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“Nuevos paradigmas educativos

frente a desafíos emergentes”


Vilma Reyes Duarte1
Febrero de 2019
1. A modo de contexto:

Sin duda la educación necesita hoy sufrir todas las


transformaciones que la pongan de cara a nuevas
realidades y horizontes. La cuarta revolución industrial ha
cambiado el Paradigma clásico de la educación y le exige nuevos
derroteros y reflexiones para hacer de los educandos personas de
bien, con sentido crítico, capaces de competencias ricas para la
vida y con la capacidad de resolver problemas del entorno con
gran sensibilidad y consciencia ecológica y ética. Esto quiere decir
que, si la escuela no cambia, su destino será la desaparición de su
lugar de intermediación entre la vida pública y la vida privada.

Hablar de una transformación de la educación debe ir de la


mano de una brújula reflexiva que permita decidir en todas las
variables posibles, cuáles son aquellas que merecen especial
atención y cuidado y de manera clara iniciar un camino certero que
articule la identidad de las instituciones, pero también que les
permita la renovación que merecen para preparar adecuadamente
a los niños y jóvenes de este siglo XXI.

Indefectiblemente el currículo y la práctica educativa son


factores determinantes en la nueva marcha de la
educación. En el caso de los colegios católicos el reto es enorme.
No se puede desdeñar el horizonte que le ha dado identidad y
sentido a las instituciones confesionales católicas. Su apuesta será
1
Vilma Reyes es normalista-bachiller, licenciada en Filosofía e historia, Magister en Estudios Políticos y con
más de 30 años de experiencia en educación. Acompañante de procesos formativos de maestros y padres de
familia y con varias publicaciones en temas educativos de interés actual.

1
una educación transformadora de la realidad social y de las
situaciones de injusticia e inequidad del tiempo presente, sumado
a los conflictos políticos, las migraciones y la corrupción en todos
los órdenes. Sabemos que no podemos sostener las obras
educativas desde la inspiración que las ha identificado; hay una
claridad sobre el carácter humanista y la decisión por la formación
de un niño – joven integral. Sin embargo, requerimos un
discernimiento constante que nos anime a pensarnos en los modos
alternativos como la práctica educativa podría funcionar mejor en
el nuevo contexto de este tiempo. Hay nuevas configuraciones de
la conformación de la familia y una nueva fenomenología de los
jóvenes, y estos factores sumados a un mundo globalizado y a las
perspectivas multiculturales que se hacen presentes en las formas
de organización social. En este sentido vale la pena responder a
estos desafíos desde un currículo que permita que los chicos que
educamos puedan ser verdaderamente competentes para un
mundo posible y más feliz. Debemos pensarnos seriamente en
unas nuevas formas de organización escolar que permitan la
vivencia de los valores, como de los entornos de aprendizaje que
tengan un asidero en la acción y en la vida práctica. También será
imprescindible afrontar las problemáticas del mundo social, político
y cultural que comportan nuevos desafíos.

2. ¿Qué pasó con el sostenimiento del Paradigma clásico?


“La estructura arborescente de la educación contribuye a separar
los conocimientos, a disociarlos, a babelizarlos, e impide los
diálogos interdisciplinares y los devenires transdisciplinarios; sin
embargo, esto constituye, justamente, el desafío por enfrentar que
tenemos hoy ante nosotros”. Santiago Castro Gómez, Doctor en filosofía
y experto en postcolonialidad.

La educación se ha afincado en un modelo cartesiano, racional,


instrumental y lineal, que llegó a nuestro mundo de la vida desde
la instalación del pensamiento propio del proyecto civilizatorio
occidental. Este modelo del mundo moderno ha existido y
perdurado a través del tiempo, desde el siglo XVII hasta nuestros
días; pero en América Latina, persiste aun el efecto colonizador
con una mezcla del modo de producción feudal en simultaneidad
con un modo de producción capitalista que ha instituido una
manera de ver el mundo bajo el lente del paradigma clásico –
instrumental. Esta premisa ha ocasionado que nos miremos como
sujetos sin pensamiento propio, que reproducimos el saber desde

