yo quisiera aprender sobre fotografía ¿cómo lo
harías? ¿Me darías un libro sobre historia de la cámara de fotos, o me enseñarías cientos de
fotografías buenas y malas? ¿o me darías una cámara de fotos y me dirías: ve a hacer fotos y
cuando vuelvas veremos cómo hacerlas mejor. Esto es lo que yo creo que debe ser la
educación, hay que tutorizar a los estudiantes a mejorar lo que hacen, mientras practican y
mejoran. Y esto es cierto para cada aspecto de la educación, sea lo que fuere tiene que girar
de alguna manera sobre cómo hacerlo
Se tiene la falsa percepción de que la educación consiste en tratar todas las materias, pero en
realidad no es así. Claro que aprender haciendo las cosas es un proceso lento, pero si aprendes
memorizando lo vas a olvidar y no te va a servir para nada. Lo que tenemos que hacer es
alejarnos de las asignaturas y de la enseñanza tradicional. Y aprender hablando con la gente,
y dejando que se aprenda “haciendo” aunque sea un proceso más lento.
David Albury: La Educación Personalizada

“La única manera de conseguir que el cambio educativo se haga efectivo es ofrecer unas
razones que los agentes educativos entiendan”. (David Albury)
David Albury pertenece al Global Educational Leadership Program (GELP), una comunidad
formada por líderes del sector educativo, diseñadores de políticas educativas, pensadores y
consultores, que persigue transformar la educación desde el ámbito estrictamente local al
nacional e internacional.
Albury destaca el hecho de que en el siglo XXI la educación es esencialmente personal, con
raíz en el propio alumno, en el individuo, en sus pasiones y capacidades: es personal,
integrada, conectada, cocreada, colaborativa y generadora poder. Afirma: “todos nosotros
somos aprendices, arquitectos activos de ese camino que es el aprendizaje”.
Para este experto, el conocimiento en sí está cambiando y no se mantendrá fijo en los
próximos 40 años. Es por ello que se necesita pasar a los alumnos la habilidad de descubrir
el repertorio adecuado para cada circunstancia: un acervo de conocimientos flexible y
maleable.
El sistema educativo debe asegurarse de que el estudiante adquiere las competencias
necesarias para desenvolverse en el siglo XXI. Sin embargo, a menudo los sistemas
educativos están desligados de la realidad del momento y provocan el aburrimiento y la
desmotivación del estudiantado.
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El mundo está en constante cambio, cada vez más interconectado y global, y debemos hacer
a las nuevas generaciones aprendan a comprender el mundo en el que están creciendo.
Igualmente, el conocimiento a impartir es cambiante y evolutivo, no es algo estático e
inmutable.
Las redes sociales son una parte importante de la vida actual y debemos incorporarlas como
elementos del proceso de aprendizaje.
Por último, ahora sabemos más cómo las personas aprenden, retienen la información y
trabajan con ella. El conocimiento se adquiere practicando los contenidos de aprendizaje,
aplicándolos a realidades concretas.
David Albury identifica una serie de elementos representativos de la educación del presente
siglo:
La personalización de la enseñanza, que debe estar conectada con los sueños de vida de los
alumnos.
El aprendizaje relacionado con los problemas del mundo real: el aprendizaje también tiene
lugar fuera de la escuela, en la vida.
La tecnología libera el aprendizaje en la actualidad, es clave pero la educación del siglo XXI,
pero no es la educación en sí.
El nuevo modelo educativo debe encontrar la manera de adoptar el uso tecnológico y las
competencias tecnológicas que los estudiantes en la actualidad poseen. El conocimiento se
desarrolla y evoluciona más rápido, el modelo educativo debe favorecer el desarrollo de
competencias que permitan al individuo seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de
toda su vida. En este sentido podemos señalar algunas de las habilidades básicas que deberían
priorizar, fomentar y trabajar los nuevos sistemas educativos, que son el producto del cambio:
 Habilidad para la selección y gestión de la información
 Autonomía
 Pensamiento creativo - Empatía
 Capacidad de adaptación
Debemos ser el cambio y como lideras hay que desarrollar planteamientos educativos acordes
al siglo XXI. Toda la comunidad debe ser parte activa de una institución, ese es uno de los
principales cambios.
CURRÍCULO TRANSCOMPLEJO
La teoría educativa transcompleja es una nueva propuesta paradigmática en la educación que
nace del análisis del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad como estrategia de
aprendizaje. De dicha teoría nacen conceptos clave que se utilizan en educación como aula-
mente-social, metacomplejidad, emergencias, complejidades curriculares e investigación
compleja y transdisciplina
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Se comprende a la Universidad como algo más que un lugar para investigar y enseñar o
estudiar y aprender o un mero estadio de educación superior (de tercer, cuarto y quinto nivel
de formación), o un lugar de intercambio (pasivo y activo), de información, de
conocimientos, de experiencias científicas y vivenciales. Por lo tanto, la Universidad es un
centro de servicio forjador y desarrollador del conocimiento humano. La Universidad es
fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y
estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre.
En otras palabras, hablar de currículo universitario es referirse al ordenamiento y selección
de conocimientos disciplinares, fragmentados y secuenciados para ser aprendidos por otros
mediante un plan de estudio. Visto así, el desarrollo curricular es más o menos lineal,
controlado, regulado y simplificado para asegurar grupos de estudiantes competentes
Para ello, se hace necesario asumir una postura curricular crítica, comprometida realmente
con el entramado saber académico-saber cotidiano que, en verdad potencie el sentido de la
solidaridad, dignidad, sensibilidad, responsabilidad y compromiso social en el ser humano,
que, en definitiva, forje una mirada abierta al ser.
La concepción de un currículo integral, emergente, flexible, participativo, problematizador,
entre otros calificativos asociados con una formación profesional vinculada a los desafíos de
una realidad diversa, compleja, conflictiva y contradictoria, es un tema de actualidad y
discusión, si se tiene en cuenta que la teoría y la práctica curricular al constituir una unidad
inseparable para entender el mundo y actuar en consecuencia, implica su asunción como
construcción social de naturaleza transcompleja y sociopolítica, puesto que no es lo mismo
considerar la teoría como algo independiente de fuerzas socio-políticas políticas, que
considerarla como algo construido e influido por éstas. Ello sentaría las bases para mirar al
currículo desde una epistemología social o de la complejidad, también llamada, por
Sotolongo (2000), epistemología hermenéutica y contextualizada para hacerlo corresponder
con las demandas de la sociedad actual respecto a la formación de profesionales
universitarios
En consecuencia, la problemática curricular, desde una epistemología social, sería vinculada
con la superación de los dilemas de orden teórico-conceptual y teórico-metodológico, a saber:
 Pensamie.to único vs pensamiento complejo.
 Formación disciplinar vs formación transdisciplinar.
Estos dilemas o retos observan la necesidad de contar con una coherencia conceptual de
amplia dimensionalidad en el campo curricular.
En el reconocimiento de esta complejidad se dicho campo de estudio, se sentarían las bases
de carácter epistemológico para iniciar, desde una cosmovisión sociopolítica, un proceso de
reconstrucción del currículo como territorio. Es decir, como una red de conocimientos
disponibles para el diseño de planes, programas y propuestas de intervención, sustentadas en
las bondades del territorio desde una dialéctica global y local y de acuerdo a las posturas o
posicionamientos que el actor 6ocial puede adoptar frente a determinadas cuestiones de
acción política, en un sentido amplio, según sistemas de pensamiento (creencias y
motivaciones, valores y convicciones, que hacen posible el dialogo entre diversas lógicas de
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acción (modos o maneras de actuar) para alcanzar objetivos comunes, pese a lo conflictivo y
diverso del contexto
Por tanto, se requiere desarrollar un pensamiento que sustentado en la condición humana,
impulse el razonamiento y la reflexión de manera compleja, para poder interpretar las
múltiples interrelaciones entre la universidad y su entorno social y así potenciar y promover
la transformación social. Un proceso de transformación que persiga adecuar la universidad a
los nuevos tiempos debe tomar en cuenta el valor cultural, colectivo e individual, expresados
en la necesidad de impulsar, en todo ser humano, la capacidad para aprender, crear, innovar
y comunicar bajo concepciones que apunten hacia la construcción de sociedades más
solidarias, democráticas y participativas.
Como lo señala De Abreu (2008), ya no se puede ocultar la complejidad de la vida, que habrá
de expresarse también en la complejidad de otro pensamiento constituido-constituyéndose
desde y mediante revolucionarias alianzas. El pensamiento se complejiza cuando trata de
ejercitarse en una forma de pensar capaz de dialogar, de negociar con lo real, no aisladamente,
ni de forma fragmentada, sino como inacabado, abierto a nuevas realidades
En el plano educativo, asumir la complejidad implica propiciar otras salidas a la organización
disciplinar presente en los contenidos de programas y planes de estudio; organización que ha
direccionado las diferentes propuestas curriculares, desplegando en los espacios
universitarios todo un sistema que privilegia la reproducción cultural.
El modo mutilante de organizar el conocimiento es incapaz de reconocer y de aprehender la
complejidad de la realidad, es por ello que se debe evitar la visión unidimensional, abstracta
y, sobre todo, tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas
que fragmentan el conocimiento y desvirtúan lo real. El interés de la educación se debe
centrar, entonces, en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana, ya que
el estudio de cualquier aspecto de la misma ha de ser multidimensional, multifacético.
En este contexto, se puede hablar de la transdisciplinariedad como propuesta abrazada a la
complejidad; ambas, puntales del pensamiento emergente. La primera, de acuerdo con De
Abreu (2008), es una posibilidad que podría suprimir los devaneos de la lógica disciplinar y
producir significativos cambios culturales e, incluso, quebrar el orden del saber moderno,
con el decidido surgimiento de nuevas orientaciones para el acto de conocer.
El verdadero espíritu de la transdisciplinariedad va más allá de todo lo que prácticamente se
está haciendo en el presente: su ideal no consiste sólo en la unidad del conocimiento, sino
que camina hacia la autotransformación y hacia la creación de un nuevo arte de vivir. Por
ello, la actitud transdisciplinar implica la puesta en marcha de una nueva visión transcultural,
transnacional, transpolítica y transreligiosa
Es de esperar que este nuevo paradigma sea el que nos permita superar el realismo ingenuo,
salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de una coherencia integral, sistémica y
ecológica, es decir, entrar en una ciencia más universal e integradora, en una “ciencia”
verdaderamente transdisciplinaria.
De lo que se trata es de una nueva metodología que aborde las variadas situaciones que se
presentan cada vez con más frecuencia. Generar un currículo flexible, complejo y
transdisciplinar requiere crear un mapa cognitivo, compartir un marco epistémico amplio y
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una meta-metodología que sirvan para integrar los diversos enfoques, perspectivas y
postulados que emergen en el ámbito, cada vez más extremo e interconectado, que ocupan
los seres humanos en el mundo.
Una práctica curricular centrada en la complejidad y en la transdisciplinariedad se
fundamenta en un conjunto de principios y ejes (González, 2009; Morin, 2000 y Muro,
Sánchez Carreño y Caldera, 2010) que le darían organicidad y coherencia.
Entre algunos principios que sustentan un currículo transcomplejo destacan:
 El bucle educativo: la educación en su sentido más amplio, no es estable, sino que se
presenta como un sistema en meta espiral, de ida y vuelta. Esta variabilidad permite
religar y emerger, convirtiendo a la incertidumbre en el elemento navegador y
diferenciador del proceso.
 El relacionamiento: este principio permite construir, decontruir y reconstruir. Desde
el punto de vista reflexivo, genera en los actores educativos el proceso
transdisciplinario; en consecuencia, crea en el contexto las condiciones para llegar a
la complejización.
 La identidad humana: a través de la teoría educativa transcompleja, los seres humanos
buscan el equilibrio con la naturaleza, se persigue, entonces, la libertad, la refl exión,
el análisis y la crítica. En consecuencia, la educación humaniza y rehumaniza al
sujeto, busca armonía con el mundo, su naturaleza y consigo mismo La
transformación: un currículo desde esta perspectiva, se imbrica con los procesos de
transformación social, cultural, ideológica, tecnológica, política y económica. En este
principio destacan el dinamismo, la comunicación, el cambio, la incertidumbre, lo
investigativo y lo innovador.
 La multidimensionalidad: el reconocimiento de la complejidad y la incertidumbre que
caracteriza a los problemas contemporáneos, requiere abordar la realidad de manera
múltiple, que privilegie a la racionalidad discursiva, dialógica, prospectiva y creadora
de alternativas.
Ejes que fundamentan una práctica curricular transdisciplinaria y compleja:
Epistemológico-filosófico: la crisis epistemológica a la que asistimos impone repensar las
teorías pedagógicas, las lógicas y los métodos que le dan sentido y signifi cado a la educación.
Por tanto, es inaplazable asumir nuevas claves de interpretación, nuevas maneras de pensar,
nuevas sensibilidades como formas de aproximarse a lo complejo y diverso del mundo actual.
Eco-político: es vital la participación de los actores universitarios, tanto en su comunidad
como en contextos más amplios, en procesos orientados a proteger el ambiente y la
biodiversidad. Así como pensar la política educativa como un camino para dar organicidad a
una nueva sociedad, a un nuevo orden de convivencia ciudadana, lo que coadyuvaría al
respeto y al reconocimiento de uno mismo y del otro.
Axiológico: este componente es inherente a los procesos de formación y surge de la
complejización del sujeto. La credibilidad, honestidad, sentimiento son características
esenciales para lograr un verdadero equilibrio y comprensión con sentido humano.
Metodológico-praxiológico: un currículo emergente asume el ejercicio de un pensamiento
complejo, hermenéutico, transdisciplinario y reflexivo, así como la incorporación de las
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tecnologías de la información y la comunicación, pero sin perder de vista la diversidad y la

realidad cultural del contexto. Es necesario establecer organizaciones en red como espacios
de posibilidades para, en equipos, generar nuevas capacidades intelectuales
Un currículo transcomplejo debe vitalizar las experiencias problemas que emergen desde la
investigación. De esta manera se vinculan, de manera signifi cativa y relevante, los saberes
generados desde los diálogos hermenéuticos, para así socio construir con base en la
intersubjetividad.
INVESTIGACIÓN TRANSCOMPLEJA
La investigación transcompleja es una nueva cosmovisión paradigmática que propugna la
adopción de una posición abierta, flexible, inacabada, integral, sistémica y multivariada,
donde lo cuantitativo, lo cualitativo y lo dialéctico se complementan en una relación sinérgica
que configura una matriz epistémica multidimensional. Es entonces, un proceso bioafectivo
cognitivo, pero también socio-cultural-institucional-político de producción de
conocimientos, como un producto complejo que se genera de la interacción del hombre con
la realidad de la cual forma parte.
Mirando así, la transcomplejidad en la investigación tiene por finalidad la comprensión del
mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica
de la acción y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la
aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. En este orden, la
complejidad da una mirada más integradora que busca, mediante la postura holística y
compleja, indagar y descubrir las múltiples manifestaciones con que los fenómenos se nos
aparecen.
La Investigación Transcompleja, concebida como Episteme, se orienta hacia el renacer de la
conciencia del ser humano, desde la subjetividad como forma de comprender los fenómenos.
Busca trascender lo dado, lo lógico, lo objetivo y positivista que ha dominado la construcción
del conocimiento sobre los hechos y fenómenos. Se trata de una nueva racionalidad, un nuevo
discurso científico, un pensamiento neo humanista.
La Transcomplejidad rescata a la complejidad del peligro de caer en un objetivismo estático
y la convierte en una realidad cambiante, donde el ser expresado en un dinamismo infinito
se concibe como génesis de todo lo posible…en ese sentido debería estar orientada la
investigación y por qué no la praxis del ser, su mundo, sus semejantes, su existencia y
trascendencia.
Para Villegas (2006), la transcomplejidad es un nuevo modo de producir conocimientos
transdisciplinarios, adoptando una posición abierta, flexible e inacabada, integral y
multivariada, donde lo cualitativo, cuantitativo y lo dialéctico se complementan en una
relación sinérgica, configurando una matriz epistémica multidimensional. En relación con
los conceptos de Transdisciplinariedad y Transcomplejidad, son empleados algunas veces
como sinónimos.
En efecto, es el giro dialéctico la vía para construir nuevos significados, puesto que no existen
realidades que escapen al lenguaje, que se sitúen fuera de este para sentir y representar nuestra
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existencia, pues, tal y como lo concibe Gadamer (1999), “el lenguaje crea realidades, puesto
que cuando hablamos, no solamente significamos los hechos y simbolizamos la realidad,
sino que también somos capaces de modelar el futuro” (p. 54).
Pensar la investigación desde una perspectiva transcompleja implica asumir una actitud
cosmovisionaria indispensable para la emergencia de un espíritu libre, problematizador y
desafiante, pero abierto a las múltiples conexiones de los saberes provenientes de las distintas
disciplinas del conocimiento. Martínez (2004) proclama una forma relacional, sistémica,
estructural y gestáltica del conocimiento, que resignifica las cosas, los eventos, y sobre todo,
las personas por la complejidad de su existencia, pues, la perspectiva sistémica enfatiza en
una red de relaciones de donde nacen y se desarrollan métodos emergentes como nuevos
modo de conocer y superar expectativas habituales. En efecto, Malishev (2005) aporta que
“el hombre es un ser social en un sentido más profundo que el significado de la interrelación
con los demás” (p. 45).
Vivimos en un mundo azaroso, contradictorio y paradójico, donde los nuevos enfoques de la
ciencia desbordan las insuficiencias de las visiones reduccionistas y simplificadoras de la
realidad. Este mundo nos proyecta en lo inextricable de la incertidumbre y lo indeterminado,
lo cual nos impele a emprender nuevos viajes por el inextinguible mapa de territorios
desconocidos, que en definitiva conducen a repensar la realidad para su reconstrucción
ontoepistemológica.
En este marco de referencia, es necesario centrar la discusión en la capacidad del investigador
para estructurar un cuerpo de razones del conocimiento,1 que permitan abordar los procesos
de investigación desde perspectivas flexibles más amplias pero coherentes, sistematizadas y
profundas, como vía para la construcción de saberes que conduzcan a avanzar hacia la
definición y aplicación de sistemas de acciones para la intervención y transformación de la
realidad, la cual es a menudo incierta y compleja.
Conforme a estas consideraciones, el pensamiento complejo como epistemología constituye
una opción para la construcción del conocimiento acerca de cualquier fenómeno, teniendo
como base la forma y dinámica de cómo está tejido dicho fenómeno en sí respecto a otros
fenómenos, con el fin de comprenderlo y explicarlo en sus procesos de orden y desorden,
organización y reorganización, mediante el análisis disciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario. Ergo, en el pensamiento complejo, el conocimiento y el saber siempre son
multidimensionales, transversales, cambiantes y evolutivos.
Entonces, desde la perspectiva de la complejidad, concebida ésta como un modo de pensar,
la realidad no puede reducirse a una sola idea, a un dato o a un acontecimiento aislado y
perceptible; no se puede continuar creyendo que sólo lo tangible, lo mensurable y la lógica
formal nos conduce a la aprehensión de lo real desde la óptica de una sola disciplina, puesto
que en el estudio de la realidad está presente lo extraño, lo misterioso y lo irreductible. En
este marco de referencia se inscribe el pensamiento de Einstein, citado por Verneaux (1997),
para confirmar que:
La experiencia más bella que podemos tener es el misterio. Es la emoción fundamental que
se encuentra en la cuna del verdadero arte y la verdadera ciencia. Quien no lo conozca y no
se pregunte por ello, y no se maraville, está como muerto y sus ojos estarán oscurecidos. (p.
139)
64
Característica de la investigación transcompleja. La característica primordial es:

 Desarrollar esquemas cognitivos capaces de atravesar las disciplinas como una nueva
forma de auto-transformación; una nueva manera de conocer y hasta un nuevo arte
de vivir, así como también, un respeto del contexto y de los humano. Significa en
consecuencia que no necesitamos inventar; solamente transformar lo que tenemos, de
un pensamiento simplista a un pensamiento complejo, puesto que al cambiar la
manera de pensar, cambia también la manera de investigar.
 La investigación transcompleja como nuevo modelo de producción de conocimientos
apuesta más a la integración que a la disciplina. En este se asume (…) a la
investigación como un proceso bio-afectivo cognitivo, pero también socio-cultural-
institucional-político de construcción de conocimiento. El investigador debe, por su
parte, emplear tanto la subjetividad como la objetividad (objetividad dinámica).
 El enfoque integrador transcomplejo rompe con el aparente antagonismo entre los
métodos cualitativos y cuantitativos y se ubica, en términos de Cook y Reichardt, más
allá de los métodos cuantitativos y cualitativos. Puesto que favorecen la producción
de conocimiento desde perspectivas amplias e integrales
Los principios epistemológicos son:

Complementariedad: Hace referencia a una nueva concepción de racionalidad científica,
que conduzca a la superación de las antinomias, las paradojas y las aporías, y que ponga
relieve el carácter complementario y transdisciplinario que enmarcan y constituyen el
contexto ontológico en el que se desempeña la labor de investigar.
Sobre la base de lo precedente, la investigación se redimensiona y se convierte en un eje
totalizante y multidimensional y se fortalece en la interrelación de su componente humano y
en el abordaje de una concepción de integralidad y procesalidad que impulse el trabajo en
común y sinérgico de sus miembros. Tales apreciaciones denotan el punto nuclear de la
postura epistémica que aquí se asume, la cual se inspira en que la multidimensionalidad de
saberes, la pluralidad y la interacción que emergen desde el trabajo en equipo y el encuentro
transdisciplinario, propugnan una visión integrada y holística del acontecer investigativo.
Demarca lo anterior, una capacidad unificada y unificadora para propiciar respuestas con
círculos comunicacionales. La epistemología transcompleja implica entonces, conceder paso
a una historia de fragmentación disciplinar que escindía la unida múltiple del mundo y abogar
por una praxis investigativa activa, cooperativa e interrelacionada que rompa con las
concepciones causaefectistas y estructuradas de la investigación.
La epistemología transcompleja se vislumbra como un enfoque de investigación que supera
la centralización, la verticalidad, la exclusión, la descontextualización y la rigidez de los
paradigmas tradicionales, privilegiando una visión de complementariedad en un continuum
transparadigmatico.
Sinergetica Relacional: el cual conduce a la idea de unidad y supone la renuncia a la
individualidad en pro del fortalecimiento del colectivo. La sinergia al ser una resultante de la
integración, supone investigadores que posean la capacidad para construir con la ayuda de
otros; requiere de personas abiertas a la información, dispuestas a dar lo mejor de sí por la
65
calidad del resultado del equipo. Una verdadera sinergia requiere también que cada
investigador proyecte la mayor confianza hacia el equipo y que demuestre disposición al
trabajo colectivo.
De acuerdo a las ideas precedentes, desde esta visón investigativa constructiva, global y
transdisciplinaria, se generan redes dinámicas y significativas que fortalecen la indisoluble
relación teoría-praxis en una ambiente cargado de sinergia, es decir, en la suma de energías
individuales de los actores significantes que se convierten en razones comunes.
Es decir, la identificación de propósitos comunes, sienta las bases para la construcción de
una visión compartida que genera un sentido de confianza al compartir las aspiraciones de
los investigadores. De lo expuesto, se deduce que uno de los principios fundamentales del
enfoque integrador transcomplejo es precisamente nuclear un punto común, de encuentro de
visiones, de paradigmas, de posturas y de consenso dialéctico.
La Integralidad, la integralidad trasciende al holismo y denota la necesidad de asumir que
la realidad es múltiple, diversa, relacional, en construcción y por ello, también construible.
En consecuencia este enfoque abre camino a lo interaccionar, a lo reticular y a la
coproducción conjunta como fuentes constitutivas de la realidad compleja.
La Reflexividad, la cual es un proceso complejo de deliberación del pensamiento sobre la
interpretación de una experiencia para poder aprender de ella. La reflexión abre las fronteras
entre las ciencias humanas y las ciencias naturales, permitiendo generar convergencias. “Es
la actitud más rica del conocimiento, momento en que este es capaz de autoconsiderarse y de
metasistematizarse”.
Transcomplejidad en la investigación educativa
La Educación es el pilar fundamental de los procesos de transformación de la humanidad, es

la esencia de cambio de complejización y de aplicación de estrategias de investigación
transdisciplinar. Diversas teorías educativas se han desarrollado en varios siglos de existencia
de los seres humanos, enfocados en diversos paradigmas, pero ninguno sin dejar de lado la
visión lineal y reduccionista de la ciencia y la construcción de conocimiento. La presente
teoría educativa es una propuesta de transformación educativa que se centra en la aplicación
de la visión paradigmática de la complejidad y la transdisciplinariedad, es una teoría que
responde a un planteamiento centrado en mostrar lineamientos para un manejo reflexivo,
complejo y transdisciplinar aplicados a ejes concretos tales como: Currículo complejo,
Didáctica compleja y transdisciplinar, complejización educativa, Evaluación en el marco de
la metacomplejidad, planteamientos de investigación transdisciplinar en la educación, bucles
educativos y el desarrollo de sus fundamentos epistemológicos y filosóficos en el paradigma
emergente.
La complejidad ontoepistemologica de la educación, como objeto de investigación en el
contexto epocal de un mundo multiverso, complejo y cambiante, demanda nuevas visiones
de entrelazamiento epistemológico que se alejen de la tradicional disyuntiva y hegemonía
de los enfoques positivistas/empíricos/cuantitativos y los enfoques
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fenomenológicos/interpretativos/cualitativos, para dar paso a nuevas alternativas

complejasy transdisciplinarias, que se orienten transparadigmaticamente y reconfiguren
otra manera de hacer ciencia. De ello se deriva la necesidad de investigar en educación , a
través de la aplicación de un enfoque investigativo, ubicado a la luz de las actuales
tendencias (transdisciplinariedad y complejidad) y en ese sentido se propone el enfoque
integrador transcomplejo, cuyos principios epistemológicos de la complementariedad, la
sinergia, la integralidad y la reflexividad, se proyectan al campo particular de la investigación
educativa, abogando por una praxis investigativa multimetódica, plural y trasnparadigmatica,
constituida por redes de investigadores transdisciplinarios, en el marco de la integralidad ,
la interacción colectiva y la reflexión crítica, como vía de legitimación del conocimiento
educativo construido y en construcción.
La educación como alusión de la vida tiene mucho que concebir en el logro de un saber
integral hacia la búsqueda de la verdad. En este respecto, la actualidad demanda una
educación que renuncie a métodos tradicionales y al discurso abstracto; pues debe asumir
una intersubjetividad como modo idóneo de formación humana, desarrolla sensibilidad,
actitudes cognoscitivas creadoras. Al mismo tiempo estará en mejores condiciones de
vincular estrechamente entre las experiencias de vida y el aprendizaje en la escuela; sin
autoritarismos, intolerancias y con proyección incluyente
Por otro lado, el perfeccionamiento basado en el conocimiento e impulsado en éste, encierra
la promesa de debilitar muchos de los problemas que se plantean las sociedades humanas,
siempre que se utilicen y compartan de modo sistemático y equitativo, la información y las
competencias necesarias. Es entonces un desafío para la escuela garantizar la libre circulación
del conocimiento, la información, los datos y las prácticas idóneas, así como el acceso
equitativo a éstos en todos los sectores y disciplinas.
Para que la libre circulación sea efectiva no bastará el simple acceso al conocimiento;
también se deberán atender otras necesidades, como la creación de capacidades humanas,
competencias técnicas y la elaboración de contenidos, necesarios para transformar los
conocimientos y la información en factores de autonomía y producción. Igualmente, ante los
planteamientos novedosos de la sociedad del conocimiento, la educación se ha trepado
ciertamente a las agendas públicas y es inquietud de la sociedad en general. Hoy existe
conciencia generalizada de que, nunca ha sido tan importante el conocimiento para la
supervivencia del hombre individuos y especie como en los tiempos actuales.
Esto ha cambiado vertiginosamente en los últimos tiempos, el que no disponga en el futuro
próximo de una buena educación, está condenado a llevar una vida que se pueda calificar de
infrahumana. La escuela en los momentos actuales amplía su función social, ya que no sólo
trabaja por educar a los estudiantes, sino también por incidir en el desarrollo de la familia y
la comunidad en que se encuentra ubicada, lucha por convertirse en un lugar de encuentro
afectivo y solidario, de confianza, seguridad y establecimiento de relaciones sociales, que
propicie medios interesantes, atractivos y en el que se enfatice el trabajo colectivo, donde sea
grato vivir los valores compartidos.
La Transdisciplinariedad como proceso de investigación contempla tres pilares en los cuales
se fundamenta: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido, para consolidarse y
construir una metodología que aborde la cuestión humana y del conocimiento desde una
perspectiva de interconexión en el sentido de una red. De tal manera, tenemos que tener una
67
visión investigativa que vaya más allá de las disciplinas que sea totalizadora y completa de
la parte humana y del conocimiento, considerando que ambos fenómenos están llenos de
incertidumbre y un mundo complejo para ser investigada. Tanto es así, que en el mundo que
se conoce debe imperar la democracia, la justicia, la armonía, la paz, y sobre todo el cuidado
de la naturaleza, donde la cultura y valores sean resaltados como modo de vida en nuestras
comunidades, y la punta de lanza debe ser la educación y poder adquirir conocimientos que
se adapten a nuestro estilo de vida y comportamiento
La transdiciplinariedad tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde la
unidad del conocimiento, se basa en ir más allá de las disciplinas y aporta una metodología
de indagación transdisciplinaria, constituida por una completa integración teorética y
práctica. Ésta revela que no se rechaza la disciplinariedad sino que considera el enfoque
transdisciplinario complementario al disciplinario; cada disciplina aporta elementos para la
comprensión de la realidad. En correspondencia con algunas de las características de se puede
decir que emerger de la confrontación de las disciplinas con nuevos datos que las articulan
entre sí y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. Se diferencia de la
Multidisciplinariedad y la Interdisciplinariedad para acceder a una visión de la realidad a
través y más allá de las disciplinas, pero no intenta crear una nueva disciplina
En el enfoque transdisciplinario, como existe un movimiento de ideas, hay que entender lo
que significa realidad que, no es más que nuestras experiencias, representaciones, imágenes
que tenemos de nuestro entorno. Por lo tanto, los niveles de la realidad se entenderán como
un conjunto de sistemas que son invariantes ante la acción de ciertas leyes generales. Para
Heidelberg en sus manuscritos del año 1942, introduce la idea de lo que él llama tres regiones
de realidad la primera región es la de la física clásica la segunda de la física cuántica, de la
biología y de los fenómenos psíquicos la tercera de las experiencias religiosa, filosófica y
artística.
Para algunas personas en el mundo científico es casi desconocida la posición transparadigma,
es más cuando se intenta dar una visión desde las redes, los documentos en línea en su
mayoría de las veces te llevan hacia la transcomplejidad, y de allí surge la incógnita ¿es lo
mismo?, ¿cuáles son sus diferencias? ¿cómo la aplico o desarrollo desde el método? El
transparadigma, surge como el punto actual en el recorrido histórico de los paradigmas la
transcomplejidad, se conoce como la visión del mundo que emerge para dar múltiples
posibilidades de re-entender y resignificar la realidad. En palabras sencillas se
desmonopolizan las epistemes y los métodos para dar una mirada integral, desde distintos
puntos de vista, reconociendo la pluralidad de saberes, sin sobre ponerse u no del otro, es la
existencia de múltiples niveles de la realidad.
Dividir en casillas el conocimiento ha sido a través del tiempo la forma particular de hacer
ciencia, hoy en día las comunidades científicas están casi de acuerdo en que la construcción
del conocimiento es cambiante, dialógico, interpretativo, perceptivo, que va de lo simple a lo
complejo y de lo complejo a lo simple, que es objetivo en algún momento y subjetivo en otro,
por ello todas las actuales miradas convergen en tomar lo que se necesita en el momento
oportuno, en el tiempo y lugar adecuado. Traspasando el muro invisible de las utopías,
convirtiéndolas en realidad, superando todo tipo de supremacías para ser sencillamente
abordajes complementarios necesarios en la producción del conocimiento, produciéndose en
68
ellos una metamorfosis que acepta “Todo se vale” desde las convergencias posibles, pues son
miradas más allá de la parcialidad
Los procesos investigativos actuales demandan que el investigador propicie ciertas formas
de abordajes a tenerse en cuenta: Aceptar que hay otras realidades, aprovechar lo que está en
el tapete con un “asumo”, con la mirada puesta en un sistema de creencias adecuadas a las
oportunidades de cambio y un “me comprometo”, haciendo investigación distinta, con el “me
preocupo” a ponerme en acción y transformar, conscientemente que en el caos también hay
orden, y que las situaciones son cíclicas, que se repiten con alguna frecuencia aprehendiendo
la realidad.
MAESTROS PARA EL SIGLO XXI: USO DE LA EVALUACIÓN PARA MEJORAR
EL APRENDIZAJE
“Evaluar sólo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para
asegurar el aprendizaje”. Álvarez (2001).
Hace unas décadas, los maestros podían esperar que lo que ellos enseñaban les serviría a sus
estudiantes para toda la vida. Hoy, las escuelas necesitan preparar a los estudiantes para un
cambio económico y social más veloz que nunca: para desempeñarse en trabajos que aún no
han sido creados, para usar tecnologías que aún no han sido inventadas, y para resolver
problemas que aún no sabemos que surgirán. Así mismo, la educación tiene que jugar un
papel fundamental en la promoción de valores sostenibles en nuestras sociedades.
¿Cómo crear la cultura del aprendizaje como un proceso que dura toda la vida? ¿Cómo lograr
que esa actitud y capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida, sea una realidad para
todos? ¿Cómo formar estudiantes motivados y comprometidos que estén preparados para
conquistar los imprevisibles desafíos del mañana, sin hablar de los que ya hoy se nos
plantean? El dilema para los maestros es que las competencias cognitivas de rutina, las que
son más fáciles de aprender, desarrollar y de evaluar, son también las competencias que más
fácilmente se digitalizan, automatizan y subcontratan hoy en día.
No hay duda de que las habilidades del estado de arte en una disciplina siempre serán
importantes. La gente creativa o innovadora generalmente tiene habilidades especializadas
en un campo de conocimiento o práctica y aprenden aprendiendo. Sin embargo, el éxito
educativo no se trata ya de reproducir conocimiento, sino de extrapolar lo que sabemos y
aplicar ese conocimiento a situaciones novedosas. Por ejemplo, la pregunta no es si las
matemáticas deberían ser más o menos rigurosas. El reto es asegurarse de que las
matemáticas no se queden simplemente en el mundo de las ecuaciones y los teoremas para
los estudiantes, sino que se conviertan en un lenguaje que les permita describir, estructurar y
comprender el mundo. Tradicionalmente, las matemáticas se han enseñado en un mundo
abstracto, matemático, alejado de los contextos reales. Por ejemplo, a los estudiantes se les
enseñan las técnicas aritméticas, luego se les da un montón de ejercicios aritméticos para que
los resuelvan; o se les muestra cómo resolver tipos particulares de ecuaciones y luego se les
dan muchas ecuaciones similares para que las resuelva
La evaluación del aprendizaje se concibe como uno de los procesos fundamentales en la
formación, la cual enriquece el quehacer a sus actores debido a la colección y análisis de
información que permite tomar decisiones para la mejora continua. Por tal motivo, dicha
69
información ejerce una influencia importante sobre la planeación y la didáctica, lo que

conlleva a realizar una serie de revisiones y ajustes conforme a las características del
alumnado, del contexto, de la naturaleza del contenido, así como de las características del
proceso didáctico (Wormeli, 2006; De Vincenzi y De Angelis, 2008). Por lo anterior, podría
afirmarse que la evaluación es la única forma con la que se cuenta para verificar hasta qué
punto las metas educativas han sido alcanzadas.
La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación; por
ello, reducirla a la medición de los productos hace perder de vista los procesos más ricos que
se llevan a cabo en el aprendizaje.
El concepto de evaluación que se asume e es el de un continuo proceso de reflexión acerca
de la construcción de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza. Evaluar implica una
actitud de investigación, por parte de los maestros y estudiantes, que permite retroalimentar
la acción educativa. Entender la evaluación como proceso significa que se deberán
caracterizar los aspectos más salientes, los obstáculos, los logros, las debilidades, y las
posibles causas que intervinieron. En este sentido, deberá iniciarse el proceso evaluativo
desde el comienzo, de manera tal que sea posible disponer de información continua y
significativa para conocer la situación y tomar las decisiones adecuadas, garantizando un
monitoreo permanente y una mejora progresiva
La educación hoy tiene que ver mucho más con modos de pensar, de aplicar la creatividad,
con pensamiento crítico, para solucionar problemas y tomar de decisiones; con modos de
trabajar que incluyan la comunicación y la colaboración; con herramientas para trabajar, que
incluyan la capacidad para reconocer y explotar el potencial de las nuevas tecnologías; y, por
último, pero no menos importante, con la capacidad para vivir en un mundo multifacético
como ciudadanos activos y responsables.
El rol del maestro ha exigido una transformación profunda y trascendental a lo largo de la
historia de la educación. En pleno siglo XXI en tiempos de abundancia cognitiva, de
sociedad conectada y en red esta propone nuevos retos al maestro que debe ser consciente
de las nuevas competencias que implica su rol como maestro. La tarea principal del maestro
es educar a sus estudiantes y su gestión debe estar centrada en el desafío que conlleva que
los estudiantes se apropien de un cúmulo de conocimientos
Como bien indica María Cristina Davini (2008), el maestro debe buscar su continuo
crecimiento profesional para un buen desempeño en su quehacer educativo. El maestro tiene
que pensar en enriquecer su acervo profesional y los fundamentos de su conocimiento,
valores, actitudes, destrezas, métodos educativos y pedagógicos ya que a mayor educación
del maestro mayor serán los beneficios en el proceso de desarrollo educativo y cognitivo de
sus estudiantes
Pero ¿Qué nuevas competencias clave debe aprender, desarrollar, disponer y proponer
a sus estudiantes un docente en el siglo XXI? Se dividen en tres bloques que se consideran
relevantes. El primer bloque destaca aprender a trabajar de forma creativa con los demás, es
decir ir aprendiendo a desarrollar, implementar y comunicar nuevas ideas de manera
efectiva a los demás. Eso implica competencias como:
70
Creatividad e innovación
 Ser abierto y receptivo a perspectivas nuevas y diversas es incorporar grupo
aportaciones y comentarios en el trabajo.
 Ver el fracaso como una oportunidad para aprender.
 Entender que la creatividad y la innovación es un recorrido a largo plazo, un proceso
cíclico de errores frecuentes y de pequeños éxito
Uno de los puntos clave es utilizar de forma adecuada, en función de la situación durante la
docencia, las diferentes clases de razonamiento, inductivo, deductivo, abductivo, etc , así
como potenciar también el uso del pensamiento complejo , es decir analizar cómo las partes
de un todo interactúan entre sí en los sistemas complejos (pensamiento sistémico) para
producir resultados globales. Algunos puntos relevantes son:
Pensamiento crítico y resolución de problemas
 Analizar y evaluar de forma efectiva las evidencias, argumentos, demandas y
creencias
 Analizar y evaluar los principales puntos de vista alternativos
 Sintetizar y hacer conexiones entre la información y los argumentos
 Interpretar la información y extraer conclusiones basadas en el mejor análisis
 Reflexionar críticamente sobre las experiencias de aprendizaje y procesos
 Resolver diferentes tipos de problemas no familiares en ambas formas
convencionales e innovadoras
 Identificar y hacer preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y llevar
a mejores soluciones
Como maestros vivimos en un entorno tecnológico y saturado de medios en que disponemos
de tres variables críticas: el acceso a una gran cantidad de información, los rápidos cambios
en las herramientas tecnológicas, la capacidad de colaborar y hacer contribuciones
individuales en una escala sin precedentes. Por lo cual es clave aprender y desarrollar
competencias en el acceso y evaluación de la información, para su posterior uso y procesado.
Acceso y gestión eficaz de la información
 Acceder a la información de manera eficiente (tiempo) y eficaz (fuentes)
 Evaluar la información crítica y competente
 Utilizar la información con precisión y creatividad para el asunto o problema que nos
ocupa
 Gestionar el flujo de información de una amplia variedad de fuentes
 Comprensión fundamental de las cuestiones éticas / legales en torno a la
adquisición, acceso y uso de la información• Entender cómo y por qué se construyen
la comunicación visual y sintética en la transmisión de conocimiento.
 Usar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y
comunicar información
71
Diez (10) metodologías y formas de evaluación para maestros del siglo XXI
Los maestros del siglo XXI somos los que más metodologías didácticas tenemos de la
historia. Nunca antes se aprendió lo mismo de tantas maneras posibles. Lo cierto es que la
diversidad se ha instalado en el reconocimiento de lo que hacemos en la interacción maestro-
estudiante. Los estudiantes son diferentes, como lo son sus capacidades y dificultades, su
situación y contexto. Los maestros igualmente, pues no todos se sienten igualmente cómodos
con las mismas estrategias; y es probablemente muy bueno y muy necesario que no se
robotice la función docente obligando a todos a lo mismo. Las metodologías acompañan estas
amplias diferencias y construyen nuevos caminos para facilitar experiencias educativas que
construyan auténticos aprendizajes.
El maestro del siglo XXI será flexible, sin lugar a dudas. Tendrá a su disposición numerosas
estrategias para aplicar en el aula, según las necesidades propias de cada contexto y aquello
que quieran aprender. A mi modo de ver estos son los dos motivos principales para justificar
la entrada de la diversidad didáctica en el aula. No es por novedad ni por marketing, se trata
de algo mucho más profundo, con una justificación de gran calado: la diversidad.
Se propone darles una vuelta a algunas de las que ya conocemos para dar mayor versatilidad
y seguir descubriendo posibilidades.
Aprendizaje Clásico
Llamemos así a la clase más clásica, en la que los alumnos escuchan al profesor y realizan
una serie de ejercicios de aplicación y generalización. Entiendo que no se limita sólo a la
exposición, sino que detrás de ésta debe existir una serie de pruebas o tareas que acompañen
de algún modo la adquisición sólida de contenidos. La evaluación será congruente cuando se
pregunten en exámenes escritos u orales ejercicios similares.
Imagina una clase en la que sucede al revés, que son los propios alumnos los que dan las
clases magistrales preparando por lo tanto su información, y explican a sus compañeros lo
que han descubierto con la orientación y dirección del maestros. Uno de las grandes lagunas
del sistema educativo es la capacidad expositiva del estudiante, su competencia oral.
¿Hacemos un Concurso sobre grandes filósofos, matemáticos? ¿Les dejaríamos escoger la
mitad de las preguntas de un examen o los textos a trabajar en clase?
Aprendizaje Cooperativo
No es propiamente una metodología sino un conjunto amplio de ellas, en las que los
estudiantes aprenden justos distribuyéndose contenidos, organizando las tareas y poniendo
en común los logros. Una dinámica viva y altamente eficaz que funciona cuando hay
motivación e interés por parte de los estudiantes. Existen numerosos ejemplos en la red y, sin
duda, muchos maestros y cada vez más son expertos en estas estrategias de diálogo,
intercambio y producción de contenidos. Es algo más que trabajo en grupo, es trabajo de
unos alumnos sobre otros, como verdadera colaboración.
¿Y si lo usásemos como estrategia de apoyo dentro del aula, como un complemento
sistemático para el refuerzo educativo y la gestión de los recursos humanos dentro del aula,
impulsándolo desde la tutoría? ¿Y si fuera esta la mejor forma de aprender y de repasar?
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Aprendizaje-Servicio
Aquí la escuela supera ampliamente sus espacios ordinarios y sale fuera de ella. Desde el
primer momento se dispone a mirar, analizar, evaluar las circunstancias que lo rodean, ver
necesidades, estructurar un proyecto y ponerlo en marcha. ¡Nada más y nada menos!
Estudiantes comprometidos con su entorno, que demuestran que se aprende mucho cuando
se ejercen determinadas funciones y competencias. El maestro debe mirar todo el proceso
para descubrir en él lo más educativo y por tanto evaluar en conformidad. No se trata
simplemente de hacer sino de todo aquello que comporta el camino hasta lograr determinados
resultados.
¿Qué proyectos propondrían los estudiantes? ¿Se hace una idea de lo que pueden llegar a
ejecutar y del compromiso que pueden establecer con la realidad y las personas que les rodean
cuando se les da oportunidad y palabra?
Sistematizar los objetivos didácticos es lo principal de cara a una evaluación global y
conjunta, en la que puedan participar diferentes áreas y materias
Aprendizaje Gamificado
Entre las metodologías más recientemente sistematizadas está la gamificación. La
gamificación o ludificación es uno de los métodos que más ha crecido en su utilización en
los últimos tiempos para conseguir compromiso, implicación, etc.), por parte de maestros y
estudiantes. La gamificación consiste en utilizar técnicas propias de los juegos para conseguir
que las personas desarrollen una labor o consigan un objetivo en un contexto diferente al del
propio juego. Durante muchos años estos métodos han resultado totalmente satisfactorios
para introducir conceptos nuevos y tareas en estudiantes.
No se trata de hacer de la educación un juego, mucho menos jugar con ella; más bien aprender
a través del juego, no como un juguete. Es algo más que introducir juegos de mesa en el aula.
Sería más preciso decir que, con un derroche enorme de creatividad y dedicación, se
convierten los aprendizajes en juegos, con sus estrategias, contenidos, premios y puntos. Se
puede abordar de esta manera una unidad didáctica, un repaso o un curso entero. El objetivo:
llamar la atención, divertirse y divertir, pasar un buen rato aprendiendo y recuperar la
motivación, en tantas ocasiones perdida.
Convertir juegos y referencias actuales en proyectos educativos de todo tipo. ¿Qué serían
capaces de elaborar los propios estudiantes, cómo usarían educativamente sus juegos
preferidos? ¿Se puede convertir una clase de sintaxis en algo lúdico o el aprendizaje de
matemáticas en una especie de olimpiada? ¿Los maestros serán capaces de aprender sus
competencias docentes como se avanza por un rally en el desierto? ¿Serán necesarios equipos
para un Masterchef histórico?
Aprendizaje por Contrato

Es un recurso imprescindible ante la diversidad, que facilita la personalización del
aprendizaje y el desarrollo de las capacidades y motivaciones propias. Técnicamente se llama
73
“contrato didáctico” y se puede encontrar mucha información sobre él en la red. Se plantea

de esta manera la necesidad de estructurar contenidos, secuenciarlos y, lo más importante
probablemente, elegir el mejor modo de aprenderlo. El compromiso entre el estudiante y el
maestro, que parte del propio estudiante y de sus objetivos, incluye evidentemente su
evaluación. La diversidad en el trabajo está asegurada, tanto en la forma como en el fondo.
Conviene dejarse sorprender.
¿Evaluar así una lectura? ¿Desarrollaría la creatividad en plástica, sería un reto en arte, en
historia?
Aprendizaje Basado en Proyectos

Muy instaurado ya en el ámbito escolar y educativo, con maestros expertos en su elaboración
y puesta en práctica. Las bases compartidas de proyectos educativos en la red son enormes y
se puede encontrar casi de todo. Un proyecto tiene de elemental un tema que focaliza el
trabajo de diversas áreas y permite abordar un asunto de múltiples maneras. Se trata de una
forma de aprendizaje globalizado que va cobrando cada vez más importancia en aprendizajes
en la educación media e incluso universitaria. Tiene mucha similitud con actividades propias
de la vida cotidiana y laboral adultas, y a menudo conjuga dentro de sí lo personal y lo
colaborativo.
El foco y tema incluye una batería amplia de formas y contenidos, de manera que va de la
mano casi automáticamente con la teoría de las inteligencias múltiples, que más allá de las
concreciones resulta muy interesante en cuanto a exposición de una sana diversidad de
aprendizajes y caminos en el aula. Lo esencial es la construcción de estrategias de aprendizaje
diversas, que incluyan actividades de todo tipo y se trabaje en espiral.
Aprendizaje Diálogo
El diálogo no sólo es una herramienta de diálogo, sino que es toda una metodología que se
puede estructurar, sistematizar y aprender a gestionar dentro del aula. Diálogos de diverso
tipo, desde las preguntas abiertas hasta las más originales, que planteen retos cercanos al
estudiante en sus preocupaciones. En atención a los objetivos y contenidos propios de la
educación, incluso en su sistema actual, se considera que hay objetos que no se pueden
aprender sino dialogando, reformulando, reconstruyendo con palabras itinerarios y buscando
soluciones. Poner palabra, escuchar palabras, confrontar ideas que se materializan de este
modo en algo fluido. Buscar un objetivo.
¿Las palabras nos enseñan a mirar? Se propone una actividad diferente. Combina el diálogo
y el arte. Pero se puede llevar a muchos terrenos. ¿Se puede evaluar a través de un debate en
el que sea necesario usar y alcanzar una serie de objetivos?
Aprendizaje Invertido
Tiene más renombre en inglés: Flipped Classroom. Reduciendo mucho, el maestro graba la
explicación de contenidos audiovisualmente, con frecuencia apoyándose con vídeos y otros
recursos, que los estudiantes tienen que ver en casa, mientras que la sesión presencial en la
74
escuela se dedica al trabajo y las tareas que habitualmente se mandan para casa. Como su
propio nombre indica, invierte la estructura común: explicación en clase, deberes en casa. Y
transforma el aula en un espacio de pruebas y en la realización de trabajos acompañados por
el maestro o en estructuras colaborativas.
¿Y si los vídeos los hicieran los propios estudiantes explicándose unos a otros los
contenidos? ¿Y si fueran audios, que permiten seguir el libro simultáneamente, en lugar de
contenidos visuales? ¿Y si los padres se sumasen al proyecto, cada cual desde sus propios
recursos y posibilidades?
Aprendizaje Basado en Retos
El reto es lo que está antes, por así decir, que el proyecto o el aprendizaje servicio. Un
problema en la base de todo, cuya solución conlleva necesariamente afrontar nuevos
aprendizajes en los que el estudiantes tienen incluso que buscar su propia información para
entender, muchas veces, el mismo problema. Retos que tienen también mucho de desafío y,
organizando grupos, también de competición o colaboración. Por otro lado, sería muy
interesante valorar casos reales del entorno más próximo del estudiante, que puedan aportar
una cierta solución al barrio o educar la mirada para capacitarla de herramientas de
resoluciones nuevas y creativas.
Unas metodologías como esta pueden ser, en sí mismas, unas herramientas excelentes de
evaluación del alumno en diálogo con el alumno mismo.
Aprendizaje Globalizado
Por último lo que considero que, con las palabras que sean, será esencial en la organización
escolar. Cada vez más materias están pensando en fusionar el currículo, trabajar juntos por
proyectos o dimensiones. Es algo más que establecer puentes, se trata de derribar barreras
previamente considerando la totalidad del estudiante y organizando la jornada escolar sin
secuenciarla de manera improductiva en horas que se suceden una detrás de otra. ¿Se pueden
globalizar los aprendizajes de los estudiantes en todas las etapas? ¿Se pueden establecer este
tipo de relaciones en torno a algo más que proyectos y contenidos, en atención a las
dimensiones propias del estudiante? ¿No sería una forma de establecer seminarios en el aula,
semanas temáticas, con aprendizajes profundos y construir un currículo que responda
adecuadamente a las necesidades de un ciudadano en el siglo XXI?
Cuando se habla de metodologías para la globalización se afronta ya un espacio nuevo en el
que las familias y el entorno, con sus mismas instituciones, se involucran decididamente.
El tema de evaluación del aprendizaje se perfila a partir de un número de variables inherentes

(propias del proceso) y adyacentes (circunstanciales) que lo ha puesto en la mira de
organismos internacionales, naciones, educadores, padres de familia; de la sociedad en
general. Abrir debate sobre el tema conlleva a poder ubicar ciertos puntos controversiales,
mismos que se orientan en tres flancos: (1) su fundamentación filosófica; (2) los beneficios
socio-económicos que compromete; y (3) el interés detrás de la evaluación educativa.
En el primer punto (fundamentación filosófica) las dos corrientes de pensamiento más
influyentes en el mundo contemporáneo han permeado en lo que se concibe debe ser la
75
evaluación entendida desde funciones, su forma de instrumentación y uso de resultados.

Aunque las posturas son opuestas (entre el positivismo y la hermenéutica) en cuanto al
enfoque que determina la utilidad de los procesos de evaluación, ambas buscan en esencia la
mejora educativa. Aunque ninguna es mejor que otra, y ambas están siendo puestas en
práctica por los maestros en los escenarios educativos actualmente, el reto consiste en lograr
un proceso de cuestionamiento ante sus propias prácticas, para llenarlas de sentido y
alinearlas con el enfoque educativo que enmarca la formación.
En el segundo punto (los beneficios socio-económicos que compromete), los procesos de
evaluación, sin lugar a dudas, traen consigo beneficios para una sociedad que ve en estos
procesos una manera sistemática y formal de detectar las áreas de oportunidad, en materia
educativa, que están mermando o no alentando el desarrollo de capacidades que repercuten
en el bienestar social y el desarrollo económico de una nación o región.
La intervención de la OCDE con el programa PISA es un ejemplo de lo poderosa que puede
ser la evaluación para tener una idea de cómo los procesos educativos están incidiendo en el
desarrollo de los países. Aunque tal vez criticada por la visión reduccionista de la evaluación
de estos esfuerzos de medición como el de la OCDE, también es cierto que sería hasta
irresponsable no tomarlas en cuenta al querer inferir un perfil de desarrollo nacional desde
los logros educativos. En este sentido, la evaluación genera buenos resultados en la medida
en que se sepan interpretar y utilizar para fortalecer, y no únicamente para juzgar.
En el tercer y último punto (los intereses detrás de la evaluación educativa) se han discutido
dos vertientes opuestas: la que apuesta por el bienestar de la comunidad educativa y la que
mira por los propios intereses. Un genuino interés por evaluar para mejorar debe estar
inmerso en un marco de acción contemplado para lograr beneficios sociales inmediatos y
mediatos. La comunidad debería conocer las intenciones y alcances de los resultados en
términos de intervención educativa para el desarrollo.
Lamentablemente, en los últimos años se ha fortalecido más la otra vertiente: la de los
intereses personales. Tener éxito profesional y personal a cuestas de demostrar un supuesto
buen rendimiento académico de los estudiantes se torna un castillo de arena sin mayores
bases para mantenerse erguido por mucho tiempo. Las tempestades provenientes de
mecanismos comparativos en examinaciones internacionales, y hasta la misma sociedad,
cuando demande ciudadanos mejor preparados para sostener al país en pleno, pondrán en
evidencia que los procesos de evaluación e intervención distan de ser meros requisitos
escolares. Es hora de tomar la evaluación en serio.
Conclusiones
La evaluación es un proceso permanente, continuo, pertinente, interrelacionado con la
realidad, abierto y holístico, hecha de la mano aquellas estrategias y métodos que le permitan
descubrir en el sujeto que aprende sus avances, dificultades, alternativas de solución pero
sobre todo que le posibiliten aprender y formarse
La evaluación no puede ser un añadido de los planes de estudio o de los modelos
pedagógicos, ni tampoco el motor de disputas sobre porcentajes de perdida y ganancia, ni
autonomía versus dependencia y subordinación, es en su misma naturaleza y como lo señala
Méndez (1993: 32) “una parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida que un sujeto
aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta,
76
decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene valor en sí, y aquello que carece de
él. Esta actitud evaluadora, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente
formativo" por tanto pensar una evaluación de sólo resultados es inadmisible, trunca el
proceso, sesga al estudiante y lo encasilla en lograr tal o cual desempeño, examina sólo las
metas y nunca el camino que se abordó para llegar a él. Pero también choca con el propio
desarrollo del ser humano que a medida que aprende va aplicando aquello que interiorizó, no
se trata de esperar 20 o más años para decir que lo aprendido sirvió, se debe concebir como
lo describe Martínez (1996) que es un proceso simultaneo la enseñanza y la evaluación, el
aprendizaje y la evaluación, como un eslabón que une un lado y el otro, la evaluación no es
un asunto de temor sino más bien de compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
tiene que ver con el mismo sistema, con las piezas que lo componen y le dan funcionamiento.
La evaluación supone como tantas otras cosas el cambio de actitud por parte de la comunidad
educativa, no sólo debe reflexionar el docente sobre los contenidos, métodos, logros,
objetivos propuestos y estrategias evaluativas sino también el estudiante sobre lo que desea
y necesita aprender, sobre lo que el medio le exige y lo que está recibiendo, en la relación
dialógica se da esta interacción que favorece dentro del aula un proceso pertinente y libre; no
obstante la comunidad educativa la componen los padres de familia y ellos, también deben
cambiar la mentalidad frente a la evaluación, no se trata de tener siempre la nota máxima
sino de ver reflejada en el medio escogido de evaluación los avances y dificultades, las
fortalezas y debilidades, de brindar el acompañamiento necesario para que el currículo
responda a los requerimientos del contexto.
La evaluación por tanto, implica una actitud abierta, propositiva, capaz de criticar y
argumentar, clara y precisa que le imprima seriedad a los procesos pero que vaya
transversalizada por la comprensión de cada ser humano en su individualidad y en su
desarrollo, autónoma y libre que se convierta en un campo de interrogantes, de incitaciones
(Martínez: 1996) de diálogos y construcciones conjuntas; la evaluación será la respuesta al
cómo mejorar lo que se está haciendo, determinará quiénes lo harán, dónde lo harán y para
qué lo harán. Dichos interrogantes desembocarán en un modelo que le permita la reflexión
constante (la praxis) y en donde no baste con conocer las teorías o modelos de evaluación
sino que se tenga el deseo de aplicarlas, la disposición para ensayar e investigar cuál responde
mejor a la situación dada. De este modo, el comprender, investigar, evaluar y resolver con
compromiso personal las situaciones reales de la evaluación de la enseñanza concreta, desde
un contexto determinado permiten lograr metas de formación y de saber a la vez.
La evaluación del siglo XXI se fundamenta en la aplicación de métodos que la hagan factible
y viable para los actores educativos, no se trata de que sólo el estudiante o el maestro se
beneficien sino que la comunidad educativa vea sus beneficios y le aporte a su construcción
y mejoramiento. Tal evaluación deberá estar integrada y requerirá de ciertas condiciones:
En primer lugar, que sea factible de realizar por los profesores, adecuada a sus posibilidades
y disponibilidad de tiempo. Una propuesta que esté lejos de la realidad que viven las escuelas
y los sujetos no es viable, se convierte en una herramienta que no cumple con su cometido,
que desgasta y sobre todo que no genera los resultados esperados, incluso no da resultados.
En segundo lugar, una evaluación que se haga con el objetivo de obtener información que
permita un mejor conocimiento sobre los estudiantes, el proceso y el contexto de la enseñanza
y el aprendizaje con el fin de mejorarlos. Importando más afianzar el proceso y la interacción
77
que determinar porcentajes de pérdidas o notas malas, calificar estudiantes o profesores en

buenos, regulares o malos. La educación por principio es un acto eminente humano y
humanizante. Una evaluación con la capacidad de recoger datos, información y aproximar el
esfuerzo del docente por enseñar con el deseo del estudiante por aprender.
En tercer lugar, una evaluación que no distorsione o entorpezca el desarrollo de la enseñanza
y del aprendizaje. Es decir, una evaluación respetuosa, abierta y clara que afiance los vínculos
y brinde alternativas a la hora de las dificultades, que no pretenda dar estereotipos sino pautas
y pistas para la reflexión.
Finalmente, una evaluación que no genere un clima autoritario y de control en las relaciones
humanas en la escuela. La evaluación no debe ser el látigo del maestro cuando la clase se
sale de control, cuando estalla la ira o cuando se desea dar una lección de autoritarismo, para
eso no debe ser la evaluación, eso desvirtúa su cometido, la vuelve lejana de los estudiantes,
la hace repudiada y temida en algunos casos; la evaluación debe posibilitar el encuentro y la
reflexión no el temor y el miedo
La evaluación del siglo XXI exige por parte de los docentes que piense y conozca el medio
en el cual sus estudiantes aprenden y por ende, diseñe las estrategias que mejor favorezcan
la pertinencia y la calidad de los procesos, por tanto se puede afirmar que no existe una única
manera de evaluar, que sea infalible, mejor o peor que otra sino que la evaluación se debe
ajustar a los diferentes contextos y esta mediación pedagógica la realiza el docente que posee
el saber especifico de su área, más el dominio de la pedagogía y unido al espíritu investigativo
de su entorno. Lo cual, lo capacita para diseñar una evaluación capaz de transformar las
realidades donde se aplica sino que la trasciende y se convierte en un motor de cambio
La evaluación del siglo XXI es una evaluación realista y acorde con los nuevos desarrollos
teóricos que echando de la mano los avances técnicos y científicos entiende al ser humano y
lo ayuda a crecer, además tal preocupación responde a los retos e importancia que adquiere
la evaluación en estos tiempos, la evaluación juega un papel central en los procesos de
aprendizaje e invitaba al foro de discusión nacional donde evaluar era valorar, es decir
alejarse de los principios de la coerción, la jerarquización y la exclusión y por el contrario
acercarse a cumplir un sentido pedagógico y social, amplio e incluyente. Una evaluación que
sea pieza de articulación del sistema educativo en general y le posibilite a quienes llegan a
las aulas las herramientas para ser protagonista de su propio desarrollo, autor de sus
aprendizajes y responsable en su construcción, de otro modo la evaluación será un modo de
imponer y violentar, de atemorizar y frustrar los sueños de los niños y jóvenes que llegan a
las aulas.
La evaluación del siglo XXI debe ser y puede convertirse en un instrumento valioso de
recolección de información del proceso de los estudiantes, una herramienta que permite la
cualificación de los procesos y un aliciente para innovar y mejorar.
La evaluación del futuro tiene que ver con el proceso, no con el resultado fruto de un examen;
por ello, evaluamos por competencias y entendemos la evaluación como una parte más del
proceso de aprendizaje.
Vivimos en una sociedad en constante cambio y transformación por lo que debemos
plantearnos una educación adaptada a esos cambios. Nuestros alumnos disponen de muchas
más fuentes de información que las que tenían los alumnos hace pocos años. Esto nos obliga
78
a cambiar la definición tradicional que teníamos de aprendizaje. El profesor como mero

transmisor de conocimiento pierde fuerza frente una sociedad de la información donde el
alumno tiene acceso a infinidad de contenidos. En el siglo XXI aprender comporta superar
obstáculos y mejorar a partir de los errores.
Debemos ofrecer a nuestros alumnos recursos para adaptarse a cualquier situación y poder
resolver los problemas que se les planteen. Esto solo se puede conseguir a través del trabajo
por competencias, lo cual significa generar situaciones donde el estudiante pueda aplicar
competencias en diferentes situaciones. Es decir, que esté preparado para de aplicar los
conocimientos aprendidos fuera del aula.
Entendemos que aprender y evaluar son dos procesos inseparables que deben estar
plenamente integrados en la práctica del aula; por ello, las actividades de evaluación forman
parte de las sesiones e informan, tanto al estudiante como al maestro, acerca de los aspectos
del proceso que es necesario enfatizar.
LA CALIDAD EDUCATIVA: LOS RETOS DEL SIGLO XXI.
La educación colombiana es objeto de fuertes críticas por los resultados de las evaluaciones
de los aprendizajes de los estudiantes y las evaluaciones que se hacen a los maestros. A su
vez, se cifran grandes esperanzas en ella en la contribución que podría ofrecer al crecimiento
social, cultural, político y económico y la elevación de los niveles de productividad y
competitividad. ¿Cómo estamos? Hay más recursos pero ¿mejoran los aprendizajes?
En la actualidad se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación está
relacionada a la paulatina generalización de la escolaridad básica. Y así apareció un nuevo
discurso político-educativo centrado en la calidad, que fue haciéndose patente a medida que
los diversos países iban alcanzando la meta de la educación para todos, entendida como una
escolarización obligatoria de mayor duración que la tradicional de seis años, extendiéndose
a ocho y progresivamente a diez, e incluso más. Obviamente, la demanda de mejora de la
calidad inició más tempranamente en los países desarrollados, aunque hoy es la aspiración
de todos los demás.
El concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un
determinado momento y su heterogeneidad se asocia a situaciones objetivas y subjetivas,
pero también a las necesidades, intereses y convicciones de diferentes grupos y personas.
Los vínculos entre la educación de la sociedad son fuertes, pues ambas se influencian
mutuamente. La educación puede ayudar a cambiar la sociedad mejorando y fortaleciendo
las destrezas, los valores, las comunicaciones, la movilidad (relacionada con las
oportunidades) la prosperidad personal y la libertad. Sin embargo, en el corto plazo, la
educación refleja poderosamente a la sociedad: los valores y actitudes que la informan son
aquellas de la sociedad en su conjunto. Es igualmente importante si la educación se da en el
contexto de una sociedad opulenta, o en una donde reina la pobreza. En el último caso, es
probable que las oportunidades de aumentar los recursos de la educación estén muy limitadas.
79
Aún más directamente, las políticas educativas son asimismo un contexto muy influyente.
Por ejemplo, los estándares y objetivos, el currículo y las políticas docentes establecen
condiciones de posibilidad en el marco de las cuales se dan las prácticas educativas. Estas
circunstancias contextuales tienen un potencial importante para influir sobre la calidad de la
educación. Las estrategias de ayuda internacional también tienen influencia en muchos países
en desarrollo
Hoy, como repetidamente lo menciona Andreas Schleicher de la OCDE, el éxito educativo
ya no se asocia con la reproducción de contenidos sino con la capacidad de poder hacer algo
significativo con lo que sabemos. De ahí que indudablemente se requiere dar un giro fuerte
y decidido en el qué y cómo aprendemos.
Las demandas que plantea la sociedad del Siglo XXI son desafiantes: contar con mayor
capacidad de enfrentar la complejidad, resolver problemas que aún no conocemos, contar
con ciudadanos éticos y sensibles a la diversidad. Si las políticas, objetivos y currículos
educativos no se orientan y aplican en las instituciones educativas con miras a fortalecer las
capacidades de los maestros para que ayuden a que los estudiantes desarrollen competencias
cognitivas sociales y emocionales, difícilmente se estará respondiendo a aquello que la
sociedad reclama y que a los jóvenes les sea útil para la vida y para trabajar.
Un gran paso es integrar asignaturas lo que implica establecer estrategias didácticas que
pongan en articulación saberes o materias que estén relacionadas entre sí para lograr un nivel
máximo de integración del conocimiento.
De ahí que indudablemente se requiere dar un giro fuerte y decidido en el qué y cómo
aprendemos.
Ahora, el camino hacia una educación de calidad en la sociedad del siglo XXI requiere tomar
un poco de distancia de las mediciones actuales de calidad educativa y buscar nuevas formas
de evaluación más alineadas con los desafíos señalados; igualmente impulsar el trabajo de
los colectivos o redes de docentes de distintas asignaturas, para romper con el aislamiento y
la compartamentalización del conocimiento en la cultura escolar de hoy.
El movimiento actual en pro de la elevación de los niveles de calidad de la Educación
propone, en primer lugar, un esfuerzo clarificador del concepto de calidad y sus
implicaciones. La primera aproximación específica a la calidad educativa, además de la
permanente y tradicional referencia a una "buena educación", a un "buen plan de estudios" o
a una "buena Universidad", corresponde históricamente al periodo de entusiasmo
planificador y desarrollista, centrado en la década de los años sesenta y el concepto es
utilizado sin claras connotaciones teóricas.
La calidad se atribuye a la acción de los factores cualitativos, es decir, aquellos elementos
que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a la
cuantificación. Estos elementos están relacionados fundamentalmente con los procesos que
determinan la llamada Eficacia Interna del Sistema o Calidad de la Educación (Diez
Hochleitner, 1969; Beeby, 1970).
En una reunión organizada en 2003 en Brasil por la UNESCO y la Fundación Santillana se
planteó una interesante discusión en cuanto a si una educación de calidad consiste en formar
las emociones, las habilidades prácticas o la razón.
80
Quienes planteaban que se deben formar las emociones argumentaban que es necesario que
la gente quiera vivir junta, que desee vivir en paz, que busque revertir las tendencias a las
desigualdades y a la violencia en todas sus formas. Los partidarios de esta posición afirmaban que
"si queremos construir un mundo de paz tenemos que formar gente que sepa amar”. Frente a
esta posición surge inmediatamente la reflexión respecto de si en el mundo “ganaron” las
personas buenas. Las evidencias empíricas muestran que no, que en muchas oportunidades
“ganaron los malos”. El planteo de formar personas que sólo sean buenas es pobre. A las
personas buenas muchas veces las arrasan las personas prácticas y egoístas, si además tienen
una aguda capacidad de razonamiento y argumentación
Los partidarios de la formación práctica insistían en la importancia de que las personas se
puedan ganar la vida a través de su trabajo. Pero este hecho no garantiza que puedan
reflexionar sobre las posibilidades que tendrán de continuar ganándosela en el futuro.
Otros participantes afirmaron que: "Hay que garantizar la formación racional”. Pero, como
magníficamente demostró Tzvetan Todorov (2000), el siglo XX estuvo pletórico de líderes
con una formación racional y con propuestas racionales e incluso buenas intenciones que
fueron responsables de las tendencias que no deseamos ver continuadas en el XXI.
En este contexto se puede definir que una educación de calidad es aquella que les permite a
todas las personas aprender lo necesario para aprovechar las sorpresas inevitables y evitar las
anticipaciones y profecías descartables. Dicho en otros términos, se trata de formar personas
que puedan distinguir mejor entre lo que puede suceder y se desea alentar y lo que está
sucediendo y se presenta como natural cuando en realidad son tendencias que se podrían
evitar.
Esto implica asumir todas las consecuencias de este nuevo escenario para las personas, saber
que es un escenario que combina oportunidades con la proliferación de condiciones de
adversidad para muchos millones de personas. Implica también asumir que la modificación
de esas condiciones de adversidad no dependerá sólo de la capacidad de la educación para
formar a las personas que viven en ellas para que se las arreglen un poco mejor; sino también
a las personas que viven en condiciones favorables para desear eliminar esas condiciones de
adversidad.
En el siglo XX el equilibrio entre formación racional, práctica y emocional se resolvió mal.
Por eso, desde otro ángulo, se puede proponer que una educación de calidad para todos debe
ser diferente a la del siglo XX y atender a la vez a la formación emocional, racional y práctica.
Todas estas reflexiones han guiado la selección y también la organización, en cierto modo
jerárquica, de diez factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para
todos, a la vez práctica, racional y emocional, que forme personas capaces de comprender el
mundo y gestar sus proyectos, aprovechando las oportunidades de las sorpresas inevitables y
evitando la realización de las profecías descartables que forman parte del escenario de
comienzos del siglo XXI. (Braslavsky, C. 2004)
Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI
81
Cecilia Braslavsky, publicó en el año 2004 Diez factores para una educación de calidad para
todos en el siglo XXI, que conviene presentarlos en este momento crucial de la educación
nacional. Son:
 El foco en la pertinencia personal y social
El primer factor de una educación de calidad para todos es que ponga el foco en la pertinencia
personal y social. Es evidente que el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo,
no es homogéneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a razones
objetivas y subjetivas, es decir, a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses y
convicciones de diferentes grupos y personas.
El concepto de calidad de la educación es uno de esos conceptos que es a la vez muy simple
y muy sofisticado. Desde nuestra perspectiva (Braslavsky, C: 2004), “una educación de
calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento
oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad”, porque todos merecemos la felicidad
o, como se expresa en francés, le bonheur. En este sentido es válido plantear que el derecho
al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta. Los niños y las niñas
merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en la escuela.
Esta definición requiere reflexionar sobre dos cuestiones obvias. La primera es sobre qué es
oportuno aprender hoy en Latino América (Colombia) y la segunda es qué es ser feliz.
Comencemos por la segunda.
Esta definición requiere reflexionar sobre dos cuestiones obvias. La primera es sobre qué es
oportuno aprender hoy en Iberoamérica y la segunda es qué es ser feliz
La felicidad o el bienestar es más permanente e incluye la capacidad de atravesar momentos
de confusión, tristeza y sufrimiento para conquistar objetivos deseados de proyección y
trascendencia en sus más diversas formas. Se puede ser feliz ejercitando tareas rigurosas,
descubriendo el conocimiento y vinculándose con los demás a través de la solidaridad en
condiciones difíciles y en las que no existe ninguna posibilidad de ser hedonista. La
posibilidad de ser feliz depende ella misma de muchas cuestiones que no es posible
aprehender en este texto y que no están en modo algunas relacionadas con la educación, pero
depende también de la educación. La manera en que los niños y los adolescentes son felices
y en que los adultos serán felices en el futuro se puede en parte aprender.
“Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad» es una propuesta muy
vasta y que puede ser muy difícil de definir en forma operacional, de modo que los
profesionales de la educación podamos orientar mejor la diversidad de prácticas
profesionales que se requieren para construir una forma de enseñanza que permita ese
aprendizaje. Pero, pese a las dificultades que ofrece esta definición de una educación de
calidad, ella tiene una enorme ventaja. Esta ventaja consiste en obligar a una interpretación
humana de la racionalización técnica de la calidad de la educación de acuerdo a la cual una
educación de calidad es pertinente, eficaz y eficiente. La definición de «aprender lo que se
necesita en el momento oportuno y en felicidad” (op.cit), obligando a repensar esta trilogía
desde el chico, la adolescente o el adulto que está hoy en las escuelas y que posee el derecho
al bienestar
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Una educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente, pero pocas
personas se van a emocionar (emovere) por esta convocatoria tripartita al punto tal de mover
hacia delante la calidad de la educación para todos. Pero todos pueden emocionarse si se
apela con más fuerza a la necesidad, al momento (y no a la dilación de la gratificación para
cuando concluya la educación) y a la felicidad. Dicho de otra forma, si se utilizan términos
del lenguaje emocional para definir la pertinencia y si se la relaciona entonces a la vez con
las necesidades que emanan del contexto socioeconómico, político y social y con aquellas
que se vinculan a la subjetividad de las personas que aprenden.
Muchas veces cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca
de su eficacia. En consecuencia los factores que se presentan como factores de calidad de la
educación suelen ser sólo factores de eficacia. En esos casos, cuando se trata de definir si una
educación es de calidad se definen indicadores de rendimiento en los logros de los
aprendizajes que los establecimientos educativos propusieron que aprendieran los niños o los
jóvenes. Los primeros grandes operativos de evaluación comparada de los aprendizajes de
los alumnos, tales como TIMSS, respondían a este enfoque. El más reciente operativo
CIVICS es un excelente estudio que también evalúa cuánto saben los alumnos en relación a
lo que deberían saber (dimensión cognitiva) para ser buenos ciudadanos.
Pero ha llegado el tiempo de PISA. PISA es un operativo que ha introducido una diferencia
fundamental. PISA evalúa si los jóvenes han adquirido o no ciertas competencias claves que
se definen por fuera de aquello que se establece como importante en los planes y programas
de estudio de cada país y desde lo que se percibe como importante para la vida misma, como
ciertas competencias comunicativas y matemáticas claves o ciertas habilidades para seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida. PISA se posiciona en el polo de la pertinencia, y no
sólo en el de la eficacia.
Muchos de los análisis que producen sus autores cuando relacionan los resultados que
obtienen los alumnos en PISA con las inversiones en educación informan también acerca de
la eficiencia de la educación; indicando quiénes logran la pertinencia definida por sus autores
con menos inversiones y con los insumos más adecuados. Pero PISA, no agota la evaluación
de la pertinencia social de la educación y no avanza en el análisis de su pertinencia individual.
En consecuencia, no ofrece información suficiente para saber si la educación es o no es de
calidad para todos.
Para saber si la educación actual es una educación de calidad para todos es necesario saber
si es pertinente para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo, es
decir, si le permite construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder a ese salen
de ellas.
Ahora se debe ir más allá. PISA no evalúa la capacidad de los jóvenes de darse una
explicación sobre el mundo, de armar sus proyectos o de interactuar con otros. Dicho de otra
manera, no evalúa la pertinencia individual-subjetiva de la educación, uno de cuyos ejes, es
la estima y la autoestima, puntos de apoyo irrefutables de la convicción para aprender y
enseñar.
 La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados
83
El segundo factor de calidad de la educación es una tensión creativa entre la convicción, la

estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias políticas y de las
administraciones en el valor de la educación.
PISA pone de manifiesto quiénes son los campeones de la calidad de la educación de acuerdo
a sus criterios: los finlandeses, los suecos y los bávaros, los canadienses, los japoneses y
coreanos. Todos ellos valoran altamente la educación de sus pueblos y su capacidad de
aprendizaje, pero además estiman a sus maestras y profesores. Y su estima es crucial para
que esas maestras y profesores puedan resolver los problemas a los que se enfrentan en los
contextos de imprevisibilidad y adversidad característicos de comienzos del siglo XXI. A su
vez, los maestros y profesores estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no se
culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos. No por
redundante deja de ser importante señalar que esos maestros y profesores que no se
culpabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus alumnos por los que puedan
cometer, generan una atmósfera de bienestar, o felicidad, que constituye en sí misma una
experiencia educativa de calidad.
La falta de convicción en el impacto que pueda tener la educación y la culpabilización de la
escuela y de los profesionales de la educación por todos los males de este mundo constituyen
dos problemas relativamente nuevos en el escenario educativo. Como observa Andy
Hardgreaves (1996) la culpabilidad constituye una preocupación emocional profunda para
los profesores. Sostiene este autor que los sentimientos de culpabilidad y de frustración,
comunes entre los profesores, pueden producirles profundas y graves perturbaciones.
Siempre falta algo por corregir, siempre se podría haber realizado mejor una tarea, siempre
la sociedad demanda más de ellos
La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del éxito en
los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de los
profesionales de la educación. Dio a los maestros y profesores la energía necesaria para
valorar a todos sus alumnos, con independencia de sus orígenes y de su diversidad. Por eso.
: Escuela y profesorado de calidad, es tan importante.
 La fortaleza ética y profesional de los maestros.
La otra cara de la moneda de la dinámica entre los maestros y la sociedad es su fortaleza ética
y profesional. El círculo virtuoso en la relación entre los maestros y la sociedad es la
configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más
adecuadas en los momentos oportunos.
Una hipótesis que se explora para intentar explicar por qué los maestros parecen haber
perdido una cuota relevante de reconocimiento profesional y social es la hipótesis de la
desprofesionalización técnica que, según Gimeno Sacristán (1997), los habría conducido a
un desarme intelectual.
Las habilidades normalizadas o hábitos de los maestros consistían fundamentalmente en la
recuperación de un conjunto de conocimientos construidos fuera de las escuelas y del sistema
educativo y llevarlos a las escuelas a través de prácticas pedagógicas restringidas que se
apoyaban en la principal tecnología existente y masificable: el libro.
84
Para sostener esa construcción profesional existían ciertas condiciones indispensables. La