2
una perspectiva epistémica vertical, jerárquica, mecánica, como
parte del carácter colonial que nos ha acompañado desde hace
varios siglos. Pero fundamentalmente para nuestro interés por el
devenir histórico de la educación, podemos decir que hemos
comprendido que educar consiste en formar a un sujeto que
comprende la realidad, separándose de ella, dividiéndola a través
del método analítico e impidiendo de algún modo la conexión entre
experiencia y conocimiento. Como quien dice, hemos estado
abocados a una visión de la formación humana desde el lente del
método científico, haciendo que los niños y jóvenes tengan acceso
al conocimiento diseccionándolo, analizándolo en sus partes
constitutivas y segmentando la verdad en compartimientos
estancos a través de disciplinas escolares, con horarios divididos y
pupitres en fila. Esto hace parte de una perspectiva universalista
en la manera de educar, invisibilizando las diferencias individuales
como las necesidades y capacidades humanas propias de la
individualidad que nos caracteriza como impronta de nuestra
identidad personal.
A través del tiempo este modelo racional, positivista y cartesiano
persistió como paradigma de la educación. Y sin duda podemos
afirmar, aquellos que fuimos formados bajo la lente de esta
representación, que se lograron cosas importantes y seres
humanos buenos y felices. Sin embargo, cargamos con un lastre
complejo como esa separación binaria entre el conocimiento y la
vida, el saber y la experiencia, la ciencia y la ética, y ni más ni
menos que ese divorcio nefasto entre conocimiento y
espiritualidad. Esta separación ha traído como resultado el perfil de
un ser humano ilustrado, pero sin inteligencia social, emocional,
pero sobre todo un individuo desconectado de los problemas de su
propia existencia y del entorno. A manera de ejemplo es bueno
citar el caso de Eichmann en Jerusalén…un hombre que en calidad
de oficial de las SS alemanas, en el contexto de la segunda guerra
mundial, se encargó de la deportación masiva de judíos para el
exterminio. Cuando fue encontrado por los servicios de seguridad
israelita y fue llevado a juicio a Jerusalén, llama la atención como
Eichmann califica sus acciones como “normales” porque solo
cumplía órdenes como funcionario. De allí que Hanna Arendt a
propósito del juicio, cree la categoría banalidad del mal,
refiriéndose sustancialmente a un modo de visión cartesiana, que

3
exalta el cumplimiento de la norma y un tipo de razonamiento
desconectado del sentimiento de reciprocidad propio del último
nivel del imperativo categórico2 kantiano. Este ejemplo como
tantos, muestra como la modernidad ilustrada ha construido un
tipo de humanidad desprovista de los sentimientos morales que
nos hacen actuar con empatía, sensibilidad y juicio moral a la hora
de afrontar nuestros comportamientos y decisiones cotidianas.
Además de lo anterior, la educación arbórea, como la define
Santiago Castro3, ha acentuado un modelo basado en las
disciplinas del conocimiento, donde cada una de ellas detenta sus
propios métodos, objetos de estudio y enfoques, que se ven
reflejados en un currículo por contenidos departamentalizados, que
se ha venido agenciando con gran éxito a través de los tiempos. La
focalización en este paradigma por contenidos ha ocasionado que
la escuela se interese por la regulación del conocimiento para ser
asimilado y replicado y atender a los resultados óptimos en un tipo
de pruebas estandarizadas que no miden la condición humana sino
la abstracción del conocimiento. Esto ocasiona un grave peligro
para las competencias que se requieren para un aprendizaje en
contexto que haga de los estudiantes seres sensibles, conscientes
de los problemas del entorno y capaces de comprometerse con las
situaciones de injusticia que nos revela la sociedad en sus
múltiples interacciones.
En América Latina existen cantidad de problemáticas que nos
hacen sospechar del modo como hemos educado. Somos
espectadores y también actores directos de circunstancias cada
vez más adversas que nos señalan dificultades éticas de grueso
calibre, y que no hemos tenido la capacidad de resolver de manera
adecuada: violencias, corrupción, inequidad, discriminación,
migraciones y desplazamientos forzados, añadiendo que los
jóvenes salen de los colegios y las universidades con gran
incapacidad para tener pensamiento crítico-lateral, para resolver