primera era que la formación al graduarse o ingresar en la profesión fuera de calidad; la
segunda, que la actualización y el perfeccionamiento fuesen razonablemente periódicos o
incluso permanentes y también de calidad; la tercera, que la dirección y la supervisión
funcionara, y la cuarta, que al menos una parte del cuerpo profesional participara de la
producción de lo que podrían denominarse dispositivos de mediación entre el saber elaborado
y el saber escolar, o didácticas.
No es difícil notar que muchas de estas condiciones no se cumplen en la actualidad, si es que
alguna vez se cumplieron. Dejemos la dirección y la supervisión y las didácticas,para los
próximos apartados y retomemos ahora la cuestión de la formación inicial y de la formación
en servicio de los profesores
La formación inicial de los maestros sigue estando fuertemente organizada en torno a la se
incluso se reforzó con el desplazamiento de la formación docente hacia el nivel superior o
universitario, que tiene de por sí una fuerte tradición cognoscitivista. Los aspectos
emocionales y prácticos de la formación se debilitaron cada vez más.
Sin embargo, hay muchos maestros que logran enseñar bien en condiciones de adversidad.
Las claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza ética. Dicho en otros términos, además
de valorarse a sí mismos y de sentirse valorados por la sociedad –o de ubicarse más allá de
la necesidad de valoración social– tienen los valores de paz y justicia incorporados a su propia
constelación moral y poseen recursos para obtener resultados en sus del que provienen sus
alumnos y con ellos en tanto personas. Desean y saben seleccionar estrategias didácticas y
materiales de aprendizaje y generar experiencias productivas, creativas y agradables. Se
posicionan como modelos de vida, sin sobreactuaciones.
Son maestros que pueden conectarse con lo que sienten sus alumnos, que tienen va
encuentran con las limitaciones de sus directores y de sus inspectores. Otras cuentan con su
apoyo.
 La capacidad de conducción de los directores e inspectores.
En prácticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la educación se
constata que las características del ejercicio del rol directivo y, de modo más específico, las
de los directores y directoras de escuelas, presentan una importante correlación con la
posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad.
Entre las características de los directores concretos que logran que las escuelas “enseñen lo
que tienen que enseñar en felicidad” tres aparecen como decisivas. La primera es de orden
subjetivo. Se trata del valor que se otorga a la función formativa de los establecimientos
educativos. La segunda podría definirse como la capacidad que tiene la dirección de construir
sentido para el establecimiento en su conjunto, pero también para cada uno de los grupos y
de las personas que lo integran. En cuanto a la tercera, podría decirse que es la capacidad que
posee la dirección de construir eficacia, es decir, de que cada uno de esos grupos y de esas
personas sientan y corroboren empíricamente que el sentido que buscan en ese
establecimiento se realiza con una relación aceptable entre la inversión personal de tiempo y
energía, y el beneficio que se obtiene en relación con el sentido buscado.
85
Una investigación realizada hace ya casi quince años en la Argentina y otra posterior
efectuada en el marco de un programa de producción de materiales para la formación de
directores de escuelas en contextos de pobreza por el IIPE de Buenos Aires en 2002 y 2003
pusieron de manifiesto que numerosos directores y directoras de establecimientos educativos
no priorizaban la función cognitiva y formativa de la escuela. Las autoras de la primera
investigación (Braslavsky y Tiramonti: 1990) categorizaron ese fenómeno como de
desjerarquización cognitiva. En una investigación posterior, la mayoría de los profesores a
quienes se les preguntó en qué consistía ser un buen alumno respondió cualquier otra cosa,
menos que era aquel que aprendía.
Todo esto revela un problema. Las instituciones educativas parecen ser representadas a
menudo por los directivos y supervisores, por un lado, y por los estudiantes, por el otro, como
importantes para cumplir funciones que pueden cumplir otras instituciones. Para los alumnos
ser proveedoras de pares. Para los directores dar pautas de socialización.
Pero sólo las instituciones educativas que están conducidas por directores y por supervisores
que identifican la función cognitiva como función específica de la escuela, pero que asocian
también esa función específica a una función formativa global y que tienen la capacidad de
promover vínculos de todo tipo con el entorno logran promover una educación de calidad.
Esos directores y supervisores consiguen promover el trabajo en equipo al interior de las
instituciones educativas y del sistema y las alianzas con las comunidades, las familias, las
empresas y los medios de comunicación.
 El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos.
En América Latina existe una frase célebre: “cada maestrito con su librito”. Esa frase tiene
sus orígenes en lo más antiguo de la tradición educativa, el maestro individual que enseñaba
a un alumno, ya sea en la Antigüedad clásica como en los orígenes de la modernidad.
El pedagogo griego era un educador individual que tenía su estrategia para con su señor-
alumno al que acompañaba a la casa de cada profesor especializado. Las ciudades francesas
del siglo XVI contaban con un maestro que era convocado y al que cada alumno le pagaba
por separado. Rousseau y Locke, cada uno por razones distintas, proponían un maestro-
preceptor, que llevara a cabo un trabajo individualizado para con el joven en proceso de
formación.
Esa larga tradición se combinó con la tradición de la formación disciplinar en Francia, por
ejemplo, donde el maestro estaba tan legitimado para su trabajo individual que no podía ser
visitado en clase por su director, norma que por cierto existía por lo menos hasta mediados
de la década de 1980, sino sólo por el inspector especializado en la disciplina del caso.
Cambiar esa tradición no es un desafío sencillo, pero es indispensable. En efecto, en este
mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos en constante
evolución y remplazo; nadie puede nada solo.
Las investigaciones empíricas que existen sobre el funcionamiento de la educación indican
que las escuelas que logran construir una educación de calidad son escuelas en las cuales los
86
adultos trabajan juntos; y que este trabajo conjunto se promueve más y mejor cuando también
el sistema educativo como tal trabaja junto.
Las experiencias de algunas escuelas alemanas, por ejemplo, en las cuales los materiales de
lectura se seleccionan en el seno del equipo docente del establecimiento para toda la escuela,
y donde la frase del comienzo podría reemplazarse por algo así como “cada escuela con su
colección de materiales”, son excelentes.
Las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes
establecimientos, de reunión periódica de directores, de realización y devolución y diálogo
de resultados de los operativos de evaluación a los establecimientos educativos y otra serie
de ejemplos similares son también elocuentes. En síntesis: trabajar en equipo a todos o a
cualquiera de los niveles posibles es –sin duda– una clave en el proceso de logro de una
educación de calidad.
 Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos.
Y si se trabaja juntos adentro es más fácil trabajar juntos con lo que está afuera.
Históricamente, la expansión de la educación primaria fue posible debido a la existencia de
alianzas profundas entre la familia y la escuela como instituciones con funciones
diferenciadas y complementarias. Pero en la actualidad hay cada vez más actores educativos
y las alianzas son más difíciles de construir y de sostener.
Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos diferentes: algunas instituciones les
envían notas escritas a padres analfabetos, muchas maestras y maestros no perciben los gestos
de compromiso y de preocupación de las familias.
Algunas familias no logran respetar las más elementales pautas de funcionamiento de los
maestros como trabajadores. Los empresarios piden lo imposible al sistema educativo o no
saben qué pedirle. Los medios de comunicación no saben o no desean asumir una función
educativa explícita y reflexionada o –por el contrario– las escuelas no saben cómo aprovechar
su existencia para promover calidad educativa.
La construcción de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando todos los actores logran
comprender la situación de los otros, pueden ver lo invisible y logran –además– ofrecerle
algo a los otros en el espacio de valores compartido o compartible.
Contó un mozambiqueño hace poco tiempo que descubrió que su abuela era analfabeta a la
edad de diez años, porque siempre le marcaba lo que tenía que estudiar. Él recién a esa edad
se dio cuenta de que ella no entendía lo que le marcaba. Entonces alguien le preguntó: “¿Y
cómo se daba cuenta tu abuela de lo que tenías que hacer?” Él contestó: “Porque mi abuela
veía las marcas rojas en el cuaderno que me hacían los maestros. Entonces me decía: “Este
tema, este tema” y me sonsacaba cuál era el tema y hacía que me pusiera a estudiar de nuevo
esa lección”. Y ahora muchas escuelas han suprimido el lápiz rojo en las escuelas.
Ver lo invisible en especial en la relación con las familias. Aprender de los demás, pero no
copiar por reflejo, porque lo hace el otro, sino sólo si lo que hace el otro sirve. Evaluar y
evaluarse, tomar distancia y construir cercanía son algunas de las actitudes y prácticas que
facilitan la construcción de alianzas, de cuyo éxito hay innumerables ejemplos.
87
 El currículo en todos sus niveles.
El currículo en tanto que documento que orienta el contrato entre las escuelas, las sociedades
y el Estado, y en tanto que orientaciones incorporadas por los profesores, es un elemento
relevante para definir la pertinencia de la educación, en particular a través de tres aspectos,
que podrían denominarse sus básicos estructurales, disciplinares y cotidianos. ¿Qué saberes
necesita la sociedad actual?, dará pie para volver a pensar en la pertinencia de la educación
y para preguntarse si los currículos actuales proponen esos saberes o no. Anticipémonos a
esa discusión con ciertas propuestas sobre cómo deberían ser los básicos estructurales,
disciplinares y cotidianos desde nuestra primera reflexión.
Los básicos curriculares estructurales hacen referencias a ciertas disposiciones político
administrativas que son condiciones imprescindibles, aunque no suficientes, para alcanzar la
calidad de la educación necesaria en el siglo XXI. Si no hay, por lo menos, 700 horas de
exposición a prácticas intencionadas de aprendizaje por año, los alumnos no van a aprender
lo que tienen que aprender y en el momento oportuno. Por otra parte, si no existe una
combinación adecuada entre horas asignadas a ciertos contenidos claves, tales como la
enseñanza de la lengua y de las matemáticas, con otras sujetas a la libre disposición de los
centros educativos para atender a las características de la diversidad de los alumnos de las
escuelas, las escuelas no van a poder enfrentar el ingreso de poblaciones nuevas, que
requieren otro tipo de prácticas pedagógicas.
La relación que debe existir entre horas asignadas a experiencias de aprendizaje precisas y
horas sobre las cuales los establecimientos educativos pueden disponer libremente no es una
relación uniforme. Los ejemplos internacionales nos muestran casos, como el de Canadá,
donde las horas de libre disposición para las escuelas son de alrededor del 20 % del total y
donde hay una calidad educativa muy alta, y otros como los de Dinamarca, donde las horas
de libre disposición para las escuelas son de un 2 o un 3% y donde la calidad educativa es
también muy alta (Braslavsky: 2003).
Por último, es importante que existan patrones de distribución del tiempo consistentes con la
Religión y de Historia en diferentes países que tienen una alta calidad educativa. En
Finlandia, Suecia y Noruega, tres países que tienen una alta calidad educativa, los patrones
de distribución horaria son muy diferentes. En un caso hay la misma cantidad de horas para
Historia que para Religión, en otro hay menos de una que de la otra y en el tercer caso la
relación se invierte. Resulta particularmente interesante ver que, en estos tres países, la forma
de formar la ética y la moral difiere y que se recurre en los tres casos a dos fuentes de la
misma importancia, pero en distinto porcentaje. Tanto en Finlandia como en Suecia, como
en Noruega se enseña Historia, se enseñan Ciencias Sociales y Religión en las escuelas. Pero
los porcentajes de horas dedicadas a unos y otros son muy distintos. El contenido de lo que
se enseña en Religión es un contenido profundamente pluralista y orientado a la solidaridad.
Está muy poco enfocado a la iniciación en una religión particular. En los casos en los cuales
se tiene más éxito para construir una educación de calidad las decisiones sobre estos patrones
son consensuadas y tienen que ver con evoluciones culturales muy características de cada
contexto
88
Los básicos disciplinares tienen que ver con la orientación en cada una de las disciplinas. La
educación es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y pertinente. En Lengua
ese foco es la comunicación y la metacognición. En Formación ética y ciudadana y en
Religión es cultivar la dignidad, la diversidad y la solidaridad. En Matemáticas, la
organización y la presentación de información y la modelización de la realidad ocupan un
espacio cada vez mayor. En Ciencias Sociales el desafío es comprender para emprender en
común, contribuyendo así a ofrecer elementos para que los sujetos en el mundo construyan
aquella narración de su historia y capacidad de proyección a las que se hacía referencia en el
primer apartado. En Tecnología se avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar
y en Ciencias Naturales cuando se logra comprender para conservar y convivir con la
naturaleza a través del desarrollo sustentable.
Pero, además, y por último, podría hacerse referencia también a algo así como los básicos
cotidianos del currículo asumido por los profesores; y que a veces no está priorizado en los
currículos oficiales. Leer un libro completo por semana es mucho más importante que estar
tratando la unidad pertinente del programa de estudios. Si los jóvenes y los niños leen un
libro por semana del tamaño y del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender
mucho mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones. José Saramago,
Premio Nobel de Literatura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cómo
aprendió a leer y cómo llegó a recibir un Premio Nobel, él contó la historia de quien le
interesó por la lectura y después dijo algo maravilloso: “Me puse a leer, a leer, a leer y no
entendía nada”. Se le preguntó: “Pero ¿qué le hacía seguir leyendo?”, y él respondió: “El
problema no podía estar en los libros, había tantos que el problema tenía que estar en mí. Yo
tenía que poder entender.” ¿Cómo se forma la emoción, que es lo que mueve, para que se
quiera construir esa vinculación con los libros? Probablemente a través de una buena
selección a partir de la estima para con los alumnos y del contagio de la propia pasión.
El segundo básico cotidiano consiste en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretarla.
¿Cómo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndolos contar, pero
haciéndolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les
importen, que organicen la información que recogen, que la presenten, que la discutan y la
enriquezcan.
El tercer básico cotidiano es estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un
evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad
por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de
una y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, más
ricas.
El cuarto básico cotidiano es utilizar una tecnología moderna en un proyecto real. Puede ser
Internet, pueden ser vídeos, puede ser un escáner, puede ser un programa de diseño, puede
ser una radio. Pero de lo que se trata es de utilizarla activamente, y no sólo de percibirla
pasivamente.
El quinto es asistir a un espectáculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine
y discutir la película para entender los iconos una vez por mes; asistir juntos a una fiesta del
pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo; proponer un espectáculo por año a la
comunidad, que sea de calidad y que tenga real presencia.
89
Pero es también imprescindible llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todas las
comunidades existen necesidades: de niños muy pequeños que no asisten a establecimientos
educativos adecuados, de personas ancianas que no pueden trasladarse solas, de personas
ciegas que necesitan que les lean o escriban o –mejor aún– que les enseñen a utilizar una
técnica especial, de pueblos lejanos que están en guerra, de países enteros que sufren
desastres naturales.
Por último, identificar y resolver un problema propio de forma conjunta: los centros
educativos casi siempre requieren alguna mejora. El barrio también. Los niños y los jóvenes
quieren viajar, conocer. ¿Qué mejores ocasiones para aprender a planificar, llevar adelante
un proyecto, evaluarlo y comunicarlo?
Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una educación de calidad para todos
figuran desafíos cognitivos o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y niñas de
todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizar
conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar
evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias;
negociar conflictos y hacer cosas.
 La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
Tanto en Finlandia, como en Suecia y en Baviera o en Canadá –algunos de los países que
obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones de PISA– los chicos y las chicas leen más
que en otros países y leen variado, leen acerca de historias y de cuestiones interesantes para
ellos y relevantes para la sociedad que se transmiten en libros, diarios, revistas y –por
supuesto– libros de texto. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el
buen libro de texto en asociación con la utilización de toda una panoplia de materiales
escritos.
Pero además tanto en esos casos como en el de instituciones aisladas que logran una
educación de calidad, todos usan otros recursos además de los libros. Entre esos recursos
figuran la televisión, el cine, Internet, los mapas, los museos y establecimientos de los
alrededores, la frutería o verdulería del barrio, el padre que sabe algo especial.
No hay calidad educativa sin entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como
materiales de aprendizaje. Pero la riqueza en los materiales no es una garantía en el proceso
de producción de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las características de su
uso a través de la dinamización por parte del docente profesional y éticamente comprometido
son tanto o más importantes que su existencia.
Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del mundo, esos chicos aprenderán en
relación proporcional a su edad y a la calidad de la enseñanza previa que hayan recibido. Si
tienen menos de 8 años y han recibido una educación de mala calidad,probablemente no
aprenderán nada y terminarán agrediéndose entre ellos.
Esto indica, también, que la cuestión de las inversiones educativas merece un comentario
especial. ¿Alcanzaría con multiplicar el presupuesto educativo de un país por veinte para
90
obtener una educación de calidad para todos? ¿Sería suficiente con multiplicar el salario de
los maestros y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante en la calidad de la
educación para todos? Depende de las circunstancias, de los factores precedentes y de dos
que a continuación se explican.
 La pluralidad y calidad de las didácticas.
La mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no existen buenas didácticas
y si esas buenas didácticas no son variadas y no están al alcance de los profesores.
Uno de los problemas del proceso de desprofesionalización de los docentes al cual se hizo
referencia radica en que quienes usan las didácticas no son, generalmente quienes las
producen. En esto se ha originado un cambio importante a lo largo del siglo XX. En el siglo
XIX todavía una parte importante de los sistematizadores y productores de conocimiento
acerca de los procedimientos para aprender y enseñar eran personas que enseñaban: bien o
mal, pero enseñaban. Siempre se dice que Pestalozzi era un mal docente; pero al menos era
docente. María Montezzori y John Dewey, ya en el siglo XX, enseñaban en sus respectivos
países y los jesuitas además de escribir un divulgado tratado para la educación de los jóvenes
la proveían.
Actualmente, en cambio, la didáctica tiende a producirse en las facultades de Ciencias de la
Educación o en otras, donde no necesariamente se enseña en condiciones de incertidumbre y
de adversidad.
La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores
y los utilizadores de las didácticas, porque eso les permite a esas didácticas estar más cerca
de su propia pertinencia: ser más apropiadas. Pero además también se construye mejor
cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en
bienestar; precisamente porque los niños y los jóvenes son diversos, y diversos son también
los profesores y los contextos.
En los países con mejores resultados en PISA, existen didácticas apropiadas para enseñar
contenidos específicos y para promover la formación general. La didáctica finlandesa es
activa e innovadora. La didáctica bávara suele ser más tradicional y menos activa. Pero ambas
sirven porque los maestros y profesores creen en ellas y porque son consistentes con las
sociedades y con las prácticas familiares de esos países.
 Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales
De manera ciertamente provocadora se han formulado unas páginas más arriba dos preguntas
acerca de la incidencia del presupuesto educativo y de los salarios en la calidad de la
educación.
No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuales es muy
difícil construir calidad educativa para todos. Esos mínimos materiales deben garantizar que
los niños y las niñas vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de los
profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.
91
En Suiza, por ejemplo, los profesores tienen salarios de cuadros, equivalentes a los de un
médico o a los de un director de una pequeña empresa. Pero no es posible saber si con sueldos
que son o se acercan a los mejores del mundo logran la mejor calidad educativa del mundo.
Las parciales, pero importantes, evaluaciones que se han llevado a cabo en el marco de PISA
parecen indicar que no.
Pero en Haití o en Níger los profesores tienen salarios de hambre, inferiores a los de una
empleada doméstica, y todos los indicadores muestran que en esos países la calidad de la
educación está entre las peores del mundo.
En consecuencia, la existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los
contextos y de los maestros y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición
indispensable, pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Ubicado en el décimo lugar, este factor de calidad podría ser también el primero. Todo
depende de la lógica argumentativa que se desee construir y de quién es el interlocutor. Los
economistas, deberían adentrarse en este análisis, porque ellos son responsables de proveer
los recursos materiales necesarios para una educación de calidad para todos.
Hasta aquí Cecilia Braslavky
Conclusiones
El proceso de construcción de una educación de calidad no termina nunca. Cuando se

avanza unos pasos, el objetivo se aleja, porque el mundo cambia y porque las demandas se
incrementan. Sin embargo, en cada momento es posible producir de ella una radiografía. La
radiografía actual podría mostrar que en el camino existen herencias peligrosas y ciertos
indicios alentadores, opinan algunos autores.
Al final, calidad es un concepto filosófico, sus definiciones varían y, en cierta forma reflejan,
diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una sociedad democrática, donde
deben existir espacios para que mucha gente piense distinto, no hay una única y correcta
definición de calidad y, como es un concepto relativo que depende del individuo que lo
utilice. Por eso, es posible que sea definido según un abanico de cualidades. No obstante, se
podría tratar de definir los criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad
de una institución. Este enfoque pragmático llama a establecer un conjunto de criterios que
reflejen aspectos de calidad de sentido común y busque formas convenientes para cuantificar
dicha calidad (sin que estas formas se conviertan en fines).
Si queremos comprender y entender algunos hechos y datos que tienen que ver con el sistema
escolar durante los próximos años, tendremos que saber muchas cosas sobre calidad
educativa, un concepto que da para muchos significados porque cada persona e institución
puede tener su propia concepción sobre calidad.
Disponer de un conjunto de criterios desde la perspectiva de distintos grupos y no sustentar
una definición unívoca de calidad puede ofrecer una solución práctica a un asunto filosófico
92
altamente complejo, no porque se carezca de una teoría subyacente, sino porque diferentes
grupos tienen el derecho de ostentar distintas perspectivas. Es decir que, es perfectamente
legítimo que las agencias gubernamentales demanden eficiencia en los recursos invertidos,
que los padres y estudiantes exijan excelencia, que los empleadores esperen un producto con
aptitud para un propósito y que la comunidad en general considere que en la educación
superior debe haber calidad total
La caracterización del concepto de "calidad educativa" requiere superar la tendencia a
considerar en sí mismas las características específicas de acuerdo con el contexto, entrada,
proceso, producto y propósito de la educación en cada institución y tratar de identificar los
rasgos comunes en todas. Parece evidente que si se consideran de alta calidad dos o más
instituciones universitarias con culturas y valores diferentes, no es posible vincular la calidad
de la educación con los valores, metas y objetivos, programas, formación del profesorado,
entre otros, específicos de cada institución. La calidad debe radicar, más allá de estos
elementos en que difieren, en alguna característica común a todos ellos. En consecuencia,
para conceptualizar la calidad de la educación es preciso superar la consideración aislada de
las características específicas de los distintos elementos o componentes y centrar la atención
en las relaciones entre ellos.
Dada la diversidad de interpretaciones de la calidad que se hacen evidentes en las diferentes
tradiciones, se requiere diálogo para definir la calidad y desarrollar enfoques que permitan
monitorearla y mejorarla. Esto significa alcanzar:
 Acuerdos generales sobre los objetivos y metas de la educación;
 Un marco de análisis de la calidad que permita especificar sus diversas dimensiones
 Un enfoque de medición que permite identificar y valorar las variables importantes
 Un marco para la mejora que cubra de modo comprensivo los componentes vinculados del
sistema educativo y que permita oportunidades para identificar los cambios y las reformas
necesarias
Más educación para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo paradigma de la educación para
el Siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma
del Siglo XIX, nuestra educación sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudarían
en decir que esto es cierto; pero también muy pocas podrían hoy decir con claridad en qué
asientan sus afirmaciones porque lo primero que surge es la pregunta ¿qué es calidad de la
educación?, bastante difícil de contestar unívocamente porque la gran ¿ventaja? de este
término es que es sumamente subjetivo y cambia con las épocas históricas y los contextos
sociales.
Según estudios realizados en Colombia sobre factores asociados a la calidad educativa en
cuanto a características que deben tener las instituciones educativas o colegios que imparten
educación, se concluye que inciden positivamente sobre la calidad de los aprendizajes y el
rendimiento académico que miden las evaluaciones externas que realiza el ICFES, estos
factores son :
La calidad de los maestros (nivel educativo alcanzado y experiencia docente), los métodos
de aprendizaje que ponen en práctica los maestros; la duración de la jornada escolar, la
93
calidad de la infraestructura escolar, los materiales escolares y libros de texto que utilicen los
estudiantes, el clima escolar (relaciones interpersonales en el establecimiento educativo).
Hoy calidad en educación se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la
modernidad. Calidad de la educación es que TODOS los chicos, al llegar a la terminación de
su educación obligatoria hayan logrado:
 Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras,
números, imágenes...navegar diestramente por las superautopistas de información a
través de redes electrónicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple problema
de alfabetización; es un auténtico problema de supervivencia. El reto es que todos los
chicos aprendan a leer y escribir bien en 1º, 2º y 3º grado.
 Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas. Aprender a
resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y métodos adecuados, que
se basan en lógicas distintas según la naturaleza del problema. Cada área de
problemas debe ser resuelto con un método específico. Y éstos se aprenden y deben
ser enseñados en cada uno de los campos del saber: matemática, geografía, lengua,
relaciones humanas. Esto también es un compromiso de la escuela elemental.
 Altas competencias en expresión escrita. Saber describir, analizar, comparar, es decir
saber exponer con precisión el pensamiento por escrito. No es posible participar
activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz de manejar signos,
símbolos, datos, códigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser
productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para hacerlo
se necesita precisión en el lenguaje escrito.
 Capacidad para analizar el entorno social y comportarse éticamente. Ser democrático.
Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadanía. Ser ciudadano significa
ser una persona crítica, capaz de convertir los problemas en oportunidades; ser capaz
de organizarse para defender intereses y solucionar problemas sin violencia a través
de la deliberación y la concertación, respetando las reglas y las leyes establecidas.
 Capacidad para la recepción crítica de los medios de comunicación social. Los medios
de comunicación no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos
saberes, éticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espíritu del tiempo.
Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicación (cine,
televisión, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus lenguajes.
 Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber trabajar y
producir en equipo, saber concertar, son saberes estratégicos para la productividad y
fundamentales para la democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir en
grupo se forma cotidianamente a través de un modelo de autoestudio y
autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guías técnicamente elaboradas, que le
permiten al niño y al joven ir produciendo conocimiento.
 Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada. En el futuro
próximo será imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos,
personas, experiencias... y menos aun sin saber cómo usar esa información para
resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas, hemerotecas y
videotecas, centros de información y documentación, museos, revistas científicas,
bases de datos, redes electrónicas. Se requiere también saber describir experiencias,
94
sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender

a manejar información.
Todos los gobiernos hablan de “calidad de la educación”, y lo hacen con
convicción, convenciendo a todos de que ella es la panacea que remediaría los problemas
pasados y presentes de nuestra educación. Este abuso y las inconsistencias que acompañan
al discurso le han quitado credibilidad al concepto de calidad educativa para pasar a ser una
muletilla y un slogan de moda, sobre todo en tiempos electorales.
Si se pudieran enunciar de manera breve las limitaciones existentes en el Sistema de la
Educación del país, a pesar de los enormes esfuerzos por trascenderlos, habría que decir que
aún persisten los problemas del siglo anterior: calidad deficiente, cubrimiento insuficiente y
acceso inequitativo, lo que puede significar que el sistema se encuentra afectado por
situaciones del entorno y que por lo tanto su cambio real implica políticas de amplio espectro
en lo social que refuercen el cambio en el sector educativo
Lo cierto es que los pobres resultados educativos se derivan de su desarticulación y de la falta
de continuidad y sostenibilidad de los programas y estrategias emprendidas. Hemos
vivido de reforma en reforma, de políticas de gestión gestadas con las ideas de cada nuevo
ministro, así se ha pasado por la ampliación de la cobertura, mejoramiento de la gestión,
transformación del currículo, nuevos sistemas de evaluación, formación de docentes para el
uso de las TICs.
El desafío de lograr una educación de calidad para todos los colombianos exige
un incremento sustancial en los presupuestos públicos, tanto nacionales como locales,
destinados a la educación. La llamada racionalización del gasto se ha traducido en inequidad,
restricción y mezquindad del gasto en educación. De seguir esta situación seguiremos
teniendo un sistema educativo ineficaz e incapaz de satisfacer las demandas de más y mejor
educación para los colombianos, para sumirnos en el sempiterno atraso y pobreza.
Finalmente, son múltiples los factores que influyen en la calidad de la educación y por lo
tanto deben ser múltiples las fuentes y los factores que busquen darle una respuesta a ese
aspecto. Y aunque es claro que la escuela adoctrina, es una labor de toda la comunidad
educativa insistir en establecer un pensamiento crítico en todos sus actores, el siglo XXI
requiere una escuela capaz de identificar otros escenarios y propuestas pedagógicas,
diferentes a aquellas que propicien el mantener a los estudiantes en el aula de clase, a costa
de la misma calidad; una escuela capaz de auto-observarse y aprender de la experiencia. Cuya
calidad no dependa solamente de los resultados académicos sino de la gestión realizada para
insertar a la familia en el proceso, dado que la situación social cada vez la aleja más. Y para
que se genere ese tipo de escuela se requiere un país con políticas públicas que prioricen un
sistema educativo propio y un sistema económico que se base en la necesidad de tener un
consumidor autónomo, responsable y libre a la hora de decidir desde una posición crítica.
En lo referente a calidad en la educación los aspectos ya no son de forma sino de fondo; dado
que la situación actual de la educación en Colombia es el resultado de una sociedad en crisis
con altas tasas de desempleo, poca visión de futuro y limitadas expectativas de vida en una
juventud cada vez más desorientada; razón por la cual acuden al suicidio, a embarazarse a
temprana edad, o ingresar al mundo del alcohol o las drogas como opciones de respuesta ante
95
la depresión, la falta de afecto y la búsqueda del reconocimiento que no se encuentran en su

tan variable núcleo familiar.
LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI
El siglo XXI comprende entre el 1 de enero de 2001 al 31 de diciembre de 2100. Estamos

recorriendo 18 años de este siglo, lo que también podemos deducir que faltan 82 años de
porvenir en este siglo. ¿Qué educación está por venir para que las y los colombianos podamos
progresar hacia la prosperidad y el bien común? ¿En qué capacidades deben estar aptos los
colombianos para enfrentar los desafíos, aún no superados, del anterior y actual siglo? ¿Qué
capacidades deben desarrollar los maestros para educar a los ciudadanos nacidos en este
siglo? Estas preguntas nos invitan a detenernos por un momento a reflexionar sobre lo
estratégico de buscar y encontrar nuevos derroteros hacia un mejor desempeño de la
formación de maestros en Colombia que eduque a los colombianos a enfrentar y construir un
buen porvenir con confianza.
Los ciudadanos del siglo XXI vivimos en contextos económicos, políticos, sociales y
culturales cada vez más cambiantes en su desarrollo que demandan políticas educativas
pertinentes a sus exigencias, principalmente las orientadas hacia la formación docente.
Distintos autores de artículos científicos e informes sobre la educación han compartido sus
ideas a partir de su experiencia investigativa en el ámbito de la profesionalización de los
docentes en el contexto de este siglo XXI.
Todo cambio en el conjunto de la sociedad, si bien incide en sus estructuras e instituciones,
no implica un cambio y una transformación radical. Las sociedades tienden a encumbrar una
estructura específica, pero coexisten otras estructuras previas que no terminan de ser
incorporadas por los nuevos modelos y paradigmas (o, por la resistencia al cambio, se
mantiene el propio status quo). Por ende, en muchas ocasiones, observamos una gama diversa
de estructuras individuales, que se basan en la complejidad de subsistemas que conforman
los entornos sociales actuales. Tal como sugiere Waisman (1991: 89-90), en América Latina
vivimos, simultáneamente, tres tiempos históricos: el premoderno, el moderno y el
postmoderno, “porque mantenemos vivas ciertas ideologías típicamente modernas, como el
progreso material, con el consiguiente culto a la tecnología y la adopción de modelos y
procesos de diseños modernistas y posmoderno, porque aceptamos el pluralismo, hacemos
la crítica de la modernidad, adherimos al crecimiento el rechazo de ciertos modelos y
estamos tomando conciencia de la propia identidad, pero también caemos en la frivolidad y
reduccionismo con los que colabora la comunicación de masas”
Ya a finales del siglo XX, en la década de los noventa una Comisión Internacional de la
Unesco, presidida por Jacques Delors et.al (1996) se refería en su informe “La Educación
encierra un tesoro” a la nueva realidad global del siglo XXI que desafiaría a la Educación:
“La interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos capitales de nuestra
época, que ya están actuando y que marcarán con su impronta el siglo XXI. Hoy hacen ya
necesario una reflexión global – que trascienda ampliamente los ámbitos de la educación y
la cultura – sobre las funciones y las estructuras de las organizaciones internacionales”.
Una de las organizaciones inmersas en las sociedades es la escuela. Es en ella donde el
96
personal docente se desempeña. La expectativa que se espera de su labor es que sean “…

agentes de cambio, favoreciendo el entendimiento mutuo y la tolerancia” como lo indica el
Informe de la Unesco.
Tal como señala el Informe Delors (1996), “la educación se ve obligada a proporcionar las
cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula
para poder navegar en él; la educación actual debe basarse en cuatro pilares fundamentales:
aprender a ser, a convivir, a hacer y a conocer; los alumnos requieren aprender a ser
mejores personas, a convivir con la diversidad, a conocer, pues, que la información es la
base fundamental de la era tecnológica, y a desarrollar praxis concretas en las tareas que
la especialización de sus carreras y que la vida requieran” (cap. IV)
La educación de esta era requiere maestros con intereses multiculturales, pues su atención se
orienta a la diversidad: el aprendizaje debe ser posible por todos y para todos. Implica ajustes
continuos a las demandas sociales de conocimiento, para que nuestros estudiantes aprendan,
puedan crear y tengan una relación equilibrada con su entorno. La educación se torna mucho
más accesible para diversos grupos sociales.
Morín (2010) explica que los desafíos de la enseñanza contemporánea deben originar mentes
ordenadas antes que acumulativas, con docentes que formen al ciudadano del nuevo milenio,
ayudándolos a vivir y favoreciendo un pensamiento abierto y libre. Esta educación necesita
profesores que transmitan el conocimiento multidimensional y que contextualicen y
globalicen los saberes.
García, A., Correa A., Escarbajal F., Izquierdo, T (2011), escriben: “La sociedad actual se
encuentra inmersa en un proceso de constantes cambios sociales, económicos y culturales
que están suponiendo nuevas y continuas demandas en el sistema educativo. Estos cambios
afectan no solo a la organización y concepción de los sistemas educativos sino también a su
configuración. Esto debe plasmarse en la formación inicial y permanente del profesorado de
todas las etapas educativas para atender a las demandas que nos marca la sociedad”.
Eduard Punset (Redes: 2010) dice: “Debemos, no tenemos más remedio, que transformar la
educación de nuestros maestros… No nos sirven maestros que solo destilen contenidos
académicos en las mentes de los treinta niños… Hoy sabemos que es importantísimo que
estos maestros aprendan a gestionar las emociones. ”. Porque precisamente el docente que
vive en la era digital, la sociedad del conocimiento y las migraciones dinámicas de
poblaciones tiene que aprender a educar integralmente en aprendizajes significativos para
los ciudadanos nacidos en la era digital y en un mundo cada vez más intercultural. Los
nuevos roles que necesitan ejercer los maestros, tienen que aprenderlos en un sistema de
formación, dominarlos en el proceso de aprendizaje, autoevaluarse, que implica una
capacidad de conocerse a sí mismo y saber gestionar habilidades sociales y emocionales.
”. La revolución educativa para Eduard Punset (2014), “la culpa de la mala educación no
es del alumno, no es de los padres ni siquiera del estado es el cambio radical que debe poseer
el docente” hay que pensar en que estamos en el siglo XXI y debemos capacitar al docente
para que brinde una buena educación en todos los sentidos del termino porque el trabajo
del docente es vocacional, debemos diseñar nuevos modelos de enseñanza donde hay que
crear nuevos lugares de estudios para que los niños y niñas estén acorde a sus necesidades,
el éxito no solo es la repetición es la práctica constante para lograr un efecto positivo y
llegar a tener grandes logros, debemos ayudar a los chicos a valorarse, el profesor debe
97
conocer el entorno del estudiante y debe estar preparado para las distintas índoles . El
maestro debe agudizar la confianza hacia sus alumnos”.
Como dice Robert Roeser (2010): “… ser competentes en la interacción con personas de
distintas culturas; en regular las emociones; en responsabilizarse del bienestar de los
demás; y en su capacidad de atención. La profesión docente requiere replantearse desde la
selección de quiénes se formarán para ser docentes, su propia formación inicial, el
acompañamiento a los recién egresados que se inician como maestros, la formación
continua y el reconocimiento en su carrera docente”. “Las competencias sociales y
emocionales, es decir, cómo aprendo a gestionar las emociones personales, cómo aprendo
a ser consciente de las necesidades de los demás, incluidos treinta alumnos, ¿cómo las
identifico? También la capacidad de atención: ¿cómo puedo mantener y agudizar mi
conciencia de modo que no sólo vea mis reacciones internas sino también el entorno de la
clase y, como he comentado, las necesidades de los alumnos? Creemos que ambos, es decir,
los conocimientos sobre las necesidades de los jóvenes pero también los medios para
diseñarles modelos de comportamiento responsable, de gestión de las emociones, creemos
que si los sumamos a los conocimientos que los profesores tienen de las materias y a los
conocimientos pedagógicos, o sea, a la manera de enseñar, pensamos que estas cuatro
habilidades combinadas darán lugar a profesores eficaces, conocedores de la materia,
sabedores de cómo impartirla (que no es lo mismo que conocerla) y también capaces de
crear un entorno muy positivo, donde estén atentos y preocupados por el niño. Serán
conscientes de cómo los niños evolucionan hasta convertirse en jóvenes, a lo largo de
distintas fases evolutivas”
Cada etapa de esta nueva estrategia exige un esfuerzo articulado que inspire confianza y
esperanza. Como lo expresa Denise, Vaillant (2006), “Plantear este cambio de perspectiva
exige un apoyo decidido de los propios maestros, de la administración educativa y del
conjunto de la sociedad“.
En estos próximos 82 años por venir del siglo XXI se hace imperativo replantear la
profesionalización de los maestros desde nuevas perspectivas pedagógicas, que gestione
emociones con genuino rechazo a la resignación y al resentimiento en el ámbito de las
escuelas y provocar el nuevo estado de resolución por el cambio hacia la construcción de
nuevos conocimientos, el trabajo en equipo, la motivación por el estudio permanente, el
desarrollo de habilidades didácticas, el uso y dominio de la Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones como herramientas de apoyo para aprender y la formación del carácter.
Estamos en el mejor momento histórico de una unidad nacional para hacer una formación
continua de maestros pertinente a los desafíos de este siglo XXI.
Sin lugar a dudas, pensar en el sistema educativo implica reflexiones permanentes sobre los
maestros. Reflexiones de diversas procedencias entienden que este es un asunto
transcendental en la organización del sistema educativo y tiene directa incidencia en la
calidad y pertinencia del mismo.
No se pueden formar maestros sin hacer opciones ideológicas. Según el modelo de sociedad
y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las
mismas y en consecuencia, el rol de los maestros no se definirá de la misma manera.
(Perrenoud, P: 2001).
Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar:
98
 Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión,

 Los principios de un conocimiento pertinente,
 Enseñar la condición humana,
 Enseñar la identidad terrenal,
 Afrontar las incertidumbres,
 Enseñar la comprensión,
 La ética del género humano.
Estamos seguros de que los maestros se han de formar en estos saberes deben no sólo adherir
a los valores y a las filosofías subyacentes pero, aún más, disponer de la relación con el
contexto (local, nacional e internacional), saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica e
investigación sin las cuales todo programa de formación sería letra muerta.
Desgraciadamente, casi no existen razones para ser muy optimista. Esto no impide
reflexionar sobre la formación ideal de los maestros para una escuela ideal, pero no caigamos
en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las relaciones de
fuerza.
Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro
(op.cit):
 Entre ciudadanía planetaria e identidad local,
 Entre mundialización económica y encierro político,
 Entre libertades y desigualdades,
 Entre tecnología y humanismo, • Entre racionalidad y fanatismo,
 Entre individualismo y cultura de masa,
 Entre democracia y totalitarismo.
La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de
ellas, nos lleva a los siete saberes de Morin.
La contribución de la educación a las acciones encaminadas a reducir la pobreza dependerá
en buena medida de la calidad de los procesos educativos que apliquen las sociedades y las
escuelas, y también del empeño de maestros en mejorar esa calidad, la equidad y la justicia
social. Por tal motivo es sumamente importante recopilar ejemplos y fomentar el debate sobre
la formación docente para el siglo XXI.
Los maestros del siglo XXI habrán de estar capacitados para desarrollar en el estudiante el
espíritu público y comunitario, la empatía, la sabiduría, el institucionalismo y el
pragmatismo, pero no sólo este último. (Braslavsky, C: 2002).Deberán saber y ser capaces
de enseñar que el futuro de cada individuo depende del futuro de todos, de identificarse con
lo que sienten sus distintos estudiantes, de ponerse en su lugar y de enseñarles a aprender, de
acostumbrarlos a interrogarse y a buscar sus propias respuestas -en vez de repetir opiniones
preconcebidas-, de favorecer la asociación de prácticas institucionales diferentes adaptadas a
las nuevas tecnologías -pero oponiéndose al aislamiento egoísta que a veces conllevan-, y de
adoptar criterios para seleccionar y proponer contenidos y métodos apropiados que
favorezcan el aprendizaje.
Es obvio que la evolución de los maestros, como individuos y como grupo profesional, está
estrechamente vinculada a la infraestructura proporcionada por la sociedad y a las
99
condiciones impuestas por ésta. A este respecto, es interesante leer el artículo en el que Abbas
Bazargan explica, utilizando el ejemplo de la República Islámica de Irán, de qué forma los
indicadores educacionales reflejan “la salud de un sistema de enseñanza”. (Braslavsky, C:
2002: 3-5)
Las nuevas cualidades exigidas requieren un capital cultural difícil de adquirir, consolidar y
mantener. Es indudable que muchos maestros de todo el mundo desearían avanzar en esa
dirección. Y tampoco admite duda que existen ya métodos de trabajo que nos permitirían
progresar en el establecimiento de un vínculo entre las competencias y los conocimientos
necesarios para ayudar a consolidar una Educación para Todos capaz de combatir la pobreza
y favorecer la paz mundial. En todas las regiones del mundo y en Colombia hay siempre
maestros cuyos ejemplos y reflexiones anticipan el cambio y lo promueven entre sus colegas.
(op.cit)
No obstante, existen maestros que experimentan dificultades para aportar su necesaria y
esperada contribución. Particularmente en África, América Latina y varios países de Asia, y
también cada vez más en diversos países de Europa oriental, las condiciones de vida y de
trabajo de los maestros dejan mucho que desear. Sus remuneraciones son modestas, (OCDE;
UNESCO-UIS: 2001) y los incentivos y mecanismos puestos en marcha para estimular su
actividad no son suficientemente convincentes.
Esto reafirma la imprescindible necesidad de incrementar los recursos destinados a la
educación, no sólo para garantizar educación a una proporción cada vez mayor de la
población, sino también para que muchos maestros en situación precaria puedan disfrutar
de niveles mínimos de vida que les permitan desempeñar sus funciones conforme a sus
deseos (op.cit)
En el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, abril de 2000) se dejó claramente de
manifiesto que si se quería conseguir la educación para todos en 2015 era necesario desplegar
ingentes esfuerzos, mediante un firme liderazgo nacional y nuevos recursos financieros y
estrategias, en los que el ejercicio de la propia responsabilidad junto con el sentido de
asociación y recursos en cantidad suficiente desempeñarían un papel decisivo. Estos tres
aspectos constituyen elementos fundamentales del tantas veces citado párrafo 10 del Marco
de Acción de Dakar, en el que se asegura que “ningún país que se comprometa seriamente
con la Educación para Todos se verá frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr
esta meta” (op.cit)
Este párrafo plantea dos interrogantes básicos que han estado obstaculizando el debate
internacional: ¿qué significa estar seriamente comprometidos y cuánto costará alcanzar las
metas de la Educación para Todos? Dadas la gravedad de la situación y la falta de un
entendimiento claro, del Banco Mundial realizó un estudio que determinara los recursos y
los cambios estratégicos necesarios para que, a partir de 2015, todos los niños pudieran
completar el ciclo de la enseñanza primaria.
Las conclusiones del estudio del Banco Mundial fueron objeto de debate en la Conferencia
“Impulsar las actividades en favor de la Educación para Todos”, celebrada en Ámsterdam los
días 10 y 11 de abril de 2002. En la Conferencia se llegó a los siguientes resultados:
 Se confirmó la importancia de impulsar las actividades para alcanzar los Objetivos
de Desarrollo del Milenio en relación con la Educación para Todos: si el progreso se
mide por el índice de finalización de la escolarización, 89 de 155 países se encuentran
100
actualmente lejos de poder alcanzar en 2015 la meta de una educación primaria

universal.
 Se reconoció la necesidad de elaborar un marco en el que se combinen medidas de
calidad y eficacia con una reasignación de los recursos locales, como medio de
orientar la reforma de la estrategia nacional. No obstante, el marco debería ser
flexible y los niveles de referencia estar adaptados a las características propias de
cada país. Por ello, en la Conferencia se sugirió que se hiciera referencia a un marco
indicativo en lugar de normativo.
 Se destacó la importancia de establecer en el modelo de financiación los costos
adicionales necesarios para abordar la paridad entre los sexos, al igual que se
incorporaron los costos del VIH/SIDA a todos los aspectos del sistema.
 Se reconoció que para proporcionar un alto nivel de educación a todos los niños en
2015, pese a que las reformas nacionales producirán notables beneficios, la mayoría
de los países deberán soportar un déficit de financiación externa a largo plazo,
estimado en el caso de 47 países en una cifra comprendida entre US$2.800 y 5.000
millones al año.
 Se concluyó que habrá que cambiar las actuales pautas de financiación externa, esto
es, financiar los costos ordinarios más que el capital, apoyar el presupuesto en lugar
de los proyectos y asumir compromisos a largo plazo en vez de corto plazo.
 Se indicó que los fondos externos adicionales destinados a financiar planes viables
deberían canalizarse en primer lugar a través de los mecanismos existentes,
coordinados preferentemente en el nivel nacional.
 Se consideró que la deficiente coordinación entre los donantes era un obstáculo de
peso para la utilización eficaz de los fondos externos.
 Se reconoció el potencial de un mecanismo financiero adicional para canalizar los
recursos hacia los países que están actuando adecuadamente pero tienen acceso
limitado a la financiación bilateral de los donantes
Se considera que el perfil esperado de los maestros ha de corresponderse con el de una
persona culta y competente, con capacidad para adquirir y aplicar conocimiento entre los
ámbitos pedagógicos, curricular, disciplinar, didáctico y profesional, capaz de utilizar
recursos y tomar decisiones, que posea conciencia social y capacidad afectiva para educar en
valores democráticos y con una visión crítica.
En última instancia, más que definir un único perfil de maestro, creemos que el siglo XXI
demanda la consolidación de maestros que se entiendan como sujetos políticos y productores
de saberes, en los que la construcción de ciudadanía y el favorecimiento de la diversidad son
objetivos fundantes de las nuevas escuelas.
Es entonces una tarea multisectorial avanzar en el diseño, ejecución y evaluación de diversas
formaciones docentes, tanto iniciales como en servicio, que nos permitan dinamizar el
sistema educativo de acuerdo con las realidades de nuestra época y contexto.
El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Vivir diseñando acertijos y dilemas,
analogías que nos hagan relacionar lo nuevo con lo antiguo y metáforas que nos lleven a
soñar una realidad distinta. (De Zubiría, J: 2006: 10)
101
CAPÍTULO II
LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA TRANSMODERNIDAD
Se ha de partir en cuenta la Misión y el Modelo Pedagógico Digital Transmoderno de la

Universidad de Cundinamarca
La Misión de la Universidad dice: La Universidad de Cundinamarca es una institución
pública local del Siglo XXI, caracterizada por ser una organización social de conocimiento,
democrática, autónoma, formadora, agente de la transmodernidad (subrayado nuestro) que
incorpora los consensos mundiales de la humanidad y las buenas prácticas de gobernanza
universitaria, cuya calidad se genera desde los procesos de enseñanza-aprendizaje,
investigación e innovación, e interacción universitaria.
El Acuerdo 018 de 2016 institucionalizo el modelo, en los siguientes términos:
La Universidad de Cundinamarca se sustenta en un modelo pedagógico bajo la premisa de la
pluralidad cultural y del nuevo paradigma de la transmodernidad (subrayado nuestro)
caracterizada como una realidad académica, científica, visible, dinámica, abierta, reflexiva,
crítica, interconectada, sustentable con el medio ambiente capaz de incorporar en su razón de
ser todos los consensos de la humanidad para dar una respuesta en tiempo real a la sociedad
del conocimiento. Su ámbito central se funda en una dinámica dialéctica desde donde
prevalece el proceso en una comunidad aprendiente como base trascendente para la
producción del conocimiento, la transformación individual y colectiva en donde se propone
lo local y lo translocal (subrayado nuestro) como metodología para el desarrollo con base en
el conocimiento pertinente
Mediante la implementación del modelo pedagógico digital transmoderno (subrayado
nuestro) se privilegiara el aprendizaje multidimensional entendido, como el proceso que se
lleva a cabo en un campus multidimensional (virtual, institucional, presencial, cultural, e
internacional) abierto, incluyente colaborativo y trascendente, que utiliza estrategias,
métodos, técnicas e instrumentos para propiciar el desarrollo integral del ser humano, las
disciplinas y la comunidad académica cuyo objeto es una ética del conocimiento, el
aprendizaje y la acción, con el fin de promover una formación para la vida, los valores
democráticos, la civilidad y libertad, donde intervienen profesores, estudiantes, padres de
familia, personal administrativo y directivos, comprometiendo distintos espacios, tiempos,
relaciones y ambientes, a lo largo y ancho de la vida, caracterizado por ser autónomo, abierto,
colaborativo, interactivo y a la medida.
El aprendizaje que se debe fomentar es el que promueva una ética del conocimiento, del
aprendizaje a la acción, mediante el cual cada estudiante de la UDEC, se forja un código
interno compuesto por valores, principios, normas que le permiten ser persona civilizada,
102
libre, capaz de ejercer una profesión, convivir en sociedad y aceptar el reto de cada día ser
mejor.
También se fortalecerá la virtualidad y el conectivismo (subrayado nuestro) como apoyo a
los procesos de aprendizaje con la posibilidad de atender la demanda educativa en el
Departamento de Cundinamarca y la puerta de dialogo con el mundo.
El Consejo Académico de la Universidad de Cundinamarca reafirma: “… la Universidad de
Cundinamarca sea un ente universitario transmoderno y translocal...” (Consejo Académico:
2018).
Como el Modelo Pedagógico Digital Transmoderno no se ha diseñado, concebido y
construido, de acuerdo con una de las metodologías vigentes, ni se cuenta con los
lineamientos para su implementación; no se pude llevar a cabo la redefinición curricular de
los pregrados ni de los postgrados como consecuencia del PEI aprobado mediante el Acuerdo
018 de 2016. No es claro bajo que fundamentos pedagógicos, curriculares e investigativos
se van a presentar programas para la obtención o renovación de registros calificados ni a la
acreditación de alta calidad?
Con base en lo anterior la Universidad de Cundinamarca ha de precisar, cuanto antes, su
modelo pedagógico y así, poder iniciar la reestructuración curricular de los programas
académicos (pre- y post-grado), definir la concepción, políticas y estrategias para la
docencia, la investigación, la interacción social y la gobernanza. Esta una tarea urgente.
Con fundamento en la misión, el modelo pedagógico y la declaración del Consejo
Académico, la Universidad ha de formar profesionales para la transmodernidad y lo
translocal; en estas secciones nos referiremos a la formación de los maestros para el siglo
XXI desde la trasmodernidad.
Galo Adán Clavijo Clavijo, ha escrito tres documentos que contienen bases conceptuales para
la formación de maestros en la Transmodernidad (formación docente para el siglo XXI), ellos
son:
Clavijo, G.A (2016). MODELO PEDAGÓGICO ALTERNATIVO, INCLUYENTE Y
FLEXIBLE. En las secciones: La educación. El sentido de la formación. Conocimiento y
aprendizaje (37-46) y en Educación y transmodernidad. Pedagogía y transmodernidad (60-
66) y en: PEDAGOGIA CRÍTICA (129- 138). LAS INTERACCIONES ENTRE EL
ESTUDIANTE Y EL DOCENTE. DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. LAS
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS DEL MODELO ALTERNATIVO, INCLUYENTE Y
FLEXIBLE (158- 172)
Clavijo, G.A (2017). POSMODERNISMO DE OPOSICIÓN, POSMODERNISMO
CELEBRATORIO Y TRANSMODERNIDAD. La transmodernidad y la universidad (75-
79) EL CASO DE LA UNIVESIDAD DE CUNDINAMARCA (79- 143). La globalización
(es). La glocalización en la Universidad de Cundinamarca. Lo global en lo local y lo local en
lo global. La universidad del posacuerdo y del proceso de paz. La Universidad, el desarrollo
local y regional. LA CIENCIA Y SU APROPIACIÓN. La sociedad digital y el conectivismo.
El conectivismo. Las críticas al conectivismo. Principios del conectivismo. Factores que
definen el conocimiento. Características principales del conectivismo. Ventajas y desventajas
de la teoría del conectivismo. Modelos pedagógicos para la transmodernidad. El currículo y
103
la transmodernidad. El currículo y el conectivismo. La teoría del caos y currículo. El

aprendizaje. El aprendizaje y el conectivismo.
Clavijo, G. A (2018: 152-165); en: EL NUEVO PARADIGMA COMPLEJO-HOLÍSTICO:
LA TRANSMODERNIDAD, hay una sección dedicada a: LA EDUCACIÓN DESDE LA
TRANSMODERNIDAD. Transmodernidad y Pedagogías Nuevas competencias educativas
en la Transmodernidad. Competencias para una educación integral e integradora.
Competencias para ejercer la función docente.
No voy a referirme a lo ya escrito en los tres (3) documentos citados
La sociedad nos permite conocer nuestra propia transitoriedad en un mundo en el que los
incertidumbres cada vez se hacen agobiantes y las certezas son casi inexistente
reconocemos nuestra comprensión tan limitada de la realidad humana, la sociedad y el
mundo. Hoy es importante que reconozcamos como diferentes e iguales, como eternos y
finitos como algo simple y complejo a la vez, es tiempo de ingresar a un diálogo, a fin de
reconocernos como personas en este camino que nos toca transitar con pequeño espacio de
descanso en mundo cambiante, el futuro es incierto, pero cabe una esperanza y nosotros los
construimos es preciso que reflexionemos de aquello que vinieron aquellos que nos preocupa
es una época de transmodernismo
En esta época de incertidumbre en la que vivimos, pareciera que las identidades, sean estas
cuales sean nacional, étnica, lingüística, sexual, genérica, religiosa, geopolítica,
generacional, después de la condición postmoderna, en las reflexiones más recientes prolifere
un repertorio de términos nuevos, una secuencia de prefijos que van desde lo post a lo trans
para dar nombre a diversas realidades: postidentidad, postsexualidad, postgénero,
postfeminismo, transidentidad, transexualidad, denominaciones que sirven para aludir a
realidades, subjetividades y corporalidades que se resisten a las etiquetas, concebidas estas
como normativas.
Las tendencias de la formación de maestros se han movido entre finalidades prescriptivas
positivistas y los ideales humanistas. En el caso de la tradición normalista se advierte la
oscilación entre tales tendencias cuando analizamos el sentido de la formación del maestro
que subyace en los diversos planes y programas de estudio que han sido diseñados (Figueroa,
L: 2000) Asimismo, al adentrarnos en el análisis de las tradiciones académicas, en los
modelos que guían, en la forma de realizar las prácticas, en las interacciones cotidianas,
vemos que todo ello se circunscribe en ámbitos sociales complejos, que tensan las relaciones
entre los sujetos participantes y todo ello en el contexto de la modernidad y del caos de la
globalización.
Dentro de la mirada rápida que se brinda a la permanente discusión sobre los saberes de la
formación de maestros, así como a las predominancias que se advierten en los modelos que
guían es que trata de incorporar aquellos componentes subjetivos que forman parte de la vida
de toda persona y que se viven como una dualidad -que en muchos de los casos no se atiende,
además de circunscribir este análisis desde un enfoque transmoderno.
104
Como respuesta a lo que modernidad ha dejado, se ha configurado una diversidad de

expresiones, tanto en posturas teóricas como prácticas sociales. Posmodernidad (Lipovetsky,
Gilles: 200), identificado como uno de los críticos de la modernidad, señala en su obra La
era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, al consumo y al hedonismo
como expresiones de una cultura extremista que pone en duda el dichoso progreso de las
sociedades.), antimodernidad, desmodernidad y transmodernidad. No vamos a detenernos a
analizar a sus representantes y críticas que hacen, baste decir que han contribuido a mirar a
la educación de otra manera. En G.A. Clavijo (2017b) se analiza la educación desde La
Hipermodernidad (Gilles Lipovestky); la Sobremodernidad (M. Augué), la Modernidad
Líquida (Z. Bauman), la Segunda Modernidad (U. Beck), la Modernidad Tardía (A.
Giddens), el Digimodernidsmo (Alan Kirby), la Altermodernidad (N. Bourriaud), la
Metamodernidad (T. Vermeulen y R. van den Akker) y la Ultramodernidad (José Antonio
Marina)
El siglo XXI está siendo testigo del surgimiento del nuevo paradigma de convergencia
cognitiva, una visión del campo unificado de conocimiento o pensamiento de integrabilidad
muy diferente al paradigma de la ciencia parcelaria o fragmentaria que impulsó la
modernidad y sus posteriores vertientes post.
Los paradigmas están permanentemente sujetos a un cambio. No existe ningún paradigma
puramente objetivo, pues aquello que llamamos objetividad de un paradigma no es más que
el resultado de un proceso ínter subjetivo de comunicación transferencial. De tal modo que
cuando un paradigma está cambiando…no es él el que cambia, somos nosotros mismos
quienes cambiamos, y con ello el o los paradigmas que hemos construido para establecer
relaciones entre nosotros y la realidad. Eso significa que cada paradigma es un juego de
relaciones múltiples, y sus modificaciones o cambios no son sólo de relaciones abstractas o
teóricas, sino de actores que se relacionan continuamente entre sí.
En el siglo XX, y ya en buena parte del siglo XXI, la transmodernidad se ha visto influenciada
por nuevas formas de ver la realidad del hombre en sus relaciones con sus semejantes y con
la naturaleza; una búsqueda de relaciones donde la doctrina filosófica o estética, busca
reemplazar los símbolos obtusos de una sociedad perdida en el consumismo y la pérdida de
valores.
La Transmodernidad: se extiende a dimensiones no atendidas por la modernidad: como la
dimensión psíquica, la emocional, y la espiritual, entre otras. En ella participan el modelo
holográfico de David Bohm (2005) (Colaborador de Einstein, señalaba que el mundo como
lo conocemos supone solo un aspecto de la realidad, bajo la matriz del orden implicado, ha
permitido hacer conexiones entre la visión científica y la naturaleza y conexiones de la
conciencia humana.). Uno de los científicos que busca una visión no fragmentada del mundo.
Junto con la ciencia akásica de Laszlo (2004: xvi).), los arquetipos universales y la sincronía
de Jung (2002) (En su propuesta Jung sostiene que a semejanza de los instintos, los modelos
de pensamiento de la mente humana son innatos y heredados. Estos se convierten en
arquetipos cuyo análisis y comprensión permite analizar la personalidad, el comportamiento
y destino de los seres humanos, través del significado de los símbolos, que representan un
pacto, un vínculo, una alianza, un intercambio o un eslabón.), y el modelo sociológico
trascendental de Ken Wilber (1999) (Teórico de la psicología transpersonal, que haciendo un
análisis de los sistemas psicológicos del hinduismo, budismo, sufismo y de occidente, intenta
conectar los ámbitos de la sociología y la trascendencia. Desde distintos modos
105
epistemológicos como el sensorial, intelectual y contemplativo, propone estrategias para

analizar los problemas religiosos a los que se enfrenta la sociología. ), entre otros.
Estamos presenciando un cambio de paradigma en diversos terrenos, donde más se nota es
en la medicina holística. Tanto médicos como especialistas de otras disciplinas aceptan que
en la relación mente-cuerpo, se expresa una diversidad de aspectos que aún no se acaban de
explorar. Son los vacíos de conocimiento sobre nosotros mismos los que nos hacen víctimas
de las enfermedades; es el desconocimiento y exigencia de condiciones laborales adecuadas,
lo que ha llevado a un estado de malestar docente generalizado.
Ubicar a la educación desde una visión transmoderna es apostarle a una formación, donde el
50% sea para el conocimiento de sí mismo y el otro 50% al mundo externo, y esto, lo sabemos
muy bien, no es así, se puede decir que la formación actual descansa en un 90% en lo externo
y en un 10% para lo interno.
Si las políticas educativas han llevado a la educación a una espiral hacia la deshumanización,
urge actuar en diversos flancos: el de la administración central, en el de las finalidades
educativas, el de la operación de planes y programas, pero principalmente, en el ámbito de la
formación y actualización de docentes. Bajo el modelo constructivista se le dice al docente
que lo trabaje, pero no se le dice qué es. Se le pide saber sobre competencias, cuando en su
modelo de formación no formaba parte de su currículo.
La situación actual que enfrentan los maestros de los diversos niveles educativos para trabajar
las competencias, ha propiciado mayor competitividad, además de ciertas tensiones entre
ellos y sus autoridades. Si se sabe que en la práctica se juegan sus saberes constituidos, sus
saberes basados en la experiencia y sus saberes sobre la alteridad y su concepción de la
formación, es aquí donde al parecer, radica el problema.
Ser maestro es una tarea compleja, ya lo han dicho hasta el cansancio, y la formación es
acción permanente. La posibilidad de llevar a cabo una formación de docentes que incluya
mayor conocimiento sobre sí mismo, dependerá de los sujetos que lo vivan como necesidad,
y sobre todo, como lo ha señalado Morin la necesidad de superar las limitaciones inherentes
a las disciplinas, pero también de desconfiar de las hegemonías.
La Transmodernidad es el intento (aún tenue, no claramente definido y fortificado) de llegar,
gradualmente, a un punto de equilibrio entre las necesidades personales y sociales,
asumiendo y descartando necesidades e intereses tanto de la Modernidad como de la
Posmodernidad. Las instituciones educativas se encuentran, a diario, con estas necesidades e
intereses, haciendo de puente entre los estudiantes y las vigencias sociales. Existen
instituciones que no tienen Proyecto Educativo Institucional y un Modelo Pedagógico claros,
algunos maestros pondrán el acento en el pasado, otros en el futuro, y algunos permanecerán
indecisos, ofreciendo instrumentos que los estudiantes deberán elegir
Plantear un modelo pedagógico efectivo, requiere de un nuevo direccionamiento que parte
de los actores mismos de la educación. Hace falta revisar lo que tal vez nunca hemos mirado
en el aula. Hace falta mirar las miradas, los gestos, los movimientos sigilosos, las
decepciones. Hace falta entender las nuevas creencias sobre las que se está construyendo el
saber pedagógico, hace falta saber si los modelos modelan el pensamiento, lo distorsionan o
lo dejan intacto lo cual es todavía más grave.
106
Para lograr un cambio en el sistema de creencias del individuo de la transmodernidad, se

debe cambiar radicalmente el sistema educativo en nuestro país. Si cambiamos el sistema,
cambian los modelos, las relaciones entre los actores se vuelven encuentros significativos,
los contenidos son otros porque al fin y al cabo el conocimiento está en los libros y en las
últimas décadas con el auge de la interconectividad a través de la web se puede acceder a
cualquier tipo de información; las metodologías cambian porque deben ajustarse a este
nuevo modelo pedagógico (digital transmoderno de la Universidad de Cundinamarca), y por
ende el desarrollo de la educación caminará con otros pasos y a otros ritmos; entonces la
escuela será un espacio ideal donde se pueda potenciar los sueños y construir futuros
posibles; por lo tanto, los estudios deben estar enfocados al estudio de las relaciones
intangibles desde donde se crean los sistemas de creencias que no están consideradas desde
los currículos; algunos de ellos inclusive sugieren que las diferencias en los resultados
académicos están basados en las diferencias de comportamiento de los estudiantes debido al
estrés generado por la superpoblación,… sabemos que la superpoblación en el aula no va a
desaparecer; es necesario entonces trascender del espacio físico hacia espacios donde el re-
encuentro sea posible, donde las miradas generen confianza, donde se puedan re dimensionar
las emociones que han permeado las ausencias, el desamor y las violencias solitarias. El aula
en si misma debe ser uno de los sujetos en prioridad de investigación educativa donde se
pueda plasmar lo intangible, lo inenarrable, lo posible y lo real desde un amplio espectro de
conceptos educativos, psicológicos y emocionales ya que definitivamente impactan el
comportamiento del individuo y su vinculación con grupos sociales determinados; aspectos
tan sencillos como la disposición de los elementos del aula puede en un momento determinar
tipos de agrupamiento o la habilidad misma de agruparse, algunos estudios han comprobado
que las aulas donde los participantes tienen un alto grado de cooperativismo generan procesos
de percepción más positivos, fuertes sistemas de cohesión de grupo y un más alto grado de
apoyo social.
Estamos enfocando nuestros esfuerzos en mejorar la llamada “Calidad de la Educación” en
dar una mayor “cobertura” en establecer procesos claros de “Inclusión” cuando lo pertinente
es una revisión profunda de lo esencial. Que es lo esencial en educación en el siglo XXI?
Cuáles son los sistemas de creencias en los que se articula el proceso educativo? ¿Qué tipo
de ser humano queremos formar y transformar? ¿Cuál maestro se requiere formar? ¿Cuáles
serían las acciones? ¿Cuáles las estrategias? ¿Cuáles serían los nuevos tiempos de
aprendizaje?
Mientras los maestros, quedan apresados entre las planificaciones, las decisiones directivas,
las políticas educativas y la pedagogía del orden, no queda margen para contribuir al cambio
social atendiendo a las procedencias y las necesidades de la población escolar.
En varios documentos he presentado una reflexión ante la actualidad educativa de inicios
del siglo XXI y se basa en las complejas significaciones del prefijo “trans” para puntualizar
algunas concepciones tanto educativas como disciplinarias que se definen bajo esta mirada.
Partiendo de la revisión del significado de la “transmodernidad”, de la evolución cognitiva
hacia la transdisciplina y de la transgresión ante el proceso de aprendizaje, se propone una
“didáctica transmoderna” que tienda al transhumanismo como un principio organizador de
los procesos educativos contemporáneos. La mirada propuesta sienta las bases conceptuales
para observar más detenidamente un vínculo inseparable entre la evaluación como reflexión
y el resto de los estadios en el proceso educativo; de manera que la alineación, la
107
metacognición y la transdisciplina permitan generar estrategias integrales ante la inmediatez,

la liquidez y la hipermodernidad de la actualidad.
Como argumenta -Enrique Dussel-en la visión bancaria de la educación “el maestro
dominador tiene como fundamento de su ethos una profunda desconfianza de su discípulo”
(Dussel, E: 1975: 161). Por ello no logra instaurar mediaciones educativas en libertad. “De
esta manera la injusticia se manifiesta en el magisterio por la actitud permanentemente
jactanciosa.”. Lo más grave es que frecuentemente no existe en la conciencia ideológica la
menor culpabilidad por el acto docente encubridor, falso” (op.cit: 161). El maestro del
sistema vigente realiza una operación de ocultamiento de la exterioridad. “Solo lo acepta
como no-ser, como nada, como tabula rasa, como huérfano, como ignorante, como materia
a ser formalizada: como objeto”. (Op.cit. 161)
Muy por el contrario en la pedagogía de la liberación, lo que se funda es escuchar la palabra
del Otro, esta praxis de liberación pedagógica se practica como “ethos de amor-de-justicia”
(op.cit: 161). De esta manera en el relato liberador de Freire lo que se lee es la intención de
refutar supuestos epistemológicos de producción de saber que solo se enmarcan dentro de
cánones y paradigmas establecidos por la ciencia occidental, saberes que niegan toda
posibilidad de formas de “pensamiento otro” (Esta expresión es una conceptualización
acuñada por Walter Mignolo para establecer un posicionamiento crítico al pensamiento
eurocéntrico y moderno implantado por el colonialismo; esta actitud asume en toda su
complejidad el lado oscuro de la colonialidad y en consecuencia de la modernidad. Véase
Mignolo, Walter. (2003 p.19) siendo que la educación bancaria encarna la colonialidad y tal
como argumenta Nelson Maldonado Torres (2007: 131), “se mantiene viva en manuales de
aprendizaje, en el criterio para el buen trabajo académico, en la cultura, el sentido común, en
la auto-imagen de los pueblos, en las aspiraciones de los sujetos (…) La colonialidad no es
simplemente el resultado o la forma residual de cualquier tipo de relación colonial. Esta
emerge en un contexto socio-histórico, en particular el descubrimiento y conquista de las
Américas (…) relación económica y social que se conjugó con formas de dominación y
subordinación, que fueron centrales para mantener y justificar el control sobre sujetos
colonizados” (op.cit: 131), asimismo la educación bancaria es una herramienta de
reproducción de pensamiento colonial que opera como re-productora del conocimiento que
es considerado válido por la ciencia europea-norteamericana.
En contraposición a ésta -educación bancaria-, la pedagogía de la liberación propone que
maestro y estudiante, ambos en una relación dialéctica se eduquen mutuamente. Y es
la educación liberadora como espacio de diálogo, la que permite la toma de la palabra, y a
partir de ella leer el mundo críticamente, rebelarse contra la domesticación y resistir la
opresión dentro de un horizonte utópico, horizonte tal que Freire deja abierto, no definiendo
ni limitando a la manera de un pensamiento único. El diálogo opera constituyendo una
comunidad de comunicación que historiza la intersubjetividad histórica, establece relación
con los otros, y en él nadie tiene la iniciativa absoluta. En la dialógica freireana (Freire, P:
1970), los participantes observan el mundo, se apartan de él y con él coinciden, en él se ponen
y oponen.
Es fundamental reflexionar sobre la pertinencia y relevancia de impulsar un proceso

dialógico de largo alcance entre la Filosofía de la Liberación (2011) (particularmente desde
108
la obra de Enrique Dussel) y las Pedagogías Críticas Latinoamericanas. Dicho diálogo nos
permitirá profundizar al menos en dos aspectos.
En primer lugar, creemos que al reimpulsar procesos de diálogo y encuentro entre la filosofía
y la pedagogía en general, y particularmente entre la Filosofía de la Liberación dusseliana y
las Pedagogías Críticas Latinoamericanas, podemos avanzar, por un lado, en la superación
de aquellas concepciones que reducen el campo pedagógico a aspectos técnicos,
instrumentales y simplistas, las cuales, por lo menos desde la realidad chilena, han favorecido
procesos de des-intelectualización, mecanización y banalización del trabajo pedagógico, es
decir, podemos contribuir al refinamiento epistemológico, teórico y conceptual del campo
pedagógico, y, además, podemos dotar de mayores grados de concreción y praxis al campo
filosófico.1 Desde nuestra perspectiva, tanto la Filosofía de la Liberación como las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas pueden ser fortalecidas a partir de dicho encuentro
dialógico.
En segundo lugar, creemos que el ejercicio dialógico puede aportar en procesos de

robustecimiento de “pedagogías otras”, no elitizadas, infecundas ni ajenas a los sujetos, las
comunidades y los pueblos oprimidos; “pedagogías otras” que reivindiquen la praxis
liberadora, no contemplativa, sino crítico-práctica, que sean capaces de poner al servicio de
los movimientos sociales todo su caudal analítico, crítico y propositivo; “pedagogías otras”
que, ancladas a las inquietudes y esperanzas de sus territorios, colmen de sentido popular y
liberador sus horizontes de acción. Desde nuestra perspectiva, el fortalecimiento de estas
“pedagogías otras” debe ser capaz de recoger y dialogar con todas aquellas abundantes y
fructíferas vertientes socio críticas del pensamiento latinoamericano
En esta dirección, creemos que todos aquellos planteamientos teóricos, ético-políticos y

metodológicos que permitan problematizar posiciones eurocéntricas, colonialistas,
capitalistas, patriarcales, racistas, etc., deben ser capaces de entretejerse con las Pedagogías
Críticas Latinoamericanas. Retomar aquellos caminos que nos encuentren con el marxismo
latinoamericano, las teorías de la dependencia y el subdesarrollo, la Teología de la
Liberación; la sociología liberadora y la investigación-acción participativa y militante; los
planteamientos de la comunicación popular; las formulaciones teóricas del Grupo
Modernidad/Colonialidad; y, por supuesto, con la Filosofía de la Liberación, es una tarea
fundamental para nuestras pedagogías.
Afirmándonos en diferentes pedagogos latinoamericanos podemos sostener la existencia de
Pedagogías Críticas que emanan desde nuestra realidad regional. Ahora bien, tal como
señalaron los hermanos Nervi (2007) estas, más que ser un cuerpo teórico-práctico
sistemático, central y unitario, poseen un carácter múltiple, configurándose más bien como
fragmentos teóricos, metodológicos y prácticos dispersos, polisémicos y variopintos
(Puiggrós, 1998; Araujo, 2004; Pinto, 2007; Nervi y Nervi, 2007; Mejía, 2013).
A pesar de la pluralidad y multiplicidad de teorías, metodologías y prácticas asociadas a las
Pedagogías Críticas Latinoamericanas, existe concordancia bibliográfica acerca de una serie
de elementos estructurales que le otorgan unidad. Al respecto parecen centrales temas tales
como: 1) la naturaleza ética, política e ideológica de la educación, y la relevancia de la praxis
político-pedagógica para la transformación social radical; 2) la identificación de factores
alienantes y deshumanizantes en la cultura, por ende la educación entendida como proceso
109
de concientización; 3) la necesidad de constituir espacios de autoeducación popular, “con” y

“desde” los oprimidos y explotados; 4) la praxis dialógica como reconocimiento genuino —
no instrumental ni formal— de los saberes populares subalternizados del Otro en tanto Otro;
5) la convicción de que la praxis pedagógica debe desarrollar y potenciar todas las facultades
humanas, reivindicando las categorías de omnilateralidad e integralidad de la educación; 6)
el reconocimiento del conflicto Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y el
eurocentrismo presentes en la pedagogía (Freire, 1973; Nassif, 1984; Rebellato, 1995;
Rodríguez, 1997; Giroux y McLaren, 1998; Araújo, 2004; Aveiro, 2006).
Concordando en lo medular con los planteamientos de Mejía y Puiggrós, el pedagogo chileno
Rolando Pinto (2012) afirma que las Pedagogías Críticas Latinoamericanas no tienen sus
inicios en la obra de Paulo Freire, sino en los escritos y prácticas del siglo XIX,
particularmente con la obra del venezolano Simón Rodríguez. En palabras del pedagogo
chileno:
El acumulado conceptual y metodológico de estas experiencias (desde el siglo XIX) es lo que
genera un espacio teórico-práctico para que, en la realidad histórica y situacional de la
educación, surja la alternancia de la educación popular crítica, base fundamental para que
más tarde se articule la Pedagogía Crítica (Latinoamericana). En esta base acumulativa,
con todas sus expresiones creativas/críticas, de diversos educadores y educandos populares
en cada país latinoamericano, sustentadas por grupos sociales y culturales del más diverso
ámbito productivo y social, que van mostrando lo que somos y hemos sido en nuestro devenir
histórico de pedagogos del cambio; se encuentra la fundamentación epistemológica y
antropológica necesaria para la nueva educación democrática y liberadora para América
Latina (Pinto: 2012: 49).
A propósito de la pertinencia de potenciar pedagogías desde el territorio latinoamericano, nos
parece interesante citar en extenso las palabras del pedagogo chileno Rolando Pinto:
A América Latina le urge pensarse desde otros lenguajes, desde otros contextos, rebelarse
ante los paradigmas de la dominación, la reproducción y el control, de lo dado por las
estructuras conceptuales que formalizan contenidos homogéneos. Hay que pensarla como
continente que puede tener contenidos significantes abiertos a la multiplicidad, como
horizonte posible para un nuevo movimiento gnoseológico, que reflexione en sí mismo, en
un pensar no paramétrico. ¿Qué significa entonces el ser y estar de nuestra América? ¿Cómo
descentrar los discursos para dar cuenta de la matriz cultural e histórica que subyace en
cada espacio territorial? ¿Cómo desentrañar su subjetividad más profunda, aquella
silenciada por la dominación, aquella que es potencia y posibilidad, aventura y apertura?
(Pinto: 2007: 188).
Las reflexiones de Pinto nos convocan a desarrollar un pensar auténtico, creativo, nuevo,
capaz de articular categorías que nos permitan avanzar en procesos de ruptura y
transformación, categorías situadas en la otra cara de la modernidad colonial, en la riqueza
de la cultura popular, en lo bello y oculto de la América multicolor.
El argumento central gira alrededor del intento de delinear ciertos bordes desde los que se
establezcan o definan posicionamientos políticos, ideológicos, epistemológicos, pedagógicos
y éticos a considerar a la hora de pensar un modelo de formación maestros que pueda superar
efectivamente las contradicciones del sistema de opresión.
110
Hablar de bordes, desde los que pueden establecerse o definirse los diferentes
posicionamientos para repensar la formación de maestros, implica asumir que las
proposiciones hechas deben ser consideradas móviles y cambiantes según las condiciones de
contexto. Es decir, que se proponen enunciaciones caracterizadas tanto por su historicidad
como por un estado de permanente resignificación, que rechaza todo intento de sacralización
y universalización de las mismas. A su vez, significa no aceptar la posición universalista y
homogeneizante de fijar esquemas rígidos, cerrados y estáticos, en la que por lo general han
caído algunas teorías que consecuentemente quedaron desfasadas con respecto a una realidad
que, por su propio dinamismo, cambia de un modo acelerado.
Planteada esta perspectiva, la formación de maestros como objeto de análisis y reflexión
también debe ser entendida en toda su complejidad y con la potencialidad que trae aparejada
la idea de entender que cualquier transformación que se construya en esta dimensión seguirá
siendo incompleta e inacabada.
Este estado de incompletitud no debe inmovilizar o desesperanzar sino que, por el contrario,
obliga a realizar un esfuerzo reflexivo dirigido a sortear los reduccionismos que simplifican
su abordaje a la hora de proponer los cambios y que inhiben el diálogo como la forma
necesaria para la superación de la contradicción opresor-oprimido.
Las nociones de conocimiento, maestro y estudiante, conforman categorías clave en la
pedagogía de Paulo Freire. Reflexionar desde estas categorías, entendiéndolas como
herramientas epistemológicas, significa realizar una reflexión acerca de las situaciones
concretas de la realidad para problematizarlas, desnaturalizarlas y resignificarlas. Es decir,
para sembrar más dudas que certezas y para habilitar la curiosidad epistemológica. Para ello,
se irá tejiendo una red de conceptos y relaciones que se conjugarán con los aportes hallados
en la obra de Freire
La formación de maestros debería entonces abrir la posibilidad para la construcción de un
pensamiento epistémico. Y cuando hablamos de pensamiento, no hacemos referencia a la
mera teoría, sino a una forma de estar en el mundo. Damos continuidad aquí a una
perspectiva, desde la que se entiende al pensamiento como “una postura, como una actitud
que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere
conocer” (Zemelman, H: 2001)
En un sentido análogo se encontraría la idea de curiosidad epistemológica, que atraviesa la
propuesta de Freire, quien justamente plantea superar el pensar teórico para avanzar hacia un
pensamiento epistémico desde el cual cimentar los saberes indispensables para la formación
docente.
La situación actual de la formación docente en Colombia revela disciplinariedad,
fragmentación, deficiencia en la formación pedagógica, separación entre teoría y práctica.
De allí, la necesidad de reconocer que la pedagogía como ciencia que se ocupa de la
formación del ser humano, está ubicada en las diversas áreas del saber. Por ello, se propone
que la Pedagogía Crítica se constituya como fundamentación y eje transversal del currículum
de formación del maestro, para alcanzar la transdisciplinariedad, por cuanto sus principios
(relación teoría y práctica, racionalidad crítica dialéctica, contextualización, investigación-
acción deliberativa colaborativa y finalidad ética) han de estar presentes a lo largo de la
carrera para formar un docente que: reflexiona sobre y durante su práctica pedagógica para
mejorarla; investiga con sus colegas y estudiantes acerca de ella; produce conocimiento y
111
saberes mediante el pensamiento crítico, dialéctico y la relación teoría-práctica; atiende al