2
El imperativo categórico kantiano alude a la fórmula: “Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto en
tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como un fin y nunca
simplemente como un medio. Ver a otra persona como fin significa respetarla en su condición de sujeto libre
que no se reducirá a la condición de objeto, de mero instrumento de nuestro arbitrio”.
3
Santiago Castro en: Desafíos de la inter y la transdisciplinariedad para la universidad en Colombia, sustenta
que la tesis del modelo cartesiano encontró su lugar de refugio en la estructura arborescente de la
universidad y propone una nueva visión donde el conocimiento funcione como un tejido interdependiente
que dé lugar a la inter y transdisciplinariedad.

4
problemas y para actuar con una mínima capacidad empática. La
consolidación de ciudadanos libres y con autonomía está en
ciernes. Esto es ya un indicativo de la necesidad de generar una
transformación tanto en las condiciones de la educación, como en
los resultados de la misma cuando observamos los perfiles de
salida de los estudiantes. Si bien es cierto que las instituciones
católicas han hecho un gran aporte apostándole a un horizonte de
formación integral, entregando jóvenes a la sociedad con un
sistema de valores y con gran compromiso social, aún seguimos
siendo poco eficientes en el ofrecimiento de una educación más
enfocada en el desarrollo de capacidades y en la resolución de
problemas que se requieren para un mundo tan competitivo como
el sector productivo. La escuela debe afrontar hoy desafíos
enormes y educar en la colaboración, el trabajo con otros, la
creatividad, la solidaridad y la capacidad de resolver situaciones
del entorno que demandan nuestro cuidado y atención.
Ya el Papa Francisco nos exhorta bellamente en Laudato Si4 en el
capítulo 6, en la necesidad de una educación ecológica, donde
claramente nos exige que cuidemos el planeta. Esto nos hace
pensar en nuevas señales para forjar las políticas económicas y
globales de este tiempo. Cuando uno se pregunta: ¿Quién
promulga estas políticas?, la respuesta obvia es, los seres
humanos. Por tanto, debemos educarlos bien, para que como
adultos generen nuevas dinámicas en lo social, cultural, político,
económico, que nos permita vivir en esta casa común con justicia,
amor y solidaridad. Para el Papa Francisco, el humanismo significa
vivir cerca de la gente y exhibir las siguientes características: ‘ser
popular, humilde, generoso y feliz’ (2015b). Esto trae consigo la
necesidad de configurar una respuesta a la emergencia educativa
que ya explicaba antes Benedicto XVI, refiriéndose a la
desconexión de la educación con el mundo de los valores
humanos, culturales y religiosos que nos hacen ser seres humanos
sensibles y conscientes de la realidad del mundo.
3. Nuevos Paradigmas para la educación actual: de las
disciplinas del conocimiento al pensamiento rizomático:

a. Del viejo humanismo a un nuevo humanismo: El


humanismo del renacimiento cultural del siglo XVI ha ido
4
Encíclica del Papa Francisco sobre el cuidado de la Creación (2015)

5
perdiendo eficacia en el tiempo. Entre otras razones
porque de algún modo formuló la educación de un sujeto
unidimensional, racional e instrumental en sus relaciones
con los otros. Igualmente, el sujeto ilustrado de hace dos
siglos declinó frente a la barbarie de las guerras y los
exterminios. En la encíclica citada atrás, el Papa Francisco
nos estimula a inaugurar un nuevo humanismo que aliente
a los educandos en su crecimiento y construcción como
seres con un proyecto vital que los impulse a estar con
otros, a trabajar por la casa común y a despertar en
solidaridad y compromiso. La pretensión es pensar un poco
más a fondo el sentido de la educación. Pues no podemos
buscar soluciones sin mover el cimiento de la misma. Sus
raíces están arraigadas en modelos trasnochados y como
deber es necesario buscar una remoción que nos haga
actuar desde un nuevo Paradigma, que afincado en lo
humano halle nuevas maneras de afrontar el mundo del
conocimiento y de la vida como un acto creativo
permanente.