contexto; transforma la realidad. Bases para la transdisciplinariedad curricular.
Las instituciones de formación de maestros necesitan introducir cambios profundos dirigidos
a responder a las políticas educativas, así como a los planteamientos y acuerdos establecidos
en la agenda educativa nacional e internacional. En este sentido, es fundamental que atiendan
a los requerimientos en materia de formación pedagógica y de abordar la
transdisciplinariedad en el diseño y desarrollo del currículum.
Es impostergable la tarea de abocarnos al diseño y desarrollo curricular de formación del
maestro inspirado en principios pedagógicos, que responden a las características históricas,
sociales, políticas, económicas, culturales de la población a la cual se dirige, en atención a
los cambios que se generan en ellas.
Es necesario tener en cuenta que la misión del currículum para la formación de maestros , no
debe estar dirigida a egresar científicos, artistas o técnicos en determinadas áreas, sino a
formar profesionales de la docencia para que los estudiantes aprendan vinculando las diversas
disciplinas y sus metodologías, estableciendo relaciones entre ellas y el contexto,
desarrollando investigación en equipo con los estudiantes y sus colegas; todo ello orientado
a la producción de conocimiento y saberes, al perfeccionamiento de la práctica pedagógica y
a la solución de problemas educativos que respondan a las necesidades sociales e históricas
de la nación.
Para desarrollar la transdisciplinariedad en el diseño y desarrollo curricular de formación de
maestros, es necesario abordar la disyunción entre teoría y práctica en el proceso de
formación del formador. Ello contribuiría a superar la desvinculación entre la formación
inicial y el ejercicio profesional, así como la escisión entre formación pedagógica y el
contenido disciplinar. En este sentido, es significativo reivindicar la Pedagogía Crítica
considerándola en el diseño y desarrollo del currículum de formación de maestros, por cuanto
sus principios constituyen el fundamento para alcanzar la transdisciplinariedad.
La transdisciplinariedad aportan multiplicidad a los fenómenos de estudio, de ahí la
importancia de tomarlos como principio organizador de la mirada transmoderna; integrar su
relación nos permite emprender nuestro proyecto académico porque valida disciplinas y
niveles de la realidad que se adecuan a las necesidades comunicativas de la actualidad. La
transdisciplina no es un enfoque o una propuesta, sino una actitud que requiere tres rasgos
fundamentales: el rigor, la apertura y la tolerancia. Así se desprende de la “Carta de la
Transdisciplinariedad” uno de los principios fundamentales. En su artículo 14 podemos leer
lo siguiente:
Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y de la visión
transdisciplinaria. El rigor en la argumentación, que tenga en cuenta todos los elementos
necesarios, es la protección contra las posibles derivas. La apertura comporta la aceptación
de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible. La tolerancia es el reconocimiento
del derecho a las ideas y verdades contrarias a las nuestras (Nicolescu, B: 2009:107).
Lo básico a tomar en cuenta para afrontar la actitud transdisciplinaria es reconocer las cosas
y los seres y la relación entre ellos, de tal forma que se perciban la mayor cantidad de niveles
de realidad en lo observado.
112
El primer rasgo de la actitud transdisciplinaria es el rigor teórico y experimental, es la

argumentación, el sustento del discurso y capacidad de transmitir la construcción del
conocimiento a través de la reflexión. El segundo rasgo es la apertura a lo desconocido,
inesperado e imprevisible. De esta forma, la transdisciplina rechaza los dogmas, la certeza,
las verdades absolutas y los sistemas cerrados, se abre tanto a preguntas como respuestas y
se enfoca en una cultura humana en donde “el sujeto es en sí mismo la pregunta abisal que
asegura la permanencia del cuestionamiento” (op.cit: 88). En este contexto, nuestro enfoque
apuesta por el trabajo cooperativo entre individuos para la apertura y la tolerancia hacia los
otros que, con otras miradas reflexivas, enriquecen la visión propia del aprendizaje. El tercer
rasgo se identifica con la tolerancia a las posturas opuestas a la actitud transdisciplinaria:
búsqueda, investigación y práctica transdisciplinaria se encaminan a encontrar uniones entre
las disciplinas; la actitud tolera los opuestos, los antagonismos, los binarios, los contrarios o
las antítesis, y con base en la reflexión del conocimiento se abre a la tolerancia ante las
propias carencias, fortalezas y aprendizajes.
Encaminamos, por ello, a través de una actitud transdisciplinaria, a la constante evaluación
reflexiva del hecho educativo, pues es a partir de ahí que el estudiante y el maestro, cada
uno, es más propenso a sustentar las posturas personales en conocimientos adquiridos a través
de la reflexión de la propia persona, a enfocarse en él como sujeto de aprendizaje abierto y
continuo, y a fomentar actitudes transdisciplinarias en donde este sujeto reflexivo se
convierta en el articulador de su conocimiento. Esta noción sistémica que proponemos
implica la imposibilidad de completitud en el saber, por lo tanto la evolución del
conocimiento desemboca en un conocimiento abierto (Nicolescu: 2009)
La elaboración de un diseño curricular para la formación docente, ha de estar fundamentada
en la Pedagogía, por las razones siguientes: a) la Pedagogía es la ciencia de la educación que
se ocupa de la formación del ser humano; b) el maestro fundamentalmente debe formarse en
la Pedagogía, en virtud de que ésta se refiere al aprendizaje o práctica que desarrolla el
profesional de la docencia para favorecer en el estudiante el desarrollo de su potencial, desde
la producción y apropiación de conocimientos sobre la base del estudio articulado de las
diversas áreas del saber. En esta dirección, Flórez (2000) afirma que la formación humana
como proceso de humanización constituye el principio directriz y unificador de la Pedagogía,
es decir, es su misión y eje teórico. En tanto que Dilthey (1942) sostiene que “la profesión
del educador exige…primero preparación pedagógica de toda la persona, después
conocimiento científico de la materia que quiere enseñar el futuro educador” (p.42)
Definimos la Pedagogía Crítica como un abordaje emancipador de la formación para
entender y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la
investigación, la reflexión crítica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis,
“donde la verdad se pone en tela de juicio en el ámbito de la práctica no de la teoría” (
Grundy, 1998, p.215).
La Pedagogía Crítica constituye un movimiento que describe, explica, orienta la comprensión
de la formación del ser humano, objeto de la Pedagogía, sobre la base de investigaciones
coherentes, sólidas, como respuesta a los desequilibrios en la teoría y práctica pedagógica.
Sus aportaciones son referentes que crean y recrean una nueva visión del pensar y hacer
educativo, respecto de las tradiciones que atraviesan la formación de maestros, desde sus
orígenes y que permanecen institucionalizadas actualmente. Dicha visión concibe la
enseñanza como el proceso dirigido a la formación del hombre transformador de la realidad,
113
atento a las situaciones de la escuela y de la sociedad, partícipe en la construcción de su

sociedad, su cultura, su historia, a partir de la crítica, la dialéctica, la reflexión y la dialógica
del proceso formativo.
La Pedagogía Crítica entiende la Pedagogía como ciencia social, histórica, crítica y por tanto
práctica, donde el desarrollo permanente o “inacabamiento del ser humano” (Freire, 1998,
p. 50) constituye una acción social transformadora. La ve como la utopía, el ideal de la
formación del ser humano, como la reflexión sobre la educación, donde se establece una
dialéctica entre lo empírico (la práctica) y la reflexión (la teoría). Asume la Pedagogía como
una práctica social con fines éticos, lo cual implica la presencia de una teleología (fines) y
una axiología (valores), dirigida al autodesarrollo del ser humano, en este sentido, Larroyo
(1961) habla de la Pedagogía Crítica como Pedagogía de los Valores y al igual que más tarde
Flórez (2000), sostiene que el propósito de la Pedagogía es propiciar dicho autodesarrollo.
La Pedagogía Crítica considera la Pedagogía en una relación con la educación para abordar
la situación que prevalece hoy, donde la Educación y la Pedagogía no se encuentran, van
separadas porque la teoría y la práctica están separadas.
La Pedagogía Crítica operacionaliza el diseño curricular mediante el Modelo Curricular de
Procesos, para propiciar el perfeccionamiento del docente en su práctica pedagógica,
mediante la investigación acción emancipatoria y la deliberación colaborativa. De esta
manera, se forja un maestro autónomo y partícipe, junto al educando, en la construcción
social, histórica y permanente del currículum.
El desarrollo curricular de la formación del maestro, necesita ir acompañado de los cambios
en la concepción y diseño curricular del sistema escolar donde ejercerá el futuro profesional.
Resulta fundamental entender la necesidad de asumir la formación del maestro como un
proceso socio-histórico, que se desarrolla en un contexto determinado, con dinámicas y
cambios propios, los cuales han de considerarse.
Es esencial hablar de una “didáctica transmoderna”, en donde la transdisciplina, el
transhumanismo y la metacognición se involucren en los hechos didácticos y educativos del
complejo siglo XXI, pues pareciera que nuestra tendencia a la evolución y la innovación ha
olvidado la brecha educativa generada por el acceso a la tecnología, el exceso de estrategias
lúdicas y la dificultad de crear aulas inclusivas.
La transmodernidad implica, por la significación de lo “trans”, una observación detenida y
revalorada de la didáctica, que transgrede los límites planteados por las didácticas de las
postrimerías del siglo XX. El fin último de la presencia de lo “trans” en el siglo XXI sería la
tendencia hacia el transhumanismo planteado por Nicolescu, en el cual “es la persona la que
debe estar en el centro de toda sociedad civilizada” (2009: 100). Esta observación detenida
de un nuevo humanismo se relaciona intrínsecamente con la transdisciplina, pues el
reconocimiento del individuo emplazado invita a mirar lo complejo de su entorno para
comenzar a observar a los individuos de la civilización que lo rodean, de ahí que la reflexión
metacognitiva sea una de las fuertes apuestas de la educación actual.
En el siglo XXI el proceso que llamamos “didáctica transmoderna” implica “reflexiones de
conocimiento” que funcionen como ese “marco sólido” de Z. Bauman (2007) que simplifica
—a través de la conciencia expresada en el lenguaje— la complejidad de abstracción del
pensamiento, que no es un fin, sino un proceso articulado para la construcción del
conocimiento. El complejo proceso de aprendizaje comienza con la labor del docente en la
114
planeación y la elaboración de un currículo, y termina en la reflexión del conocimiento por

parte del propio estudiante; la cual vuelve a retomar el docente como principio fortalecedor
de su labor educativa y su consecuente revisión curricular, y así sucesivamente como un
proceso cíclico.
Lo “trans” complejiza el binomio enseñanza-aprendizaje, sino porque ofrece la apertura
para observar a los agentes del proceso educativo como un bucle que concibe al fenómeno
de la educación como “circularidad abierta” (En las definiciones que Morín amplía sobre
diferentes conceptos clave de la complejidad observamos su particular postura sobre el
término “bucle”. Su definición es la siguiente: “El bucle contribuye a explicar la dinámica
organización de un objeto o fenómeno. Este ilustra metafóricamente la circularidad abierta
del comportamiento de la realidad. … Es retorno simbólico por el hecho de que no retorna
exactamente al origen, sino que se dirige hacia condiciones similares; esto permite, a su vez,
que surjan nuevos entes, relaciones o fenómenos, evitando con ello repetir una y otra vez un
mismo efecto”, (Morín: 2006: 4), que debe observar sus comportamientos para analizarse; y
también la llamamos como “trans” porque revalora las condiciones origen de la educación
para incentivar ciertos efectos diferentes que pretendemos en los ciudadanos de nuestro
presente. La propuesta se basa en el diseño de marcos de cognición que dirijan un certero
dardo reflexivo hacia la educación en cooperación, autoaprendizaje y autogestión eficaz para
reducir las brechas que las mismas instituciones, por diferentes descuidos, generamos.
Creemos que esta mirada didáctica transdisciplinaria y transhumanista que permite reducir
la brecha educativa por medio de la articulación del aprendizaje desde la propia persona a
través de las estrategias metacognitivas, reflexivas y transdisciplinares, que poco se destacan
en otro tipo de estrategias didácticas lúdicas, centradas solo en lo tecnológico o en modelos
pedagógicos centrados en el estudiante, donde el estudianteno dimensiona su responsabilidad
en la educación.
La innovación de la civilización es necesaria y, por ende, es obligatorio redefinir nuevas
tendencias en las humanidades y en la educación, incluyendo estrategias imaginativas y
creativas. Reconocer la incorporación transdisciplinaria en nuestro quehacer educativo es,
por una parte, evitar la hiperespecialización de conocimiento e incorporar diferentes
estrategias disciplinares, epistemológicas, procedimentales y jugar con la experimentación
de la relación entre las disciplinas y los conceptos. Por otra parte, es incentivar la reflexión
metacognitiva para fomentar el equilibrio de los estudiantes ante la diferencia en los
programas, la preferencia de cada estudiante por las disciplinas, las carencias ante ciertas
habilidades y contenidos, para que de esta forma el estudiante se visualice como el articulador
de su propio conocimiento y sea propenso a una mayor incidencia social porque reconoce su
responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje.
Reenfocando los fines y objetivos de los seres humanos que pretendemos formar desde la
Universidad, debemos encaminar nuestros esfuerzos para plantear una visualización de lo
“trans” como uno de los factores de cambio en nuestros hechos educativos. La didáctica
transmoderna que proyectamos aquí como innovación —transmoderna, transdisciplinaria y
metacognitiva— se suma a un quehacer reflexivo que, en materia general, es un imperativo
social, como impulso transformador de la didáctica, la cooperación y la renovación del
hombre y mujer a través de la educación.
Es interesante observar cómo el “conocimiento estratégico” de Krathwohl, D.R (2002: 212-
228) el “aprender a conocer” de Delors y “el motivo de logro” de Margery (2010) son
115
equiparables como habilidades transdisciplinarias metacognitivas, porque apuntan a una

parte un poco más superficial en la relación entre la persona y su actuación en un contexto
determinado. En un nivel más profundo se encuentran el “conocimiento de las tareas
cognitivas”, el “aprender a hacer”, el “aprender a vivir juntos” y el “trabajar con otros”, que
permiten una relación más íntima y especializada con diferentes áreas de conocimiento que
se conectan con la propia persona y con otros; en esta línea es importante remarcar la
capacidad de trabajar con otras personas que debe ir adquiriendo el individuo mientras más
se conoce. En este nivel, según los autores, la articulación del conocimiento desde la propia
persona ayuda a la práctica de la empatía, a la inteligencia con otros y su reconocimiento y
al diálogo. Se enfoca, en última instancia, en la eficiencia de las estrategias para lograr
objetivos y resolver problemas con otros y con él mismo.
Una de las propuestas de evaluación más concretas, respecto a la valoración de las
habilidades transdisciplinarias a partir de estrategias metacognitivas, la encontramos en The
Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing (“El rol del
conocimiento metacognitivo en la enseñanza, aprendizaje y evaluación) de Pintrich en 2002:
119-22). El autor propone que la evaluación metacognitiva se realice de manera informal a
través de estrategias dialécticas o de conversaciones en pequeños grupos o individuales, para
que los alumnos puedan sentirse cómodos en el momento de evaluar sus propias fortalezas y
debilidades cara a cara con el profesor, de manera que reciban retroalimentación oportuna
sobre sus propias percepciones. Una de las estrategias más claras que maneja Pintrich es la
creación de un portafolio de evaluación en donde los estudiantes puedan reflejar su trabajo a
lo largo de diferentes periodos.
Por nuestra parte creemos, en primer lugar, que una didáctica transmoderna debe reflexionar
sobre los objetivos docentes e institucionales para diseñar estrategias y procesos más
intencionados al logro de estos, partiendo de sistemas de evaluación concretos. Nuestra
estrategia general es diseñar controles de metacognición, que se llevan a cabo en ciertos
momentos durante el curso a través de “reflexiones de conocimiento”; las cuales se
desarrollan a partir de preguntas motivadoras que dependen, en complejidad y profundidad,
de los niveles metacognitivos de Krathwohl y Pintrich, Delors y Margery.
Utilizamos el término “reflexión” a diferencia de “autoevaluación” por un enfoque
transhumanista en lo central del proceso cognitivo: la persona como centro de toda actividad.
Tanto una como otra —evaluación y reflexión— se sitúan en la habilidad de pensamiento de
orden superior en la taxonomía de Bloom. Sin embargo, aunque el centro es el propio alumno
en ambos: en la autoevaluación el foco lo da la valoración y el juicio sobre la propia persona
y la ejecución de un trabajo específico; mientras que la reflexión se encamina a considerar
con detenimiento la relación de la persona con el conocimiento y la interacción de la propia
persona con aquello que quiere conocer o dice saber —así reflexionamos sobre lo ontológico
y gnoseológico del proceso transdisciplinario—. La autoevaluación sitúa explícitamente a la
persona en el centro, mientras que la reflexión de conocimiento se dirige hacia lo cognitivo
e, implícitamente y de forma obvia, a la persona. Esto refuerza la relación del hombre interior
con el hombre exterior en la actitud transdisciplinaria, donde la relación y equilibrio de uno
y otro lleva a aprender a hacer, a aprender a ser y a aprender a relacionarse con otros de una
forma más armónica y creativa.
En cualquier nivel educativo y sobre cualquier disciplina, las estrategias de metacognición
deben integrarse en distintos momentos del “proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación” de
116
manera que los alumnos comprendan la importancia de la medición del aprendizaje a través
de otros y de ellos mismos como parte de procesos más integrales y humanos:
Es necesario un planteamiento holístico de la educación y del aprendizaje que supere las
dicotomías tradicionales entre los aspectos cognitivos, emocionales y éticos. … Se han
propuesto recientemente marcos más holísticos de evaluación que desbordan los ámbitos
tradicionales de la enseñanza académica y abarcan, por ejemplo, el aprendizaje social y
emocional o la cultura y las artes. Estas tentativas ponen de manifiesto la necesidad
reconocida de ir más allá del aprendizaje académico convencional, a pesar de las serias
reservas que suscita la viabilidad de captar ese importante aprendizaje emocional, social y
ético por medio de mediciones, sobre todo a nivel mundial (UNESCO: 2015: 39).
Esta propuesta tendiente a la evaluación por medio de “reflexiones de conocimiento” no
debería posicionarse de forma aislada sin mediciones más concretas y numéricas, otras
estrategias formativas o sumativas en cuanto a contenidos de aprendizaje, sino como un
fundamento integrado en la valoración del propio conocimiento y en su relación personal con
el alumno. A través de esta propuesta visualizamos un hecho educativo más religado y
alineado en sí mismo y más conectado a la educación humanista necesaria en el siglo XXI.
Entonces el gran aporte de los transmodernos en general y de Ervin Laszlo en particular, es
una visión de la realidad (ontológica y epistemológicamente) llena de sentido para el árido
tiempo hipermoderno, enfatizando que la ciencia no tiene porqué ser solo un conjunto de
fórmulas abstractas, sino la fuente de visión de cómo concibe, funciona y se dinamiza la
realidad. Y que más que estar buscando observarla, cuantificarla, calcularla y
comercializarla; se trata de encontrar su significado y la verdad que encierra. Se trata de
extender el qué y cómo del hipermodernismo, hacía por qué y hacia el dónde de los
transmodernos. No se trata de un capricho cognitivo, sino de una necesidad tal viraje
paradigmático pues “…Mientras que en su condición primordial los humanos poseíamos un
conocimiento instintivo de la unidad sagrada y de la profunda interconectividad del mundo,
según se ha ido imponiendo la mente racional ha surgido una profunda separación entre la
humanidad y el resto de la realidad. El nadir de este desarrollo se refleja en el desastre
ecológico, desorientación moral y vaciedad espiritual actuales” (Laszlo: 2004: 7).
El modelo global de la racionalidad científica de la modernidad derivó en un totalitarismo
cognitivo, pues niega el carácter de racional a todas las formas cognitivas que no fueron
pautadas bajo su epistemología y metodología. Y aunque históricamente no se debe negar
grandes méritos al paradigma de la modernidad construido por gigantes intelectuales como
Bacon, Newton, Descartes, Galileo y epígonos; tampoco debemos obviar que la
direccionalidad tomada por el hipermodernismo “redujo” el todo a su dimensión meramente
cuantificable, técnico-material instrumental; la cual, aunque con grandes avances en lo
industrial, financiero y sistemas lógicos, degeneró en una miseria existencial-espiritual-
psíquica y ética catastrófica, que a su vez deriva en una insatisfacción vivencial de amplias
proporciones que como un fantasma se ha extendido por todo el globo terráqueo, ante lo cual
el naciente paradigma holista transmoderno de convergencia cognitiva se presenta como la
mejor alternativa a ser explorada por lo que pudiese resultar como la nueva visión científica
del siglo XXI (Baker y Gallegos: 1998) donde entran una cantidad importante de actores
sumamente representativos de la misma:
 Karl H. Pribram (2004) (modelo holográfico del cerebro).
117
 Ilya Prigogine (1990) (teoría del caos o Teoría de los Sistemas Dinámicos No
Lineales)
 Rupert Sheldrake, (1990) (campos de resonancia mórfica).
 James Lovelock (1985) (hipótesis Gaia de la tierra como súper organismo viviente).
 Ken Wilber (1999) (Psicología transpersonal).
 David Bohm (1998) (orden implicado).
 Hazel Henderson (1996) (economía ecológica).
 Larry Dosey (1989), Eric Pearl (2001) (sanación reconectiva ), Deepack Chopra
(1998) (medicina cuántica reconectiva).
 Lynn Mc Taggart (2002) (experimento de la intención).
 Ervin Laszlo (2004) (teoría del todo).
 Edgar Morín (1996) (teoría de la complejidad)
Por ejemplo, “La teoría de la complejidad depara a cada instante problemas
desconcertantes… porque ya contamos con una forma de contemplar problemas científicos
que difiere de la perspectiva reduccionista… Es de hacer notar que las disciplinas pioneras
en aceptar este cambio han sido las que tradicionalmente se denominan ciencias duras: la
matemática y la física; las ciencias psicosociales han ofrecido una mayor resistencia…”
(Caparrós y Cruz Roche: 2012: 19-20)
La visión holista implica percatarse del mundo como una red viva de interacciones conectivas
en flujo evolutivo universal dinámico, pero cambiando la visión de lo que es «vida» como
simple biología a sistemas energéticos en flujo. Ello tiene implicaciones epistémicas,
metódicas, educativas, culturales, psíquicas, sutiles y cognitivas; pues se pasa de la
interdisciplina a la transdiciplina; la conciencia cambia de verse como meros efectos
neurofisiológicos medibles en la memoria, percepción visual y lenguaje del modernismo, a
su derivación de una red electromagnética en flujo, proveniente de un trasfondo energético
comunicativo que se visualiza como un gran ser viviente infinito, pero en una categoría para
nada asimilable al “Dios” de las religiones, sino más bien a la “Conciencia Universal” sin
fronteras de la psicología transpersonal y de la filosofía perenne.
En cuanto a la tercera tendencia -la metahumanidad o súperhumanidad-, Morín nos habla del
crecimiento en la posibilidad de eliminar causas de senectud y mortalidad, conclusión de
desciframiento del genoma, clonación generalizada de células madre, reprogramación de
células adultas, reproducción de órganos nuevos, modificación de la relación con la muerte
(desmortalidad) y ancianos saludables que puedan estar activos y escribir obras creativas, por
ejemplo Nuevos sucesos pueden ampliar la perspectiva esbozada por Morín de que solo con
un nuevo paradigma es posible entender los nuevos descubrimientos científicos como lo es
el caso de la llamada “partícula de Dios”, más correctamente conocida como el “bosón de
Higgs” quien descubrió tal partícula teórica y que fue anunciada en julio del 2012 en Ginebra,
por la Organización Europea para las Investigaciones Nucleares.
El bosón de Higgs (BH) es clave para entender la estructura de la materia y el Big Bang. El
Gran Colisionador de Hadrones (GCH) o máquina del Big Bang determinó la naturaleza
exacta del BH, último ingrediente faltante en el modelo estándar de física de partículas, que
a su vez es una descripción de las partes básicas de las que estamos hechos los humanos, todo
lo visible en el universo y las fuerzas que lo mueven.
118
El BH y el GCH son el proyecto científico más ambicioso en la historia de la ciencia, es un

cambio profundo en nuestra manera de ver el universo y su ontología y epistemología.
Convergencia cognitiva con la ontología/epistemología de las nuevas ciencias humanas
centradas hoy en la evolución y estructura de la conciencia trascendente, en ambos tipos de
ciencia se vuelve un imperativo resacralizar la naturaleza y al ser humano, asunto que nos
lleva al descubrimiento de su dimensión trascendente (el más allá de lo físico). En el futuro
se avizora que el único modo de superar la crisis ecológica, social y cognitiva del
hipermodernismo es resolver la crisis de significado generado por la ontología/epistemología
materialista unidimensional de ese paradigma que redundó en una visión “chata” del mundo,
mientras hoy, intentamos avanzar hacia una perspectiva multidimensional no dual, de largo
alcance.
Por ello, sea lo que fuere que enseña un maestro (la materia de la educación escolarizada),
ello no es más que un medio que requise ser dominado y utilizado (forma del aprendizaje)
por quien desea aprender. Un buen maestro es el que sabe enseñar (in-signo): sabe hacer
pensar y actuar gradualmente según las posibilidades de los que aprenden (Daros, W. R:
2004)
LA INVESTIGACIÓN EN LA TRANSMODERNIDAD
En los últimos años se ha venido gestando, cada vez con más fuerza, un creciente grupo de
pensadores que empiezan a cuestionar el vigente colonialismo del saber, del poder y del ser.
Asimismo, sus reflexiones han empezado a mostrar salidas a la hegemónica dependencia
epistémica de los países ‘condenados’ por el sistema-mundo moderno (Wallerstein: 1999)
Para empezar a revisar los cimientos epistemológicos que determinan la dinámica
investigativa, es necesario reconocer que, en primera instancia, las nociones acerca del
conocimiento que se quiere alcanzar con las investigaciones que se hacen en Colombia
mantienen una lógica europea (o eurocéntrica); y en segunda instancia, y como consecuencia
de lo anterior, que desconocen y excluyen las formas de producir conocimiento oriundas de
países no europeos, como las desarrolladas por las culturas ancestrales de otros países y otros
hemisferios. De igual forma, es necesario empezar a descubrir la producción propia del
conocimiento, pues es notable la dependencia epistémica que tiene América Latina con
respecto a Europa y Estados Unidos, lo cual sume a los países periféricos en una actitud
colonial frente al poder y el saber (Quijano: 2000).
Uno de los propósitos de las ciencias modernas, es decir, occidentales, es su pretensión de
alcanzar conocimientos universales, aplicables a cualquier tiempo y espacio. Dicha apuesta
por axiomas absolutos hizo pensar a los europeos que sus saberes estaban por encima de los
demás. Tal confianza se explica, entre otras cosas, por el momento histórico en que fueron
desarrollados los preceptos epistémicos de la modernidad
Por estas y otras razones es necesario empezar a revisar los procesos de investigación en el
campo de las ciencias sociales, puesto que su origen tiene vicios que excluyen el saber de
119
otros pueblos y, sobre todo, porque estas ciencias pretenden justificar la supuesta supremacía
europea, sus valores morales y su forma de vida, que “no son sino una manera, entre otras
alternativas, de percibir el mundo” (Wallerstein: 1999: 149)
Para empezar a revisar las nociones que rigen la dinámica de investigación en Colombia, es
menester cuestionar “las pretensiones de objetividad y neutralidad de los principales
instrumentos de naturalización y legitimación de ese orden social: el conjunto de saberes que
conocemos globalmente como ciencias sociales” (Lander: 2000: 17). Para Lander las ciencias
sociales, como creación eurocéntrica, se convierten en legitimadoras de la modernidad y la
dinámica impuesta por Europa en todo el mundo. Un ejemplo común de esto, es recordar las
clases de historia en la asignatura de ciencias sociales en la básica primaria y secundaria,
pues los textos guía y el discurso del profesor cuentan la historia de manera lineal y evolutiva,
de tal manera que Europa y su modernidad se convierten en el cenit de la humanidad, donde
se logran los mayores desarrollos y el hombre alcanza su plenitud y civilización,
desconociendo la historia de otros pueblos y culturas, así como sus aportes a la civilización.
Para Lander (2000) es necesario de-construir las ciencias sociales y encontrar en ellas dos
claras intenciones: la parcelación de la realidad y la relación del conocimiento con el poder.
Él advierte que las creencias judeocristianas, intrínsecas a la modernidad europea, permiten
y fomentan el control y la explotación de la naturaleza por parte del hombre —contrariamente
a las creencias de las civilizaciones y pueblos precolombinos de Sur, Centro y Norte América,
de los aborígenes de Siberia, el Ártico y Oceanía (melanesios, polinesios y australianos), y
de los pueblos germanos, eslavos, baltos y celtas pre-cristianos—, lo cual implica una
relación epistemológica diferente con la realidad, y por ello se atribuyen el poder de
simplificar la complejidad del mundo.
Lander (2000) explica que las ciencias sociales, en especial la historia, la economía, la ciencia
política, la sociología y la antropología, tienen origen en cinco países liberales capitalistas
(Inglaterra, Francia, Alemania, Italia y Estados Unidos). La cosmovisión de estos cinco
estados, enmarcada en la modernidad, tiene cuatro dimensiones básicas que alimentan el
cuerpo de estas ciencias: 1) la visión universal de la historia asociada a la idea de progreso (a
partir de la cual se construye la clasificación y jerarquización de todos los pueblos y
continentes); 2) la naturalización tanto de las relaciones sociales como de la “naturaleza
humana”, de la sociedad liberal capitalista; 3) la naturalización y ontologización de las
múltiples separaciones propias de esa sociedad; y 4) la necesaria superioridad de los saberes
que produce esa sociedad (“ciencia”) sobre otro saber.
Estas cuatro dimensiones deben ser discutidas a la hora de hacer investigación, porque
básicamente, hacen suponer la existencia de un meta-relato que lleva a todas las sociedades
a un progreso histórico de lo primitivo a lo moderno, en el cual Colombia está rezagada
porque se considera subdesarrollada; además, porque parte del supuesto de que la única
forma de comprender y conocer el mundo es la epistemología europea, que se enmarca como
la única válida y universal, de tal manera que los conocimientos de las comunidades
indígenas y afrocolombianas no son tal, sino folclor; que no tienen arte, sino artesanías; que
no producen filosofía, sino relatan mitos.
“Sin el concurso de las ciencias sociales el Estado moderno no se hallaría en la capacidad
de ejercer control sobre la vida de las personas, definir metas colectivas a largo y a corto
120
plazo, ni de construir y asignar a los ciudadanos una ‘identidad’ cultural” (op.cit: 2000:
147).
Por otro lado, es vital para la revisión de los procesos de investigación que se realizan
actualmente en las universidades colombianas, discutir los supuestos universales en los
cuales están cimentados los principios de las ciencias sociales. Para ello, se invita a los
profesores en general, pero en especial a quienes tienen a su cargo las asignaturas de
investigación, los tutores de proyecto de grado, los docentes investigadores y los gestores de
los semilleros de investigación, a considerar el artículo Descolonizando los universalismos
occidentales: el pluri-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Césaire hasta los
zapatistas, escrito por Ramón Grosfoguel (2007).
Por otro lado, decir lo que es ser Latinoamericano es realmente una odisea en muchas
ocasiones, son palabras diversas veces pronunciadas por Enrique Dussel, en muchas de sus
conferencias. La descolonización epistemológica el eurocentrismo y el diálogo intercultural
son categorías de importancia central en todas sus investigaciones. En cuanto a la
descolonización epistemológica del sur también hace estudios Boaventura De Sousa Santos.
Es bien sabido que Europa no descubrió a América; la colonizó, la sometió, exterminó,
destruyendo su patrimonio cultural, la gran diversidad de formas de vida, de pensamiento, de
modos de comprensión, de ideas sobre el espacio y el tiempo, de sentidos de la existencia,
entre otros. Destruyó su memoria su esencia en una aculturización genocida, en muchas
partes, que luego se sigue de alguna manera con el plan de la cultura global con la
globalización cultural
La descolonización del saber de la cultura autóctona solo es posible de acuerdo con Dussel
(2005) en la Transmodernidad que indica que todos los aspectos que se sitúan “más-allá” y
también “anterior” de las estructuras valoradas por la cultura moderna europeo-
norteamericana, y que están vigentes en el presente en las grandes culturas universales no-
europeas y que se han puesto en movimiento hacia una utopía pluriversa”. La
descolonización de la cultura autóctona es urgente pues es claro que es la cultura y la vida en
el planeta que está en juego; como afirma Bautista (2014: 313)
Entonces la descolonización de las mentes colonizadas es de urgente meditación; la
preservación en la transculturación es posible pues en esta se rescata a esa cultura olvidada;
soterrada no tomada como valiosa, allí es posible la realización del otro encubierto en
palabras de Enrique Dussel.
La epistemología, en líneas generales, es el cuerpo teórico que explica y sistematiza la forma
en que se produce, almacena y distribuye el conocimiento. En ese orden de ideas, también
establece los parámetros para validar y verificar dicho conocimiento. Este papel de la
epistemología, orgullo de la filosofía moderna, le dio el apelativo común de “ciencia de las
ciencias”, dado que trazaba los senderos que recorrían otras disciplinas y las metas a las
cuales éstas podían pretender llegar. En los últimos tiempos, este papel de la epistemología
ha venido siendo cuestionado por diferentes vertientes del pensamiento, como es el caso de
Charles Taylor, quien publicó en 1997 el ensayo La superación de la epistemología
La ciencia transmoderna se caracteriza por la interdisciplinariedad, transdiciplinariedad,
holismo holoárquico, multiniveles y planos, y ciencias combinadas (Jiménez: 2010).
Asimismo se caracteriza por la simbiosis entre lo moderno y lo postmoderno. Su meta es
121
sustitución de la globalización homogeneizadora por la "convivencia global", es decir, la

enriquecedora y armoniosa experiencia de vivir juntos.
El proceso de investigación puede iniciar con la lógica, deductiva (cuantitativo), inductiva
(cualitativo), abductivo o la lógica analógica, combinadas o juntas las cuatro. El proceso de
la investigación científica en base a los siguientes tipos de lógicas:
 Lógica deductiva: Es decir parte de teorías para contrastar con la realidad.
 Lógica inductiva: Parte de la realidad mediante casos para construir una teoría.
 Lógica abductiva: Partir de la realidad plantear una hipótesis, inferir abductivamente
y llegar a teorizar.
 Lógica analógica: Partir de la realidad, plantear un modelo y a través de la inferencia
analógica llegar a un conceso.
Un argumento es abductivo (o a la mejor explicación) si da como resultado una explicación
plausible, E, para un hecho o creencia, p, dado un conjunto de creencias o teoría de fondo, T.
Una explicación E es una explicación plausible para p dada la teoría de fondo T si se puede
inferir p a partir de E y T; es decir, si un argumento que toma como premisas E y T y tiene
como conclusión p es correcto, entonces E es un buena explicación de p dada la teoría de
fondo T.
Los argumentos abductivos conllevan un riesgo: a pesar de que se pueda encontrar la mejor
explicación E para p, siempre existe la posibilidad de que E sea falsa. Para un mismo
fenómeno pueden existir distintas explicaciones alternativas (E1, E2,…E). Para elegir la
mejor explicación, se recurre a los siguientes principios (Baggini, J y Fosl, P.S.)
Principio de Simplicidad: cuando sea posible, elige la explicación menos complicada, la que
requiera secuencias causales más directas y en menor cantidad, la que demande menos acerca
de lo que existe, y la que se aleje de la evidencia lo menos posible. (El filósofo medieval
Guillermo de Ockham es famoso por Principio de Coherencia: cuando sea posible, elige la
explicación que es consistente con lo que los expertos creen que es verdad respecto del
mundo.
Principio de Comprobación o poder de predicción: cuando sea posible, elige la teoría que
ofrezca la mayor cantidad de predicciones que puedan ser confirmadas o refutadas.
Principio de Amplio Espectro: cuando sea posible, elige la explicación que explique la
mayoría de los hechos y deje la menor cantidad de cabos sueltos posible (o cosas sin
explicar). Otra manera de explicar todo esto es sencillamente decir, “escoge la explicación
caracterizada por rasgos cercanos a aquellos del caso abierto y cerrado”.
Para que en el argumento abductivo se establezca la mejor explicación, también es importante
distinguir cuáles son los eventos que se relacionan de manera causal, o bien, aquellos que
sólo se correlacionan por mera coincidencia. Para esto, se sugiere revisar Plantin, Christian,
2002, La argumentación, cap. 7, pp. 65-75; Weston, Anthony, 2013, Las claves de la
argumentación, cap. V, pp. 59-66; Artículo: “La abducción o lógica de la sorpresa” de Jaime
Nubiola; la presentación: Argumento Abductivo, y el capítulo: Abducción).
La transmodernidad origina dos paradigmas: el paradigma pragmático y el paradigma
complejo.
122
Según Da la Herrán, A (2005) el paradigma pragmático, emergente o mixto es un enfoque

integrador del paradigma cuantitativo y cualitativo; es decir la integración del paradigma
positivista y el comprensivo. Este enfoque toma lo mejor de ambos paradigmas en un intento
de complementariedad cercano al principio de complejidad (Prieto, 2009). Representa un
enfoque plural y ecléctico al combinar varios enfoques de los que aprovecha sus fortalezas y
minimiza sus debilidades. En ese sentido Tashakkori y Teddlie (2003) denominan tercer
movimiento metodológico "diseños mixtos".
Según Driessnack, Sousa y Costa (2007: 159-182) "los métodos mixtos se refieren a un único
estudio que utiliza estrategias múltiples o mixtas para responder a las preguntas de
investigación y/o comprobar hipótesis”.
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
Según Creswell y Plano (2007), definen cuatro tipos principales de diseños de los métodos
mixtos desde una perspectiva de intenciones, los principales procedimientos, las variantes
comunes, las fortalezas y los retos inherentes. Los cuatro diseños incluyen: (a) el diseño de
triangulación; (b) el diseño imbricado; (c) el diseño explicativo y; (d) el diseño exploratorio.
Diseño de Triangulación
El diseño de triangulación es probablemente el más conocido de los cuatro diseños definidos
en el método mixto. El propósito de este diseño es combinar las fortalezas de ambas
metodologías para obtener datos complementarios acerca de un mismo problema de
investigación. El investigador desea comparar y contrastar los datos originados por estas
distintas metodologías. Se realiza el estudio en una sola etapa con lo cual simultáneamente
se recolecta, procesa y analiza la información obtenida.
La triangulación entendida como técnica de confrontación y herramienta de comparación de
diferentes tipos de análisis de datos con un mismo objetivo puede contribuir a validar un
estudio de encuesta y potenciar las conclusiones que de él se derivan. Lo más interesante de
este modelo es triangular o recoger datos tanto cuantitativos como cualitativos, al mismo
tiempo.
Este diseño utiliza generalmente los métodos cuantitativos y cualitativos separados como
medio para compensar las deficiencias inherentes, aprovechando los puntos fuertes de uno
de los métodos sobre el método.
En este caso, la recopilación de datos cuantitativos y cualitativos, es concurrente, pasando
durante una fase del estudio de investigación. Idealmente, la prioridad sería que esta
recopilación de datos fuese igual entre los dos métodos.
Este diseño integra por lo general los resultados de los dos métodos en la fase de
interpretación. Esta interpretación ya puede tomar nota de la convergencia de los resultados
como una manera de fortalecer el conocimiento del estudio y también debe explicar la falta
de convergencia que pueda resultar del mismo estudio.
Este diseño es ventajoso porque es familiar a la mayoría de los investigadores y los resultados
son validados y se obtienen conclusiones bien fundamentadas. Además, la recogida de datos
se puede hacer en un corto período de tiempo en comparación con la recogida de datos de los
modelos secuenciales.
123
Pero como todo diseño también tiene una serie de limitaciones. Se requiere un gran esfuerzo
y conocimientos de la manera adecuada de estudiar un fenómeno con dos métodos. También
puede ser difícil de comparar los resultados de dos análisis utilizando datos de diferentes
formas. Además, retará al investigador a resolver las discrepancias que surgen en los
resultados.
Las fortalezas del diseño por triangulación son:
 El diseño utiliza el sentido intuitivo. Los nuevos investigadores en métodos mixtos a
menudo eligen este diseño.
 Este es un diseño eficiente, en el cual varios tipos de datos son recolectados durante
una fase de la investigación aproximadamente al mismo tiempo.
 Cada tipo de datos puedes ser recolectado y analizado separadamente e
independientemente, usando las técnicas tradicionalmente asociadas con cada tipo de
datos. Esto se presta para la investigación en equipo, en donde los equipos pueden
incluir individuos con experiencia en lo cuantitativo y lo cualitativo.
Si bien este diseño es el más popular de los diseños de investigación mixta, es también
probable que sea el más cambiante de los cuatro grandes tipos de diseño. Estos son algunos
de los desafíos que enfrentan los investigadores usando una variante del diseño por
triangulación, así como las opciones para hacerles frente.
Diseño Exploratorio
Este diseño mixto está constituido por dos etapas, donde los hallazgos de la metodología
utilizada en la primera etapa del estudio, en este caso la cualitativa, contribuye en el
desarrollo o a informar la segunda etapa cuantitativa. El supuesto en el cual se basa el uso
de este diseño es que la exploración es un requisito necesario para la segunda fase del estudio
la segunda etapa cuantitativa.
El supuesto en el cual se basa el uso de este diseño es que la exploración es un requisito
necesario para la segunda fase del estudio.
Este diseño es especialmente útil cuando un investigador necesita para desarrollar y probar
un instrumento, porque uno no está disponible o identificar las variables importantes para
estudiarlas cuantitativamente, o bien cuando las variables son desconocidas. También es
conveniente cuando un investigador desea generalizar los resultados a los diferentes grupos,
para poner a prueba los aspectos de una teoría emergente o la clasificación, o para explorar
un fenómeno en profundidad y luego medir su prevalencia (Creswell y Plano, 2007)
Los escritores se refieren al diseño de exploración como “diseño de exploración secuencial”.
De acuerdo con Creswell y Plano (2007), las etapas de un diseño mixto exploratorio son:
 Etapa cualitativa, en la cual se da la recolección, análisis y hallazgos para el
desarrollo de un instrumento que formará parte de la
 Etapa cuantitativa, en donde se generará una recolección, análisis y hallazgos con los
cuales se dará la interpretación del fenómeno. Dado que el diseño comienza
cualitativamente, un mayor énfasis a menudo se coloca en los datos cualitativos
Debido a su estructura en dos fases y el hecho de que sólo un tipo de datos se recogen a la
vez, sus ventajas son:
124
 Las fases separadas hacen de este diseño sencillo de describir, aplicar y de divulgar.
 Aunque este diseño general, hace hincapié en el aspecto cualitativo, la inclusión de
un componente cuantitativo, puede hacer lo cualitativo más aceptable para el público
cuantitativo.
 Este diseño es fácilmente aplicable a estudios de investigación multifase, además de
estudios individuales.
Hay una serie de desafíos relacionados con el diseño de exploración:
 El enfoque en dos fases requiere un tiempo considerable para poner en práctica. Los
investigadores tienen que reconocer este factor de tiempo en la construcción del plan
de su estudio. b) Es difícil especificar los procedimientos de la fase cuantitativa por
anticipado
 Los investigadores deben analizar si los mismos individuos sirven para ser
participantes tanto en la fase cualitativa como cuantitativa.
 El investigador tiene que decidir qué datos se deben utilizar en la fase cualitativa para
construir el instrumento cuantitativo y cómo utilizar estos datos para generar medidas
cuantitativas.
 Los procedimientos deben realizarse para garantizar la elaboración de un
instrumento válido y confiable.
Diseño explicativo
Es un diseño en dos etapas en el cual el dato cualitativo ayuda a explicar los resultados
significativos, sorprendentes o “límites” de la primera etapa cuantitativa. Di Silvestre (2008),
pone como ejemplo de este diseño un estudio acerca de los factores que están asociados a la
decisiones anticonceptivas en adolescentes embarazadas de estrato social bajo (Di Silvestre
y Streiner 2000) en la primera etapa cuantitativa del estudio se administró un cuestionario a
260 adolescentes. Este cuestionario auto administrado además de incluir variables de base y
de la historia reproductiva de la adolescente incluía escalas para medir “beneficios atribuidos
a los anticonceptivos artificiales”, “percepción de riesgo social causado por el embarazo”
y “efectos percibidos en los anticonceptivos artificiales”. La información emanada de la
etapa cuantitativa fue procesada y analizada y luego seguida de una etapa cualitativa en la
cual se realizaron varios grupos focales en los Consultorios donde las adolescentes asistían
a sus controles de embarazo. En estos grupos se les preguntaba a las adolescentes acerca
de algunos aspectos respondidos (los cuales habían sido cuantificados en las escalas e
informados como dato numérico) en los cuestionarios. Con la información recolectada desde
los grupos focales se logró mayor comprensión y explicación del uso o no uso de
anticonceptivos en las adolescentes.” (op.cit: 9-10)
En el caso del diseño explicativo, como modelo de dos etapas, define una primera fase que
es cuantitativa, seguida de una fase cualitativa que permita la interpretación de los datos. En
otras palabras, el propósito de este diseño es que los datos cualitativos ayuden a explicar o
construir sobre los resultados de la fase cuantitativa (Creswell y Plano, 2007)
Existen dos variantes del modelo explicativo que difieren en la conexión entre las dos fases.
El primer modelo se denomina: Modelo de explicaciones por medio del seguimiento y tiene
un énfasis en los aspectos cuantitativos. En este modelo el investigador identifica ciertos
datos cualitativos que requieren ser investigados con mayor profundidad.
125
El otro modelo se llama: Modelo de selección de participantes y tiene un énfasis en los

aspectos cualitativos. Este modelo se usa cuando el investigador emplea los datos
cuantitativos para identificar y seleccionar intencionalmente a personas para una
investigación cualitativa más profunda. (Creswell yPlano-Clark, 2007)
Las fortalezas son
 La estructura de las dos fases es la más sencilla de implementar, porque el
investigador conduce los dos métodos en fases separadas y recolecta solamente un
tipo de datos a la vez.
 El reporte final puede ser escrito en dos fases, facilitando su escritura y ofreciendo
una clara delineación para los lectores.
 El diseño es una investigación multifase, tan bueno como los estudios de métodos
mixtos simples.
 El diseño apela a los investigadores cuantitativos, ya que usualmente inicia con una
fuerte orientación cuantitativa.
Los desafíos en el uso del diseño exploratorio son.
 El diseño requiere gran cantidad de tiempo para lograr integrar las dos fases. Los
investigadores pueden reconocer que la fase cualitativa (dependiendo del tema) puede
tomar más tiempo que la fase cuantitativa, pero la esta fase puede estar limitada a
pocos participantes. Se debe calcular un tiempo adecuado para la etapa cualitativa.
 El investigador debe decidir si utiliza los mismos individuos en ambas fases. O utiliza
muestras individuales en cada fase o toma participantes de la población para las dos
fases.
 Puede ser difícil asegurar la seguridad interna de la investigación porque le
investigador no puede asegurar cuáles participantes serán asegurados para la segunda
fase hasta que los resultados de la primera sean obtenidos.
 El investigador debe decidir cuales resultados cuantitativos deben ser más explicados,
esto no lo puede determinar hasta que la fase cuantitativa esté completa.
 El investigador necesita especificar los criterios para la selección de los participantes
de la fase cualitativa de la investigación.
Diseño Imbricado
Es aquél en el cual una metodología sirve para apoyar, en un rol secundario, al estudio central
el cual recolecta datos correspondientes a la otra metodología. El supuesto de este diseño es
que no es suficiente un conjunto de datos exclusivamente de una u otra metodología
(cuantitativa o cualitativa) dado que se plantean distintas preguntas de investigación que
requieren ser respondidas con datos de diferente naturaleza.
Los investigadores utilizan este diseño cuando necesitan incluir datos cuantitativos o
cualitativos para responder a una pregunta de investigación dentro de un gran estudio
cualitativo o cuantitativo.
Este diseño es particularmente útil cuando un investigador tiene que incluir un componente
cualitativo dentro de un diseño cuantitativo, como en el caso de un diseño experimental o
126
correlacional. En el ejemplo experimental, el investigador incluye los datos cualitativos, por

varias razones, entre ellas; para desarrollar un tratamiento, para examinar el proceso de una
intervención o los mecanismos que relacionan las variables, o hacer un seguimiento de los
resultados de un experimento (Creswell y Plano: 2007).
El diseño imbricado mezcla los diferentes conjuntos de datos en el nivel de diseño, con un
tipo de datos que están incorporados dentro de una metodología enmarcada por otro tipo de
datos. Por ejemplo, un investigador podría integrar los datos cualitativos en una metodología
cuantitativa, como podría hacerse en un diseño experimental, o los datos cuantitativos pueden
ser incorporados dentro de una metodología cualitativa, como podría hacerse en un diseño
fenomenológico
El diseño imbricado incluye la recolección de datos tanto cuantitativos como cualitativos,
pero uno de los tipos de datos desempeña un papel complementario en el diseño global. Un
diseño imbricado puede utilizar una o dos fases de un enfoque, así para los datos imbricados,
los datos cuantitativos y cualitativos se utilizan para responder diferentes preguntas de
investigación en un estudio (Creswell: 2008)
Por ejemplo, los datos cualitativos imbricados dentro del diseño experimental se ven de dos
formas diferentes: antes de la intervención, a fin de informar el desarrollo del tratamiento y
después de la intervención, para explicar los resultados del tratamiento.
Puede ser un reto diferenciar entre un estudio en el que se use un diseño imbricado y un
estudio con uno de los otros métodos de diseño mixtos. La cuestión clave, es si el tipo de
datos secundarios desempeña un papel complementario dentro de un diseño basado en otro
tipo de datos. La explicación cualitativa de los resultados del tratamiento puede no tener
mucho sentido o valor si no ha habido resultados medidos de un estudio experimental
utilizando estos tratamientos (Creswell: 2008)
Los datos cuantitativos son recogidos y analizados en la primera fase de la investigación
cualitativa y los datos cualitativos se recogen en la segunda fase como un seguimiento de los
resultados cuantitativos. La cuestión es en este enfoque. ¿Cuáles son los resultados de los
análisis cuantitativos serán objeto de seguimiento en la fase cualitativa? Lamentablemente,
los investigadores no suelen dar mucha atención a esta cuestión y no consideran que toda la
gama de opciones que podrían ser elegidos y proporcionar una sólida justificación en sus
estudios de por qué se hizo la elección
Cuando los investigadores comienzan con datos cualitativos antes de una intervención antes
de una prueba o estudio correlacional. En la etapa 1, los datos cualitativos son analizados y
utilizados como base para la construcción de una segunda fase cuantitativa El reto en esta
mezcla de métodos de análisis secuencial es determinar los resultados cualitativos a utilizar
en la construcción de la fase cuantitativa. Los datos cualitativos también puede ser utilizados
para generar un modelo teórico (por ejemplo, encontrar en la teoría cualitativa diseños) en la
etapa 2 basado en el análisis de datos, el modelo se pondrá a prueba en la etapa 3. En resumen,
los investigadores tienen que considerar qué aspecto del análisis cualitativo en la etapa 1 será
más útil. Considerar las opciones y proporcionar una justificación de por qué la opción
elegida es la mejor, y luego utilizar los resultados para informar a la fase cuantitativa de la
investigación de la fase. (Creswell y Plano-Clark, 2007)
127
Las ventajas específicas de este diseño son las siguientes, según Creswell y Plano (2007): a)
Se puede utilizar cuando un investigador no tiene suficiente tiempo o recursos para
comprometerse a una amplia recolección de datos cuantitativos y cualitativos, debido a que
un tipo de datos tiene menos prioridad que otros. b) Este diseño puede ser logísticamente más
manejable porque un método requiere menos datos que otro método.
Hay muchos desafíos asociados con las variantes del diseño imbricado.
 El investigador debe especificar el propósito de la recolección de datos cualitativos o
cuantitativos como parte de un mayor estudio cuantitativo o cualitativo.
 Puede ser difícil de integrar los resultados cuando los dos métodos se utilizan para
responder a diferentes preguntas de investigación. Sin embargo, a diferencia del
diseño de triangulación, la intención del diseño imbricado, es no converger dos
diferentes conjuntos de datos recogidos para responder a una misma pregunta.
 Los investigadores cuando utilizan un diseño imbricado pueden mantener los dos
conjuntos de resultados por separado en sus informes, o incluso informar Hay muchos
desafíos asociados con las variantes del diseño imbricado dos conjuntos de resultados
por separado en sus informes, o incluso informar sobre ellos en documentos
separados.
 Pocos ejemplos existen y poco se ha escrito sobre la incorporación de datos
cuantitativos dentro de diseños tradicionalmente cualitativos.
 Los investigadores pueden considerar el momento de incorporar los datos
cuantitativos en relación con la mayor calidad de diseño, para diseños experimentales
que incorporan los datos cualitativos.
 El investigador debe decidir en qué momento del estudio experimental recolecta los
datos cualitativos (antes, durante o después de la intervención).
 Esta decisión debe basarse en la intención de incluir los datos cualitativos (por
ejemplo, para dar forma a la intervención, para explicar el proceso de los participantes
durante el tratamiento, o hacer un seguimiento de los resultados de la prueba
experimental).
 Antes de los enfoques de intervención, el investigador tiene que decidir qué resultados
va a usar en la fase cuantitativa y examinar la forma de planificar la fase cuantitativa
antes de la fase cualitativa que se ha llevado a cabo.
 Una vez más, la recolección de datos cualitativos debe ser cuidadosamente diseñada
para que coincida con la intención de incluir los datos cualitativos, como la de
elaborar un instrumento o forma de la intervención.
 Antes de los enfoques de intervención, el investigador tiene que decidir qué resultados
va a usar en la fase cuantitativa y examinar la forma de planificar la fase cuantitativa
antes de la fase cualitativa que se ha llevado a cabo.
 Una vez más, la recolección de datos cualitativos debe ser cuidadosamente diseñada
para que coincida con la intención de incluir los datos cualitativos, como la de
elaborar un instrumento o forma de la intervención.
 Para después de la intervención de los enfoques, las decisiones deben ser tomadas
sobre qué aspectos de la prueba se van a estudiar en detalle, y el investigador debe
especificar los criterios utilizados para seleccionar a los participantes para el
seguimiento de la recopilación de datos.
128
 Los investigadores pueden querer hacer un seguimiento en profundidad sólo con los
participantes que recibieron el tratamiento o seleccionar sobre la base de casos
positivos y negativos de los resultados del tratamiento
Creswell y Plano (2007) sostienen que los investigadores pueden elegir entre los cuatro
principales tipos de diseños de métodos mixtos: Triangulación, integrados, de motivos, o
exploratoria. La elección de un diseño debe estar basada en cuál aborda el problema de la
investigación de una mejor forma y las ventajas inherentes a cada diseño. Los investigadores
deben considerar cuidadosamente los retos relacionados con su elección de diseño y de qué
forman van a abordar estos desafíos. Como parte de la elección de un diseño, las decisiones
deben hacerse sobre el uso de la sincronización simultánea o secuencial para los dos métodos,
si los dos métodos se han ponderado de forma igual o desigual, y cómo los dos métodos se
pueden mezclar.
Sea cual fuere la posición que se adopte en este tema, algunas investigaciones se prestan más
naturalmente al uso de un diseño con predominancia en lo cuantitativo (por ejemplo,
programas muy grandes que afectan a miles de personas), mientras que en otros casos, el
diseño con una predominancia en los métodos cualitativos parecen ser los más indicados (por
ejemplo, un programa cuya meta es mejorar la calidad de las prácticas de enseñanza). Sin
embargo, en todos los casos la selección de los métodos se verá influenciada también por las
preferencias de los investigadores
Los diseños mixtos en el campo de la educación son una estrategia de investigación mediante
la cual un mismo objeto de estudio pedagógico es abordado desde diferentes perspectivas de
contraste o momentos temporales donde se comparan datos; se contraponen las perspectivas
de diferentes investigadores; o se comparan teorías, contextos, instrumentos, agentes o
métodos de forma diacrónica o sincrónica en el tiempo.
Para el paradigma mixto la realidad es múltiple y construida. Lo importante de este
paradigma acepta que las realidades objetivas y subjetivas coexisten en el universo
En la práctica no existe la total objetividad ni la total subjetividad, lo que encontramos es
intersubjetividad. La realidad puede ser percibida de manera más amplia y profunda con el
uso de varios métodos y enfoques. Esto permite la reducción de incertidumbre ante resultados
inesperados.
Tipo de diseño con método mixto.
Para la clasificación de diseños con método mixto, es decir; aquellos que combina
metodologías cuantitativas y cualitativas, estas son:
Tipo I: Investigación confirmatoria, con cualitativos y análisis estadístico.
Tipo II: Investigación confirmatoria, · con cualitativos y análisis cualitativo. a
Tipo III: Investigación exploratoria,· con cuantitativos y análisis estadísticos.
Tipo IV: Investigación exploratoria, con datos cualitativos y análisis estadístico.
Tipo V: Investigación confirmatoria, con datos cuantitativos y análisis cualitativo
Tipo VI: Investigación exploratoria, con datos cuantitativos y análisis cualitativo.
129
Tipo VII: Simultáneo, investigación confirmatoria o exploratoria. Datos cuantitativos y

cualitativos con análisis cualitativos y cuantitativos.
Tipo VIII: Secuencial, por etapas. Una etapa un enfoque, la siguiente el otro. Cada etapa
fortalece la anterior.
SUPUESTOS VIGENTES Y APLICABLES DE LOS PARADIGMAS DE
INVESTIGACIÓN DE LA TRANSMODERNIDAD EN LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN
Ontológico -
Se fundamenta en el paradigma pragmático, El hombre es un ser pragmático, que contrasta
el conocimiento con la realidad por su utilidad para resolver problemas
 La realidad educativa es múltiple y construida. Las realidades - objetivas y subjetivas
coexisten en el universo
 En la práctica educativa no existe la total objetividad ni la total subjetividad, lo que
encontramos es intersubjetividad.
 La realidad educativa puede ser percibida de manera más amplias y profundas con el
uso de varios métodos y enfoques. Esto permite la reducción de incertidumbre ante
resultados inesperados
Epistemológicos
 La ciencia es un conocimiento sobre el mundo de naturaleza funcional, cuyo rechazo
o sostenimiento viene determinado por la fecundidad en su descripción.
 La ciencia es un instrumento cuyo objetivo es producir teorías capaces de superar
contrastes empíricos más, exigentes
 Se centra en problemas prácticos en lugar de asuntos de la realidad y teorías de la
sociedad.
 Las relaciones entre el investiga9or y el fenómeno, o participantes del estudio, están
determinadas por lo que el investigador considera como apropiado para cada estudio
en particular.
 Los criterios de calidad en la investigación educativa están basados en la credibilidad,
confirmación y transferibilidad.
 El valor del conocimiento depende de los métodos con los cuales se obtuvo, el valor
del conocimiento está en relación con su utilidad para resolver problemas prácticos.
"verdad es aquello que sirve" en un determinado tiempo.
Metodológicos
 El método depende del planteamiento específico del estudio.
 El uso de más de un método potencia la posibilidad de comprensión de los fenómenos
en estudio, especialmente, si estos se refieren a campos complejos en donde está
involucrado el ser humano y su diversidad.
 La metodología del paradigma pragmático permite a los investigadores e
investigadores combinar paradigmas. O Los diseños mixtos combinan técnicas de
investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en
un solo Estudio
130
 Los diseños específicos que se derivan de diseños generales: coneüírentes,

secuenciales, de transformación e integración O Los diseños específicos son el
diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS), diseño explicativo secuencial
(DEXPLIS), diseño transformativo secuencial (DITRAS), diseño de triangulación
concurrente (DITRIAC) y diseño anidado o incrustado concurrente de modelo
dominante (DIAC), diseño transformativo concurrente (DISTRAC) y diseño de
integración múltiple (DI M).
 El paradigma pragmático acepta el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas de
acuerdo al propósito de la investigación. Son válidas las técnicas cuantitativas
cualitativas y mixtas".
 Los criterios de rigurosidad son la legitimización para estos procesos se realiza por
el lado cuantitativo y cualitativo.
 El análisis e interpretación de datos además de los propios de cada método son
propias del paradigma mixto: transformación de datos, exploración de valores
extremos, desarrollo de instrumento y examen de niveles múltiples.
 La teoría es usada de acuerdo al propósito de la investigación según los diseños que
se use.
 Las estrategias de muestreo para este paradigma son estrategias simples, muestreo
secuencial, muestreo concurrente y muestreo multinivel
Axiológicos.
Los valores están sujetos al carácter de investigación.
Recomendación. Los supuestos de los paradigmas de investigación de la modernidad,

postmodernidad y transmodernidad son vigentes ·y aplicables en la investigación en
educación de acuerdo al tipo de conocimiento que se pretende encontrar. Es decir los
supuestos de investigación desde el paradigma positivista hasta el paradigma complejo-
evolutivo tienen vigencia y son posibles de usar
Recomendaciones específicas:
Primera: En la modernidad la ciencia es una actividad objetiva, racional y empírica, basada
en la lógica deductiva y orientada a conocer el mundo real. El proceso de la investigación
científica está fundamentado en la metodología cuantitativa.
Segunda: Los paradigmas que ha generado la modernidad son: el paradigma positivista,
Neopositivista y el paradigma materialista-histórico
Tercera: Los supuestos teóricos, filosóficos, ontológicos, epistemológicos, metodológicos y
axiológicos del paradigma positivista, neopositivista y marxista son vigentes y actuales en
las ciencias de la educación
Cuarta: los supuestos vigentes y aplicables del paradigma positivista y neopositivista son los
metodológicos, y respecto al materialismo histórico el supuesto vigente son los ontológicos,
epistemológicos y axiológicos.
131
Quinta: en la postmodernidad la ciencia se caracteriza por ser subjetiva, holística e

indeterminista, pretende describir y comprender el fenómeno estudiado para conocerlo
mejor. El proceso de la investigación científica es inductivo, naturalista ~ interpretativo.
Sexta: la postmodernidad genera tres subgrupos de paradigmas: paradigmas de la · ·
comprensión, paradigmas emancipativos y paradigmas deconstructivos.
Séptima: Los supuestos teóricos, filosóficos, ontológicos, epistemológicos, metodológicos y
axiológicos de los paradigmas de la comprensión, emancipación y deconstrucción son
vigentes y actuales en las diferentes ciencias y disciplinas de la educación.
Octava: son vigentes todos los supuestos de los paradigmas originados por el pensamiento
de la postmodernidad y. tienen mayor aceptación para comprender, transformar y deconstruir
la realidad educativa.
Novena: La ciencia transmoderna se caracteriza por la interdisciplinariedad,
transdiciplinariedad, holismo holoárquico, -multiniveles - y planos;- y ciencias combinadas.
El proceso de -- .investigación de la ciencia -transmoderna se caracteriza por la investigación
en equipos, visión transdisciplinaria, pluralismo metodológico y fundamentado en la
complejidad.
Décimo: La episteme de la transmodernidad genera dos paradigmas de investigación, el
paradigma pragmático y el paradigma complejo evolucionista. Décimo primero: Los
supuestos teóricos, filosóficos, ontológicos, epistemológicos, metodológicos y axiológicos
del paradigma mixto y complejo son altamente vigentes y actuales en las ciencias de la
educación. Son paradigmas dominantes en la investigación educativa actualmente.
Décimo segundo: son vigentes ·y aplicables todos los supuestos originados por la
transmodernidad; la misma que se encuentra en pleno desarrollo.
Recomendaciones a las Facultades de Educación y de Ciencias del Deporte y
Educación Física
 Implementar en el plan de estudios de la facultad de educación investigaciones no
solo con carácter cuantitativo y cualitativo sino añadir investigaciones mixtas,
investigación con enfoque transdisciplinario.
 Integrar especialidades, para investigar el mismo objeto de estudio articulando
métodos, técnicas de investigación.
 Investigar en equipos transdisciplinarios de investigación para estudiar con mayor
precisión la realidad educativa. O Utilizar métodos mixtos y para investigar la
realidad educativa.
 Integrar en los lineamientos de investigación educativa, investigaciones con enfoque
mixto y transcomplejo.
A veces pensamos que para desarrollar una investigación debemos diseñar primero un
proyecto. No necesariamente. Es más, el desarrollo de la investigación en educación no
debe comenzar diseñando un proyecto de investigación. Ese es el modelo de
investigación propio de las ciencias fácticas y naturales. ¿De qué manera puedo modelar
los resultados a obtener en una investigación educativa? ¿Cómo puedo controlar la
132
contingencia humana? Es imposible. Los componentes de la investigación en educación

se diseñan de manera emergente y simultánea al propio proceso investigativo.
He ha dicho que la investigación educativa implica la solución de un problema, y con
frecuencia pensamos que investigar consiste en resolver problemas. Sin embargo, no es
así. No necesariamente. El origen de una investigación está dado en la necesidad de
satisfacer una duda, para configurar una creencia y poder vivir en sosiego. El ser humano
no puede vivir sin creencias, y éstas surgen cuando se satisfacen las dudas. Por lo tanto,
investigar es dudar.
133
CAPÍTULO III
EDUCACIÓN Y LA GLOBALIZACIÓN
El universalismo abstracto que sirve de sustrato a las políticas y reformas educacionales parte
de categorías que se abstraen de toda determinación espaciotemporal (universalismo de los
enunciados). Pero, a su vez, se expresa el universalismo del sujeto de enunciación, es decir,
la imposición de una visión y perspectiva particular de mundo: la eurocentrista (Grosfoguel:
2008). Ahora bien, si en un sentido el ser excluidos e ignorados como visión y perspectiva
puede ser un factor valorado como negativo, por otro lado ello ha permitido un resultado
paradojal: que estas culturas del sur se hayan conservado y hayan desarrollado atributos que
faltan al occidente o al norte (Martucceli: 2010).
A partir de ahí se introduce la temática de las TIC en la educación en los actuales contextos
globalizados. Las tecnologías digitales irrumpen en la educación, como en las otras esferas
de la sociedad, pero con la particularidad que no fueron concebidas ni ideadas dentro y para
el ambiente educacional, es decir, no se gestan ni se introducen a partir de auténticas
necesidades educativas. Es así que frecuentemente se genera una mistificación de las
bondades de las TIC, y sus posibles contribuciones a los contextos de aprendizajes. En este
artículo se propone una mirada crítica, distinguiendo sus potencialidades, pero también sus
limitaciones.
Para guiar esta perspectiva se proponen tres dimensiones que sintetizan las intencionalidades
que orientan la incorporación de las TIC: la primera responde a intencionalidades
pedagógicas, la segunda a intencionalidades de inclusión social y, por último, las más
próximas a intencionalidades culturales. A veces se implementan de forma dicotomizada, y
otras de una forma más relacional y solapada. Pero en general predominan las dos primeras
dimensiones, estando presente la dimensión cultural con poca frecuencia.
Se rescata el concepto de externalidad de Dussel (2004) como alternativa para articular las
aspiraciones multiculturales y el universalismo democrático de Benhabib (2006), con el
universalismo concreto o pluriverso de las culturas periféricas de nuestra región que propone
aquel autor. Con esta trama de fondo, se propone la dimensión cultural de incorporación de
las TIC en la educación como alternativa para lograr un punto de equilibrio entre el uso
predominante caracterizado por el aprendizaje dentro de marcos de igualdad democrática
(tendencia homogeneizadora) y el uso para la diversidad cultural. Se entiende que este
equilibrio es una alternativa para valorar las diferencias dentro de un marco de igualdad de
derechos.
A partir de esta entrada, y reivindicación, de la dimensión cultural de las TIC, se exploran
estas nuevas formas de estar en el mundo y las subjetividades que se crean y recrean en este
nuevo ecosistema comunicacional. Contexto para nada irrelevante cuando de problemas
educacionales se trata, ya que involucra nuevas configuraciones mentales, sensoriales y
emotivas, que han transformado las formas de interactuar, de relacionarse y de comunicarse,
implicando en identidades que no se configuran como una sumatoria de identidades que
conviven, sino que se alteran mutuamente a través de una interacción horizontal. Este nuevo
ecosistema comunicacional puede ser visualizado como un espacio de homogeneización y de
134
voluntad de borradura de las diferencias, pero también puede ser visualizado como un espacio
donde las diferencias logran escapar y manifestarse. Así como la globalización, las TIC
encarnan una doble naturaleza, y el mismo instrumento que se incorpora condiciones de
homogeneización puede ser invocando en pro del derecho a la diferencia.
Queda enunciado así el desafío que conlleva la incorporación del enfoque cultural de las TIC
en la educación, desafío complejo, pero sumamente relevante considerando que las TIC han
dejado de ser un medio, para convertirse en un eco-sistema comunicativo que está
favoreciendo nuevas subjetividades. Esta dimensión cultural puede servir de sustento
transversal, para orientarse intencionadamente, y potencializar los logros en las otras
dimensiones, la pedagógica y la de inclusión social.
Desde la globalización: homogeneización y heterogeneización
Morin (2011) señala que la globalización, a la vez una y plural, conoce una crisis propia, que
acerca y disgrega, unifica y separa. Por su parte, Santos (2004) y Martín-Barbero (2008) lo
expresa como la simultaneidad entre perversidad y posibilidad. La perversidad resultado del
proceso avasallador del mercado, que favorece la creación de una cultura de masas y de este
modo cierta información cultural, comprometiendo, de esta forma, la diversidad y
fragilizando lo nacional y lo local. Pero la globalización también puede ser vista como un
conjunto de oportunidades, ya que permite un mayor entrelazamiento de pueblos y culturas,
favorece la emergencia de reivindicaciones de identidades culturales y étnicas como
expresiones de resistencia (Marín Barbero: 2010), es decir, cosmovisiones opuestas a la
hegemonía del racionalismo occidental.
La globalización tanto divide como une; divide mientras une –y las causas de la división son
idénticas a las que promueven la uniformidad del globo [...]. Lo que para algunos parece
globalización, para muchos otros significa localización; lo que para algunos es señal de
libertad, para muchos otros es un destino indeseado y cruel. (Bauman: 1999: 8)
Morin (2011) sintetiza el escenario generado por la globalización como el antagonismo y
concurrencia de tres procesos culturales: la homogeneización, las resistencias y revitalización
de culturas autóctonas y el mestizaje cultural. En línea con estas afirmaciones Benhabib
(2006) reflexiona sobre las nuevas dinámicas sociales que resultan de la tensión entre
integración global junto con desintegración sociocultural, emergiendo una tensión entre la
homogeneización social, cultural y económica por un lado, y por el otro la resistencia,
subversión y protesta a esta homogeneización, a la que llama extraña multiplicidad
Morin (2011: 27) al reflexionar sobre la crisis del desarrollo, afirma que es ocasionada por la
mundialización de la trina: globalización, occidentalización y desarrollo. Esta Trina responde
a una concepción tecnoeconómica del desarrollo, y utiliza fundamentalmente el cálculo como
instrumento de conocimiento, que ignora todo aquello que no puede calcularse ni medirse,
es decir, “el tejido mismode nuestras vidas”. Morin (op. cit: 17) le atribuye al desarrollo
tecnoeconómico ser el causante de un subdesarrollo intelectual por la falta de percepción
global; de un subdesarrollo psíquico por responder básicamente a la lógica económica; y de
un subdesarrollo moral por basarse en un egocentrismo. Concluye afirmando que “la idea de
desarrollo es una idea subdesarrollada”.
Políticas homogeneizadoras
135
Es importante entender las lógicas que subyacen al proceso de globalización en las reformas
actuales, las cuales se establecen como prácticas globales que se proponen cambios en los
patrones de regulación social. Para ello, incorporan racionalidades y “prácticas de exclusión
e inclusión que resultan en clasificaciones o distinciones que forman un posible horizonte
ético del individuo consigo mismo y con los otros” (García: 2010: 446). En este contexto
surgen varios interrogantes, uno de los cuales podría ser cómo neutralizar, en lo posible, esa
racionalidad orientada a un objetivo en la relación de poder (Foucault: 1988), que genera
medios –por ejemplo, las reformas educacionales– para implementar o mantener el poder de
forma efectiva, actuando, de esta forma, como modelo de acción sobre posibles acciones.
Otro interrogante podría ser cómo superar estas lógicas que representan un universalismo
abstracto y generar alternativas con otro tipo de conciencia, que entienda, por ejemplo, que
“la unidad humana engendra la diversidad humana y la diversidad humana mantiene la
unidad humana” (Morin: 2011: 12).
Aparece un nuevo ideal tecnicista en la base de las reformas del Estado y de los principios
más generales que pautan las reformas contemporáneas, y está relacionado con la intención
de definir un cierto orden, que permita lograr resultados y eficiencia con costos mínimos y
previsibles. Por otro lado, resultado de esta intención, se produce una crisis en la identidad
plena entre el Estado y la sociedad civil característica de los Estados de Bienestar y se busca
generar un Estado ampliado con una dinámica descentralizada, apoyándose en formas de
poder individualizador y con una aparente devolución de los poderes reguladores del Estado
para “abajo”, delegando la responsabilidad de la gestión de los recursos a instancias
intermediarias (Garcia: 2010). Ruiz (2011) señala que uno de los efectos de la globalización
en el ámbito internacional sería el establecimiento de ciertos marcos para establecer gobierno
sin gobierno , destacándose instituciones internacionales como el Fondo Monetario
Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), el G-7, el Banco Mundial y la Unión Europea; y señala cómo algunas instituciones,
como es el caso de la OCDE, se están manifestando en el ámbito educativo con un
protagonismo significativo. Muchos investigadores coinciden en que en el actual momento
de globalización, este organismo ha ocupado un espacio en la política educativa nacional e
internacional por derecho propio (Ruiz: 2011).
Existe, por lo tanto, una lógica que representa el discurso y las expectativas de estas
instituciones internacionales. Instituciones como la OCDE analizan las problemáticas
educativas desde un fundamentalismo económico y desde una dimensión esencialmente
técnica. Los criterios internacionales utilizados para evaluar la calidad de los sistemas
nacionales de educación, por ejemplo en el Programme for International Student Assessment
(PISA), parten de valorar, fundamentalmente, la capacidad de formar estudiantes que
favorezcan la competitividad internacional de las economías nacionales (Ruiz: 2011). Esto
explicaría la relevancia que adquieren los resultados de dichos estudios en los países
participantes, ya que reflejarían, en alguna medida, la eficacia de sus sistemas educativos y
la calidad de su capital humano dentro de este prisma o alineados con esta proyección de
futuro. Permitiendo comprender de este modo el “interés político en asegurar la cobertura y
el acceso universal a la educación, así como el aprendizaje efectivo de todos los alumnos de
los nuevos contenidos curriculares” (Ferrer; Arregui: 200: 5).
Es decir, hay una intención de establecer vínculos entre “escolarización, empleo,
productividad y mercado; mejorar los resultados de aprendizajes relacionados a las
136
competencias y destrezas que requiere el mundo laboral” (op.cit: 6), y es esta relación la que
explica que algunas agencias de cooperación internacional condicionen sus préstamos a la
educación, al desarrollo de sistemas nacionales de medición que permitieran medir los
resultados de esas millonarias inversiones en reformas educativas dentro de este marco
epistémico (op.cit).
A partir de estas racionalidades se generan las reformas, que son “prácticas globales que
pretenden crear cambios en los patrones de regulación social y en los regímenes éticos que
capacitan a los sujetos para las relaciones sociales” (García: 2010: 446). Esta autora señala
que las reformas funcionan como un conjunto de principios y directrices que deben guiar la
acción educacional y que son esfuerzos intencionados para favorecer que se generen ciertas
racionalidades en las disposiciones y conciencias de los sujetos. Es decir, las reformas
educacionales, y las políticas educacionales, buscan generar “cambios en las capacidades
interiores, cognitivas e instrumentales de los sujetos, y que esos cambios coincidan con los
objetivos de la administración social de las poblaciones” (op.cit)
De esta forma, las políticas educacionales, que forman parte de la llamada modernización,
pretenden tornar el mundo legible y transparente, anulando, para esto, las posibles
contingencias, donde “modernizar significa, entre otras cosas, tornar el mundo habitado
receptivo a la administración supracomunitaria, estatal; y esa tarea requiere, como condición
necesaria, tornar el mundo transparente y legible para los poderes administrativos” (Bauman:
1999: 34).
Las reformas educacionales que orientan las políticas públicas, además de regirse por lógicas
que se derivan de las regulaciones determinadas por las instituciones internacionales, se
apoyan en el cálculo de la eficiencia y el costo (Morin: 2011), el cual ignora el tejido mismo
de nuestras vidas, los contextos humanos y culturales, las singularidades y presenta el modelo
occidental como el arquetipo universal.
TIC y educación en estos contextos globalizados

A la par de los contextos globalizados, la sociedad contemporánea ha sido
afectada/beneficiada por nuevos escenarios, formas de relación, aprendizajes y vivencias,
productos de la inserción/irrupción de las TIC en nuestros contextos de vida. Resulta difícil
limitar el papel de las nuevas tecnologías a meros instrumentos o medios, ya que deben ser
consideradas más bien como un nuevo ambiente que incluye todo dentro de sí (PNUD, 2006).
Martín-Barbero (2008) sostiene que las TIC son la base de un nuevo entorno o ecosistema
comunicativo que está configurando nuestros modos de habitar el mundo y las formas
mismas del lazo social.
Las TIC transformaron y siguen transformando de manera significativa nuestro lenguaje,
nuestras formas de pensar, aprender, comunicarnos, trabajar y decidir. También cuestionan
las nociones de espacio y de tiempo resultado de un nuevo sistema técnico a escala planetaria
que transforma el uso del tiempo al producir la convergencia y simultaneidad de los
momentos en todo el mundo (op.cit), remplazan nuestras habituales formas de pensamiento
lineal por uno no lineal y multitarea. En fin, se caracterizan por su capacidad de modificar el
curso y funcionamiento de las relaciones y las actividades humanas. Es justamente esa
137
potencia disruptiva y sistémica lo que torna complejo, y al mismo tiempo decisivo, el proceso
de la integración de las TIC en la educación.
Si bien esta irrupción ha sido fuerte y transversal en múltiples contextos –educacional,
comercial, familiar, etc. –, se constata que las nuevas tecnologías no fueron concebidas ni
imaginadas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas educacionales, y
raramente su introducción respondió a intencionalidades educativas. Es decir, el movimiento
de su incorporación ha sido más bien desde el exterior hacia el interior del contexto
educacional (Dussel; Quevedo: 2010).
Ello ha inhibido en general el desarrollo de una fuerza en sentido contrario, de demandas
desde el propio sistema educativo, capaz de favorecer la posibilidad de
regular/complementar/colaborar con esta incorporación tecnológica. Como resultado no se
ha podido llegar a establecer una relación dialógica, sino más bien de imposición o
sometimiento. Este puede ser justamente uno de los problemas claves de la relación entre
educación y TIC; es decir, la dificultad para implantar en la educación elementos que le son
extraños, que no surgen ni se desarrollan en su seno y, por tanto, que no se operan en ellos
de manera natural
Frecuentemente la incorporación de las TIC está asociada a una mistificación, como si ellas
fueran automáticamente portadoras de nuevos contextos y oportunidades de aprendizaje. En
verdad, las TIC “per se” no necesariamente favorecen un aprendizaje real o novedoso. A
veces se trata solamente de un cambio de escenario, donde la escenografía adquiere tanta
importancia que los aspectos más simples y esenciales del aprendizaje resultan diluidos,
disimulados y –se podría arriesgar a decir– excluidos, en un entorno caracterizado
esencialmente por un bombardeo de estímulos.
Las nuevas tecnologías están colaborando con un crecimiento de la circulación de saberes y
de información. Sin embargo, también se constata que esta curva creciente es acompañada
por otra curva, también creciente, asociada a una sensación de saturación ante tanta
información y la imposibilidad de realizar las conexiones necesarias y pertinentes para
entender su sentido, significarla, criticarla, discutirla e interiorizarla. Se produce así una
distancia entre lo que sabemos y lo que realmente comprendemos, no consiguiendo integrar
los conocimientos en la conducta de nuestras vidas. Como se pregunta Eliot (1934) (Morin:
2002: 17): “¿Dónde está el conocimiento que perdemos en la información? ¿Dónde está la
sabiduría que perdemos en el conocimiento?
En las propuestas de incorporación de las TIC en educación, se observa que básicamente
responden a tres enfoques o intencionalidades: a intencionalidades pedagógicas, a
intencionalidades orientadas a la inclusión social –que puede lograrse a través de la inclusión
digital– y, por último, las más próximas a aspectos culturales. Estas dimensiones pueden ser
abordadas de forma dicotomizada, pero también pueden ser abordadas de forma
multidimensional y relacionada. A veces se opta por enfoques que relevan principalmente
los aspectos pedagógicos, pero que a su vez pueden traer resultados alentadores en la
inclusión digital y, por ende, en la inclusión social. De forma inversa, se podría establecer la
relación contraria, minimizar con motivaciones de inclusión digital-social que derivan en
beneficios de aprendizajes de los estudiantes. Otra posible dimensión, la cultural, es tratada
de una forma transversal, pero son pocas las iniciativas que declaran explícitamente este
enfoque como dimensión central
138
LA EDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
El modelo pedagógico de la Universidad de Cundinamarca se denomina Digital