b. El currículo como centro: Sabemos que uno de los focos


que mueve las coordenadas de la educación es el
currículo, entendido este como todo aquello que
intencionalmente educa5. El currículo ha sido el eje rector
de los sistemas educativos y ha orientado los lineamientos
de la educación en distintos países del mundo. Pero
sabemos que las políticas educativas obedecen al sistema
productivo, propio de una economía capitalista y ahora
global. Esto quiere decir que estos lineamientos no son
producto del azar sino de una perspectiva política,
económica y social. Detrás del currículo estatal hay una
noción de individuo y de sociedad. Y podemos afirmar que
en los países del sur, el sentido de la educación es replicar
un modo de reproducción del sistema imperante. Una
educación homogenizada, universal, con un método
inductivo, productivo, que responda a una sociedad
fragmentada, utilitarista y cosificada. Hemos sucumbido a
un continuismo de una educación que desde la universidad
5
Este concepto de currículo es acuñado por la ASOCIACION DE COLEGIOS JESUITAS DE COLOMBIA, en varios
de sus documentos corporativos sobre educación.

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forma a los maestros en las denominadas tres culturas: las
ciencias básicas y aplicadas, las ciencias sociales y las
ciencias humanas por separado. Esta división ha puesto a
unas disciplinas del conocimiento como cenicientas y a
otras en un lugar de preeminencia en el currículo actual.
Con esta visión del conocimiento fragmentado hemos
arrastrado en la historia. Necesitamos saltar a la
construcción de diálogos disciplinares en relación con los
problemas del entorno.

c. El dialogo interdisciplinar: El mundo de hoy, complejo,


multidimensional y plural nos pone de cara a nuevas
emergencias. Hay que superar la rigidez de la
compartimentalización de los saberes para buscar una
salida hacia puentes que inviten a un esfuerzo compartido
entre disciplinas, buscando con esto que los problemas del
mundo de la vida sean observados y resueltos desde la
lente de campos interconectados que aporten desde su
especificidad y una búsqueda de métodos comunes para
las soluciones esperadas. Esta ha sido una manera loable
de romper con los dualismos y aproximarnos un poco al
mundo holístico de la interdependencia e interconexión.

d. Hacia la transdisciplinariedad: Ese dialogo


interdisciplinar no ha logrado aún que los maestros y las
instituciones salgan de la comodidad de su propia
disciplina, porque si bien hay un reconocimiento del
dialogo y la interacción, aún persiste el hábito de quedarse
resguardado en la zona de confort de la propia área del
conocimiento, que representa en muchas ocasiones, ver la
verdad y los problemas por fuera del sujeto, sin que se
toque el mundo afectivo natural que vivimos los seres
humanos como dimensión existencial necesaria para
afrontar las vicisitudes que la realidad nos pone de frente.
La solución de los problemas será un asunto más allá de
las disciplinas, en una verdadera articulación
transdisciplinar que posibilite la transformación de los
problemas, invitándonos a una continua renovación de
miradas y configuraciones. El asunto crucial será pasar del
dialogo y los puentes, a la articulación verdadera.

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e. La educación desde una perspectiva rizomática: el
concepto de rizoma alude a la multiplicidad simultánea de
focos de interés; así la educación deja de ser lineal,
predecible, jerárquica y unidireccional. Más bien nos llama
a comprender que ya no existe ese árbol de Porfirio 6 que
nos ofreció las clasificaciones y taxonomías para acceder
al conocimiento desde el método racional. El rizoma nos
estimula a un nuevo tipo de orden donde no hay centros ni
jerarquías sino focos de interconexión con otros focos,
invitándonos permanentemente al dialogo y a la
articulación. Esta es una buena forma de romper con la
educación del modelo industrial, con la metáfora de la
fábrica donde todos somos iguales, trabajamos igual y
estamos estandarizados en las filas de las iniciativas de
otros. La nueva educación de la era digital, nos está
instigando a una nueva lógica de coexistencia con los
modelos anteriores, y con gran criterio de dialogo entre
ellos. Diciendo esto se señala el interés de lo
transdisciplinar en conversación con lo inter y disciplinar.
Por eso el asunto de la escuela no se resuelve disolviendo
el currículo y des-disciplinarlo, sino más bien construyendo
un nuevo paradigma que incite a profundizar en el
conocimiento disciplinar para aventurarse a saltar hacia
otras orillas y en dialogo afrontar nuevas cosmovisiones
para resolver problemas y aprender en red. En otras
palabras, se necesita promover un tiempo nuevo donde los
niños y jóvenes aprendan el conocimiento pertinente de un
campo disciplinar que viaja a un universo común con otros
campos disciplinares para indagar problemas que van más
allá de las fronteras de las áreas del conocimiento y que
pueden resultar siendo muy eficaces para nutrir de nuevos
métodos y fronteras a la educación actual.

4. ¿Qué necesitamos trabajar para construir este nuevo


Paradigma?

6
El árbol de Porfirio representa una estructura en forma de árbol en la que todo lo que existe se concibe de
manera gradual, es decir, de lo más general a lo más particular. Definición de ABC en la web.

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Necesitamos comprender que la educación de hoy no es rectilínea
sino compleja y en red, y que debe ponerle el pecho a los desafíos
de la era digital-tecnológica y a la globalización. Esto nos incita a
despertar internamente, explorando nuevas fronteras que
resignifiquen la condición humana que hoy debemos fortalecer en
los educandos, y también habrá que instalar nuevos puentes en el
diseño del currículo que desde un horizonte inter y transdisciplinar
permita la construcción de nuevas dinámicas en la escuela que
acerquen a los niños y jóvenes al mundo de la vida. La existencia
humana de la cotidianidad debe articularse a los saberes para
conjugar maneras alternativas de resolución de enfrentar
problemas, desafíos y retos constantes en una sociedad del
conocimiento que reclama respuestas, creatividad y liderazgo.
a. El conocimiento es complejo y las metodologías para
acceder al mismo no deben ser tan predecibles. No
podemos sostener una educación desde coordenadas
lineales, estandarizadas y atosigadas de contenidos. Lo
cual nos indica dinamizar la enseñanza y el aprendizaje
para hacer que surjan caminos rizomáticos para acceder a
la realidad y transformarla. Se trata de interesarnos más
en cómo los estudiantes aprenden que en esa mirada
constante al método de enseñanza.

b. Una nueva concepción del programa escolar: la


educación centrada en el currículo debe pasar a una
educación centrada en desafíos constantes para
resolver problemas de la vida cotidiana. Se trata de poner
el conocimiento al servicio de situaciones vitales que
requieren respuestas creativas en un marco de solidaridad
y sensibilidad social.

c. Hoy se hace necesario plantear como asunto central el


valor de la experiencia, entendida esta como la
posibilidad de vertebrar las emociones, de hacer que lo
que se aprende pase por el tamiz de la propia existencia e
inste a los educandos a responder desde sus convicciones
y motivaciones internas, más que como un asunto
meramente práctico y funcional. El conocimiento que se
aprende debe ser un conocimiento que se articule a la

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experiencia humana y que desde la sensibilidad nos haga
construir maneras alternativas de vivir la vida con sentido
humano y altamente ético.

d. El rol del estudiante y del maestro se deben


transformar: Un maestro que pasa de ser transmisor y
sabelotodo, a ser facilitador y mentor, es decir, un maestro
que acompaña al estudiante y le ayuda a generar
pensamiento propio, interpelando sus intervenciones. El
estudiante debe transformar su lugar en el aula, pasando
de ser un sujeto pasivo a uno más autónomo, creativo y
dinámico. Un ser humano que genera preguntas y de
manera incesante construye búsquedas cada vez más
profundas.

e. Unas nuevas relaciones de convivencia: quiere decir


que la educación disciplinaria de vigilar y castigar, se
transforma en una educación para la convivencia, el
dialogo y la resolución de conflictos, aprendiendo a
empatizar, a ponerse en el lugar de los otros y a construir
interacciones basadas en el respeto y el reconocimiento de
las diferencias.

f. La concepción renovada del espacio: siempre habrá


que decir que los espacios revelan la manera como vemos
la realidad, en este caso vale decir que, si el espacio es
organizado con asientos en filas, con el profesor adelante,
y un tablero hacia dónde mirar…estamos frente a un
paradigma de educación tradicional que jerarquiza las
relaciones entre maestros y estudiantes y al mismo tiempo
niega las diferencias individuales. Un espacio democrático
implica circularidad, movimiento, libertad para agruparse,
trabajo cooperativo, indagación constante en la red,
concordia y relaciones de fraternidad entre pares y el
profesor.

g. Un nuevo liderazgo pedagógico: No se entiende un


maestro que obedece a una autoridad vertical y a una
imposición de currículo. El nuevo liderazgo docente es
participativo. Si bien es cierto que debe haber algunas
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directrices y ordenamiento de la estructura institucional,
los directivos deben estar al servicio del aprendizaje de los
estudiantes, por tanto, deben estar al lado de los maestros
ayudándoles a pensar, a construir maneras nuevas de
recrear el currículo para hacerlo más atractivo y accesible
al interés e indagación del estudiante. Hay que instalar las
Comunidades profesionales de aprendizaje, para que todos
los agentes de la comunidad educativa, atiendan con gran
convicción al problema del aprendizaje de los estudiantes.

h. El nuevo Paradigma de la educación del siglo XXI


está llamado a asumir la evaluación desde un nuevo
cariz: Pasar de una evaluación sumativa, que clasifica y
estandariza, a una evaluación formativa que enfatiza en la
recopilación de las evidencias del aprendizaje a través de
los diarios y portafolios, haciendo posible que el estudiante
asuma un papel crucial en su propia regulación del
aprendizaje y constate el uso funcional del mismo en un
contexto de la vida. Se requiere una evaluación de la
retroalimentación constante que invite a la reposición del
valor del error y de los aprendizajes que se van
consolidando a través de las experiencias de aula.

i. La docencia compartida y los proyectos inter y


transdisciplinares: para cambiar el paradigma
tradicional y clásico, la escuela debe organizar el currículo
por proyectos y no tanto por disciplinas. Si bien es cierto
que los proyectos tienen énfasis en las disciplinas, ponen
de relieve la solución de desafíos de largo aliento que
incitan a los estudiantes a un campo de la acción donde se
vuelven líderes, indagadores y corresponsables del
producto final y la difusión de sus proyectos, pasando por
el trabajo individual y el trabajo colaborativo. Lo
fundamental es que el acento curricular este puesto al
servicio de la resolución de problemas y no de la
memorización de contenidos de los libros de texto, y de los
apuntes que se toman en los cuadernos desde la voz de
sus maestros. Estamos llamados a crear permanentemente
estrategias para que los alumnos aprendan a pensar y a
construir caminos alternativos para la resolución de
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situaciones vitales. Que sean ellos los constructores del
conocimiento desde los diseños de aprendizaje que
planifican sus maestros.
Ante nuevas realidades, nuevos paradigmas: ya hemos esbozado
las situaciones históricas del tiempo presente con sus nuevos
desafíos. Estamos abocados al encuentro de nuevas encrucijadas,
pero también el terreno está abonado para construir caminos
futuros para la educación actual. Solo nos basta una mirada clara
al sentido de la educación que queremos postular, nuevos
liderazgos, trabajo colaborativo constante y capacidad de generar
disyuntivas metodológicas para el aula de clase, para el lugar
nuevo del maestro y del estudiante y de la concepción de un
espacio de aprendizaje como el entorno propicio para vivir la
aventura del conocimiento. La vida cotidiana debe entrar a la
escuela y hacer parte de sus preocupaciones. Los maestros deben
asociarse entre ellos para conformar espacios de trabajo en
colaboración y así edificar horizontes curriculares novedosos con
estrategias propias de una escuela nueva, activa, que privilegia la
autonomía del estudiante y lo pone en un lugar central. La
institución debe orientar sus nuevos derroteros a la construcción
de un nuevo liderazgo y estructura organizacional, gestionar el
cambio con voluntad y hacer posibles los nuevos caminos que
hagan realidad una vivencia de la escuela como un espacio para la
experiencia, creando las mejores condiciones para que los seres
humanos que se forman respondan a la vida y a la sociedad con
eficacia y capacidad de respuesta.

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