Transmoderno; y a este respecto, es necesario decir que lo digital, es un desafío para la
educación de Colombia. Colombia necesita de una transformación educativa que abarque el
uso de tecnologías de punta, esa transformación toca al maestro y estudiantes de los diferentes
niveles educativos (Inicial; Pre-escolar; Educación Básica (Primaria y Secundaria);
Educación Media; Educación Superior (Pregrado y Postgrado – Especialización, Maestría y
Doctorado- y la educación para el trabajo y el desarrollo humano), y no solo a una Institución
Educativa especifica en lo referente a sus prácticas de aula, sin embargo esto genera
incertidumbre pero es ineludible el cambio .
Este documento está dirigido, de manera especial a la Universidad de Cundinamarca, con el
propósito de contribuir al diseño, concepción, construcción e implementación de Modelo
Pedagógico Digital Transmoderno.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) han tenido un desarrollo
explosivo en la última parte del siglo XX y el comienzo del siglo XXI, al punto de que han
dado forma a lo que se denomina “Sociedad del Conocimiento” o “de la Información”.
Prácticamente no hay un solo ámbito de la vida humana que no se haya visto impactada por
este desarrollo: la salud, las finanzas, los mercados laborales, las comunicaciones, el
gobierno, la productividad industrial, etc. El conocimiento se multiplica más rápido que
nunca antes y se distribuye de manera prácticamente instantánea. El mundo se ha vuelto un
lugar más pequeño e interconectado. Para bien y para mal, las buenas y las malas noticias
llegan antes: los hallazgos de la ciencia, nuevos remedios y soluciones, descubrimientos e
innovaciones, pero también las crisis económicas, las infecciones, nuevas armas y formas de
control.
La omnipresencia de las TICs es al mismo tiempo una oportunidad y un desafío, y nos impone
la tarea urgente de encontrar para ellas un sentido y uso que permita desarrollar sociedades
más democráticas e inclusivas, que fortalezca la colaboración, la creatividad y la distribución
más justa del conocimiento científico y que contribuya a una educación más equitativa y de
calidad para todos. “El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin
precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La capacidad de las TICs para
reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo y la distancia, posibilitan,
por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas tecnologías en beneficio de
millones de personas en todo el mundo” (Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información, 2003. Se desarrolló en dos fases. La primera fase tuvo lugar en Ginebra acogida
por el Gobierno de Suiza, del 10 al 12 de diciembre de 2003y la segunda en Túnez acogida
por el Gobierno de Túnez, del 16 al 18 de noviembre de 2005.). En su Declaración de
Principios dice, entre otros aspectos, el siguiente: “Nosotros, los representantes de los
pueblos del mundo, reunidos en Ginebra del 10 al 12 de diciembre de 2003 con motivo de
la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, declaramos
nuestro deseo y compromiso comunes de construir una Sociedad de la Información centrada
139
en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar,

utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las
comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción
de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los
propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas y respetando plenamente y
defendiendo la Declaración Universal de Derechos Humanos”.
“Reconocemos que la ciencia desempeña un papel cardinal en el desarrollo de la Sociedad
de la Información. Gran parte de los elementos constitutivos de esta sociedad son el fruto de
los avances científicos y técnicos que han sido posibles gracias a la comunicación mutua de
los resultados de la investigación.”
“Reconocemos que la educación, el conocimiento, la información y la comunicación son
esenciales para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Es más, las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) tienen inmensas repercusiones en
prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas. El rápido progreso de estas tecnologías
brinda oportunidades sin precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. La
capacidad de las TIC para reducir muchos obstáculos tradicionales, especialmente el tiempo
y la distancia, posibilitan, por primera vez en la historia, el uso del potencial de estas
tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo”.
“Somos conscientes de que las TIC deben considerarse un medio, y no un fin en sí mismas.
En condiciones favorables, estas tecnologías pueden ser un instrumento eficaz para
acrecentar la productividad, generar crecimiento económico, crear empleos y fomentar la
ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la vida de todos. Pueden, además, promover
el diálogo entre las personas, las naciones y las civilizaciones”.
La educación ha sido considerada por mucho tiempo el eslabón privilegiado que articula la
integración cultural, la movilidad social y el desarrollo productivo. Sin embargo, a pesar de
los esfuerzos realizados durante las últimas décadas los sistemas educativos de América
Latina aún enfrentan problemas estructurales importantes que obstaculizan el logro de una
educación de calidad con cobertura extendida en los países de la región. Casi el 50% de la
población entre 5 y 19 años de los países latinoamericanos, que la CEPAL estimaba en más
de 150 millones en el año 2005, está fuera de los sistemas formales educativos y con una
preparación que no les permite una integración plena en la economía moderna e incluso los
deja en riesgo de formar parte de los segmentos de población que quedan bajo la línea de
pobreza (CEPAL)
A esto se suman las crecientes críticas a los modelos educativos y a los contenidos que forman
parte del currículum actual y que en lo sustancial fueron diseñados para satisfacer las
demandas de una sociedad muy distinta a la sociedad del conocimiento. Los cambios
vertiginosos de las sociedades contemporáneas ponen en cuestión qué es lo que se debe
aprender.
Vivimos tiempos de grandes transformaciones tecnológicas que modifican de manera
profunda las relaciones humanas. El acceso y generación de conocimiento pasan a ser los
motores del desarrollo. Las nuevas formas de conectividad están en el corazón de procesos
de cambio en las esferas sociales, económicas, políticas y culturales que han dado lugar a lo
que se denomina “globalización”. Las personas se involucran en nuevas formas de
140
participación, control social y activismo a través de las redes sociales; con ello, las
democracias se enriquecen, conformando un nuevo orden mundial en el que surge el
ciberciudadano, con más poder del que nunca tuvo el ciudadano convencional. La tecnología
digital se hace presente en todas las áreas de actividad y colabora con los cambios que se
producen en el trabajo, la familia y la educación, entre otros.
Las nuevas generaciones viven intensamente la omnipresencia de las tecnologías digitales,
al punto que esto podría estar incluso modificando sus destrezas cognitivas. En efecto, se
trata de jóvenes que no han conocido el mundo sin Internet, y para los cuales las tecnologías
digitales son mediadoras de gran parte de sus experiencias. Están desarrollando algunas
competencias distintivas; por ejemplo: adquieren gran cantidad de información fuera de la
escuela, toman decisiones rápidamente y están acostumbrados a obtener respuestas casi
instantáneas frente a sus acciones, tienen una sorprendente capacidad de procesamiento
paralelo, son altamente multimediales y al parecer, aprenden de manera diferente (OECD-
CERI, 2006). Las escuelas se enfrentan a la necesidad de innovar en los métodos pedagógicos
si desean convocar y ser inspiradoras para las nuevas generaciones de jóvenes. ¿Los modelos
pedagógicos actuales son útiles ¿Los modelos pedagógicos actuales son útiles para motivar
a los estudiantes con el aprendizaje? ¿Están los sistemas escolares formando para estos
cambios, o son solamente pasivos receptáculos de sus efectos? ¿Cómo las escuelas
“capitalizan” las capacidades y aptitudes de estos nuevos aprendices?
Los sistemas escolares se ven enfrentados así a la necesidad de una transformación mayor e
ineludible de evolucionar desde una educación que servía a una sociedad industrial, a otra
que prepare para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Las y los estudiantes deben
ser preparados para desempeñarse en trabajos que hoy no existen y deben aprender a renovar
continuamente una parte importante de sus conocimientos y habilidades, deben adquirir
nuevas competencias coherentes con este nuevo orden: habilidades de manejo de
información, comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico, creatividad,
innovación, autonomía, colaboración, trabajo en equipo, entre otras (21st Century Skills,
2002).
Partnership for 21st Century Skills es una organización público-privada de líderes y
educadores en negocios y educación que trabaja para cerrar la brecha entre los conocimientos
y competencias que la mayoría de los estudiantes aprenden en la escuela y los conocimientos
y competencias que necesitan en una comunidad típica del siglo XXI. Lugar de trabajo. El
trabajo de la Alianza incluye: sintetizar la investigación, los conocimientos y las mejores
prácticas sobre el conocimiento y las habilidades del siglo 21 en una visión poderosa y
compartir esta información ampliamente; definir un marco y crear un lenguaje común para
comprender y promover las competencias del siglo XXI; proporcionando a los líderes
educativos herramientas, ejemplos y estrategias para la acción; y crear consenso en los
sectores público y privado sobre la naturaleza y la necesidad de las competencias del siglo
XXI. Este informe examina las habilidades esenciales que las personas necesitarán hoy y
mañana. Los seis elementos clave del aprendizaje del siglo XXI incluyen enfatizar temas
centrales y habilidades de aprendizaje, usar herramientas del siglo XXI para desarrollar
competencias de aprendizaje y aprender contenido del siglo 21 en un contexto del siglo XXI
y usar evaluaciones del siglo XXI que miden las competencias del siglo XXI. Nueve pasos
para generar impulso incluyen adoptar una poderosa visión de la educación pública que
incluya las competencias del siglo XXI, el desarrollo de prioridades para las competencias
141
del siglo XXI y la colaboración con socios externos. Además del informe, también se
proporciona una guía complementaria para comenzar, la Guía de la Alianza "Hitos para
mejorar el aprendizaje y la educación (MILE)" para las competencias del siglo XXI.
Sin embargo, esta transformación no es fácil, las escuelas –que han sido tradicionalmente
instituciones destinadas a preservar y transmitir usos, costumbres, conocimientos,
habilidades y valores ya establecidos– desarrollan actividades y ritmos que no coinciden con
las disposiciones y características de los nuevos estudiantes acostumbrados a: acceder a
información digitalizada y no sólo impresa en papel; disfrutar las imágenes en movimiento y
de la música, además del texto; sentirse cómodos realizando múltiples tareas
simultáneamente; obtener conocimientos procesando información discontinua y no lineal.
La introducción de las TICs en las aulas pone en evidencia la necesidad de una nueva
definición de roles, especialmente, para los alumnos y docentes. Los primeros, gracias a estas
nuevas herramientas, pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad en el proceso de
aprendizaje, lo que obliga al docente a salir de su rol clásico como única fuente de
conocimiento. Esto genera incertidumbres, tensiones y temores; realidad que obliga a una
readecuación creativa de la institución escolar (Lugo, 2010: 52-68).
Es clave entender que las TICs no son sólo herramientas simples, sino que constituyen sobre
todo nuevas conversaciones, estéticas, narrativas, vínculos relacionales, modalidades de
construir identidades y perspectivas sobre el mundo. Una de las consecuencias de ello es que
cuando una persona queda excluida del acceso y uso de las TICs, se pierde formas de ser y
estar en el mundo, y el resto de la humanidad también pierde esos aportes. En el siglo XXI
es indispensable saber utilizar tecnologías (OECD, 2011), que los estudiantes se apropien de
los usos y así puedan participar activamente en la sociedad e insertarse en el mercado laboral.
En varios países de la región ya se habla del acceso a tecnología y conectividad como un
derecho asociado a un bien básico.
Con el avance en el desarrollo de tecnologías, la apropiación y uso de las mismas en distintos
sectores no se ha hecho esperar, y prueba de ello es el sector educativo que hoy atraviesa un
proceso de transformación donde maestros y alumnos hacen de la tecnología una herramienta
para educar y aprender.
Sin embargo, el uso de las tecnologías en el aula no debe limitarse únicamente al uso de
dispositivos, debería estar incluida en los currículos escolares para contribuir en la gestión
del autoaprendizaje en los estudiantes.
El éxito en los procesos de integración de las TIC en los contextos escolares ha de
caracterizarse por una serie de procesos que transformen la gestión y organización d la
institución educativa, junto con la actualización y renovación de prácticas docentes que
responden a nuevos paradigmas de aprendizaje; en este sentido, es válido considerar aspectos
físicos necesarios en las instituciones educativas, dentro de los cuales se pueden mencionar
las infraestructuras físicas, el mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos, la
utilización efectiva de los recursos educativos digitales, el desarrollo profesional del maestro
y la actualización en el uso de las TIC para el desarrollo de competencias, la coordinación
pedagógica de TIC, la integración de las TIC en el currículo y la integración en los procesos
organizativos y de gestión de la institución educativa- integrar las TIC en las instituciones
educativas no es una tarea sencilla, para lograrlo se necesita investigación y conocimiento
142
profundo que considere diversas estrategias y modelos educativos de cambio e innovación;

para que de esta forma se pueda alcanzar el entendimiento respecto a aquellos factores que
inciden en los procesos de acercamiento de las TIC a los centros escolares y así lograr
transformaciones que impacten positivamente la educación del país.
El acceso a una educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas,
se enfrenta a un contexto de cambio paradigmático al comenzar el siglo XXI. El desarrollo
que han alcanzado las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los
últimos años demanda al sistema educacional una actualización de prácticas y contenidos
que sean acordes a la nueva sociedad de la información.
Esta actualización implica en primer lugar un desafío pedagógico, para incorporar las TICs
al aula y en el currículum escolar, la adecuación de la formación inicial y en servicio de los
docentes, y políticas públicas que aseguren la implementación sistémica de reformas que
impacten en los sistemas educativos de manera integral, lo que incluye asegurar la cobertura
y calidad de la infraestructura tecnológica (hardware, software y acceso a servicios de
información y comunicación). Junto con esto, las TICs también presentan potenciales
beneficios para mejorar la gestión escolar, lo que implica además preparar a directivos y
administrativos en estas nuevas tecnologías.
La experiencia de incorporación de tecnologías en los sistemas educativos de América Latina
y el Caribe en los últimos veinte años ha mostrado poco efecto en la calidad de la educación.
Parte de ello se explica porque la lógica de incorporación ha sido la de la “importación”,
introduciendo en las escuelas dispositivos, cables y programas computacionales, sin claridad
previa acerca de cuáles son los objetivos pedagógicos que se persiguen, qué estrategias son
las apropiadas para alcanzarlos y, sólo entonces, con qué tecnologías podremos apoyar su
logro. El resultado es que las tecnologías terminan ocupando un lugar marginal en las
prácticas educativas, las que siguen siendo relativamente las mismas que había antes de la
inversión. La falta de evidencia sobre el efecto de las tecnologías se relaciona también con
las limitaciones que tienen los propios sistemas de medición de la calidad, fundamentalmente
restringidos a test estandarizados en algunas materias.
Dos dimensiones aparecen entonces como especialmente relevantes para el desarrollo de un
nuevo paradigma educativo en las escuelas de América Latina y el Caribe: la renovación de
las prácticas educativas y las estrategias asociadas a la evaluación de los aprendizajes. En
ambas dimensiones, las TICs nos plantean desafíos al tiempo que nos ofrecen oportunidades
de apoyo para la implementación de esos cambios.
Michael Fullan y Andy Hargreave (2000 y 2008), advierten que no es suficiente con que los
responsables de tomar decisiones en el ámbito educativo piensen en el futuro, sino que es
preciso conceptualizar la forma de cambiar los sistemas actuales de modo específico y
profundo. En este sentido, distingue entre problemas técnicos, que puede solucionar la base
de conocimientos existente, y problemas de adaptación, que el conocimiento actual no puede
resolver y para los cuales los trabajos prospectivos en educación adquieren todo su valor. Es
necesario “reflexionar sobre los sistemas”, pero, para que esto sea útil en la práctica deben
desarrollarse pensadores de sistemas profesionales. La clave del progreso es hacer que los
líderes sean más eficaces en la dirección de sus instituciones, de forma que éstas sean más
sostenibles, lo que, a su vez, conducirá a otros líderes en la misma línea. Fullan Michael y
Andy Hargreaves definen y analiza ocho elementos de sostenibilidad: i) servicio público con
143
una finalidad moral; ii) compromiso con el contexto cambiante a todos los niveles; iii)
capacitación lateral mediante redes; iv) obligación de rendir cuentas inteligente y nuevas
relaciones verticales; v) aprendizaje profundo; vi) doble compromiso, con los resultados a
corto y a largo plazo; vii) estimulación cíclica; y viii) amplios medios de acción para los
líderes.
Fullan y Hargreaves (2000 y 2008) elaboran una lista de problemas a paliar en el ámbito
educativo.
 La sobrecarga: Existen infinidad de problemas en la sociedad que, inevitablemente,

acaban viéndose reflejados en las aulas puesto que el grupo de alumnos que forma
cada una de ellas supone una mini sociedad. Estos problemas deben ser paliados y/o
tratados antes de enseñar cualquier otra cosa, puesto que si no es así, el aprendizaje
no habrá tenido sentido alguno.
Este problema es tremendamente importante puesto que si no se hace frente a esa

situación inicial con éxito, se puede caer en el agotamiento prematuro, algo que, sin
duda alguna, empobrecería notablemente la calidad de la educación.
 El aislamiento: Es decir, una escasa relación con los compañeros de trabajo, o lo que
es lo mismo, con los demás profesores. Esto, acarrearía una notable limitación al
acceso de nuevas ideas y, por tanto, soluciones ya que se estaría interponiendo un
muro a la hora de intercambiar tanto críticas como recursos pedagógicos.
 El “mito colectivo”: Los maestros poseen un lenguaje común para referirse a su tarea
profesional tanto juntos como de manera individual. El problema surge cuando se
impone el trabajo de equipo por encima del otro, sin tener en cuenta lo valioso que
puede resultar trabajar en solitario en ocasiones.
 La capacidad desaprovechada: Para reconocer este problema habría que recurrir a

abrir las aulas a los demás, arriesgándonos, evidentemente, a que estos encuentren la
excelencia o más prácticas. Es decir, estaríamos exponiéndonos a las críticas de una
sociedad que pretende alcanzar una educación de calidad.
En este terreno Fullan y Hargreaves tienen claro que, para ambos, todo educador posee los
siguientes aspectos:
 La intención del docente: La docencia es una profesión tan técnica como moral, ya
que, en ella, tienen la misma importancia las acciones como los juicios que deben
tomar en cada momento los profesores. Pero, además, debemos tener muy presente
el hecho de que los docentes forman una parte fundamental en el desarrollo de
muchos niños y niñas debido a lo que su liderazgo y su desarrollo profesional debe
ser muy cuidado.
 El docente como persona: Antes que profesor, son personas, por lo tanto, hay que
establecer una conexión entre su labor profesional y su vida.
144
 El contexto de la enseñanza: La enseñanza es un mundo en constante movimiento

y cambio que cuenta con tres aspectos fundamentales. El primero, a existencia de
estrategias que ayuden a superar las distintas situaciones; segundo, el realismo y la
practicidad son dos valores muy importantes en el maestro; tercero, características a
las que cualquier docente debe enfrentarse en mayor o menor medida como serían, el
tamaño de la clase, el tiempo, el currículum, etc.
El enfoque por escenarios para visualizar los parámetros de la escuela del mañana ha
resultado de gran valor como medio para desarrollar la capacidad de pensar en el futuro. El
Convenio Andrés Bello (2007) señala tres escenarios 2020 de la educación superior:
Escenario “Avance Lento”, Escenario “Avance Intermedio” y Escenario “Avance
Acelerado”
LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
El avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología, el proceso de globalización y la economía

basada en el conocimiento constituyen las principales características del siglo XXI. En tal
sentido se expresa Marquès Graells, P. (1999: 175- 202 y 2013), cuando se refiere a las
grandes transformaciones que se producen constantemente en la denominada sociedad de la
información, sustentadas por el uso de las pujantes y versátiles tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) y por el indetenible avance científico en un entorno
socioeconómico, globalizador.
Esta emergente sociedad de la información, impulsada por un vertiginoso avance científico
en un marco socioeconómico neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado de
las potentes y versátiles tecnologías de la información y la comunicación (TIC), conlleva
cambios que alcanzan todos los ámbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan
de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo
debe ser revisado: desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, hasta
la formación básica que precisamos las personas, la forma de enseñar y de aprender, las
infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los
centros y su cultura... (Marquéz, P: 2013)
Para ofrecer respuestas satisfactorias a estos desafíos, el sistema educativo está llamado a
producir profundas transformaciones en todas las áreas que forman su estructura,
constituyendo la formación inicial y permanente el punto de partida para recorrer el camino
dirigido a satisfacer las demandas del presente siglo. En este sentido, Escudero, (en su
artículo “La formación del profesorado de educación secundaria: contenidos y aprendizajes
docentes”. 2009, p.80. Revista de Educación) señala que “la formación inicial y el
aprendizaje de la profesión docente es, dentro de otros factores, uno de los más decisivos en
la mejora de la educación…”. Barber, M y Mourshed, M (2008: 15) son aún más explícitos,
cuando afirman: “La calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes”
Ahora bien, lo que nos interesa considerar aquí es, si la formación inicial de los maestros
genera las capacidades en estos últimos para dar respuesta a los retos que plantea la sociedad
contemporánea a la educación. Innegablemente tenemos que pensar este asunto en doble vía:
145
la primera, identificar cuáles son las competencias que nuestra época demanda, y la segunda,
definir qué cualidades deben tener los maestros para que sus estudiantes logren desarrollar
tales competencias.
Sobre la primera vía, queremos insistir en las competencias del siglo XXI como capacidades,
saberes y actitudes que cualquier ciudadano debe desarrollar para un mundo que cambia
rápidamente y que se basa en flujos de información acelerados, entornos globales y una
profunda condición de diversidad.
Sobre estas competencias, tres agencias internacionales han desarrollado propuestas para el
ciudadano del siglo XXI: OCDE, P21 -Partnership for 21s Century Learning y el BID. Este
último las organiza en cuatro grupos: maneras de pensar, de trabajar, herramientas de trabajo
y formas de vivir en el mundo.
Cualquier marco de los anteriores puede ser útil para entender que nuestros estudiantes ya no
requieren los mismos saberes que se priorizaron en otras décadas, o, dicho de otro modo, las
generaciones actuales no aprenden de la misma forma que se hacía en el siglo pasado. Es
justo aquí donde cobra fuerza la segunda vía señalada: las cualidades que debemos desarrollar
en los maestros para que puedan formar nuevos ciudadanos.
Para abonar al debate sobre las características docentes referenciamos los trabajos de
intelectuales como Philippe Perrenoud (2001), que construyó un perfil del docente para el
siglo XXI. Nuestra experiencia en territorio, trabajando con maestros de más de siete
departamentos del país nos lleva a proponer tres grandes bloques de cualidades que son
indispensables para que los saberes disciplinares sean apropiados por los estudiantes, estas
son:
 Mediación: Maestros como constructores de puentes entre los saberes a enseñar (2) y
los contextos a partir de la dinamización de su aula, esto implica la comprensión del
aprendizaje como experiencia y del docente como facilitador que diseña itinerarios
para que esta sea posible.
 Lenguajes artísticos y alternativos: maestros con la capacidad de poner escena
variados recursos para propiciar aprendizajes pertinentes y significativos
 Diseño de ambientes de aprendizaje: profesores que promuevan y transforman los
espacios de formación en función del conocimiento, las emociones, la estética y el
contexto.
Rifkins (2000) en su texto La era de Acceso, hace referencia a un nuevo arquetipo humano
que vive en el mundo virtual del ciberespacio, y que se concentra sobretodo en experiencias
entretenidas y excitantes, adecuándose con mucha facilidad a las realidades reales o
simuladas
Neyra (2009), por su parte, resalta que el hombre actual anhela la intensidad y la fugacidad,
detesta la monotonía y la constancia, y gusta del eclecticismo; desecha, asimismo, la noción
lineal del tiempo, está sometido a grandes cantidades de información, no valora lo
permanente y siempre se encuentra en procura de cambios y nuevas experiencias.
Ya no solo hablamos de cómo han mejorado las comunicaciones o de la cantidad de
elementos tecnológicos que se han desarrollado, también nos referimos a cómo su influencia
146
se ha extendido hasta sectores como el de la educación, haciendo que lo digital forme parte
del aula. Por este motivo y para adaptarse a las nuevas formas de aprendizaje es fundamental
que los maestros adquieran competencias digitales.
Limitar la experiencia educacional al aula es una idea ya anticuada. Con el fácil acceso a la
información que hay en la actualidad que puede enseñar y aprender en cualquier momento y
en cualquier lugar. Para ello se han desarrollado herramientas y plataformas específicas que
responden a estas necesidades. Y para poder manejarlos y que aprenda, los estudiantes a
través de ellos es necesario que los maestros se adapten y aprendan a utilizarlos e
incorporarlos en sus rutinas.
Precisamente este mayor acceso a la información obliga a cambiar las formas de aprendizaje
en el aula. Ahora los estudiantes pueden consultar cualquier información en cualquier
momento desde un dispositivo digital. Esto obliga a introducir cambios en la experiencia
educativa, apostando por un aprendizaje colectivo y más participativo. La teoría está al
alcance de un clic, así que es el momento de introducir una mayor cantidad de práctica.
Aprender a manejar los recursos que la tecnología pone a tu alcance es fundamental, tanto
para tu vida profesional como para tu vida personal. Sabiendo manejar estas nuevas
herramientas podrá el maestro comunicar con sus estudiantes en su mismo lenguaje y con
sus mismos medios. Pero tranquilos, no hace falta que estudie ingeniería informática a estas
alturas, la mayoría de estas herramientas son muy intuitivas y de interfaces claras así que no
tendrá de qué preocuparte. Las redes sociales y los recursos digitales pueden hacer mucho
por dinamizar su interacción con el estudiante.
Se sabe que una de las aplicaciones principales que se espera dar a la inteligencia artificial
es la educación personalizada? Pero en lo que esa tecnología se desarrolla el maestro también
puede centrarse en las capacidades y habilidades específicas de los estudiantes. Con el acceso
que tienen actualmente a todo tipo de dispositivos personales es más sencillo dar las
indicaciones adecuadas a cada estudiante en función de sus necesidades. Puede ser una buena
forma de hacer que se sienta motivado.
Adaptarse a esta era digital es sin duda algo imprescindible, pero además de puede ayudar a
hacer que la experiencia como maestro sea mucho más amena. Dale una oportunidad a las
nuevas tecnologías, aprender a usarlas e introdúcelas en el día a día. Seguro que los
estudiantes agradecen un aprendizaje más participativo y se implican mucho más en las
clases.
Competencias tecnológicas:
 Competencia para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
 Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería (sistemas,
componentes, productos o procesos).
 Competencia para gestionar (planificar, ejecutar y controlar) proyectos de ingeniería
(sistemas, componentes, productos o procesos).
 Competencia para usar de manera eficaz las técnicas y herramientas de la ingeniería.
 Competencia para contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o
innovaciones tecnológicas.
Competencias sociales, políticas y actitudinales:
147
 Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo

 Competencia para comunicarse con efectividad.
 Competencia para actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto
local y global
 Competencia para aprender en forma continua y autónoma. 10. Competencia para
actuar con espíritu emprendedor
Además, las del ser, saber, saber hacer y saber convivir; las generales de la Universidad y las
específicas de cada programa académico
A la reflexión en torno a la incorporación tecnológica en las dinámicas educativas, se le debe

dar un espacio, al interior de los equipos humanos encargados de implementar estrategias
apoyadas en tecnología y en virtualización. Dichas reflexiones deben integrar las miradas
disciplinares de todos los involucrados en tal tema. Esto con el objeto de definir rutas de
acción, pero sobre todo, de detectar las emergencias, a veces imperceptibles o pasadas por
alto.
Como primer punto se debe tener en cuenta la tradición análoga que impera en las dinámicas
de los entornos educativos, ello debido en gran medida a las cohortes generacionales de los
cuerpos de maestros, por esta razón se hace fundamental establecer dinámicas que conecten
las prácticas análogas con las digitales y evitar el triunfalismo tecnológico, que da a la
tecnología el poder de la innovación; dicha innovación debe ser entendida como la
transformación de las prácticas en lugar de la apropiación de nuevas prácticas.
LO TRANSMEDIA
Es común por estos tiempos escuchar hablar de la Era Digital, y es que el uso de la tecnología
es cada vez más común entre públicos de todas las edades. Artículos como el teléfono celular,
las tablets o incluso el mismo ordenador, parecen estar ocupando un lugar en la canasta
familiar de los hogares.
Prepararse para los nuevos desafíos de una comunidad digital que avanza a pasos
agigantados, es una de las alternativas latentes de la educación para responder a las nuevas
necesidades de los mundos modernos y el entorno global.
Sin embargo, es innovador e incluso poco popular, el hecho de elegir dentro de las opciones
de profesionalización una carrera universitaria volcada al mundo digital. De manera
incipiente los centros de estudio, han ido ofreciendo seminarios, cursos, y diplomados hasta
llegar a las carreras digitales y las especializaciones, con nombres que en sí mismos, resultan
un descubrimiento para quien opta por esta novedosa opción de convertirse en Community
Manager, estudiar producción digital musical, negocios electrónicos, sistemas digitales,
robótica, diseño digital, animación, multimedia, entre otras, que han sido denominadas las
carreras del futuro.
No obstante, son muchos los interrogantes que surgen cuando dentro de las opciones de
estudio, los que son amantes de las comunicaciones, la publicidad y el mercadeo encuentran
esta alternativa que supone además, comprender en primera instancia qué se ofrece, para qué
148
sirve, y luego de entenderlo explicarlo a otros, que sin duda, considerarán que aquello que
suena tan novedoso podría no tener rigor o servir poco en el mundo laboral.
La proliferación, popularización y consumo de artefactos y aplicaciones estimulan una
explosión creativa; los individuos se expresan y comunican a través de todos los medios
posibles, los elementos del esquema de comunicación tradicional se reconfiguran, la relación
del receptor pasivo con la información se transforma, los individuos ya no sólo consumen la
información de las grandes cadenas de televisión y radio, dado que no hay una única mirada
de los hechos porque se abren un sinnúmero de canales a través de los que se socializan y
comunican posiciones alternativas frente a los temas fundamentales del mundo: políticos,
religiosos y económicos.
Las formas tradicionales de los medios masivos -radio y televisión- se transforman con el
desarrollo de internet, la red posibilita muchos canales de transmisión para éstos. Hoy
producir y transmitir radio o televisión, no sólo se reserva a un grupo de expertos financiados
por algún gran monopolio. Hoy, está al alcance muchas personas la producción y transmisión
de contenidos, lo cual ha posibilitado la democratización de los medios. Por un lado, en la
cibercultura se democratizan los medios, por otro, posibilita una gran plataforma para su
convergencia: Internet.
Las iniciativas, productos o narraciones Transmedia forman parte del relato y son concebidas
como tal. Extienden la trama del eje principal a distintas plataformas y permiten desde el
germen que los usuarios colaboren para ampliar su universo. La importancia de las narrativas
Transmedia es que cada una de esas plataformas, ventanas, piezas o elementos forman parte
de la historia y aportan al conjunto del relato y no están desvinculadas entre ellas. Así, cada
parte de la narración es única por la propia esencia de la plataforma en la que se desarrolla
(internet, cómics, redes sociales, videojuegos, juegos de mesa…), proporcionando unos
recursos narrativos que crecen exponencialmente a medida que sabemos aprovechar las
fortalezas de cada ventana y que sirven para que el espectador pueda tener diferentes puntos
de entrada a la historia. En las narrativas Transmedia, los usuarios colaboran en la
construcción del relato, lo que supone que éstos vivan una experiencia de inmersión plena en
la historia. Como escribe Simon Sticker, “Transmedia is about the story, not the tools” (el
Transmedia se refiere a la historia, no a las herramientas). El autor de esta frase es el fotógrafo
y director Simon Sticker, una de las autoridades mundiales en el terreno de la comunicación
transmedia. Lo cierto es que es difícil definir mejor el concepto utilizando tan pocas palabras.
El éxito en la construcción de un contenido transmedia sólo llegará si utilizamos cada una de
las herramientas (o plataformas) para mejorar la historia principal, aportando algo novedoso
con cada una de ellas
Lo Transmedia se refiere a una emergencia, la forma narrativa resultante de la convergencia
de los medios. Lo transmedia no es una particularidad de internet, pues va más allá, porque
además articula el universo comunicacional análogo. La narrativa transmedia es un sistema
que interconecta diversas piezas comunicacionales (análogas y digitales) que generan un
imaginario global. Cada pieza es diferente de la otra, tanto en su contenido como en la
naturaleza del medio en el que se expresa. Para mayor claridad piénsese en un juego de
rompecabezas; éste es una imagen que se completa a medida que se va armando, cada pieza
individual, a pesar de ser un punto en la imagen, completa la pieza global. Las piezas están
interconectadas entre sí, cada una tiene un punto común con la otra. De manera análoga, la
149
narrativa transmedia está constituida por variedad de piezas comunicacionales que se

complementan, pero a diferencia del rompecabezas, la ausencia de una pieza es prescindible
para completar la composición final; las piezas pueden llegar a ser muy independientes la
una de la otra, pueden presentarse en medios diversos, pero conservan un punto común que
las interconecta y que las integra para construir el mensaje global. Y si la forma narrativa es
transmedia, el artefacto que permite su desarrollo es el hipertexto, el cual es multimedia y no
lineal.
En lo transmedia el mensaje se enriquece con la peculiaridad narrativa de cada medio. Los
medios articulados en la narración tienen la finalidad de ampliarla, incorporando y
profundizando diferentes líneas narrativas y diferentes formas de contar. Al respecto Jenkins
comenta:
Una historia transmediática se desarrolla a través de múltiples plataformas mediáticas y
cada nuevo texto hace una contribución específica y valiosa a la totalidad. En la forma ideal
de narración transmediática, cada medio hace lo que se le da mejor, de suerte que una
historia puede presentarse en una película y difundirse a través de la televisión, las novelas
y los cómics, su mundo puede experimentarse en los videojuegos o experimentarse en un
parque de atracciones. Cada entrada a la franquicia ha de ser independiente de forma que
no sea preciso haber visto la película para disfrutar con el videojuego y viceversa. (Jenkins,
2008: 101)
La narrativa transmedia ha sido comúnmente usada e implementada desde la publicidad
cuando se diseñan campañas de mercadeo de un producto. La campaña publicitaria de una
marca o producto, presupone un concepto a partir del cual se desarrolla un conjunto
articulado de promoción que integra diferentes medios como televisión (comerciales), radio
(cuñas radiales), impreso (piezas para revistas, volantes y folletos), eventos de activación de
marca (eventos en exteriores en los que se obsequian al transeúnte muestras del producto y
se distribuyen impresos), publicidad exterior (vallas en diferentes formatos), Marketing en
línea (virtuales, sitios web para la promoción del producto y para la articulación de
comunidades de fans y prosumidores), todos éstos articulados participan en la creación global
del mensaje, ya sea éste el concepto de una nueva campaña, o la comunicación del valor de
una marca.
En el contexto de la cibercultura, con las TIC y los artefactos, ocurre a los medios una primera
transformación que los digitaliza, haciéndolos altamente transferibles y a los mensajes
fácilmente re-mezclables. Los usuarios equipados con cámaras, grabadoras, potentes
computadores, eficientes aplicaciones y conocimientos técnicos, están en la capacidad de
crear imágenes, textos, audios, videos, animaciones y demás. El prosumidor es un personaje
cada vez más común en dicha escena; la transformación del usuario de sólo consumidor a
también productor es promovida por la web como repositorio de aplicaciones, como
comunidad de aprendizaje y como plataforma para la comunicación e interconexión.
También es cierto que un prosumidor se hace en la medida en que experimenta y se lanza al
universo digital y tecnológico para entenderlo y aprehenderlo, no de otra manera sino
haciendo y publicando contenidos es que se logra la transformación del usuario consumidor
al usuario consumidor-productor; esta empresa exige de las personas actitudes autodidactas
y experimentales. Aplicaciones como los blogs y wikis ofrecen a los prosumidores
estructuras hipermedia que permiten la transmediación de los contenidos
150
En el entorno educativo, se requiere abordar la acción transmedia desde una perspectiva

diferente, a la de la publicidad y el entretenimiento. El camino a construir en dicha dinámica
debe orientar a la transferencia a lo educativo, de los modelos de producción de contenidos
y articulación de medios del hacer transmedia. La producción Transmedia debe irradiarse a
todas las tipologías textuales -además de las narrativas (ya probadas en otros campos)- para
las dinámicas educativas se abre un gran horizonte de innovación en la exploración de la
producción de textos argumentativos, expositivos e instruccionales. La propuesta se enfoca
entonces a transmediar los objetos de conocimiento, labor que concierne tanto a docentes
como a estudiantes, pero que debe estar orientada por los primeros. La primera fase de esta
propuesta se dirige a desarrollar acciones encaminadas a articular comunidades de práctica
en torno a la transmediación de contenidos, generar un proceso de aprendizaje de lo
transmedia a través de la práctica tomando como referente los objetos de estudio en los que
los docentes son expertos. En un segundo momento es necesario orientar un proceso de
capacitación que dote al docente del manejo de las herramientas necesarias para la
producción de los contenidos relacionados con el objeto de conocimiento. Además del
manejo de las herramientas se hace fundamental la planeación de las diferentes entradas al
objeto de estudio, es decir como los contenidos expresados en medios diferentes posibilitan
las construcción del tema global. En este punto el docente debe tener clara la importancia de
la convergencia mediática y las posibilidades del hipertexto y del intertexto como estructuras
para la interconexión de los contenidos. El maestro se debe transformar en un conocedor de
las peculiaridades del hacer transmedia. Lo transmedia aplicado a los objetos de
conocimiento ha de proponer el desarrollo de los temas a través de diversos medios
interconectados, que se profundizan en el desarrollo de subtemas que mantienen una relación
coherente de la que emerge el objeto de conocimiento como un todo global.
Se hace necesario la puesta en práctica de la producción de contenidos a partir de los temas
académicos de dominio de los docentes, por tres razones fundamentales, 1) Si bien los
docentes son expertos en determinadas áreas de conocimiento, sus perspectivas no son
visibles, prácticamente reproducen los textos, sus propias voces no se escuchan, no hay una
tradición con respecto a la construcción propia dentro de las temáticas académicas que
desarrollan, en la gran mayoría se encuentran “pegados” y limitados a los documentos fuente;
2) Los bajos índices de “producción intelectual propia” que impacta directamente el ejercicio
de creación de contenidos, limitan la fluidez al momento de proponer las propias voces y
miradas, que se requieren –por ejemplo- para escribir una entrada de blog, o desarrollar un
podcast; 3) La ausencia de espacios laboratorio, dentro de la institución educativa, enfocados
en la exploración y experimentación pedagógica y didáctica, que fomenten y promuevan la
creación de contenidos como la exploración de formas narrativas no lineales; narrativas éstas,
que ofrecen las lógicas necesarias para la construcción de los imaginarios globales, que se
articulan con el transmedia.
Con base en lo anterior, pensar en la estructuración transmedia de contenidos académicos, es
un objetivo aún no logrado para este primer ejercicio, si bien se logró la producción de
contenidos en diversos medios, éstos aún carecen de la calidad requerida para ser
considerados recursos de apoyo académico o didácticos, por otro lado, tampoco han sido
pensados como elementos constitutivos de un todo conceptual, es decir no aparecen
articulados ni interconectados dentro de un texto global, como es natural para el transmedia.
151
Por último, se cierra toda esta reflexión, haciendo hincapié en la necesidad y obligación de
las instituciones educativas, de pensar en profundidad los proyectos de implementación
tecnológica y virtualización. Las políticas institucionales deben estar claras con respecto a la
formación de maestros en TIC y virtualización, asimismo en los valores que frente a la
tecnología, esos procesos de formación van a transmitir. Es fundamental la formación crítica
en los usuarios con respecto a las plataformas tecnológicas y las condiciones de uso de éstas,
el licenciamiento de contenidos y las implicaciones de dicha práctica en los procesos
educativos.
Narración transmedia (NT)
Como decía Voltaire, “antes de una conversación, aclaremos los términos”. Cuando nos
acercamos al mundo de las NT, la primera impresión es que nos encontramos en un terreno
semánticamente inestable, caótico, donde resulta difícil hacer pie. En las conversaciones
sobre las NT también suelen aparecer otros conceptos como cross-media, multimodalidad,
multiplataforma o narrativa aumentada (enhanced storytelling). Para colmo de males, los
profesionales también utilizan otras palabras para nombrar estas nuevas experiencias
narrativas. Este caos semántico no es algo nuevo en las conversaciones sobre las nuevas
formas de comunicación. Debemos partir de este punto si queremos construir un discurso
mínimamente coherente sobre las NT. El concepto de NT fue introducido originalmente por
Henry Jenkins en un artículo publicado en Technology Review en el 2003, en el cual
afirmaba que «hemos entrado en una nueva era de convergencia de medios que vuelve
inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales». Según Jenkins, «los niños
que han crecido consumiendo y disfrutando Pokémon a través de varios medios se esperan
la misma experiencia de El ala oeste de la Casa Blanca a medida que se hagan mayores.
Pokémon se despliega a través de juegos, programas de televisión, películas y libros, y ningún
medio se privilegia sobre el otro». Los jóvenes consumidores se han vuelto cazadores y
recolectores de información, les gusta sumergirse en las historias, reconstruir el pasado de
los personajes y conectarlos con otros textos dentro de la misma franquicia.
Ciertas producciones como Star Wars o el mundo de Pokémon se presentan como paradigmas
de este tipo de fenómeno narrativo. Cuando Star Wars pasó al mundo impreso, sus novelas
expandieron la línea temporal para mostrar eventos nunca vistos en las trilogías
cinematográficas, o difundieron historias de personajes secundarios como en la serie Tales
of the Cantina, donde se conocieron con más detalle esos curiosos alienígenas que en la
película original quedaban de fondo. Cuando Star Wars llegó a los videojuegos, esos juegos
no repitieron los eventos de las películas, sino que nos mostraron cómo era la vida de un
entrenador Jedi o de un cazador de recompensas», escribe Jenkins en su artículo del 2003.
Por el lado de los Pokémon, Jenkins nos recuerda que existen centenares de personajes, cada
uno de los cuales adoptan múltiples formas evolutivas y se vincula con el resto a través de
rivalidades y alianzas. No hay un único manual o texto informativo sobre estas especies. Más
bien cada niño integra la información de varios medios, lo que lleva a que cada uno conozca
algo que sus amigos o amigas no saben. Entre todos comparten la información y van
reconstruyendo de forma colaborativa el universo narrativo.
Cada medio hace un aporte a la construcción del mundo narrativo; evidentemente, las
aportaciones de cada medio o plataforma de comunicación difieren entre sí. Tal como explica
Jenkins, en las NT cada medio “hace lo que mejor sabe hacer: una historia puede ser
152
introducida en un largometraje, expandirse en la televisión, novelas y cómics, y este mundo

puede ser explorado y vivido a través de un videojuego”. Cada franquicia debe ser lo
suficientemente autónoma para permitir un consumo autónomo. O sea, no debes ver la
película para entender el videojuego, y viceversa». En un texto posterior, Jenkins reafirmará
que las NT son “historias contadas a través de múltiples medios. En la actualidad, las historias
más significativas tienden a fluir a través de múltiples plataformas mediáticas”. En pocas
palabras: las NT son una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes
sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine,
cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.). Las NT no son simplemente una adaptación de
un lenguaje a otro: la historia que cuenta el cómic no es la misma que aparece en la pantalla
del cine o en la microsuperficie del dispositivo móvil. Una estrategia tradicional de las
empresas de comunicación se basaba precisamente en desarrollar la misma historia en
diferentes medios o lenguajes, por ejemplo la trilogía El Señor de los Anillos de J. R. Tolkien
—llevada al cine por Peter Jackson con un gran respeto por los textos originales— o la
versión en cómic de la película Alien: Resurrección (Jeune: 1997) a cargo de James Vance
(guión) y Eduardo Rizzo (dibujo). Pero cuando se hace referencia a las NT no estamos
hablando de una adaptación de un lenguaje a otro (por ejemplo del libro al cine), sino de una
estrategia que va mucho más allá y desarrolla un mundo narrativo que abarca diferentes
medios y lenguajes. De esta manera el relato se expande, aparecen nuevos personajes o
situaciones que traspasan las fronteras del universo de ficción. Esta dispersión textual que
encuentra en lo narrativo su hilo conductor —aunque sería más adecuado hablar de una red
de personajes y situaciones que conforman un mundo— es una de las más importantes
fuentes de complejidad de la cultura de masas contemporánea.
Las narrativas transmedia (transmedia storytelling, en inglés) actualmente son escenario de
negociaciones semánticas o de “conversaciones”, tal como le gusta decir al autor, en las que
se hace necesario establecer definiciones claras y orientadoras. Ese es el objetivo de Carlos
Scolari, quien ofrece en este libro un completo manual con un lenguaje ameno y accesible.
Si sus libros anteriores estaban destinados a un público más bien académico (Scolari, C:
2008), este volumen está dirigido claramente a los profesionales de los medios. Nacidas al
calor de grandes franquicias como Star Wars, Matrix o Harry Potter y crecidas en medio de
ficciones televisivas como Lost o 24, las narrativas transmedia representan el último gran
desafío para la industria de contenidos, jalonada por la explosión de los dispositivos móviles
de consumo audiovisual de los últimos años.
Los 7 principios de la narrativa Transmedia
 Expansión vs. profundidad
Expansión es la habilidad y compromiso de los espectadores por difundir los contenidos a
través de distintos canales.
Profundidad es la búsqueda de más información sobre el universo donde se desarrolla la
narrativa y sus posibles extensiones por parte de los espectadores.
Son conceptos complementarios, donde la expansión y la profundidad van de la mano.
 Continuidad vs. multiplicidad
La continuidad es la coherencia y credibilidad de los universos creados.
153
La multiplicidad es la posibilidad de acceder a versiones alternativas de los personajes o

universos de las historias.
 Inmersión vs. extracción
Inmersión implica que el espectador entra en todos los mundos que forman parte del universo
transmedia.
Extracción implica que el espectador toma parte de los elementos del universo para
integrarlos en su vida cotidiana.
 Construción de mundos
Extensiones que dan una concepción más rica del mundo donde la narrativa tiene lugar a
través de experiencias en el mundo real y mundo digital. Está directamente relacionado con
la inmersión y la extracción.
 Serialidad
La construcción de una serie basada en la creación de fragmentos significativos y
convincentes de una historia para ser distribuido a través de múltiples entregas. En
transmedia la serialidad se muestra no sólo a través de múltiples segmentos sino también a
través de múltiples medios.
Ruptura del arco narrativo a través de múltiples segmentos, únicos a cada plataforma y que
se expanden por distintos medios.
 Subjetividad
Explorar la historia a través de distintos personajes y puntos de vista.
 Ejecución
La posibilidad de que trabajo realizados por los fans se convierta en parte de la propia
narrativa transmedia. Siendo que parte de estos trabajos son aceptados o incluso provocados
por el autor y otros no. A lo cual se llega si se logra que el público participe activamente en
el desarrollo de la franquicia.
Estos principios podrían resumirse en la relación entre los tres conceptos que Henry Jenkins
define como la base de la cultura de la convergencia:
 Convergencia mediática.
 Inteligencia colectiva.
 Cultura participativa.
¿Por qué utilizar la narrativa Transmedia?

Por otro lado, Buckner y Rutledge (2011) afirman que existen tres razones que deben motivar
a productores de contenidos a usar la narración transmedia para aumentar el éxito de sus
historias: persuasión, conexión con la audiencia e impacto financiero. Las estrategias
transmedia crean varios puntos de entrada que cubren las diferentes necesidades de los
154
usuarios. Cada medio, tira cómica, videojuego, aplicación móvil, obra literaria o película,
debe llegar al usuario como una experiencia independiente y completa que lo satisfaga.
Las tres razones a la hora de usar la narrativa Transmedia:
 Persuasión: pues se trata de una forma inmersiva de comunicación.
 Conexión con la audiencia: al crearse múltiples puntos de entrada que llegan a
muchos targets diferentes.
 Impacto final: pues redefine el ROI, extiende la vida útil de una marca o producto y
crea valor añadido e ingresos auxiliares.
Yo colaboro, tú colaboras, él colabora
En la actualidad, muchas de las grandes comunidades de fans se han creado en torno a
narraciones Transmedia bien estructuradas. En un futuro no muy lejano, todas serán así. Los
fans colaboran en la historia, la cual está distribuida en distintos medios y éstos eligen cuáles
son sus preferidos para aportar. De este modo se sienten especiales pues son parte activa de
la trama. Está claro: todos ganan.
Según Jenkins (2006), los precursores del fenómeno transmedia son "relatos
interrelacionados que están desarrollados en múltiples plataformas, pero que guardan
independencia narrativa y sentido completo". De igual forma, afirma que para entender el
movimiento transmedia se debe hacer desde una mirada de la convergencia mediática, donde:
El flujo de contenido a través de múltiples plataformas mediáticas, la cooperación entre
múltiples industrias mediáticas y el comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas,
dispuestas a ir casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias de
entretenimiento. (Jenkins: 2008: 14)
La transmedia ha abierto escenarios en los cuales el usuario sufre cambios en su actuar,
pasando de ser una persona pasiva a ser activa y participativa, contribuyendo en la creación
de una historia, denominándose así un usuario prosumidor (Scolari: 2013). El fenómeno
transmedia debe entenderse como un tipo de producción cultural o discurso donde el relato
se expande a varios medios y plataformas y los "usuarios"; participan en esa expansión.
La transmedia ha influenciado el avance de la tecnología hacia la producción de contenidos
en su mayoría enfocados a las redes sociales y ha provocado un gran cambio en muy poco
tiempo. Los que antes eran consumidores de contenidos ahora no están dispuestos a ser
simples receptores, tienen interés por ser escuchados y tenidos en cuenta.
La multimedia es el eje central de la transmedia, hipermedia y crossmedia, que ha logrado
involucrar otras áreas del conocimiento como la literatura, el arte, la ficción, entre otras,
dando la posibilidad de producción de una amplia gama de materiales en relación con las
necesidades y el contexto de aplicación.
Así mismo, la multimedia ofrece diversas posibilidades de acuerdo con los intereses del
usuario, entendido este como el sujeto que busca transformar una experiencia cotidiana
valiéndose de distintas aplicaciones de software tales como: textos, imágenes, animaciones
de video, gráficas, audio, entre otras. Desde la mirada de los consumidores, el ejercicio
transmedia promueve la multialfabetización, es decir, la capacidad de interpretar de forma
integral los discursos procedentes de diferentes medios y lenguajes (Dinehart: 2010).
155
Tendencias como la producción transmedia se han convertido en un fenómeno de

construcción social que surge en medio de la convergencia digital, ofreciendo oportunidades
de ver y repensar la realidad, a través de la escritura creativa y colaborativa. Esta involucra
diversos y novedosos formatos de producción de contenidos que diversifican los relatos y
permiten la participación e interacción de múltiples medios análogos y digitales. A nivel
educativo resulta ser una estrategia innovadora que promueve habilidades de pensamiento y
fortalece la creatividad de los sujetos.
Transmedia, conectivismo y educación
En G.A Clavijo (2017c: 108- 143) se abordó el conectivismo y no nos vamos a referir a lo
tratado en este documento.
El mundo está cambiando su manera de ver las teorías del aprendizaje, de comunicarse y de
aprender, ya que ahora todo está relacionado con la tecnología, que hace los procesos más
veloces.
El conectivismo defiende la idea de que la información está en la red para todos, pero la
información es utilizada de una manera individualizada. La narrativa transmedia completa la
idea del conectivismo con definiciones que permiten aplicar más adecuadamente las
informaciones con la tecnología.
El conectivismo dirige sus procesos al individuo, no de una manera individualista, sino como
resultado de las conexiones establecidas en las redes sociales. Las informaciones están
expuestas en ambientes digitales a partir de tecnología web 2.0, y son alimentadas por
representantes de la sociedad, de organizaciones y de instituciones, formando un fujo de
informaciones y constituyendo el aprendizaje individual
Siemens (2008) enumera cinco ideas que, desde su punto de vista, son únicas en el
conectivismo:
 El conectivismo es la aplicación de principios de redes para definir tanto el
conocimiento como el proceso de aprendizaje. El conocimiento se define como un
patrón particular de relación, y el aprendizaje, como la creación de nuevas conexiones
y patrones, bien como la capacidad de navegar a través de las redes/patrones
existentes.
 El conectivismo aborda los principios del aprendizaje en muchos ámbitos —
biológico/neuronales, conceptuales y sociales/externos—, esto quiere decir que la
misma estructura de aprendizaje que crea conexiones neuronales puede encontrarse
en la forma de vincular las ideas y las personas con las fuentes de información.
 El conectivismo se enfoca en la inclusión de la tecnología como parte de la
distribución de la cognición y el conocimiento. El conocimiento se encuentra en las
conexiones que forman, sea con otras personas o con fuentes de información, como
bases de datos. El conectivismo reconoce la importancia de herramientas como un
objeto de la mediación en el sistema de actividad, pero luego se extiende, al sugerir
que la tecnología desempeña un papel central en la distribución de la identidad, la
cognición y, así, el conocimiento.
156
 Contexto. Mientras otras teorías enfocan sus estudios parcialmente al contexto, el

conectivismo reconoce la naturaleza fluida del conocimiento y de las conexiones con
base en el contexto, por lo cual es cada vez más importante que no se centren en el
conocimiento prehecho o predefnido, sino en nuestras interacciones con los demás y
el contexto en que surgen esas interacciones. El contexto trae un espacio de conexión
de los conocimientos/intercambio, de la misma forma como lo hacen las partes
involucradas en el intercambio.
 Entendimiento. Coherencia. Construcción de sentido (sensemaking). Signifcado.
Estos elementos son importantes en el constructivismo, no tanto en el cognitivismo,
y están ausentes en el behaviorismo, pero el conectivismo argumenta que el flujo
rápido y la abundancia de información los elevan a un nivel de importancia
fundamental.
Con base en estos conceptos se comprenden los puntos principales del conectivismo, una
teoría de aprendizaje contemporánea que considera que el cambio del conocimiento entre
actores sociales es un camino que permite la construcción de conocimiento
En Siemens (2006: 28) se define que las redes de conocimiento conectivo poseen cuatro
características:
 Diversidad: ¿el espectro más amplio posible de los puntos de vista es el revelado?
 Autonomía: ¿los conocedores individuales fueron los que contribuyeron para la
interacción de sus propias voluntades, de acuerdo con su propio conocimiento,
valores y decisiones, o estaban actuando por orden de alguna agencia externa
buscando ampliar un punto de vista a través de la cantidad, en lugar de la razón y la
reflexión?
 Interactividad: ¿el conocimiento es el que genera el producto de una interacción entre
los miembros o es un agregado de las perspectivas de los miembros?
 Apertura: ¿hay un mecanismo que permita que una determinada perspectiva sea
introducida en el sistema para ser escuchada e interactuada con otros?
A partir de esos conceptos, comprendemos los puntos principales del conectivismo, una
teoría de aprendizaje contemporánea que considera el intercambio del conocimiento entre los
individuos como un camino del conocimiento
En Siemens (2006: 28) se define que las redes de conocimiento conectivo poseen cuatro
características:
 Diversidad: ¿el espectro más amplio posible de los puntos de vista es el revelado?
 Autonomía: ¿los conocedores individuales fueron los que contribuyeron para la
interacción de sus propias voluntades, de acuerdo con su propio conocimiento,
valores y decisiones, o estaban actuando por orden de alguna agencia externa
buscando ampliar un punto de vista a través de la cantidad, en lugar de la razón y la
refexión?
 Interactividad: ¿el conocimiento es el que genera el producto de una interacción entre
los miembros o es un agregado de las perspectivas de los miembros?
 Apertura: ¿hay un mecanismo que permita que una determinada perspectiva sea
introducida en el sistema para ser escuchada e interactuada con otros?
157
A partir de esos conceptos, se comprenden los puntos principales del conectivismo, una teoría
de aprendizaje contemporánea que considera el intercambio del conocimiento entre los
individuos como un camino del conocimiento
Una definición muy interesante de transmedia, de acuerdo con Renó, Versuti, Gonçalves y
Gosciola (2011), es que un texto en un proceso comunicacional puede tener su exhibición
vinculada con varios medios, de distintas maneras, interfiriendo unas en las otras,
completando, alterando, pasando de una a otra, impregnando el mensaje con sus
peculiaridades. A este cambio de un medio a otro se le denomina transmedia. Según Renó y
Flores (2012), el origen de la transmedia está enraizado en la intertextualidad, y tiene como
propuesta la reconstrucción cognitiva a partir de múltiples plataformas
Aun, de acuerdo con los autores, el investigador brasileño Vicente Gosciola, en un seminario
presentado durante el congreso Intercom 2011,2 en Recife-Pernambuco, defiende que la
narrativa.
El autor aún defiende en su presentación que hay algunos equívocos sobre el término
transmedia. Según Gosciola:Como se puede percibir, transmedia y conectivismo tienen
muchas cosas en común. Ambas teorías apuntan a que hoy la manera adecuada para el
aprendizaje es que la información esté totalmente libre en la red, en los medios, para que se
pueda tener acceso a ella. Se trata del proceso cognitivo de construcción por conocimiento
colectivo. Tanto las narrativas transmedia como el conectivismo proponen herramientas de
edición, participación, interactividad y distribución de contenidos por redes sociales y
ambientes wiki. La diferencia está en que la narrativa transmedia no solo es promovida para
fines del conocimiento, sino también para el entretenimiento y el mercadeo. Jenkins define
con claridad el tema transmedia como:
 Es un formato de estructura normativa
 Es una gran historia compartida en fragmentos.
 Sus fragmentos son distribuidos entre múltiples plataformas de media.
 Permite que la historia sea expandidada.
 Circula por las redes sociales
 .Apoya esta distribución en la estrategia denominada “viral”, o, “spresdable” (Viral
o spreadable son procesos que cuentan con una difusión de persona a persona, como
un virus)
 Adopta como herramienta de producción de dispositivos niveles como el teléfono
celular y tablets.
El autor aún defiende en su presentación que hay algunos equívocos sobre el término
transmedia. Según Gosciola:
 No es cualquier estrategia que tenga más de una plataforma mediática.
 Tampoco es cualquier estrategia que reproduzca las mismas historias por medio de
múltiples plataformas.
 No es un contenido analógico distribuido en plataforma digital.
 No es lo mismo que crossmedia.
158
La intertextualidad, de acuerdo con Bajtin (1982), es la combinación, el diálogo de distintos

textos que se complementan, pero que tienen un solo significado. Según el autor: Así, detrás
de todo texto, es el sistema de la lengua; en el texto, que representa todo cuanto es repetitivo
y reproducible, todo cuanto puede existir fuera del texto. Pero, al mismo tiempo, cada texto
(en su calidad de expresión) es individual, único y no reproducible, siendo en esto que reside
su sentido (su designio, aquello para lo cual fue creado). (1982: 331)
Como se puede percibir, transmedia y conectivismo tienen muchas cosas en común. Ambas
teorías apuntan a que hoy la manera adecuada para el aprendizaje es que la información esté
totalmente libre en la red, en los medios, para que se pueda tener acceso a ella. Se trata del
proceso cognitivo de construcción por conocimiento colectivo. Tanto las narrativas
transmedia como el conectivismo proponen herramientas de edición, participación,
interactividad y distribución de contenidos por redes sociales y ambientes wiki. La diferencia
está en que la narrativa transmedia no solo es promovida para fines del conocimiento, sino
también para el entretenimiento y el mercadeo. Jenkins define con claridad el tema
transmedia como
Una historia transmedia se desarrolla a través de múltiples soportes mediáticos, con cada
nuevo texto contribuyendo de manera distinta y valiosa para el todo. En la forma ideal de
narrativa transmedia, cada medio hace lo que hace mejor, afín que una historia pueda ser
introducida en una película, ser expandida a la televisión, las novelas; su universo puede ser
explorado en videojuegos o experimentado como una atracción de un parque de diversiones.
(2009: 135)
Una historia transmedia se desarrolla a través de múltiples soportes mediáticos, con cada
nuevo texto contribuyendo de manera distinta y valiosa para el todo. En la forma ideal de
narrativa transmedia, cada medio hace lo que hace mejor, a fn que una historia pueda ser
introducida en una película, ser expandida a la televisión, las novelas y hq; su universo puede
ser explorado en videojuegos o experimentado como una atracción de un parque de
diversiones. (Siemens: 2009: 135)
RELACIÓN ENTRE DIDÁCTICA, GERENCIA Y EL USO EDUCATIVO DE LAS

TIC
De Cuberos de Quintero, M.A y Vivas García, M (2017), se toman los siguientes párrafos:
Las tecnologías de información y comunicación (TIC) han conducido en la sociedad de la

información y conocimiento a innovaciones; por ejemplo, en el campo educativo, al
emplearse en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en la administración de las
instituciones escolares, aspecto visualizado por Joyanes (1997) (Desde la transmodernidad
como pensamiento filosófico que orientó a la investigación, se ha considerado al autor, pues,
en el presente su pensamiento se revaloriza en la realidad de la globalización), como
transformaciones en el modo de coordinar a las personas y sus roles en la organización, la
estructura y diseño de procesos, la cultura, las relaciones entre las entradas y salidas; por
consiguiente, hoy, se vislumbra una estrecha relación entre la gerencia y la didáctica para el
uso educativo de las TIC.
159
A la gerencia y administración de la organización le corresponde la conducción de la

institución hacia el logro de sus objetivos al realizar una labor de guía partiendo de elementos
provenientes del entorno y del seno organizacional a modo de información, que permitan la
toma de decisiones adaptativas acordes con el cumplimiento de sus metas mediante
actividades efectuadas por las personas que trabajan en ella, considerando la organización y
división del trabajo (Van Den Berghe: 2005)
En el caso gerencial, las funciones de planificación, coordinación, dirección, ejecución y
control se involucran con el cambio, las cuales han de adaptarse, siguiendo a Drucker (2002),
a las condiciones del entorno en donde se hallan los profesores y profesoras, los recursos,
medios informáticos y el estudiantado, cuya integración ha de orientarse a las metas y
propósitos de la institución, que se corresponden con la mejora de la calidad educativa, pues
según, Pineda (2009), las TIC son un medio por donde fluye el saber. De este modo, una
relación que pudiese plantearse entre la gerencia y la didáctica en este entorno de cambio es
el aprendizaje de manera efectiva, y alcanzar tal logro involucra una acción planificada del
empleo de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje a fin de preparar para la sociedad
del conocimiento
Según International Society for Technology in Education (ISTE) (2007), la responsabilidad
del ambiente adecuado en el aula y de preparar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje
para el aprovechamiento al máximo del uso de las tecnologías recae sobre el profesorado,
quien ha de estar preparado, capacitado y actualizado; en caso contrario, listo para la
adquisición de competencias, consideradas como el conjunto de saberes (conceptos,
habilidades y actitudes…) que deben ser adquiridos, trabajados y aplicados para el
desenvolvimiento eficaz en el proceso de formación y comunicación mediado por las TIC.
Al plantear el cambio con la implementación de las TIC en las instituciones educativas
públicas, se requiere partir de la visión institucional que delinee quiénes tienen a su cargo la
gerencia institucional, los que planifican, coordinan, organizan, dirigen y controlan ese
proceso, vinculando la instalación de la plataforma tecnológica, la formación del profesorado
para adquirir las competencias requeridas para el buen uso educativo de las TIC en las aulas
y ejecutar de modo efectivo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consecuentemente, la
gerencia educativa debe poseer conocimientos y competencias para gestionar el cambio, pues
ha de adaptar la situación de la institución considerando los fines perseguidos, los
lineamientos establecidos y el pensamiento estratégico que le permita abordarlo.
La relación entre la gerencia y la didáctica ante el uso educativo de las TIC debe involucrar
el aprendizaje efectivo, la formación y presencia de competencias en el profesorado y la
gerencia educativa, para que se efectúen los procesos de enseñanza y aprendizaje afines a las
circunstancias que conducen al cambio.
Las TIC y su vinculación con la didáctica
Actualmente, el conocimiento se ha transformado en el producto más valioso de todos y la
educación en una nueva dimensión caracterizada por la presencia de desarrollos tecnológicos
que han surgido desde la segunda mitad del siglo XX, facilitada en gran medida por la
presencia de las TIC; por lo tanto, la educación y la formación son consideradas como los
caminos más expeditos para producirlo y adquirirlo (Coll, Mauri y Onrubia: 2008).
Frecuentemente se justifica la incorporación de las TIC a la educación formal aludiendo
160
razones válidas como su potencial contribución al mejoramiento del aprendizaje y a la calidad

de la enseñanza; los motivos de este hecho en algunas circunstancias son difíciles de asociar
con las relaciones que intervienen entre su uso y el progreso que pudiera apreciarse en el
aprendizaje en escenarios complejos, como los de educación, si se toma en cuenta la
intervención paralela de otros factores que pueden influir en ese resultado y en ocasiones
modificar las prácticas educativas (Coll: 2004)
En este orden de ideas, es necesaria la debida integración entre el diseño tecnológico y
didáctico al incorporar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje, aspecto importante
para su uso eficiente, ya que ameritan ir acompañadas de una propuesta pedagógica explícita,
global y precisa que contenga elementos como: planificación de temáticas objetivos,
actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación así como orientaciones y sugerencias
sobre la manera de implementarlos en el desarrollo de dichas actividades objetivos,
actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación así como orientaciones y sugerencias
sobre la manera de implementarlos en el desarrollo de dichas actividades (Onrubia: 2005)
Para que estos elementos se vean reflejados en actividades didácticas depende de las
competencias que posean los profesores y las profesoras y de aprovechar las potencialidades
que les ofrecen las TIC para representar, procesar, transmitir y compartir información, en
aplicaciones de software informático y telemático, herramientas de navegación, de
representación del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hipermedia, diseño
de estrategias didácticas, diversas formas de evaluación, bases de datos, elaboración de
modelos de visualización, de comunicación sincrónica y asíncrona, de elaboración conjunta,
entre otras. Su uso también dependerá de la presencia de las TIC en las instituciones en
general y en las aulas en particular (Coll, Onrubia y Mauri: 2007)
Esta situación representa un reto para el personal docente, responsables educativos, gestores
de las políticas públicas asociadas a innovación, tecnología, ciencia y educación, por cuanto
“la mayoría de ellos son inmigrantes digitales” (Carneiro:2002: 1); por tanto es necesario
que adquieran competencias para la implementación de estrategias didácticas y
planteamientos pedagógicos dirigidos al centro del proceso de formación tomando en cuenta
que pertenecen a una generación que nació y crece inmersa en el uso de las tecnologías y
como tal emprende el conocimiento desde fundamentos y razonamientos diferentes a las
generaciones anteriores (Carneiro: 2002).
Para el empleo eficiente de las TIC en el ámbito educativo, los factores intervinientes en los
procesos de enseñanza y aprendizaje deben ser modelados de acuerdo con la apropiación e
integración que profesores y profesoras y estudiantes hagan de estas, en actividades que
conduzcan al aprendizaje (Area: 2005; Cuban: 2001; Coll, Onrubia y Mauri: 2007;
Hernández: 2005). Por ello es relevante tener en cuenta un cambio de paradigma para su uso
(Coll y Marti, 2001), pues existe la tendencia a que profesores con una visión transmisora o
tradicional del proceso de enseñanza y aprendizaje utilicen las TIC solo como apoyo o
refuerzo en sus estrategias de presentación y transmisión de contenidos.
En este sentido, se espera que el profesorado con una visión constructivista las utilicen para
promover y organizar actividades de búsqueda e investigación, aprendizaje por
descubrimiento, trabajo autónomo, colaborativo y cooperativo. Según los autores citados, el
uso que los docentes hacen de las tecnologías en la enseñanza es coherente con sus
pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual se
161
considera un factor determinante en la implementación de las tecnologías en la educación.

Emplear las TIC en el aula con eficiencia es más complejo de lo que se esperaba, pues existe
el riesgo de caer en el reduccionismo tecnológico y pedagógico si no se tienen las habilidades
y destrezas necesarias para ello. Diversos resultados de investigación coinciden en que el uso
de las TIC no hace posible ni de forma automática la transformación, innovación y mejora
de las prácticas educativas (Cabero: 2007). La relación entre las TIC, la pedagogía y la
didáctica se ve permeada por la visión y actitud que tengan los profesores en cuanto a su uso
educativo. La clave para entender y valorar el impacto de las TIC en el proceso de enseñanza
y aprendizaje está en las actividades que realicen profesores y estudiantes en función de las
posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que
les subyacen (Area: 2005, Cabero: 2007, Coll: 2004)
El establecimiento de la relación entre la didáctica y el uso educativo de las TIC puede
originarse mediante una integración sinérgica que involucra la existencia de objetivos
globales e interdisciplinares para comprender al ser humano de manera integral y así plantear
una estrategia sistémica conducente a transformaciones de aspectos claves de la cultura
escolar, entre ellos: el currículo, la pedagogía, la evaluación, la formación y o actualización
de los profesores (Cabero: 2000; Comisión Económica para América Latina y el Caribe,
Cepal, 2010)
Las TIC y su vinculación con la gerencia educativa
La gerencia educativa se define como el proceso mediante el cual se guía la función docente
y administrativa de la institución escolar, así como las relaciones con el entorno para lograr
los objetivos organizacionales en un trabajo integrado de sus diversos miembros con el
propósito de ofrecer un servicio de calidad (Chiavenato: 2001; Van Den Berghe: 2005). El
cumplimiento del proceso involucra la ejecución de las funciones de planificación,
organización, coordinación, dirección y control establecidas para la gerencia, considerando
la mejora de su gestión.
La presencia de las TIC en las instituciones educativas involucra un cambio, pues siguiendo
a Aguilar, Pereyra y Miguel (s.f.), se entiende como un proceso que involucra el paso de un
estado a otro, implicando alteraciones de carácter cuantitativo y cualitativo de la realidad; así
que supone un proceso de transición que puede plantear posibilidades de mejora en la
organización al buscar su supervivencia. Al implementarse el uso educativo de las TIC en las
instituciones se inicia un cambio planeado o estratégico que comprende un modelo ideal de
lo que debería ser, donde se traza la brecha existente entre lo real y lo ideal, convirtiéndose
estas en el elemento motivador que implica que, al cerrarla, la organización tiende a su
desarrollo y cambia de dirección (Sulbarán: 1998) ( Desde la transmodernidad como
pensamiento filosófico, pues, en el presente su pensamiento se revaloriza en la realidad de la
globalización, plena de cambios).
Al diseñar el modelo por seguir para integrar las TIC en el proceso educativo, se identifican
las condiciones que deben ser rechazadas y reemplazadas, se proyectan etapas de desarrollo
y se programa su implementación. El modelo solo podrá completarse cuando incorpore todas
las fuerzas reconocibles relacionadas con cada subsistema de la organización: las
directamente controlables y el ambiente externo donde se encuentra inmersa la institución
bajo cuya influencia opera. Así, el diseño del cambio es premeditado y se establece una
162
innovación estructural, un nuevo plan de acción o nuevas metas y, en consecuencia, un

cambio en la filosofía de operación, clima o estilo de gestión (Sulbarán: 1998)
Por razón del cambio estratégico según Sulbarán (1998), el personal de gerencia en particular
identifica brechas entre las condiciones deseadas en dimensiones tales como: efectividad,
eficiencia, satisfacción del personal, etc., de allí que sus esfuerzos han de vincularse con la
idea de encontrar mecanismos y métodos para lograr una organización más eficaz y eficiente,
que prometa, a la vez, un clima o ambiente óptimo y satisfactorio para el trabajo productivo
y creativo.
Al entrar las TIC al ámbito educativo, se plantea la necesaria visibilización del estado
deseable en el futuro para la institución escolar relacionando metas a corto plazo hasta el
alcance de la visión institucional; de este modo, le corresponde al gerente educativo
establecer cómo ha de ser reconocida su organización y cuáles son los valores corporativos
que permitan responder en cuanto a institución: ¿quiénes somos?, ¿qué hacemos y para
quienes?, ¿dónde nos ubicamos?, así como para determinar los logros que el ente espera para
cumplir con su misión; por lo tanto, ser apto para responder: ¿a dónde queremos ir? ¿qué
resultados queremos lograr?; en otras palabras, poseer la capacidad para plantear las metas y
objetivos estratégicos (Armijo, 2009), incluyendo las estrategias y tácticas necesarias (IT
Governance Institute: 2007) Asociación para la Auditoria y Control de Sistemas de
Información (ISACA), 2007), definiendo metas y acciones para garantizar la supervivencia
organizacional. Además, ha de contar con conocimiento acerca de los fines organizacionales
y de su propio ser, de manera que pueda llegar al éxito, por lo que requiere poseer capacidades
o competencias teleológicas (Habermas,:1929 cp; Cerdá: 2004
En la planificación ha de estar involucrado el aprendizaje institucional, considerando
estándares, pautas, normas existentes; por lo tanto, el gerente educativo ha de poseer
aptitudes y capacidades para analizar las leyes y normativas así como las primacías
gubernamentales, identificando la contribución de la organización a las prioridades del Plan
Nacional de Desarrollo (Armijo: 2009), considerando la presencia y soporte de las TIC para
mejorar la calidad educativa. Según López (2002), para lograr la implementación del cambio
en una organización, ha de efectuarse un movimiento desde las creencias a las conductas,
pasando por los valores, considerando las creencias, normas y actitudes de los miembros de
la organización, en tal sentido las normas son para el autor, las reglas de conducta
consensuada; por consiguiente, la presencia de las TIC en la institución escolar involucra la
existencia en el gerente educativo de capacidades y competencias que le permitan guiar hacia
un cambio cultural en la organización
Le corresponde a la gerencia educativa facilitar el funcionamiento y mejora de la operatividad
con el empleo de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el entrenamiento
y desarrollo operativo del personal para que pueda analizar y resolver los problemas que se
presenten de manera mancomunada, promover la cooperación entre los participantes bajo la
idea de que la institución es un ente único y que sus estrategias y tácticas deben ser analizadas
y ejecutadas en forma integral, trabajar en un solo equipo promoviendo la armonía y el logro
de mejores resultados (Van den Berghe: 2005). Así se involucra la función gerencial de
coordinación en una adaptación mutua mediante la comunicación informal, supervisión
directa y normalización de actividades con programación detallada (Arnoletto: 2014),
facilitándose el cumplimiento de las funciones establecidas en la estructura organizacional
163
bajo la propuesta de la integración de las necesidades futuras de la organización con selección

y reclutamiento de personal, de manera que al existir crecimiento de esta, no hallan tropiezos
en sus operaciones. Por consiguiente, desde la gerencia educativa ha de plantearse una
vinculación estrecha entre coordinación y planificación de la estructura organizacional la
cual depende, a su vez, de los planes y objetivos de la organización (Van den Berghe: 2005)
Ahora bien, el uso educativo de las TIC implica el alcance de metas a través de la ejecución
de planes, dirección desde la supervisión, comunicación y motivación (Arnoletto: 2014), al
gerente y administrador educativo, según Van den Berghe (2005), le corresponde liderar e
influir en sus subordinados, promover la creación de un ambiente adecuado para una mayor
productividad y desempeño de los profesores y empleados en la realización de sus
actividades, bien sea que trabajen individualmente o en equipo, generar la sinergia entre la
tecnología y el proceso educativo, favorecer la creatividad e innovación en el personal con
sensibilidad social, orientar hacia el interés de la educación pública del país, siendo
conscientes de las fuerzas externas para la organización que influyen en su funcionamiento.
Por consiguiente, en la relación existente entre la gerencia educativa y el uso de las TIC como
recurso didáctico en el proceso de enseñanza subyace el ejercicio del conjunto de funciones
gerenciales para el cambio desde competencias teleológicas, estratégicas y legales y así
asentar una nueva cultura organizacional que involucre, en lo cotidiano, el empleo de las
tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje para conducir hacia la visión
institucional programada. Así, se buscó encontrar el estado de esta relación en el contexto de
la investigación, por ello se procedió a indagar acerca de la ejecución y cumplimiento de las
funciones gerenciales y la existencia de competencias teleológicas, estratégicas y legales.
Hasta aquí: Cuberos de Quintero, M.A y Vivas García, M (2017).
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GACC.

LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL SIGLO XXI

LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL SIGLO XXI

GALO ADAN CLAVIJO CLAVIJO

CAPÍTULO II. LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA LA

LA INVESTIGACIÓN EN LA TRANSMODERNIDAD. DISEÑOS DE

CAPÍTULO III. CAPÍTULO III. EDUCACIÓN Y LA GLOBALIZACIÓN

Desde la globalización: homogeneización y heterogeneización Políticas homogeneizadoras.

LA EDUCACIÓN Y LOS DESAFÍOS EN EL SIGLO XXI

se introdujo prácticamente en todos los ámbitos de la vida de la sociedad contemporánea.

Ciencia, tecnología y humanidades, construcciones sociales

la intervención cada vez más elaborada y operativa de herramientas de naturaleza y alcance

PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XXI, UNA VISIÓN ACTUAL

de la aplicación de diversos procedimientos (metodología) a la producción de una teoría, es

LAS PEDAGOGÍAS NO INSTITUCIONALES. APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

pensador ginebrino a rechazar cualquier contagio infantil con la sociedad y a vertebrar el

supone un despilfarro económico y un creciente coste inasumible. Reimer (1973) insiste en

Según Sacristán (2013),”la llegada de Internet ha creado un mundo interconectado donde

Recientemente, el colectivo Zemos98 (2012) ha acuñado el término de “educación

la publicación de Ideología y aparatos ideológicos de Estado (Althusser: 1970); La

posibilidades? ¿Renunciar a intentarlo no supone aceptar el determinismo y fatalismo de las

LAS PEDAGOGÍAS LIBRES NO DIRECTIVAS. ALTERNATIVAS A LA

sistema, democráticas… Algunas de estas denominaciones son demasiado específicas y

LAS PEDAGOGÍAS DE LA INCLUSIÓN Y LA COOPERACIÓN

interactivos, ayuda mutua, conocimiento compartido, comunicación intensa, solidaridad,

Esta tensión entre el cronos y el kairós no es genuina de la sociedad de la información y de

5. El tiempo educativo es global y está interrelacionado.

Un sistema se define como el conjunto de elementos en interacción entre ellos y de forma

Otra dimensión que se incorpora es la procedente del psicoanálisis y, más específicamente,

LAS PEDAGOGÍAS DEL CONOCIMIENTO INTEGRADO. LOS PROYECTOS DE

socioeconómicas y reproduccionistas. Vayamos por partes. El principio epistemológico se

imponiéndose el paradigma artificioso del determinismo mecanicista; la organización y

 la autodirección, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para

LAS PEDAGOGÍAS DE LAS DIVERSAS INTELIGENCIAS

práctico; el cuerpo se convierte en el símbolo de la emoción y del deterioro, y todas las

Para la elaboración de su teoría —con una perspectiva pluridisciplinar que incluye la

frustración y del error. d) Recordar: recuperación de diferentes estrategias de aprendizaje

apartado de “Experiencias”), en la medida en que se enseña a pensar al alumnado sobre las

SEIS VISIONES DE LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XXI

John Moravec: El Aprendizaje Invisible

 Valor de aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje significativo y contextual. La

necesarias parece ya obsoleto. Hoy es inconcebible desvincular la formación del uso

Koehler, Matthew y Punya Mishra: Metodología TPACK

El modelo TPACK (Mishra, P y Koehler, M 2006: Technological Pedagogical Content

Conocimiento pedagógico disciplinar: es unos conocimientos típicos y casi exclusivos de

Richard Gerver: La Creatividad

 La escuela actual sigue anclada en el sistema victoriano. Se trata de una escuela

 La escuela actual está menospreciando el enorme potencial de tus alumnos, de lo que

Por tanto, ¿en qué consiste aprender? La respuesta la tienes estas 4 R:

 Resiliencia: ser capaz de centrarse en el aprendizaje, ser firme.

 El aprendizaje se basa en adquirir información, experiencias y destrezas. También

 Nivel de destrezas: no se requiere ningún control consciente para realizar una

 La escuela actual se basa en el modelo industrial, donde lo que se busca es la

Confianza, adaptación, creatividad natural, autoconcepto, inteligencia emocional e

La evaluación mata a la educación. La manera de evaluar es mediante la experiencia. No hay

Gerver defiende la necesidad de inyectar creatividad en los procesos educativos. El

George Siemens: El Conectivismo

Roger Schank: El Aprender Haciendo (Solo se aprende haciendo)

Roger Schank fue pionero en el campo de la inteligencia artificial y la psicología cognitiva

David Albury: La Educación Personalizada

tecnologías de la información y la comunicación, pero sin perder de vista la diversidad y la

Característica de la investigación transcompleja. La característica primordial es:

Los principios epistemológicos son: