Estudio de Los Aspectos Socioculturales Que Influyen en El Proceso de La Lectura en Escuelas Multigrado de Básica Primaria

ESTUDIO DE LOS ASPECTOS SOCIOCULTURALES QUE INFLUYEN EN EL
PROCESO DE LA LECTURA EN ESCUELAS MULTIGRADO DE BÁSICA PRIMARIA
SANDRA YENETH GARZON RODRIGUEZ

NORMA CONSTANZA GUTIERREZ ORTIZ
Tesis de investigación como requisito parcial para optar el título de Magíster en

Educación
Director
WILLIAN GEOVANY RODRIGUEZ GUTIERREZ
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUE-TOLIMA
2018
1
DEDICATORIA
A Dios por darnos la vida, la sabiduría y la fuerza necesaria para poder vivir este
momento tan especial y hacer realidad nuestro sueño. Agradecemos por los triunfos y
los momentos difíciles que nos ensenaron y nos fortalecieron.
A nuestras familias, por su amor y apoyo incondicional, expresado en comprensión y
tolerancia. porque siempre creyeron en nosotras y se convirtieron en el motor y la
fuerza que nos motivó a seguir luchando hasta el final.
Y a nuestros compañeros, que gracias al trabajo en equipo y nuestra amistad crecimos
y logramos llegar hasta el final del camino juntos.
3
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................11
1. PROBLEMA................................................................................................................ 13
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA............................................................................ 16
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN............................................................................16
2. JUSTIFICACIÓN......................................................................................................... 17
3. OBJETIVOS................................................................................................................ 20
3.1 OBJETIVO GENERAL...............................................................................................20
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..................................................................................... 20
4. MARCO TEÓRICO......................................................................................................21
4.1 LA LECTURA CÓMO PRÁCTICA CULTURAL Y FACTORES SOCIACULTURALES
...................................................................................................................................... 21
4.1.1 Aspectos Socio-Culturales de la Lectura............................................................... 24
4.2 JHON DEWEY Y WALDORF TRASNFORMARON LA EDUCACIÓN EN
COLOMBIA A PARTIR DEL MODELO PEDAGÓGICO DE ESCUELA NUEVA.............25
4.3 MARCO LEGAL.........................................................................................................37
5. DIDÁCTICA Y ESTRATEGIAS................................................................................... 40
5.1 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA UN MAYOR
APRESTAMIENTO.......................................................................................................... 40
6. ENFOQUES Y TIPOS DE INVESTIGACION.............................................................48

6.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN.................................................................48
6.2 PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO.................................................................................49
6.3 EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN SERÁ CUALITATIVO....................................... 49
6.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN..................................................................................58
6.5 MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: RASGOS BÁSICOS...........60
6.6 ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN…..........................................................................51
7. EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA................................................................................. 64
8. ANÁLISIS DE RESULTADOS.....................................................................................66
9. CONCLUSIONES........................................................................................................89
RECOMENDACIONES................................................................................................... 92
REFERENCIAS............................................................................................................... 93
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Mapa del Tolima.......................................................................................................... 13
Figura 2. Institución Educativa San Antonio............................................................................... 14
Figura 3. Institución Educativa San Antonio sede Principal........................................................ 17
Figura 4. Identidad y Conciencia territorial................................................................................. 35
Figura 5. Caracterización de la lectura inicial en escuelas multigrado en básica primaria.........48
Figura 6. Elementos socio culturales que intervienen en el proceso de lectura......................... 51
Figura 7. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................... 66
Figura 10. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas.................................................................. 69
Figura 11. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas.................................................................. 70
Figura 12. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 71
Figura 23................................................................................................................................... 82
Figura 26. Análisis de los resultados instrumento de los tutores................................................ 85
Figura 27. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................ 86

LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Matriz sinóptica de referentes empíricos........................................................99

Anexo B. Instrumentos para la Caracterizacion Lectora en La Institucion Educativa San
Antonio 2018..................................................................................................................102
Anexo C. Entrevista realizada a la familia Ramírez Nieto............................................107
Anexo D. Resultados de caracterizacion lectora..........................................................126
RESUMEN
La propuesta de investigación “Estudio de los aspectos socioculturales que influyen en

el proceso de la lectura en escuelas multigrado de básica primaria” caralos
elemecteriza los elementos socioculturales que inciden en los procesos de lectura en
las escuelas multigrado del Tolima y atiende a varios aspectos fundamentales de
motivación en el aula y a la educación para la vida; así el resultado de la investigación
debe contribuir al mejoramiento de la lectura en los estudiantes, las prácticas de
enseñanza-aprendizaje, y la reorientación del modelo Escuela Nueva. La metodología
de esta investigación es de orden cualitativo dado que aplica como instrumento la
entrevista semiestructurada y el estudio de los resultados según diseño del software
Atlas TI.
Palabras Claves: Lectura inicial, Escuela Nueva, aprendizaje significativo, estrategia,
didáctica.
ABSTRACT
The research proposal "Characterization of the initial reading in multigrade schools in

primary" studies the socio-cultural elements that influence reading processes in
multigrade schools in Tolima and addresses several fundamental aspects of motivation
in the classroom and education for life; thus, the result of the research must contribute
to the improvement of reading in students, teaching-learning practices, and the
reorientation of the Escuela Nueva model. The methodology of this research is
qualitative, with different instruments such as interviews, surveys, observation,
synthesis and data analysis.
Key works: Initial Reading, Escuela Nueva, Strategy, Didatic, Significant learning.
INTRODUCCIÓN
Frecuentemente como docentes preguntamos ¿Por qué los estudiantes no entienden lo

que leen? o ¿Por qué no les gusta leer? El problema no es sólo de ellos, es de todos
los adultos que aprendimos a leer con métodos tradicionales y nadie nos ha enseñado
diversas técnicas o estrategias que propicien la comprensión y el gusto por la lectura,
siendo evidente que las personas aprendemos de forma distinta dependiendo de
nuestra cultura, de la metodología con la que nos enseñaron a leer y hasta de nuestro
estilo de aprendizaje. Si bien es cierto la comprensión lectora implica el empleo y la
reflexión a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar
el conocimiento, el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad.
Actualmente la comprensión de textos ya no es considerada como una capacidad,
desarrollada exclusivamente durante los primeros años escolares, para leer y escribir,
sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias.
Por consiguiente, la propuesta investigativa tiene como propósito estudiar los

elementos socioculturales que influyen en los procesos de enseñanza aprendizaje en
las escuelas del municipio y atiende a varios aspectos fundamentales de motivación en
el aula y a la educación para la vida, así el resultado de la investigación debe contribuir
al mejoramiento de la lectura en los estudiantes de multigrado. La metodología es de
orden cualitativo, con diferentes instrumentos como entrevistas, encuestas,
observación, síntesis y análisis de datos.
De esta manera, esta tesis de investigación tiene como objetivo general comprender
los elementos socios culturales que impiden los procesos de lectura en los niños y
niñas de aulas multigrados. A partir de la Identificación de los elementos socio-
culturales que influyen en los procesos de enseñanza aprendizaje en las escuelas
rurales del Tolima. Descripción de los procesos de lectura que realizan los niños y niñas
en las escuelas multigrado. Revelación de estrategias didácticas de lectura que
se desarrollan en las escuelas multigrado. Indagación y análisis en los alumnos/as de
cómo se encuentran en el hábito de la lectura.
1. PROBLEMA
La Institución Educativa San Antonio se encuentra en el municipio de Cunday al oriente

del departamento del Tolima, que limita: Norte: Icononzo, Melgar y Carmen de Apicalá,
Oriente: Villarrica, Occidente: Suarez, Sur: Purificación, Extensión Total: 526 Km2 Km2,
Extensión área urbana: 62,28 Has. Km2, Extensión área rural: 33.550,04 Has. Km2,
Altitud de la cabecera municipal (metros sobre el nivel del mar): 475 m.s.n.m.
Temperatura media: 26 Cº, Distancia de referencia: 127 Km de Ibagué
Figura 1. Mapa del Tolima
Fuente: La Enciclopedia libre Wikipedia, (2014)
La Institución Educativa San Antonio es el único establecimiento en la zona urbana del

municipio. Está formada por 12 sedes rurales con metodología Escuela Nueva y
docente unitario. Tiene 681 estudiantes entre preescolar básica primaria, básica
secundaria y media. La población en estudio está focalizada en la sede Santa Rita. Con
una población de 9 estudiantes de preescolar a quinto. Con edades que oscilan entre 5
y 11 años. En la Institución Educativa San Antonio sede Santa Rita (Cunday, Tolima),
encontramos una población rural que su actividad económica depende en gran
porcentaje del cultivo de la caña de azúcar, producción y comercio de la panela. Las
familias en su mayoría son población flotante a causa del trabajo temporal en fincas de
la región.
Figura 2. Institución Educativa San Antonio
Fuente: El autor
En el ámbito educativo se refleja la problemática desde la primera infancia, niños con

comportamientos negativos como: deserción, bajo nivel académico, repitencia, apatía,
baja autoestima, extra edad, conflicto, desnutrición, problemas de aprendizaje frente al
proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente la lectura y la escritura siendo el
área de lenguaje la más afectada, ya que el desarrollo de las habilidades comunicativas
es muy deficiente en su primera etapa escolar. La población caracterizada son niños
entre los 5 a 11 años, del sector rural con un estrato socioeconómico bajo y condiciones
de vulnerabilidad social.
Por otra parte, la institución, aunque cuenta con métodos flexibles como Escuela Nueva
no se refleja su impacto y avance en los ambientes escolares y las prácticas de aula
pertinentes quedando atrás las necesidades del contexto, entregando estudiantes con
carencia en las competencias lectores y escritoras de acuerdo a cada nivel.
Demostrado en los resultados de los estudiantes de grado 3º y 5º de primaria de la
institución en las pruebas Saber durante los últimos tres años, han evidenciado un
progresivo estancamiento en el desarrollo de las competencias básicas para las áreas
fundamentales, demostrando así un serio problema del desempeño académico de
estos estudiantes. Tal situación, plantea un enorme reto para los docentes y un campo
abierto a la investigación, a fin de estudiar las posibles causas ante esta situación para
contribuir al mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje y lograr una
educación de calidad en las zonas rurales del Tolima.
Las políticas del Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través del programa todos a
aprender PTA; ha implementado diferentes estrategias como es la prueba de
diagnóstico EGRA1, las pruebas supérate con el saber, la plataforma evaluemos y
acompañamiento in situó, como estrategia para mejorar las prácticas de aula y las
competencias lectoras (pragmática, semántica y sintáctica); Periódicamente deben
presentar simulacros de pruebas saber con miras a mejorar la competencia
comunicativa sin éxito a la fecha. Encontrando gran apatía a estas plataformas y falta
de responsabilidad en el momento de presentación de la prueba. Los estudiantes
consideran una prueba sin ningún beneficio y carecen de interés para ellos,
desperdiciando estos recursos didácticos. Por otro lado, aunque las plataformas tienen
un análisis personalizado por estudiante, por grado y por área con sugerencias
didácticas específicas para cada competencia los docentes en su gran mayoría no
conocen ni hacen uso adecuado de este recurso para retroalimentar sus prácticas y
hacer verdadero seguimiento al proceso de sus estudiantes.
1
La prueba EGRA (Early Grade Reading Assessment)n o Evaluación Inicial de la Lectura, de Artiles, y
Jiménez, J.E.
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Las diferentes estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes para la

comprensión de lectura, no han contribuido en gran medida el desarrollo de habilidades
y destrezas de lectura en los alumnos modelo Escuela Nueva de la Institución
Educativa San Antonio, lo que se evidencia en gran manera la falta de interés de los
niños y niñas frente a la lectura, pues de acuerdo a lo observado sus experiencias no
han sido lo suficientemente motivantes y ha faltado la intervención de la creatividad y la
lúdica en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, lo cual es planteado en este
proyecto de investigación en el aula-multigrados, donde se pretende estudiar los
elementos socioculturales que influyen en los procesos de enseñanza aprendizaje de la
lectura en las escuelas del Tolima para fortalecer la comprensión lectora, la adquisición
de nuevas experiencias personales y sociales para la aprehensión de un nuevo
vocabulario, que fomente en los niños y niñas el hábito y goce por la lectura.
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo al problema anterior mencionado se plantea la siguiente pregunta de

investigación: ¿Cuáles son los elementos socios culturales que impiden los procesos
de lectura en los niños y niñas de aulas multigrados?
2. JUSTIFICACIÓN
Figura 3. Institución Educativa San Antonio sede Principal
Fuente: El autor
Al iniciar el proceso de investigación tenemos la expectativa de lograr en docentes,

estudiantes y padres de familia permear una visión más amplia de las necesidades
educativas actuales con la complejidad de una sociedad cambiante, con recursos
digitales a la orden del día que exige una mayor competitividad en el desarrollo de sus
habilidades especialmente las relacionadas con la comunicación, como es la lectura y
la escritura que le garantice al niño estar debidamente preparado para iniciar su
proyecto de vida como lo enuncia el plan nacional de lectura y escritura del MEN en su
objetivo general Ministerio de Educación Nacional, (2011):
Fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el

mejoramiento de los niveles de lectura y escritura (comportamiento lector,
comprensión lectora y producción textual) de estudiantes de educación
preescolar, básica y media, a través del fortalecimiento de la escuela
como espacio fundamental para la formación de lectores y escritores y del
papel de las familias en estos procesos. (p. 2)
Todos estos referentes se ajustan a la propuesta para el mejoramiento de la lectura ya

que solo cuando un niño tiene la habilidad de leer comprensivamente un texto, puede
alcanzar un aprendizaje significativo y llevarlo a hacer una transferencia adecuada de
su contenido. Esta propuesta busca contribuir a la transformación de la enseñanza de
la lectura y la escritura en la escuela, ofrecer sugerencias pedagógicas y didácticas que
les sirva de referente a docentes y directivos y que contribuya en la formación de niños
lectores más alegres, activos, perceptivos, reflexivos y críticos que puedan llegar a
transformar su realidad desde una educación con calidad.
Aventurarse en nuevos modelos pedagógicos exitosos o teorías del conocimiento del

ser que permitan el mejoramiento de la educación y el contexto donde se da el acto
educativo, es una alternativa que se debe explorar en sociedades tan caóticas como la
colombiana, es imperante entender que el modelo tradicional de educación no está
funcionando y como tal debe de ser revaluado y rediseñada la escuela como epicentro
de desarrollo sociocultural para que la economía y el ambiente sean sostenibles.
Desde el aprendizaje de la lectoescritura se debe entender que las cosas se enseñan

de tal manera que no actuemos sobre el intelecto del estudiante, a través de
apropiaciones abstractas de habilidades, algo que de entrada se tornará aburrido para
él. Por el contrario, el estudiante aprende cuando todo su ser participa de la actividad,
logrando el desenvolvimiento en todos los aspectos. En tal sentido el ser humano llega
a desplegar un interés por lo que hace. A partir de las formas en las cuales se expresa
el sentido artístico propio del niño, se deben desarrollar las formas de las letras Steiner,
(s.f.) “El fundamento pedagógico y las metas de la escuela Waldorf” (p. 1).
Efectivamente la escritura ha surgido de imágenes y signos mágicos.
La teoría sociocultural de Vigotsky, podemos evidenciar que este se basa

principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el
medio en el cual se desarrolla el artista considera el aprendizaje como uno de los
mecanismos fundamentales del desarrollo. La mejor enseñanza es la que se adelanta
al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. introduce el
concepto de zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Comprender los elementos socios culturales que impiden los procesos de lectura en los
niños y niñas de aulas multigrados.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar los elementos socio-culturales que influyen en los procesos de

enseñanza aprendizaje en las escuelas rurales del Tolima.
 Revelar las estrategias didácticas de lectura que se desarrollan en las escuelas

multigrado.
4. MARCO TEÓRICO
4.1 LA LECTURA CÓMO PRÁCTICA CULTURAL Y FACTORES SOCIACULTURALES
Según Renán, (2003):
La lectura es el producto de las condiciones en las cuales alguien ha sido

producido como lector, tomar conciencia de ello es la única manera de
escapar al efecto de esas condiciones, lo que otorga una función
epistemológica a toda reflexión histórica sobre la lectura. (p. 5)
de ahí que la lectura sea un proceso complejo que va más allá de una simple y
llanamente codificación y decodificación de signos y símbolos dado que se requiere
comprender, descifrar un código y descubrir su clave, por eso todo lector realiza una
actividad simbólica que apela a procesos metacognitivos para así construir el sentido
del texto y lo incorpora a su realidad dado que ésta no se reduce a un solo sentido sino
que propicia una semiósfera que da lugar a la proliferación de sentidos como resultado
de la interacción entre el exégeta y la exégesis.
En ese orden de ideas Chartier, (2004) propone una lectura plural, porque a partir de
ella se construye de manera diferente el sentido de los textos para no caer en la
posición de sacerdote que ofrece una sola interpretación de un texto de ahí que leer no
es sólo comprender el texto como tal, porque no todas las veces se entienden los
textos de la misma forma a pesar de que el texto tenga un status social cuando se
plantea el propósito para el cual fue hecho, así las cosas el texto pueda pasar a un
estado de práctica.
Por su parte Bourdieu, (2000) considera que no hay una manera particular de leer, lo
que nos lleva a asegurar que existen otras formar de hacer lectura a partir de diferentes
sistemas semióticos. Así por ejemplo, no solo se hace lectura de un texto convencional
sino que además se puede realizar a partir de diferentes modalidades como:
esquemas, grabados, graffitys, pinturas, obras de arte, esculturas, ilustraciones e
incluso lectura del contexto, entre otras. Esto con el fin de poder captar las maneras de
leer y los sentidos que subyacen en el texto o desde cualquier otra modalidad de
lectura.
Al respecto Chartier, (2004) asegura que: “hay toda clase de textos que pueden pasar
directamente al estado de prácticas, sin que haya necesariamente la mediación de un
desciframiento en el sentido en que nosotros entendemos esa operación” (p. 5)
De otro lado, los rituales, las creencias ancestrales, los mitos cosmogónicos no pueden
ser leídos como cualquier otro tipo de objeto de conocimiento o textos cuando son
prácticas sociales que obedecen a unas condiciones culturales e ideológicas que
definen la interpretación, porque existen unos modos de desciframiento enunciables
que se hacen a través de los mismos textos. En ese sentido Bourdieu asegura:
“siempre estamos en peligro de volcar nuestros análisis de la lectura, de los usos
sociales de la lectura, de nuestras relaciones con lo escrito, todo un conjunto de
supuestos inherentes a la condición de lectores.” (p. 163)
Sin embargo Chartier, (2004) considera que “en la escuela se aprende a descifrar el
saber leer…” a través de diferentes niveles de lectura como el literal, inferencial y
crítico-intertextual, que han sido abordados por Fabio Jurado Valencia, el ICFES, el
Ministerio de Educación Nacional y por el Instituto Merani en cabeza de Miguel de
Zubiría Samper. Esos niveles van desde lo más básico hasta lo más complejo y todos
son dependientes en su funcionalidad, lo que quiere decir que el segundo nivel de
lectura sólo es posible si se conoce como funciona el primer nivel de lectura asimismo
el tercer nivel de lectura es aplicable si se entiende cómo funciona el segundo nivel de
lectura.
Por lo tanto, la práctica de lectura es una práctica cultural donde Chartier y Bourdieu
afirman que no se puede presentar al lector como un intérprete sin limitaciones ni
condicionamientos de tiempo y de lugar puesto que la lectura puede estar asociada al
consumo cultural como lo asegura Bourdieu. Además, Bourdieu, (2000) afirma: “dicho
esto, recordemos que ese consumo cultural, la lectura, que no es más que uno entre
otros, tiene sus particularidades.” (p. 162)
Ahora bien, Chartier, (2004) asegura que la lectura no es un acto privado, íntimo,
secreto, que reenvíe a la individualidad sino más bien es un acto de comunicación que
permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y propicia el cambio de
estados de conciencia a nivel interno en el lector hasta que pueda convertirse en un
lector simbólico que pueda discutir con el texto, defender sus puntos de vista, proponer,
criticar, argumentar, contrargumentar, deducir, analizar, interrogar, cuestionar, etc., por
eso es una forma muy efectiva de acercarse al conocimiento y a la información, a
recorrer el mundo, a compartir emociones, experiencias puntos de vista de otro,
además de sentir el placer estético.
Sin embargo, hay que recalcar que los buenos hábitos de lectura generan destrezas
que son asimiladas aprendidas y desarrolladas y en éste trasegar está involucrada la
lectura fluida, por eso todos debemos leer para aprender a leer y cada vez que leemos
aprendemos más sobre ella, de ahí que Bourdieu, (2000) asegura que: “quien no lee
según es un mutilado” (p. 15), es decir que es un lector incompleto.
Por tal razón, los medios masivos de comunicación puede convertir al niño en un
receptor pasivo incapaz de escoger, evaluar o criticar, sin embargo no se trata de alejar
al niño/a o joven de su realidad sino ayudarlo a desarrollar destrezas que le permitan
asumir una actitud creativa frente a los medios de comunicación y que le sirva de
complemento para desarrollar el hábito de leer dándole a cada uno su espacio propio,
también la lectura ayuda a formar autonomía y dar sentido y coherencia a la
información que recibe de estos medios y puede llegar a ser un instrumento muy eficaz
para desarrollar el hábito de la lectura si se organizan programas para fomentar y
formar lectores.
4.1.1 Aspectos Socio-Culturales de la Lectura. Según Jesús Vera de la universidad
Nacional Federico Villareal propone que los factores que influyen en el niño en su
preparación para llegar a la lectura y a la escritura se clasifican en:
 Factores orgánicos o fisiológicos. Los que se refiere a la edad cronológica, al sexo y

a las facultades sensoriales.
 Factores intelectuales. Son quizás lo más relacionados con la lectoescritura. Entre

ellos se considera la inteligencia general y las habilidades mentales específicas o
desarrollo conceptual y las aptitudes de razonamiento.
 Factores psicológicos o afectivos. Dentro de lo que consideramos el afecto familiar,

la madurez emocional, la motivación y la personalidad del niño.
 Factores sociales. En donde podemos señalar el ambiente y la cultura.
La primera escuela del niño y el lugar donde empieza a aprender es su casa. Por ello,
los padres tienen la responsabilidad de asumir una actitud activa para despertar en sus
hijos el interés por la lectura. Esto lo lograrán si dan el ejemplo de su pasión lectora y si
motivan e invitan a sus hijos a leer, en vez de obligarlos Osoro, (s.f.); Gil, (2009):
Indica que, aunque la lectura se asocia a la escuela, es en el hogar donde

los niños aprenden el gusto por leer, ya que los padres son modelos y
quienes influyen en la creación de hábitos de lectura en sus hijos: si en
casa se valora y se dedica tiempo a leer, los niños también pueden llegar
a ser lectores. (p. 18)
Al respecto
Moreno, (2001) plantea que los hábitos lectores se fundamentan en la

calidad del ambiente familiar en el que se desarrollan las personas
durante su infancia. La relación afectuosa es muy importante en la
lectura, según lo confirman los testimonios de algunos intelectuales que
adquirieron el hábito lector gracias a la relación cariñosa con sus padres,
aunque estos no hayan sido grandes lectores. Es la relación amorosa
familiar la que permite y facilita la adquisición de hábitos y habilidades,
por lo que es especialmente importante para la formación del hábito lector
(Paredes, 2004). (p. 18)
Gil, (2009) agrega que los resultados de algunas investigaciones

confirman que los estudiantes que tienen mayor competencia lectora son
los que tienen padres con mejor actitud hacia la lectura y que dedican
más tiempo semanal a esta actividad. Por ello argumenta, al igual que
Yubero y Larrañaga (2010), que el comportamiento de las familias hacia
la lectura será determinante sobre la actitud de los hijos hacia la misma:
los hábitos lectores de los padres generarán los hábitos lectores de los
hijos. (p. 18)
4.2 JHON DEWEY Y WALDORF EN VÍA DE TRANFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN

EN COLOMBIA A PARTIR DEL MODELO PEDAGÓGICO DE ESCUELA NUEVA
La escuela nueva representó toda una propuesta innovadora dado que muchos de los
elementos y postulados de la pedagogía tradicional y conductista fueron transformados
dando paso al surgimiento de las escuelas activas, las cuales nacieron con unos
nuevos intereses que apuntaban al protestantismo y al liberalismo contrario a lo que se
venía aplicando desde el catolicismo y el conservatismo, esto con el fin de lograr que
las nuevas generaciones de alumnos fueran libres de todo tipo de ataduras e
imposiciones.
Este tipo de tendencia surge para hacer de un estado más democrático y justo donde la
educación pueda ser un proceso democrático de actividad guiada por el método
científico, pero sobre todo para garantizar unos nuevos principios según Dewey, (1930)
estos son:
 La escuela debe estar situada en la vida.
 La escuela debe girar en torno a los intereses del niño.
 La escuela debe ser activa.
 La escuela debe ser una auténtica comunidad virtual.
 Es necesario revalorizar el papel del maestro.
El primero de estos principios según Domínguez, (2005) asegura que:
La escuela debe ser vitalista, y los sujetos no deben aprender para la

propia institución, sino para la vida. La escuela no puede en modo alguno
ser una institución estática, sino que debe ser fundamentalmente
dinámica y evolucionar al mismo ritmo que lo hace la sociedad en la que
se encuentra. Si bien reconocían que se trataba de una institución que en
principio había sido iniciadora en los usos, mitos y costumbres, en aquel
momento consideraron que debía iniciar a los sujetos en nuevas materias
y con nuevos métodos y, sobre todo, que ayudara a resolver los
problemas de la vida cotidiana.
El segundo principio al que se refiere Domínguez, (2005), señala que:
El niño es la única realidad en torno a la cual debe efectuarse la

programación escolar y las actividades del docente. La escuela se hace
fundamentalmente paidocéntrica frente a las corrientes pedagógicas
tradicionales que concebían al educador como el más importante del
proceso en el aula. Sitúa el valor de la infancia en sí misma, y no ve al
niño como un adulto en pequeño. El niño debe manifestar sus intereses
espontáneamente y ha de motivársele para el trabajo en quehaceres que
constituyan la satisfacción de una necesidad o de una fuente de interés.
Ha de tener autonomía para desarrollarlos. Los intereses del niño son el
centro en torno al que se organizan los contenidos y actividades.
Satisfacer los intereses de los niños supone el reconocimiento de esos
intereses y proponer en cada estadio los objetos de acción y de trabajo
que correspondan a ellos. Experimentados por los alumnos y reconocidos
por los maestros producen necesariamente una flexibilidad en los
programas métodos y horarios que un buen docente tiene que encauzar.
El tercer principio según Domínguez, (2005):
Gira en torno a los intereses del niño y para que la enseñanza y el

aprendizaje sean más eficaces, la escuela tiene que aplicar el principio de
actividad y poner en juego toda la actividad psicomotora propia del
alumno. Por ello el alumno tiene que vivir en libertad, esto es, la escuela
ha de ser una institución en la que predomine la espontaneidad, la
autonomía y la autoactividad, y no puede ser uniforme y pasiva, ni
autoritaria ni represora.
El principio de que la escuela debe propiciar la actividad del niño es el

más importante y significativo, hasta el punto de que en determinados
países, especialmente en Iberoamérica, se denomina al movimiento de la
Escuela Nueva como Escuela Activa. Posteriormente, el constructivismo
completa este importante principio educativo, insistiendo en que la
actividad no puede ser únicamente manipulativa y guiada por la
necesidad, sino que tiene que ser intencional y mental, a fin de que se
establezcan unas relaciones significativas entre los sistemas de
conocimiento preexistentes y los nuevos contenidos de aprendizaje.
El cuarto principio Domínguez, (2005):

En la escuela debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, y no
puede concebirse como una reunión de individuos aislados, sino como
una verdadera sociedad en la que incluso se llegue a eliminar el sentido
de rivalidad, que debe sustituirse por el de compañerismo y solidaridad
Este objetivo debe encauzarse mediante la colaboración de los padres y

de otros elementos del colectivo social (autoridades, asociaciones, etc.),
por medio de diferentes actividades que pongan en contacto a los
alumnos con la naturaleza y el entorno vital (fábricas, talleres, museos,
etc.), a través del desarrollo del espíritu de cooperación mediante la
enseñanza en equipo y por las vivencias de comprensión e
interdependencia entre individuos y grupos.
El quinto y último principio es para Domínguez, (2005),
La autonomía y libertad del niño produce necesariamente un cambio en el

papel del maestro. Esto sigue siendo un referente significativo, pero debe
ser más profesional y tener una mayor preparación. No puede improvisar.
La relación entre teoría-praxis es indispensable para garantizar la
eficiencia del acto didáctico. El maestro es conjuntamente con los
alumnos quien materializa la educación, por lo tanto, para que pueda
realizarla necesita entenderla y compartirla. El maestro ha de ser
observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños, y
despertar sus posibilidades. Si no se efectúa de este modo, la educación
deja de serlo y se convierte en una mera imitación.
Además Dewey, (2014) afirma que “la educación es una continua reestructuración de la
experiencia” y que “el alumno en la escuela nueva es el centro de su propia acción” de
ahí que el lema de la escuela nueva consistía en la educación por la acción.
En ese sentido su concepción teórica se fundamenta en que el niño, cuya característica
más esencial es la permeabilidad, aprende a partir de la experiencia. Por tanto, debe
fomentársele como una inclinación natural el preguntar, el explorar e indagar
habitualmente, de ahí que los profesores tienen la responsabilidad más importante en
el proceso de conexión entre la teoría y la práctica.
Por lo tanto, Dewey, (2014) define escuela nueva como:
Un laboratorio en el que las diferentes maneras de pensar se concreten y

se sometan a prueba para que se pueda: fomentar en el niño las
preguntas y asimismo acompañarlo en su búsqueda de respuestas.” Y
finalmente enseñar al niño a vivir en el mundo real.
Al respecto Quiceno (1998), asegura que: “la pedagogía activa con su concepción
natural y experimental, piensa en escuelas y colegios abiertos, campestres,
experimentales, lugares del movimiento del cuerpo, donde el espíritu se transforma a
su contacto” (p. 15).
Por tal razón esta pedagogía es contraria a la que se venía aplicando desde la
pedagogía católica de ahí que la escuela nueva o escuela activa se dedicara a
combatir los siguientes puntos que aplicaba la católica:
 Los caducos libros de enseñanza como el Catecismo Astete, el Libro de

Cívica de Carreño y los Manuales de Pedagogía de Martín Restrepo,
Zamora, Otero y otros.
 La educación de los niños que se hacía con disciplina, castigo y una

concepción del cuerpo que los llevaba a un escaso desarrollo motriz.
 El papel del maestro que con la pedagogía católica era un transmisor de
enseñanzas mecanizadas y de memoria, puesto que no se contaba en el
país con un instituto de formación pedagógica y científica.
 El papel del Estado en la instrucción pública que se resignaba a ser un

intermediario que no tenía una función educadora para con la población,
sin mecanismos de control y organización de la educación pública.
(Quiceno, 1998, p. 18)
Lamentablemente la instrucción pública y la educación del país se fueron

transformando desde que apareció la Pedagogía Activa o Escuela Nueva. (Quiceno,
1998).
Por lo tanto, en los años cincuenta se generaron políticas en Colombia para ofrecer una
educación pública en el país .Sin embargo, para el sector rural y de difícil acceso era
más complejo llegar, pues tenían características y necesidades muy específicas como:
pocos estudiantes por grado, lo que obliga a que sean escuelas con uno o dos
docentes (escuelas unitarias) para atender a todos los niños de la básica primaria; y
calendarios flexibles que respondan a los requerimientos de la vida productiva del
campo.
En la declaración emitida por los Ministros de Educación en Ginebra, Suiza, 1961, se

aprueba la creación de escuelas rurales con un solo docente para todos los grados.
Ese mismo año, en Colombia, dentro del proyecto piloto de Unesco (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación y la cultura) para América Latina, se organizó
en el ISER (Instituto Superior de Educación Rural) de Pamplona, Norte de Santander,
la primera escuela unitaria, esta tuvo carácter demostrativo y se constituyó en
orientadora.
En 1976, El modelo de Escuela Nueva, en aquel entonces denominado Programa

Escuela Nueva, produjo significativos cambios en la educación rural; especialmente,
una nueva metodología participativa de trabajo entre alumnos y docentes, la utilización
de guías de aprendizaje, cambios en las estrategias de capacitación de los docentes y
directivos docentes, asistencia técnica y dotación de bibliotecas a las escuelas.
En la actualidad para el MEN para el Ministerio de Educación Nacional, los modelos

educativos flexibles son propuestas educativas que permiten atender a poblaciones
diversas o en condiciones de vulnerabilidad, las cuales se caracterizan por contar con
una propuesta conceptual de carácter pedagógico, Metodológico y didáctico, coherente
entre sí, y que responde a las condiciones particulares y necesidades de la población a
la que está dirigido; cuentan con procesos de gestión, administración, capacitación y
seguimiento definidos, además de materiales didácticos que responden a las posturas
teóricas que los orientan. Este modelo flexible el docente desarrolla un papel de
orientador y facilitador en el proceso de aprendizaje, además, le permite al docente
profundizar, explicitar y difundir el contenido, el significado y el contenido de cada
componente. Morera, (2016) hace referencia a diferentes aspectos de la escuela rural y
nos pone a reflexionar sobre el currículo de la escuela nueva, el cual a través de las
décadas ha venido teniendo grandes cambios donde se han implementado materiales,
la capacitación a los docentes y la metodología es cada vez más activa enfocada al
contexto y las competencias laborales.se han implementado metodologías activas
pensadas en el ritmo de aprendizaje de cada estudiante y en sus necesidades
particulares tanto sociales como culturales. Cuando se aplica a lo rural y últimamente
con énfasis en algunos programas nacionales Programa Todos Aprender-PTA, que
forman parte de una generalización.
Por lo anterior, el modelo Escuela Nueva fue construido por Vicky Colbert y Hernán
Mogollón a mediados de los años 70 con el fin de proveer una educación primaria
completa y mejorar la calidad de las escuelas rurales de Colombia, en especial las
escuelas multigrado y ha demostrado su efectividad durante décadas por mejorar la
cobertura y la calidad de la educación en el país.
El modelo Escuela Nueva Activa se caracteriza por la estructura organizacional,
formación de docentes, organización del aula, flexibilidad y adaptabilidad, el papel
central de las competencias ciudadanas, cuidado del medio ambiente y creación de
proyectos de vida; porque busca formar personas integrales, con capacidades de
liderazgo y competencias para la convivencia para lograr un cambio social hacia una
cultura de paz.
Por otra parte, La pedagogía Waldorf es la segunda pedagogía alternativa más

difundida en el mundo, luego de la pedagogía Montessori, (Gallo, 2016). en la
actualidad encontramos Centros educativos como estos en Cali, Medellín, Chía,
Estados Unidos, Egipto, Rusia, Namibia, Kenia, Israel, Sudáfrica y por supuesto,
Europa, donde nació Rudolf Steiner (1861-1925), quien creó la antroposofía y la
pedagogía Waldorf, que utilizan los colegios mencionados. La antroposofía, es un
estudio del hombre y un camino hacia el conocimiento que nos permite descubrir que el
ser humano tiene alma, espíritu y cuerpo a partir de estos conceptos la vida del niño
está dividida en ciclos de siete años de los 0 a los 7 se forma la voluntad, los niños
juegan, hacen rondas, escuchan narraciones de cuentos etc. De los 7 a los 14 se
fomenta el hacer, las matemáticas leer y escribir en un buen nivel; de los 14 a los 21 se
prioriza el pensar.
En esta clase de pedagogía las actividades diarias del niño se presentan en forma
natural de acuerdo al ritmo del cuerpo, del día y de la vida. Creando un espacio familiar
donde el niño pueda descansar (dormir); también se afianzan conocimientos, se
fomentan los trabajos artísticos y manuales, la talla en piedra en madera, el trabajo con
las manos fundamental para el desarrollo sicomotor del estudiante. Les permiten
desarrollar su imaginación y su creatividad a partir de las acciones donde
conceptualizan un concepto lo dibuja y lo reconocen dentro de la naturaleza en forma
práctica y creativa encontrando sentido al aprendizaje.
Según, Nilsson, (2015) la pedagogía Waldorf nos enfrenta a una gran decisión cuando
como padres divisamos la etapa escolar de nuestros niños ya que la educación ha sido
siempre una base fundamental del desarrollo de una sociedad y del individuo. Por esto,
buscar el lugar donde cumplan nuestras expectativas es muy difícil muchas veces por
falta de información, otros por falta de oferta y en nuestro caso por falta de recursos
económicos. Es allí donde la escuela Waldorf brinda una alternativa y convierte tanto al
colegio como al padre de familia en pilares para la educación del niño y su integración
con la sociedad adecuadamente acorde a su edad. Lo explicado anteriormente,
podemos verlo en las palabras de Rudolf Steiner, creador de la pedagogía Waldorf:
La educación ha de llevarse a cabo como un obrar artístico, en un

ambiente libre y creador. Su funcionamiento ha de basarse en una
amistosa colaboración entre maestros y padres porque los alumnos serán
siempre el centro de toda la actividad. (Moreno, 2010, p. 205)
Por otra parte, esta pedagogía nos pone a reflexionar sobre el planteamiento y los
métodos de enseñanza de las escuelas estatales, y nos preguntamos si están
funcionando o por el contrario necesitan un cambio radical. Las escuelas rurales están
sujetas a metodologías flexibles como escuela nueva donde el niño a partir de una guía
desarrolla diferentes actividades y se enfrenta al trabajo autónomo y colaborativo y el
docente está presente como orientador a cada actividad pero esta metodología no ha
logrado impactar su contexto ni despertar el interés que le apuntamos con una escuela
Waldorf. (Martin, 2016) con el estudio de este modelo pedagógico considera que se
han mejorado las siguientes competencias específicas:
 Aporta nuevas herramientas para ampliar conocimientos prácticos del aula y de la

gestión de la misma.
 Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula
Así como dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima
que facilite el aprendizaje y la convivencia.
 Ser capaces de relacionar teoría y práctica.
 Reflexionar sobre la praxis educativa para innovar y mejorar la labor docente.
 Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y
promoverlo en los estudiantes.
Asimismo, (Morrin, 2005) nos habla sobre los siete saberes de la educación y nos
muestra la incertidumbre que debemos enfrentar en cada una de las etapas de muestra
vida donde la educación es fundamental para lograr la identidad en un mundo cada vez
más complejo donde lo fundamental es lograr que el individuo conozca su sentido y
encuentre sus propios desafíos que le permitan unirse con el universo para poder llegar
a supervivir su especie. Y es desde el currículo en la escuela que logramos llevar al
estudiante a esos nuevos estados de conciencia con metodologías innovadores,
creativas y que le permitan al niño potenciar sus talentos y formar mejores seres
humanos. La educación se convierte en ese instrumento que le permite al hombre
descubrir su sentido y querer participar en su historia. Con respecto al aprendizaje
holístico, nos parece relevante puesto que en las escuelas Waldorf tratan de enfocar el
estudio del todo antes que el de las partes, es decir, que no tratan de dividir las
asignaturas en partes distintas sino aprender a comprenderlas en un conjunto dándole
el verdadero sentido a la educación. También opinamos que propuesta holística, tiene
la capacidad de conducir al alumno hacia nuevas áreas de pensamiento, ampliar sus
ideas personales y su pensamiento crítico, y ayudarlo a valorar el mundo que lo rodea y
darse cuenta de la importancia que tienen las relaciones en todos estos ámbitos. la
“educación holística tiene la capacidad de otorgar a los alumnos las herramientas para
pensar diferente, pensar de forma creativa y reflexionar sobre sus propios valores”.
(Hare, 2010, p. 4)
Figura 4. Identidad y Conciencia territorial
Fuente: Trabajo sobre seminario de currículo universidad del Tolima, (s.f.)
El holismo se basa en que cada ser humano es capaz de buscar los estímulos
necesarios para su propio desarrollo y aprendizaje,
La educación holística se centra en el desarrollo de la persona en el

sentido más completo posible, anima a los alumnos a dar lo mejor de sí y
los capacita para sacar todo el jugo posible a las experiencias de la vida y
alcanzar sus metas. (Forbes, 2003, p. 17)
Este tipo de educación se utiliza tanto en la escuela Waldorf como en la escuela

estatal, y está enmarcado en las políticas del siglo XXI.
De las Políticas Públicas Nacionales en Educación (PND 2014-2018), el Ministerio

prioriza, como se hace en el resto del mundo, la preparación de sus estudiantes en
lenguaje y matemáticas para hacer frente a las pruebas externas y se olvida de
particularidades homogenizando la educación por competencia. Si tomamos y hacemos
un estudio sobre los diferentes aspectos de la Escuela Nueva y la escuela Waldorf
podemos llegar a las siguientes conclusiones:
Los dos modelos pedagógicos son modelos flexibles que nacieron en un momento de
necesidad transformación y cambios de una sociedad dando solución a una población
en ese momento de vulnerabilidad. Los docentes encargados de desarrollar estos
modelos son docentes con un gran sentido de responsabilidad, liderazgo y formación
disciplinar pues se encuentra solo con un grupo de estudiantes de diferentes edades y
grados de escolaridad para los cuales es el líder y gestor de toda transformación.
La familia es llamada a participar activamente en el proceso de educación de sus hijos

y a partir de actividades como la huerta escolar pueden interactuar con sus hijos.
La comunicación es fundamental al desarrollar las competencias cognitivas ya que el

niño se ve enfrentado a realizar trabajo autónomo y participativo. buscar soluciones y
solucionar conflictos dentro de sus mismas actividades. Interactúan con la naturaleza y
logran el equilibrio entre aprovechamiento adecuado de los recursos y respeto y
conservación de la naturaleza. Entonces, ¿si los dos modelos son similares porque
implementar en nuestra propuesta la escuela Waldorf? En esta propuesta lo que
queremos es complementar los aspectos que no están relacionados en escuela nueva
como es: conocimiento del ser desde un sentido más holístico, que el niño reconozca
un sentido a su estado fisco en la tierra, su función dentro de este gran cosmos.
Generar en el entorno una transformación social, cultural partiendo de un interés

común haciendo significativo el aprendizaje para el estudiante y el padre de familia.
Implementar la estética de las artes y el desarrollo de estas en los niños alcanzando
competencias excepcionales que les permita desarrollar talentos. Todo lo anterior, son
hilos conductores a nuestro gran objetivo que es lograr despertar en el estudiante el
amor, el interés y desarrollar a partir de un mundo casi mágico las competencias
lectoras y la formación de seres integrales que le aporten y construyan sociedad.
Queremos lograr una transformación cultural y social a partir de los espacios y los
procesos que el niño debe desarrollar en su desarrollo comunicativo. Lograr que los
niños a partir del conocimiento de sí mismo encuentren el sentido y el significado del
conocimiento y lo implemente para construir futuro.
4.3. MARCO LEGAL
Este proyecto de investigación ha tenido en cuenta la normatividad vigente para la

educación, partiendo de la Constitución Política de Colombia, la cual hace referencia en
su artículo 67 que la educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social. Aunque esta es la única socialmente encargada de transmitir
la herencia cultural de una generación a otra, no siempre ocurre de la misma manera,
ya que cada sociedad impone las condiciones que permiten mantener y prolongar su
existencia por medio de las súper estructuras ideológicas y políticas constituidas. Por
eso es así como el sistema educativo se constituye por fines, objetivos y metas que se
concretizan a través de unos programas que perfilan el adulto deseado. (Colombia,
Asamblea Nacional Constituyente, 1991). De conformidad con la Ley General de
Educación,
Artículo 5º.- Fines de la educación, numerales 5 y 7, la educación se

desarrollará atendiendo los siguientes fines: 5. La adquisición y
generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,
humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del
saber. 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes
y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la
creación artística en sus diferentes manifestaciones. (Ministerio de
Educación Nacional, 1994, p. 1)
En ese sentido es importante que los estudiantes reciban una educación conforme a
los fines y objetivos de nuestra constitución, y para alcanzar dichos fines y adquieran
los conocimientos para su desarrollo integral es necesario iniciar por que comprendan
lo que leen, lo interpreten, lo analicen y saquen de ello lo mejor para su vida social y
cultural. 25 Haciendo referencia el artículo 21 literal C y D, los cuales dicen lo siguiente:
“El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la
lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así
como el fomento de la afición por la lectura”. “El desarrollo de la capacidad para
apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética” Estos son objetivos
básicos y comunes que se deben tener en cuenta en el ciclo de la primaria, es decir,
que cuando un educando termine los cinco primeros años de la educación básica, ya
ha adquirido estas habilidades. En ese orden de ideas para alcanzar los anteriores
objetivos el Ministerio de Educación Nacional decretó la Resolución No 2343 de Junio
de 1996 sobre indicadores de logros curriculares en la que se destacó lo siguiente:
reconocer diferentes textos o actos de comunicación, formas de organizar significados
tales como la clarificación, la agrupación, seriación y la comprensión. Imaginar
situaciones, plantear hipótesis como estrategias previas a la lectura e interpretación de
textos. Interpreta, analiza textos sencillos y reconoce diferentes elementos significados
en los mismos. Presenta y argumenta puntos de vista, cuando participa en actos
comunicativos. (Ministerio de Educación Nacional, 1996.) Lineamientos Curriculares de
Lengua Castellana: Toma los procesos y las competencias como ejes organizadores
del currículo, enfatiza en el enfoque semántico comunicativo para la adquisición y uso
del lenguaje, desde las cuatro habilidades comunicativas y las siete competencias del
lenguaje, indicando para cada uno de los procesos unos niveles para la construcción
de sistemas de significación, la interpretación, la producción y el análisis de textos, la
26 conceptualización, la asociación del lenguaje a lo cultural y estético y los principios
éticos, como también las estrategias para el desarrollo del pensamiento. Por supuesto
todo lo anterior ligado a formas dentro de un modelo educativo. Estándares de
Competencas de Lengua Castellana: Plantea grandes metas para la formación del
lenguaje desde seis dimensiones y tres campos fundamentales que conciben la
pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía de la literatura y la pedagogía de otros
sistemas simbólicos. De acuerdo a esto y con la aplicación de las estrategias
planteadas en nuestro proyecto (ver anexos) pretendemos que el estudiante de primer
grado de la Institución Educativa Berta Gedeón De Baladí, produzca, comprenda e
interprete lo que lea. El Ministerio de Educación Nacional a través del Plan Nacional de
Lectura y Escritura, Leer es mi Cuento: busca que la lectura y la escritura estén
presentes en los aprendizajes de todas las áreas del conocimiento. Por tal razón para
lograrlo, desde el PNLE se conciben la lectura y la escritura como prácticas que se
relacionan con procesos cognitivos, pero que también están estrechamente
relacionadas con las dimensiones sociales de su uso y como derecho básico al que
deben tener acceso todos los ciudadanos. De esta manera, el PNLE contempla tres
dimensiones básicas de la lectura y de la escritura: su condición de derecho para tener
acceso al ejercicio de la ciudadanía plena, su condición de herramienta de inserción
social y las consideraciones propias del ámbito cognitivo. En el marco de la política de
calidad, liderada por el Ministerio, el Plan Nacional de Lectura y Escritura está
desarrollando estrategias y acciones para elevar los niveles de desempeño en lectura y
escritura de estudiantes de preescolar, básica y media, mediante el mejoramiento del
comportamiento lector, la comprensión lectora y la producción textual, así como el
fortalecimiento del rol de la escuela y de la familia en la formación de lectores y
escritores, en un esfuerzo conjunto con la sociedad civil y el sector privado.
5. DIDÁCTICA Y ESTRATEGIAS
5.1 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA UN MAYOR

APRESTAMIENTO
La didáctica es el conjunto de conocimientos referentes a enseñar y

aprender que conforman un saber. En la didáctica, se localizan conceptos
teóricos y conceptos operativos que impiden una asimilación de la
didáctica a meras fórmulas. Los parámetros de las conceptualizaciones
en la didáctica se refieren a la forma de conocer o de aprender del
hombre, a los conocimientos objeto de la enseñanza, a los
procedimientos para enseñar, a la educación, y a las particularidades,
condiciones o estrategias bajo las cuales debe ser enseñado un saber
específico. Este último punto intenta acercar la didáctica a una enseñanza
que ya no se orienta tanto por la forma de conocer del hombre sino por
una estrategia derivada de los saberes específicos y en orden a la
enseñanza; estas estrategias pueden llegar a insertarse o hacer parte de
las estrategias elaboradas por una comunidad de saber. (Zuluaga, 1988)
Al respecto Comenio, (1957) “Didáctica Magna”, esto es, un artificio universal, para
enseñar todo a todos, Arte de enseñar y aprender». Comenio, Didáctica Magna. La
didáctica es “un método único basta para enseñar todas las materias... las artes, las
ciencias y las lenguas. se define como un proyecto social cuya finalidad es la de hacer
que este conocimiento sea adquirido a través de un organismo”. (Citado por
Maldonado, 2009, p. 26)
Por consiguiente, Vásquez, (2006) señala que aún persiste la ausencia de: relevancia
de la enseñanza de las ciencias para la vida diaria, no se aprenden ciencias
significativamente ni se aplican conocimientos en otros contextos. La enseñanza
resulta aburrida, irrelevante, abstracta, frustrante y autoritaria. Da poco espacio para la
creatividad, la imaginación la curiosidad y el disfrute, porque los contenidos de los
currículos escolares son desfasados e irrelevantes, abstractos, teóricos, difíciles y
exigentes.
Sin embargo, estas inconsistencias que se presentan en la educación colombiana

deben ser asumidas por los educadores con total compromiso, ya que constantemente
el profesor deberá renovar y transformar sus prácticas educativas
sin alterar los componentes básicos de la cultura como, por ejemplo: los
conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, los modos de actuar,
habilidades y hábitos manuales e intelectuales, de comportamiento,
experiencia en la actividad investigadora, creadora y actitudes hacia el
mundo, social y natural, normas, valores morales, emociones,
sentimientos. (Valdés, 2013)
Asimismo, el profesor deberá emplear en dicha renovación el concepto de

transposición didáctica que formuló Chevallard en alguna oportunidad y que se refiere
al “proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento
erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de
enseñanza (o conocimiento enseñado).” (Frigerio, 1991).
En ese orden de ideas el fenómeno de transposición didáctica comprende las

sucesivas transformaciones –rupturas, desplazamientos, distorsiones- que se producen
en el conocimiento desde que es elaborado por la comunidad científica hasta su
operacionalización institucionalizada como conocimiento escolar. (Erazo, 2009) de ahí
que la didáctica posea algunas implicaciones en nuestra educación actual.
Estas se pueden apreciar en las diferentes formas que puede llegar a emplear el
profesor para enseñar sus conocimientos de manera didáctica en la educación
preescolar, la educación primaria, la escuela media, la educación superior y la
educación de posgrado,
todas estas modalidades de educación permitieron que la didáctica
adquiriera un grado de diferenciación de acuerdo con unas condiciones
que se sintetizan en ampliación y masificación de los niveles de
educación y en la diferenciación de saberes, en particular de las ciencias.
(Valdés, 2013).
Por lo anterior, “durante décadas la didáctica ha centrado su atención en la búsqueda

de métodos y formas de trabajo para hacer más eficiente el aprendizaje de
conocimientos asumidos como estándares” (Valdés, 2013). Algunas de estas formas
parten de las siguientes estrategias didácticas: incorporación de instrumentos de la vida
cotidiana al aula de clases, proposición de problemas de manera contextualizada de
acuerdo a las circunstancias de vida de la sociedad, explicación minuciosa de los
temas del plan de estudios para el área específica, repetición de conocimientos
siempre y cuando den cuenta de procesos, verificación de los conocimientos adquiridos
por los estudiantes a través de preguntas que pueden surgir a medida que el profesor
desarrolle sus clases, ejercicios de aplicación tanto para desarrollar en el salón de
clases como a nivel extraclase, evaluación constante de los aprendido en sus clases,
entre otras.
Todas estas técnicas de la didáctica se pueden sustentar bajo los componentes de la

motivación y de la estimulación, de esta manera el aprendizaje significativo que se
obtenga será producto de “la transformación de los contenidos en su proceso de
adaptación que supone la delimitación de saberes parciales, la descontextualización y
finalmente una despersonalización” (Caicedo, 2009) a la que llega cualquier profesor,
porque aun cuando no se es ciudadano de cierto país sino de otro deberá adaptar todo
lo que aprendió en su país de origen y todo lo que vivió en su patria, lo que indica que
su saber ha sido producto de una despersonalización de la que da cuenta Chevallard,
(1987).
Él asegura que: “todo saber está conectado originalmente con su productor, puesto que
se encarna en él” (Chevallard, 1987) gracias a la intervención de profesores y
profesoras de escuela, quienes podrán despertar el amor por el conocimiento en toda
aquella persona que desee formar puesto que su papel puede llegar a trascender las
ciencias humanas, aquellas mismas “que desde el siglo XXI las didácticas de las
diferentes ciencias se han encargado de su estudio e investigación a fin de
desarrollarlas y elevar su eficiencia.” (Valdés, 2013).
Por algo es que se dice que “la escuela enseña, que los profesores enseñan y que los
estudiantes asisten para aprender.
Por supuesto que lo inverso, que los profesores aprenden y los

estudiantes enseñan, por principio no da lugar, al menos no se conoce
quien defienda esta posición, Sin embargo, bastaría una mínima reflexión
para reconocer que quién enseña aprende y que muchas respuestas y
actitudes de los alumnos permiten dilucidar nuevos o antiguos problemas.
(Cardoso & Chaparro, 2009).
Sin embargo “los períodos de especial renovación en la educación, en particular en la

didáctica, están asociados a grandes cambios en los ámbitos económico-social y
científico-tecnológico. Por lo tanto, hoy nos encontramos en uno de esos períodos.”
(Valdés, 2013), porque el profesor está entendiendo que, así como el mundo
evoluciona su práctica debe transformarse y para ello será necesario que pueda
demostrar con dedicación y voluntad que nada es imposible.
En ese sentido, los supuestos teóricos que fundamentan esta propuesta de

investigación acerca de la lectura y su enseñanza-aprendizaje con niños que sirven a
los fines de la creación de una estrategia didáctica que posibilite la orientación del
dominio de la lectura. Se presentan las formulaciones clásicas y más recientes
elaboradas acerca de las estrategias didácticas, la lectura y su enseñanza-aprendizaje
y las características de los niños y las niñas entre 7 y 11 años de edad. Resaltado la
importancia de la teoría en un proceso investigativo partimos de los siguientes aportes:
“La estrategia es un plan que especifica una serie de pasos o de conceptos nucleares
que tienen como fin la consecución de un determinado objetivo”. Desde el punto
educativo, estrategia es un conjunto indicado de actividades seleccionadas y
organizadas para obtener determinado resultado, esto es, la precisión de los pasos
para andar el camino. Una estrategia es un mecanismo específico que consigue
desencadenar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de conceptos, procedimientos y
actitudes.
Igualmente, para hablar de una estrategia didáctica el concepto de didáctica según

Cañedo, (2008) es una ciencia que trata el estudio del proceso enseñanza-aprendizaje,
sostienen leyes, principios y categorías, como es el caso particular de que
indistintamente se le denomina proceso enseñanza-aprendizaje y/o proceso docente
educativo. En suma, Velásquez, (2012) expone que la didáctica no se reduce al arte de
enseñar, es una ciencia encargada de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
investigar lo que sucede en dicho proceso, con el fin de hacerlo más eficiente.
Articulando el concepto de estrategia y didáctica, Trujillo, (2012) habla de estrategias
didácticas imprescindibles en el proceso educativo y las diferencias entre estrategias
de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza además de
guiar al alumno en el camino del saber, también guía al maestro al diseñar las
estrategias de enseñanza de la manera más congruente y efectiva posible y las
estrategias de aprendizaje son procedimientos que pueden incluir varias
técnicas, operaciones o actividades específicas, persiguen: un propósito determinado:
el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos.
El problema de los métodos de enseñanza ha sido y es una preocupación permanente

de los pedagogos e investigadores en el ámbito educativo a nivel mundial. Las
necesidades de la sociedad contemporánea demandan la utilización de métodos que
propicien la asimilación consciente de los conocimientos y el desarrollo de habilidades,
hábitos y capacidades creadoras del niño o niña en formación. En la literatura
pedagógica, se plantean diferentes acepciones a los métodos de enseñanza; entre
ellas, se pueden encontrar las estrategias de enseñanza, estrategias instruccionales y
estrategias metodológicas. Los métodos de enseñanza no responden a una
clasificación única. En la didáctica contemporánea existen distintas clasificaciones y por
supuesto, cada una de ellas se basa en criterios diferentes.
Los criterios de clasificación de mayor relevancia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, son los siguientes: Por el grado de participación de los sujetos que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por la actividad del docente e
independencia del estudiante, o el carácter de la actividad cognoscitiva y, por la
estimulación de la actividad cognoscitiva-productiva en los estudiantes.
Por consiguiente, esta estrategia didáctica propuesta para desarrollar una formación
lectora en niños y niñas entre 5 y 11 años se tendrá en cuenta el modelo de la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel, ya que se pretende a partir de la experiencia
de lectura que el niño o niña asocie sus conocimientos previos con los nuevos para que
el proceso de comprensión lectora sea un espacio significativo y le permitan
comprender diferentes textos y le ayuden en estos casos a interpretar con eficacia
pruebas nacionales como son las de tipo saber Icfes. Desde la didáctica de la lectura
de distintos textos. La lectura según Carvajal (2013) es uno de los procesos
informativos, sociales e históricos más importantes que la humanidad ha generado a
partir del desarrollo del lenguaje, como producto de la evolución y del trabajo, del
idioma o lengua y del invento de la escritura en su configuración como organización
social civilizada. Asimismo, la lectura para Durango, (2011) es comprender, y este acto
implica el ejercicio de habilidades mentales superiores tales como: predecir, inferir,
analizar, sintetizar, entre otras. Esto sugiere que el lector identifique y recupere
información presente en uno o varios textos, construya su sentido global, establezca
relaciones entre enunciados y evalúe su intencionalidad. Para esto se abordan tres
niveles de lectura: Lectura literal, Lectura inferencial y la Lectura Crítica.
La Lectura literal se constituye la lectura predominante en el ámbito académico. Es el

nivel básico de lectura centrado en las ideas y la información que está explícitamente
expuesta en el texto. La Lectura literal es reconocimiento de detalles (nombres,
personajes, tiempos y lugar del relato; la lectura inferencial se constituye como la
lectura implícita del texto y requiere un alto grado de abstracción por parte del lector.
Las inferencias se construyen cuando se comprende por medio de relaciones y
asociaciones el significado local o global del texto; y, la lectura crítica es la lectura de
carácter evaluativo donde intervienen los saberes previos del lector, su criterio y el
conocimiento de lo leído, tomando distancia del contenido del texto para lograr emitir
juicios valorativos desde una posición documentada y sustentada, aunque existen otros
tipos de lecturas utilizadas en la actualidad en Colombia como es la lectura silenciosa y
la lectura en voz alta que se tienen como modelo base en el plan nacional de lectura
leer es mi cuento. Algunos aportes importantes contemporáneos y recientes sobre qué
es el texto, Saussure, (1916) presenta el texto como una realización subjetiva de las
posibilidades que ofrece el sistema de la lengua. El texto aparece como una fijación
escrita que ocupa el lugar del habla. Para Van Dijk, (1977) el texto es un constructo
teórico, un concepto abstracto que se concreta a través de distintos discursos y su
estudio debe ser abordado interdisciplinariamente desde la lingüística, la
sociolingüística y la teoría de la comunicación. Para Barthes, (2005) el texto es una
unidad lingüística comunicativa que concreta una actividad verbal con carácter social
en que la intención del hablante produce un cierre semántico-comunicativo, de modo
que el texto es autónomo. Y para Ricoeur, (2006) define el texto como discurso fijado
por la escritura y lo caracteriza como una realización que, respecto al sistema que
constituye la lengua, se encuentra en la misma posición del habla. Unas
consideraciones didácticas sobre la aplicación de ciertas tipologías. Hasta hace muy
poco tiempo, en la escuela se trabajaba con dos clasificaciones tradicionales: La
clásica división en géneros (género narrativo, género lírico y género dramático) y la
clasificación de los textos según las funciones del lenguaje (texto informativo, texto
apelativo, texto expresivo y texto literario). Ambas clasificaciones tienen sus
inconvenientes, la basada en los géneros literarios consideran al texto literario como
único modelo a imitar, alejando al alumno de cualquier otro género como, por ejemplo,
los discursivos, que habitualmente el niño utiliza en la vida cotidiana y para los cuales
también tiene que adquirir competencias. Por otra parte, la clasificación según las
funciones del lenguaje aleja al alumno de un contexto real, ya que en ningún texto se
encuentra únicamente una sola función. Por otro lado, los niños y niñas objeto de
estudio en esta investigación se caracterizan por tener un rango de edades que oscila
entre los 5 a 11 años. Por esta razón, se tendrá en cuenta desde la sicología la teoría
del desarrollo cognitivo de Piaget, (1980), ya que divide en cuatro periodos el desarrollo
cognitivo, pero para esta investigación los niños y niñas objeto de estudio están entre
las edades de los 7 y 11, por tal razón se tendrá en cuenta las etapa pre operacional o
etapa de las operaciones concreta entre los 7 a 11. Etapa marcada por una disminución
gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse en más
de un aspecto de un estímulo. Del mismo modo, se tendrá en cuenta a Mansilla, (2000)
en la teoría del desarrollo humano la etapa de la segunda infancia (6 a 11) donde se
caracteriza por su apertura al mundo externo y por la acelerada adquisición de
habilidades para la interacción. En este periodo los niños tienen un riesgo menor que
en la primera infancia, que disminuye igualmente en razón inversa a la edad, por lo que
el control de desarrollo y crecimiento se realiza anualmente.
6. ENFOQUES Y TIPOS DE INVESTIGACION
6.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
Figura 5. Caracterización de la lectura inicial en escuelas multigrado en básica primaria
Fuente: El autor
6.2 PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO
Teniendo en cuenta que un paradigma es la sumatoria de creencias, presupuestos,

reglas y procedimientos que de cierta forma deciden cómo hay que hacer las cosas, para
nuestro caso investigar; y está establecido por modelos de acción para buscar el
conocimiento, es decir, termina siendo un modelo o patrón a seguir.
Además, se escoge el paradigma sociocrítico para la presente investigación, porque se

plantea que la teoría crítica es una ciencia social que traspasa lo empírico y la
interpretación; debido a que sus contribuciones, son el resultado de estudios comunitarios
y la investigación participante, que tiene como objetivo promover las transformaciones
sociales, planteando alternativas de solución a problemas concretos presentes al interior
de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.
Esta propuesta de investigación es una investigación de tipo descriptiva según

Sampiere (1991), porque busca indagar a los profesores y estudiantes rurales de la
Institución Educativa San Antonio del municipio de Cunday-Tolima y detectar las
posibles falencias en el proceso lector de los niños de los grados 1*a 5* ya que
evidencian bajos desempeños en las pruebas de estado. Y de esta manera, proponer
unas estrategias didácticas que contribuya y logre una educación con calidad.
6.3 EL MÉTODO DE INVESTIGACIÓN SERÁ CUALITATIVO
En la presente investigación se utiliza lo cualitativo, ya que indica las necesidades que

permiten la interpretación y comprensión de la caracterización de la lectura inicial para
poder determinar por qué no saben leer los niños en ese sentido fue necesario la
descripción de dicho fenómeno para poder estudiar una parte de la realidad donde
intervienen muchos factores por los cuales se indagó en esta investigación, ya que era
necesario mirar cómo vivían, qué compartían, que tiempo le dedicaban los padres a
sus hijos, cómo se comportaban, cómo eran los padres, cómo era la actitud de los
padres al proceso de lectura de sus hijos.
Por tal razón, Patton, (1980, 1990) citado por (Hernández, Fernández, & Baptista,
2004), hace un aporte significativo cuando:
Define los datos cualitativos como descripciones detalladas de

situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y
sus manifestaciones. Así mismo Un estudio cualitativo busca comprender
su fenómeno de estudio en su ambiente usual (cómo vive, se comporta y
actúa la gente; qué piensa: cuáles son sus actitudes, etcétera). (p 15)
En ese sentido Grinnell, (1997) citado por Hernández, Fernández, & Baptista, 2004,
(p.9) señala que el enfoque utiliza cinco fases similares y relacionadas entre sí:
1) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos.
2) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación

y evaluación realizadas.
3) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen

fundamento.
4) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del

análisis.
5) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer,

modificar, cimentar y/o fundamentar las suposiciones o ideas; o incluso
para generar otras.
Es por esto, que resultan valiosas aportaciones desde dicho enfoque al utilizar la
recolección y el análisis de datos de los resultados, dado que lo cualitativo posee
mayor predominancia, al utilizarse primero en descubrir y refinar preguntas de
investigación y al basarse en métodos de recolección de datos.
En ese orden de ideas, se utilizarán técnicas e instrumentos cualitativos como:
entrevista, observación, síntesis.
Sampiere “se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos

desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación
con el contexto”
Y se selecciona el tipo de investigación porque se requiere comprender la perspectiva de

los participantes acerca de los fenómenos socio-culturales que los rodean, Profundizar en
sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los
participantes perciben subjetivamente su realidad.” (Hernández, Fernández y Baptista,
2010, p.364), relacionadas con la implementación del modelo planteado por la escuela
Waldorf en estudiantes de la institución educativa San Antonio.
Figura 6. Elementos socio culturales que intervienen en el proceso de lectura
Fuente: El autor
La recogida de datos o resultados tal como Tejada, (1997) expresa que es una de
“las fases más trascendentales en el proceso de investigación científica”. Lo cual se
constituye en uno de los ejes principales de una investigación, ya que de ella se
desprende la información que va a ser analizada para la divulgación de los
resultados obtenidos a partir de las entrevistas semiestructuradas que se realizaron a
los padres de familia, a los docentes de las escuelas rurales y a los tutores de las
instituciones educativas de la zona en estudio.
Además, Tejada, (1997) señala que los elementos más resaltantes que conforman
esta fase de la investigación son:
 Dónde, cuándo y cómo obtendremos la información. Siguiendo a Tejada, (1997),

es necesario considerar tres aspectos en la recogida de la información: lugar,
tiempo y procedimiento. En coherencia con los planteamientos hechos por Tejada
(1997), el trabajo de campo se realizaría en la sede rural santa Rita de la
institución educativa san Antonio de Cunday. y los hogares de las familias en
estudio.
 Quién obtendrá los datos. Dadas las condiciones en la que se realizó la

investigación los datos fueron recogidos por las investigadoras Norma Constanza
Gutierrez y Sandra Yeneth Garzón Rodríguez quienes tienen el rol de docente y
docente tutor en la sede caracterizada.
 Con qué instrumento recogemos la información. Hernández, Fernández y Baptista,

(2010) define el instrumento como “…aquel que registra datos observables que
representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene
en mente.”. Se infiere que el instrumento debe acercar más al investigador a la
realidad de los sujetos; es decir, aporta la mayor posibilidad a la representación fiel
de las variables a estudiar.
Dada la trascendencia que tiene para la investigación explicitar el proceso de las técnicas
de análisis de datos, el instrumento elegido será una entrevista semiestructurada con
preguntas abiertas. Las entrevistas se realizaron en visitas domiciliarias a los 5 grupos
familiares que integraban la comunidad educativa de los nueve (9) estudiantes de la sede
educativa a caracterizar aportando 40 respuestas que enriquecen la investigación, Las
preguntas de las entrevistas que se manejaron fueron abiertas y hacían referencia a:
 ¿Saben leer?
 ¿Qué dificultades tuvieron cuando aprendieron a leer?
 ¿Invierten dinero en libros o materiales de educación?
 ¿Qué herramientas tecnológicas y de información emplean para el apoyo de tareas?
 ¿Qué nivel educativo alcanzaron los padres de familia?
 ¿Qué tipo dedican para el seguimiento de actividades de sus hijos?
 ¿Comparten lectura en familia?
 ¿Qué tipos de lectura les gusta compartir?
La entrevista fue diseñada para padres de familia con la finalidad de obtener información
contextualizada desde distintas perspectivas. Además, los docentes de las 5 sedes
focalizadas por el programa PTA también participaron aportando desde su observación
directa en cada una de sus comunidades aspectos relacionados con los factores de
estudio de la investigación a partir del siguiente instrumento.
de acuerdo a su experiencia como docente del aula multigrado de la institución

educativa San Antonio del municipio de Cunday Tolima describa brevemente los
factores que considera que influyen para que el niño no lea en el aula multigrado.
Nombre de la sede: número de estudiantes:

Aspectos
socioculturales:
Aspectos
económicos
Aspectos
educativos
Aspectos
familiares
¡Gracias!
Por último, los tutores del municipio de Cunday 5 en total hicieron presencia reafirmando
los aspectos que consideraron esenciales para que los niños tuvieran un mejor
desempeño en el proceso de la lectura inicial utilizando este instrumento.
Basado en su experiencia como tutor del programa PTA ‘Todos a aprender”2.0

acompañando los docentes de las escuelas multigrado en la zona rural del municipio
de Cunday Tolima. Marque los aspectos que usted considera esenciales en las
dificultades presentadas por los estudiantes en lectura inicial.
 Falta de niveles de preescolar
 Poco acompañamiento en tareas y lecciones
 Familias disfuncionales
 Falta de internet
 Bajos recursos económicos
 Prácticas tradicionales en el aula
 Falta de hábitos de lectura
 Falta de compromiso por parte de los padres
 Uso inadecuado de los medios tecnológicos
 Aspectos tradicionales de familia
 Cansancio por la didáctica de escuela nueva

 Poco interés en el proceso de lectura y aprendizaje
 Dificultades por población flotante
 Poco acceso a libros y bibliotecas
 Falta de campana adecuadas de lectura
otros:
¡Gracias!
Otro instrumento que se tomó como referencia fue la caracterización lectora entregada
por el PTA que los niños presentaron en el mes de febrero donde se evaluaban aspectos
específicos como velocidad, calidad y comprensión de la lectura sirvió como referente al
analizar los resultados en toda la institución.
Para la presente investigación se plantean diversos tipos de recolección de datos, los

cuales buscan recopilar información que se obtiene a partir de los individuos
participantes, esto con el fin de acercarnos al objeto de estudio.
Por consiguiente, en esta investigación se utilizarán como técnicas de recolección de

datos la observación, la entrevista y el estudio de casos.
En ese sentido, La propuesta pedagógica para el estudio de elementos socioculturales

que influyen en los procesos de la lectura en los niños de escuela Multigrado, está
enmarcada en un método de observación directa determinado por Nocedo de León
Irma y Abreu Guerra Eddy (1989) para ello se elaboró el formulario de escala de
evaluación de rasgos, el formato de medición de frecuencia, de aceptación en el grupo,
y encuestas (La encuesta como método empírico de observación, 1989 paginas 39-41).
Al aplicar estos primeros instrumentos de observación hemos detectado que tanto
docentes como estudiantes en más del 70% tienen interés por presentar propuestas
metodológicas pertinentes a las necesidades sociales, culturales de la población. El
otro 30% restante es apático a la situación y a generar cambios de comportamientos a
través de mejorar las prácticas docentes que garanticen educación integral a través de
la lectura y la escritura.
La técnica de la observación, según (Hernández, Fernández, & Baptista, 1998), “la

observación consiste en el registro sistemático, cálido y confiable de comportamientos
o conductas manifiestas”. (p. 309). En relación a la observación Méndez (1995), señala
que esta se hace “a través de formularios, los cuales tienen aplicación a aquellos
problemas que se pueden investigar por métodos de observación, análisis de fuentes
documentales y demás sistemas de conocimiento”. (p.145)
La técnica de observación es esencial para la presente investigación, porque permite

registrar la información de los datos observados, como también analizar e interpretar y
por consiguiente elaborar conclusiones acerca de los resultados obtenidos en la
observación.
Por otro lado, La técnica de la entrevista según Grinnell, (1997), citado por (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2004):
Las entrevistas se dividen en estructuradas, semi estructuradas o no

estructuradas o abiertas. En las primeras, el entrevistador realiza su labor
basándose en una guía de preguntas específicas y se sujeta
exclusivamente a ésta. Las entrevistas semiestructuradas, por su parte,
se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la
libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u
obtener mayor información sobre los temas deseados. Las entrevistas
abiertas se fundamentan en una guía general con temas no específicos y
el entrevistador tiene toda la flexibilidad para manejarlas. (p.371)
En este caso la entrevista se realizará a los padres de familia que conforman la

comunidad educativa de la sede rural Santa Rita, para así, a través de preguntas
estructuradas y planificadas, permitir recaudar información de la problemática
identificada como es el bajo desempeño de los estudiantes en el proceso lector.
La entrevista se va adoptar de forma semiestructurada, que se basa en un dialogo con

preguntas que permiten conocer más a fondo la situación en el contexto familiar, con el
fin de obtener información acerca de la formación académica que ellos presentan,
como también del acompañamiento que hacen a sus hijos, la actitud de los padres
frente al problema a investigar y el aporte que cada uno puede realizar a nuestra
investigación.
De acuerdo a lo anterior, y basándonos en la presente investigación de carácter

cualitativo es importante rescatar la importancia de esta técnica de recolección de
información, porque es la más pertinente para este tipo de investigación, ya que en ella,
se puede desglosar información relevante de acuerdo a los propósitos previamente
planteados.
6.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación se enmarca dentro de un estudio de casos porque como

afirma Stake, (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas. (Citado por
Álvarez & Maroto, 2012, (p.2).
En este punto, resulta útil reflejar el propósito de la investigación, factores

socioculturales que influyen en los procesos de aprendizaje de la lectura en niños y
niñas de básica primaria en escuela multigrados en la zona rural de Cunday- Tolima
de esta manera, es de gran importancia la definición de un estudio de caso. Según Yin,
(1994) para definir el estudio de caso establece lo siguiente:
Una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo

dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites
entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes. (...) Una
investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación
técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés
que datos observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples
fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de
triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo
previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de
datos. (Citado por Yacuzzi, 2005, p.3)
De acuerdo a lo anterior, cabe resaltar, que la investigación a desarrollar, se distingue

por ser un fenómeno real y una problemática educativa notoria que afecta en gran
proporción al municipio.
Por otra parte, es de gran importancia para esta investigación, los distintos rasgos que
caracterizan el estudio de casos como lo expone, Chetty, (1996) quien indica que el
método de estudio de caso es, una metodología rigurosa que:
 Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar
respuesta a cómo y por qué ocurren.
 Permite estudiar un tema determinado.
 Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías

existentes son inadecuadas.
 Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde

la influencia de una sola variable.
 Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más
amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas
señales sobre los temas que emergen, y
 Juega un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser

utilizado meramente como la exploración inicial de un fenómeno
determinado. (Citado por Martínez, 2006, p.175)
6.5 MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: RASGOS BÁSICOS
A. Intuición: implica el desarrollo de los niveles de conciencia a través del ver y el

escuchar.
B. Análisis: el cual involucra la identificación de la estructura del fenómeno bajo estudio

mediante una dialéctica (conversación/diálogo) entre el actor (participante /sujeto) y el
investigador. Este conocimiento se genera a través de un proyecto conjunto en el cual,
interrogado e investigador, juntos, se comprometen a describir el fenómeno bajo
estudio. Es lo que Habermas irá a llamar “actitud realizativa”.
C. Descripción: en este paso, quien escucha explora su propia experiencia del
fenómeno. El esclarecimiento comienza cuando el mismo es comunicado a través de la
descripción.
D. Observación de los modos de aparición del fenómeno.
E. Exploración en la conciencia: en este estadio del proceso, el investigador reflexiona

sobre las relaciones (o afinidades estructurales) del fenómeno. Por ejemplo, considerar
las relaciones entre dolor y herida. El investigador tenderá a ver bajo qué condiciones
se experimentan (modos de aparición) y la naturaleza y significado del dolor (Morse &
Field, 1995).
F. Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica): es lo que Rockwell,
(1986) llama “suspensión temporal del juicio”.
G. Interpretación de los significados ocultos o encubiertos: este último paso se usa en

la fenomenología hermenéutica para describir la experiencia vivida en una forma tal
que pueda ser valorada para informar la práctica y la ciencia. Desde la perspectiva de
las técnicas específicas (Morse & Field) señalan el rastreo de las fuentes etimológicas,
la búsqueda de frases idiosincráticas o modismos, la obtención de descripciones
experienciales (vivencias) de una persona interrogada, la observación y reflexión
adicional de literatura, escritura y reescritura fenomenológica (Ray, 1994 & Van Manen,
1990; citados por Morse & Field)
6.6 ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN
El enfoque fenomenológico corresponde a la observación y análisis del objeto de estudios

en el sitio “ir a las cosas mismas”, y la posterior descripción de los contenidos
visualizados, elementos propios del método fenomenológico, el estudio de los fenómenos
o lo que sucede a través de la observación directa. Adicionalmente, “requiere ser
críticamente reflexivo(a) acerca de las formas en que cualquier conjunto de estrategias
metodológicas, conocimiento personal y contexto social crean un acceso teórico y
perceptual que influye en la comprensión del fenómeno en estudio” (p.22)
También se tendrá en cuenta el método de inducción incompleta, se presenta en

objetos de la investigación cuyos elementos no pueden ser enumerados y estudiados
en su totalidad por el sujeto de investigación. La imposibilidad del estudio de la
totalidad de los elementos puede darse por el número de elementos o por la
imposibilidad de tenerlos al alcance del investigador. Un ejemplo de inducción
incompleta puede ser el estudio que se realizará en esta investigación sobre las
estrategias didácticas en relación a competencias evaluadas en pruebas saber.
La planeación se realizará teniendo en cuenta las fases de planeación MEC (MEN,
metodología estudio de clase curso virtual 1, 2012) Dentro de las políticas de calidad
de la educación colombiana el MEN ha llegado a las instituciones con estrategias de
formación continua de docentes. ya que en estos influyen en diversos factores que
contribuyen al mejoramiento de la educación como la reflexión permanente sobre las
metodologías de enseñanza, los procesos de evaluación, la gestión académica entre
otros múltiples elementos que orientan las prácticas educativas y se vinculan
directamente con el acompañamiento a establecimientos educativos que lidera el
Programa para Desarrollo de Competencias Básicas del MEN. De esta manera,
fortalecer las competencias funcionales de los profesores, implica transformar prácticas
pedagógicas, desarrollar procesos de reflexión en el ejercicio de la dinámica de aula
con el propósito de desarrollar y/o potenciar competencias básicas en los estudiantes.
Estudio de Clase es una metodología de cualificación docente que permite a grupos de

docentes reflexionar sobre las prácticas de aula a partir de la planeación, la
observación y el análisis de clases. Se concibe como una estrategia de trabajo de un
equipo de profesores que decide aprender de sus propias prácticas en beneficio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, acordes con el fortalecimiento de las
competencias básicas de los estudiantes.
Esa dinámica implica, además, fortalecer competencias funcionales de los docentes,

según el área, de gestión, académica (dominio curricular, planeación y gestión
académica, pedagógica y didáctica, evaluación del aprendizaje), administrativa (uso de
recursos, seguimiento de procesos), comunitaria (comunicación institucional,
interacción con la comunidad y el entorno).
También tenemos como referentes el Mix estratégico de buenas prácticas del Dr. Milton
Riaño realizado dentro del marco de investigación de la tesis de doctorado del señor
Riaño en el año 2013 proyecto que dejó una gran experiencia de innovación
pedagógica y aportes fundamentales en la gestión y clima de aula; logrando además
despertar el interés y la participación de los estudiantes en las actividades académicas,
sin dejar a un lado la evaluación formativa e inclusiva que fueron productos de
ganancia al proceso investigativo. Exaltando lo ganado en las competencias
comunicativas, ya que la producción textual tanto oral y escrita fueron las grandes
ganadoras permeando en cada secuencia las competencias semánticas, pragmática y
sintáctica con aplicación de ejercicios en sus tres niveles de lectura literal, inferencial y
crítico argumentativo. (Riaño, 2013) Nuestros aprendizajes:
Utilizar para la práctica de aula situaciones polémicas del contexto en el cual se

encuentran inmersos los niños resultó de mucho provecho. Comprobamos que la
práctica de aula se hace más llamativa para los niños; Percibimos que los impacta.
Deducimos que de lo propio se puede pasar a lo ajeno. Del contexto local, al contexto
global. Estamos de acuerdo con la conveniencia de adoptar las problemáticas
identificadas por la comunidad para fundamentar nuestra futura planeación de área.
Los conocimientos previos de los niños, que usualmente los docentes sub estimamos,
fueron fundamentales, especialmente al inicio de la secuencia didáctica. La experiencia
de los niños conectada a un problema del contexto, mediante un escenario simbólico,
escritura y oralidad de sus anécdotas personales, genera la motivación e impulso de
los niños por participar activamente en las actividades de aprendizaje propuestas.
7. EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA
La planeación se realizará teniendo en cuenta las fases de planeación MEC (MEN,

metodología estudio de clase curso virtual 1, 2012) Dentro de las políticas de calidad
de la educación colombiana el MEN ha llegado a las instituciones con estrategias de
formación continua de docentes ya que en estos influyen en diversos factores que
contribuyen al mejoramiento de la educación como la reflexión permanente sobre las
metodologías de enseñanza, los procesos de evaluación, la gestión académica entre
otros múltiples elementos que orientan las prácticas educativas y se vinculan
directamente con el acompañamiento a establecimientos educativos que lidera el
Programa para Desarrollo de Competencias Básicas del MEN. De esta manera,
fortalecer las competencias funcionales de los profesores, implica transformar prácticas
pedagógicas, desarrollar procesos de reflexión en el ejercicio de la dinámica de aula
con el propósito de desarrollar y/o potenciar competencias básicas en los estudiantes.
Estudio de Clase es una metodología de cualificación docente que permite a grupos de

docentes reflexionar sobre las prácticas de aula a partir de la planeación, la
observación y el análisis de clases. Se concibe como una estrategia de trabajo de un
equipo de profesores que decide aprender de sus propias prácticas en beneficio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, acordes con el fortalecimiento de las
competencias básicas de los estudiantes.
Esa dinámica implica, además, fortalecer competencias funcionales de los docentes,

según el área, de gestión, académica (dominio curricular, planeación y gestión
académica, pedagógica y didáctica, evaluación del aprendizaje), administrativa (uso de
recursos, seguimiento de procesos), comunitaria (comunicación institucional,
interacción con la comunidad y el entorno).
También tenemos como referentes el Mix estratégico de buenas prácticas del Dr. Milton
Riaño realizado dentro del marco de investigación de la tesis de doctorado del señor
Riaño en el año 2013 proyecto que dejó una gran experiencia de innovación
pedagógica y aportes fundamentales en la gestión y clima de aula; logrando además
despertar el interés y la participación de los estudiantes en las actividades académicas,
sin dejar a un lado la evaluación formativa e inclusiva que fueron productos de
ganancia al proceso investigativo. Exaltando lo ganado en las competencias
comunicativas, ya que la producción textual tanto oral y escrita fueron las grandes
ganadoras permeando en cada secuencia las competencias semánticas, pragmática y
sintáctica con aplicación de ejercicios en sus tres niveles de lectura literal, inferencial y
crítico argumentativo. (Riaño, 2013) Nuestros aprendizajes:
Utilizar para la práctica de aula situaciones polémicas del contexto en el cual se

encuentran inmersos los niños resultó de mucho provecho. Comprobamos que la
práctica de aula se hace más llamativa para los niños; Percibimos que los impacta.
Deducimos que de lo propio se puede pasar a lo ajeno. Del contexto local, al contexto
global. Estamos de acuerdo con la conveniencia de adoptar las problemáticas
identificadas por la comunidad para fundamentar nuestra futura planeación de área.
Los conocimientos previos de los niños, que usualmente los docentes sub estimamos,
fueron fundamentales, especialmente al inicio de la secuencia didáctica. La experiencia
de los niños conectada a un problema del contexto, mediante un escenario simbólico,
escritura y oralidad de sus anécdotas personales, genera la motivación e impulso de
los niños por participar activamente en las actividades de aprendizaje propuestas.
9. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Al realizar las visitas a las casas de los estudiantes y compartir con ellos los diálogos
sobre los diferentes aspectos de su experiencia en el ámbito escolar, pudimos
acercarnos al análisis de los factores socioculturales que influyen en los procesos de
aprendizaje de la lectura en niños y niñas de básica primaria en escuela multigrados en
la zona rural de Cunday- Tolima específicamente en la sede rural santa Rita de la
Institución Educativa San Antonio y reconocer sí estos aspectos son viables en los
problemas de lectura que presentan los niños y que les impide en muchos casos
continuar con el proceso escolar.
Al dialogar con los padres sobre aspectos relacionados con los factores socioculturales
encontramos que son familias que accedieron en su gran mayoría al sistema educativo
a tardía edad donde sus padres desconocían la importancia de ingresar a un sistema
educativo y dentro de sus prioridades en la vida no estaba la capacitación y mucho
menos la lectura pues con el solo hecho de saber firmar y leer una carta o escribir lo
básico era más que suficiente para ser competente en ese mundo agrario.
Figura 7. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas
Fuente: El autor
66
Los padres culturalmente carecían del conocimiento de la lectura y del análisis e
interpretación de textos más bien desarrollaron habilidades de pensamiento lógico que
aplicaron a cada circunstancia de la vida permitiendo una madurez de pensamiento y
un razonamiento de las situaciones cotidianas.
También podemos decir que las familias anteriormente estaban conformadas de una
manera diferente pues el núcleo está conformado por el padre, madre y hermanos.
Donde el padre era el proveedor de suplir las necesidades y la madre se encontraba a
cargo del hogar con la formación y crianza de sus hijos y donde culturalmente la mujer
no necesitaba en muchas partes entrar al sistema educativo, ya que era formada y
educada para las funciones del hogar; el hombre por su parte para él su prioridad era
aprender el modelo de su padre haciendo el trabajo y las labores agrícolas que son su
prioridad. Los niños, aunque eran familias numerosas recibían el afecto y la atención
no solo de sus padres sino de sus hermanos de quienes recibían sus primeras
instrucciones para la vida en un juego de roles que ellos mismos convertían en juegos
didácticos y les permitían construir de una manera diferente sus pensamientos pues su
comportamiento estaba basado en la obediencia, el castigo físico y la sumisión a la
realidad.

Para los abuelos de los niños, la escuela estaba diseñada por un solo maestro quien
era el dueño del conocimiento y de la autoridad donde este utilizaba una sola estrategia
de enseñanza a la que los estudiantes tenían que aprender, por eso no era raro
encontrar salones adiestrados para más de 50 estudiantes donde cada niño
conservaba su disciplina y respeto por el adulto, además las escuelas estaban a largas
distancias que en muchos casos los abuelos no tuvieron acceso a ella. Era un modelo
totalmente tradicional donde el niño solo tenía que memorizar conceptos copiar y
aprender contenidos y la lectura se basaba en una lectura decodificada en voz alta que
se realizaba desde un nivel literal dado que se consideraba una falta de respeto grave
o rebeldía refutar o argumentar desde la lectura algún pensamiento y la escritura se
evaluaba más por la forma de ahí que fuera común las planas y caligrafía.
Fuente: El autor
68
Al dialogar con ellos podemos establecer las relaciones del sistema educativo de sus
padres con el sistema que ellos tuvieron y aunque su realidad estuvo marcada con
otros aspectos se conservó parte de esas raíces para sus hijos.
Fuente: El autor
Bajo este contexto general se analiza que el nivel educativo de los padres de familia
fue permeado por estos aspectos convirtiéndose en su mayoría en padres
desescolarizados, repitentes, que por diversas circunstancias no lograron superar el
grado quinto de básica de primaria, en un sólo caso una madre de familia tuvo la
oportunidad de culminar sus estudios como bachiller.
Fuente: El autor
Aunque ya para esa época el modelo de escuela nueva había llegado a Colombia los
niños no accedían con facilidad al sistema educativo o para mucha era normal desertar.
Además, el gobierno nacional no garantizaba la presencia de docentes en las escuelas
rurales capacitados y las escuelas no brindaban los ambientes ni estrategias
adecuadas para que los niños quisieran permanecer en el sistema y terminaban siendo
empleados sin ninguna garantía o derecho a una vida digna
Fuente: El autor
En este contexto las prácticas llevadas para la orientación de la lectura se

desarrollaban con cartillas o libros tradicionales y a partir de esas lecturas, el docente
exigía la lección que consistía en recitar la lectura, transcribirla y responder a preguntas
de orden literal que el docente formulaba.
En consecuencia, tenemos padres poco capacitados que no tienen recursos

económicos ni fuentes de empleos bien remunerados pues al no ser mano de obra
calificada se conforman con salarios de jornaleros o cuidanderos de fincas que solo
tienen los recursos básicos o muchas veces subsidiados hasta para la misma
alimentación abriendo cada día más esa brecha de inequidad entre la ciudad, el pueblo
y la población rural.
Fuente: El autor
Por todo lo anterior, se puede decir que las prácticas de enseñanza y aprendizaje se
repiten de generación en generación, ni las nuevas prácticas pedagógicas llegan a
estos contextos marginados, ni las oportunidades acrecientan para estos niños y
jóvenes. Vemos que los factores socio-económicos marcan las condiciones, limitan el
progreso, la cultura y no se le da la importancia a la educación de la sociedad puesto
que pasan a un segundo plano. Asimismo las familias muestran que sus oportunidades
se limitan al trabajo del sector primario de la economía de nuestro país, sus hogares
pertenecen a poblaciones flotantes que cambian repentinamente de lugar (puede ser
de un municipio a otro), el acceso a tecnologías es imposible, tener espacios en su
hogar para actividades académicas se convierte en un lujo y su hábito no es el de
comprar o tener libros, revistas o cartillas de consulta para contribuir a la educación de
los niños y niñas que integran estas familias objeto de caracterización.
Fuente: El autor
Cabe resaltar que estos adultos, de niños tuvieron la experiencia del aprendizaje de la
lectura marcada por experiencias poco significativas, los procesos de
enseñanzaaprendizaje de la lectura se basaban en la lectura en voz alta, comprensión
de textos, transcripción de lecturas, memorización o recitación de contenidos que
verificaban control de lectura como un proceso superficial o lineal y no como la
interacción entre autor-lector.
Fuente: El autor
Por lo anterior, concluimos que estamos ante una población con una tradición muy
fuerte y negativa que no le permite al niño tener la oportunidad de aprovechar su
momento educativo al máximo como debería de ser la escuela en las comunidades
rurales. En ese sentido, la lectura en niños y niñas en básica primaria es de suma
importancia porque es en esta etapa donde el niño desarrolla su discurso oral y escrito,
se incrementa su motivación, gusto e imaginación para aprender los demás saberes,
pero estamos perdiendo este momento por las siguientes relaciones:
Es una comunidad que no desarrollan hábitos de lectura en sus hogares no hay

espacio ni oportunidades para estas experiencias. De acuerdo a las repuestas en las
entrevistas realizadas, los núcleos familiares coinciden en qué leen muy poco casi
nunca, que no poseen materiales, textos o libros para compartir en familia, excepto un
padre de familia que dedica bastante tiempo leyendo las escrituras (la Biblia) para
instruir su vida y la de su familia. Situación que se presenta porque no existe una rutina
de leer o modelo activo a seguir. Los hábitos de lectura es un factor influyente para el
éxito y rendimiento escolar de los niños y niñas, si en los hogares no hay un gusto por
la lectura, no se comparte en familia la lectura, no se adquieren libros o materiales de
lectura, es imposible hacer que un niño o niña se motive e interese en hacer que los
textos escritos influyan en su proceso formativo y desarrollo personal
Fuente: El autor
Los niños en el hogar están solos y aislados del mundo lector, ya que sus padres no
acompañan el proceso de la escuela no saben cómo llegar a acompañar a dirigir a
liderar y aunque quisieran no tienen los conocimientos para hacerlo, y menos se
incentiva como excusa para ayudar a los hijos en sus tareas o adaptarlos para que por
sí solos realicen sus actividades, aquellos que se arriesgan lo hacen a la manera de
sus recuerdos y experiencias propias muchas veces confundiendo y maltratando al
niño con estrategias, ya obsoletas que solo dañan la autoconfianza y el interés del
menor
Fuente: El autor
Los padres de nuestra comunidad asignan muy poco tiempo a sus hijos, esta atención
es limitada por sus condiciones académicas, sociales y económicas, ya que nos
enfrentamos a una comunidad de familias disfuncionales donde muy pocos niños viven
con la madre y padrastro o muchas veces al cuidado de los abuelos o tíos quienes
suman otros intereses a su vida como ver televisión (telenovelas, realitins o partidos de
fútbol) y no hacen presencia real al proceso de aprendizaje de sus hijos.
Fuente: El autor
Otro aspecto es que los padres por su condición económica y poca preparación
acceden a trabajos donde sus salarios son muy bajos y deben hacer oficios pesados
como la construcción, el cultivo, la molienda y por su parte las madres deben hacer
grandes jornadas de tiempo cocinando, moliendo que las agotan físicamente y no
permiten la socialización y/o apropiación de actividades académicas, además
consideran que dentro de las prioridades de su estatus no es importante la lectura y el
acompañamiento a los niños perdiendo un momento único, ya que las tareas en casa
en compañía de padres estimulan a que los niños y niñas sean más dependientes,
seguros de sus habilidades y fortalezas, crean actitudes de participación, colaboración,
reflexión, y resolución de problemas. Las ventajas que trae el asesoramiento de padres
a hijos permiten la apropiación y dominio de las temáticas trabajadas en clase,
incrementa el tiempo de dedicación a la formación y superación, los hábitos y
prioridades hacia la educación, se incentiva hacia la autonomía, la lectura en libros de
consulta, páginas electrónicas o asesoría de personas externas contribuyen a que se
mejore la escritura, la comprensión lectora, la redacción, la oralidad, la creatividad y
demás estrategias de aprendizaje.
Fuente: El autor
Esta comunidad tiene prelación en los gastos a insumos para los cultivos, el transporte,
el vestido, la alimentación, los electrodomésticos y todo espacio que le genere
esparcimiento y diversión y muy poco invierten en la compra de libros, por ende no hay
un acompañamiento a los niños y la lectura compartida no es un objetivo para el estilo
de vida requerido. Además, en el país no existe la cultura de la lectura y mucho menos
la compra de libros como gasto básico de una familia sin contar que los costos de estas
obras literarias (libros) están muy por encima de los ingresos de las familias
convirtiéndose esta clase de objetos en artículos de lujo para unos pocos favorecidos
de la sociedad.
Este factor influye en gran medida en el éxito, en el acompañamiento y superación de

dificultades de aprendizaje, el asesoramiento de actividades académicas y la prioridad
de la educación en las proyecciones de vida de los estudiantes; asimismo, las
oportunidades y el apoyo de los hogares son la orientación hacia la motivación, el
esfuerzo, la dedicación y superación, elementos claves que se hereda de padres hacia
sus hijos para no dejar desvanecer el progreso personal y económico
Fuente: El autor
La situación en la escuela no varía mucho, todavía tenemos escuelas distantes, con

una muy pobre infraestructura, vías de acceso acabadas y abandonadas por el tiempo
y los gobiernos de turno facilitan computadores, pero sin acceso a redes digitales, con
docentes que llegan sin experiencia al contexto y tratan de hacer lo mejor por estos
niños y aún si se observa que los niños y niñas de escuela multigrado hacen uso de
cartillas tradicionales como nacho lee o coquito, antes de introducirse a las guías de
Escuela Nueva, guías que son dotadas por el Ministerio de Educación Nacional
Modelo que se enfrasca en la alfabetización colectiva de las zonas rurales del país y no
en las necesidades individuales de cada estudiante.
El docente por su parte en su gran mayoría trabaja con los niños es en la transcripción
de los contenidos de la cartilla, desconociendo el desarrollo de competencias ya que se
considera que el estudiante rural al tener un método flexible no es necesario desarrollar
sus habilidades y considera que muchos de ellos no llegan a continuar los estudios en
la secundaria y mucho menos en la educación superior. A los estudiantes de escuelas
multigrados desde el gobierno pasando por sus profesores y llegando a su núcleo
familiar reciben lo mínimo en educación, esto se refleja en los resultados de las
pruebas saber dónde podemos observar la diferencia tan apremiante entre escuelas
urbanas y rurales.
Fuente: El autor
Los docentes de escuela nueva necesitan contextualizar sus enseñanzas, recibir
capacitación en nuevas didácticas que le permitan llegar al estudiante de una manera
diferente y lo enamore de su proceso académico con metodologías flexibles que estén
acorde a los avances de la globalización, la tecnología y la comunicación mundial de
ahí que las escuelas multigrado necesitan conectarse a las plataformas digitales.
En ese sentido, el uso de tics en estas familias es taxativo, porque la familia que tiene
acceso al consumo de datos desde el celular se convierte en una herramienta de apoyo
para la realización de tareas y demás trabajos; así pues vemos que el uso de las
tecnologías de la información y comunicación es una competencia que favorece el
manejo de herramientas digitales permite a la persona utilizar adecuadamente la
información que está en red, en constante intercambio, lo cual resulta agradable por el
contacto que se da con los contenidos, así resuelven sus dudas e inquietudes frente a
un tema de interés. Por tal razón, sí un estudiante por cuestiones de aislamiento,
escasos, recursos económicos y falta de oportunidades se puede considerar en
desventaja a un estudiante que sí cuenta con esta herramienta que facilitará ver el
conocimiento desde un sentido más amplio.
También el manejo de las tecnologías de la información y comunicación son una

herramienta motivadora, abierta e indispensable de apoyo para el acceso a contenidos
más amplios, actualizados y significativos, los espacios de intercambio y aprendizaje
son más agradables, se genera el desarrollo creativo y divertido en cualquier área del
conocimiento, facilita el entendimiento y lógica de conceptos, es un canal comunicativo
donde se intercambian saberes y experiencias, y un medio de expresión porque
permite escribir, dibujar o plasmar ideas sobre lo aprendido.
Fuente: El autor
Además cuando aplicamos el instrumento a Los tutores del programa PTA “todos a
aprender” donde podemos evidenciar a través de una observación participante
aseguran que el acompañamiento de los padres es nulo, así como se continúa
ejerciendo una metodología tradicional en el aula donde los problemas que el niño
presenta en la escuela tienen su origen en el hogar.
Fuente: El autor
Los docentes de escuela nueva necesitan contextualizar sus enseñanzas recibir
capacitación en nuevas didácticas que le permita llegar al estudiante de una manera
diferente y lo enamore de su proceso académico con metodologías flexibles que estén
acorde a los avances de globalización, tecnología y comunicación mundial las
escuelas multigrado necesitan conectarse a las plataformas digitales.
Fuente: El autor
Fuente: El autor
Los tutores del programa PTA “todos a aprender” con su experiencia por las diferentes
instituciones del Tolima específicamente los tutores que se encuentran en la zona
oriente inmersos en otras instituciones de nuestro municipio coinciden con nuestras
apreciaciones y se unen al análisis a partir del diligenciamiento de un instrumento
donde podemos evidenciar que son los mismos factores de influencia, ellos de una
manera libre marcaron los aspectos que consideraron problema para desarrollar la
lectura en los niños de escuelas multigrado.
Tabla 1. Análisis de los resultados instrumento de los tutores
DESCRIPTOR F
ES R
E
Falta de niveles de preescolar 2
Poco acompañamiento en tareas y lecciones 5
Familias disfuncionales 4
Falta de internet 0
Bajos recursos económicos 2
Prácticas tradicionales en el aula 5
Falta de hábitos de lectura 4
Falta de compromiso por parte de los padres 3
Uso inadecuado de los medios tecnológicos 2
Aspectos tradicionales de familia 3
Cansancio por la didáctica de escuela nueva 3
Poco interés en el proceso de lectura y 4
aprendizaje
Dificultades por población flotante 2
Poco acceso a libros y bibliotecas 3
Falta de campana adecuadas de lectura 2
Otros 5
Fuente: El autor
Figura 26. Análisis de los resultados instrumento de los tutores
Fuente: El autor
El programa de calidad dentro de sus objetivos está el acompañamiento in situ a los

docentes focalizados desarrollando una visión más amplia de los conceptos como clima
escolar Procesos de enseñanza aprendizaje, gestión y evaluación del proceso en el
área de lenguaje por lo tanto son personas idóneas que conoce la comunidad y sus
problemáticas. Al hacer el análisis del instrumento pudimos evidenciar que los tutores
dentro de su acompañamiento y a través de una observación directa concuerdan que el
niño no tiene acompañamiento de los padres y muchos de los problemas que los
menores muestran en el colegio tienen su origen en el hogar.
Nos cuentan que para esta época los niños han presentado varias pruebas de
caracterización lectora como exigencia del programa y aunque se hagan esfuerzos por
mejorar dentro de las aulas con materiales, d+idácticas y apropiación de los procesos
por parte del docente los resultados de mejoramiento son muy escasos. por el
contrario, si el docente se sale de los parámetros establecidos tradicional mente a
través de los anos los padres rechazan la innovación y se produce la deserción en un
gran porcentaje.
Fuente: El autor
La relación que existe entre la institución y la familia esta permeada por una cultura
basada en el respeto por lo tradicional, donde el estudiante va a la escuela a recibir un
conocimiento que imparte el docente y bajo ese parámetro se articularon los aspectos
socioculturales como la población flotante, prácticas educativas con materiales de
escuela nueva y ejecutadas por docentes o tradicionales con muchos anos de practica
o sin experiencia para el manejo adecuado que termina es haciendo una mezcla entre
magistral y escuela nueva y el sistema económico donde las familias son sujetas a
trabajar todos sus miembros desde temprana edad para poder suplir sus necesidades
dejando el niño inmerso en una condición vulnerable para llegar a un sistema educativo
que le exige lo que él nunca ha recibido y termina desertando del mismo.
Los docentes rurales por su parte al preguntarles sobre los diferentes aspectos que
influyen negativamente en el proceso lector de los niños concuerdan que los aspectos
de orden socioculturales, económicos, familiares y educativos son esenciales y marcan
la diferencia entre el rendimiento de un niño y otro. este fenómeno lo vivencian a diario
ya que se encuentran en comunidades donde los niños van y vienen por la población
que flota de un municipio a otro y de una vereda a otra. También podemos destacar los
aspectos que ellos identifican dentro de la relación familia institución es que los niños
presentan poco interés por la lectura pues en su contexto familiar no existe la cultura de
la lectura y dentro de sus prioridades de vida no tiene ninguna representación por lo
tanto no cuentan con el apoyo y seguimiento que debería de tener por parte de los
padres. Las familias que ellos tienen priorizan los reglones económicos a los
educativos y el poder subsistir con las necesidades básicas deja un gran abismo entre
la institución y el hogar donde muchas veces la deserción y el trabajo infantil le gana a
la educación y la cultura.
Fuente: El autor
Al hablar ya en la práctica como tal dentro de la escuela encontramos docentes
adaptados a una comunidad que ha realizado todo un ejercicio de sumisión a la
realidad, abandonado por directivos, con muy poco material e inmerso en
costumbrismos y rutinas que prefieren continuar con sus prácticas tradicionales y no
tener ningún choque con la comunidad quedando satisfecho el padre de familia porque
es el proceso que él conoce y cree que es el mejor.
Fuente: El autor
Los docentes innovadores que han llegado a la institución con ideas nuevas y tratando
de incluir sus prácticas de lectura a partir de la tecnología, lectura recreativa, de
imágenes y metodologías alternativas que tienen en cuenta la libertad, el pensamiento
crítico, y la autorregulación de los comportamientos son señalados por algunos
compañeros y por las comunidades y son cuestionados hasta el punto de tener que
reubicarlos pues según los padres “los niños deben llevar cuadernos con planas, leer la
cartilla nacho y aprender a leer como lo hice yo, lo demás está mal y ese profesor no
sabe nada”.
10. CONCLUSIONES
Los bajos resultados de la lectura en esta comunidad tienen que ver también con las
condiciones labores y económicas de las familias, ellas están supeditadas a vivir en
busca de una mejor oportunidad convirtiéndose en población flotante que impide la
estabilidad y el seguimiento a los procesos académicos, la disolución de las familias
entrega la responsabilidad de sus hijos a abuelos y tíos quienes no hacen
acompañamiento escolar. Los padres por su parte, al no estar preparados para mejores
empleos reciben salarios muy bajos que solo cubren las necesidades básicas y no les
permite acceder a ambientes y materiales educativos, ni tiempo efectivo y afectivo para
sus hijos que los motiven a seguir estudiando, que les generen la expectativa de un
mundo letrado, que les permita reconocer la importancia de la lectura para la
transformación de su realidad etc. por lo tanto, bajo estas condiciones adversas el
proceso de lectura en los hogares se pierde.
Dentro de las experiencias narradas por los padres esta la “escuela” como el mal
recuerdo, asociada a castigos físicos y agresiones emocionales por parte de los padres
como de los docentes, que les marco su vida y los alejo de los espacios académicos
emergiéndolos en el mundo laboral e impidiendo el desarrollo profesional; por otro lado,
resaltan el concepto de la exigencia académica y el respeto por los mayores
supeditado a la obediencia y la sumisión a las jerarquías de poder. Estos padres a su
vez, enmarcan la educación de sus hijos como ellos aprendieron y hasta donde ellos lo
hicieron, limitando alternativas planteadas por el medio, dejando por fuera de sus
prioridades factores esenciales de la familia como son el acompañamiento escolar, La
motivación, la comunicación asertiva, la resolución de conflicto pacífico y las normas
para una convivencia sana que en muchos casos aleja u obstaculiza la formación
integral del estudiante.
Por otra parte, los docentes del aula multigrado no ayudan mucho a la solución de la
problemática presentada, primero por las escasas condiciones de infraestructura,
materiales, conectividad y recursos que ellos manejan y segundo por la disgregación
que presenta el docente rural para su formación, quedándose en una zona de confort
donde abandona su actualización y se emerge en una rutina y una aceptación de las
condiciones que lo somete la comunidad; en el caso que el docente tenga la formación
y quiera hacer innovación, debe luchar contra una comunidad permeada de ideologías
y costumbrismos negativos para el proceso de enseñanza aprendizaje que en muchos
casos termina con la deserción. En la reflexión sobre la práctica y el rol del maestro
queda planteada la inquietud que el maestro de la escuela rural debe posesionarse de
un papel critico flexivo, capaz de interrogar su quehacer pedagógico y encontrar
caminos para fortalecer la lectura y enaltecerla a una práctica sociocultural.
Siendo la metodología de escuela nueva una alternativa de escuela activa, dinámica,

flexible, autónoma, creadora e innovadora con materiales estructurados, los
estudiantes continúan desarrollando tareas de una manera mecánica, transcriben
conceptos y memorizan contenidos, la lectura es la decodificación de palabras aisladas
de un contexto por ejemplo en la cartilla Nacho lee, donde se marca el proceso a través
de premisas conceptuales del docente y el padre de familia convirtiendo al niño en un
receptor pasivo pero en ningún momento se ve la situación e intensión comunicativa.
Por lo tanto, la escuela nueva no está basándose en su sentido y estructura ni del
material ni de la didáctica a implementar esto no enamora, no convence ni transforma
la realidad del niño y se pierde la oportunidad a través de la lectura de estimular la
interpretación de la realidad de una manera más compleja, conocer nuevas culturas,
tener diferentes visiones del mundo, construir identidad, arraigo y levantar su
autoestima factores esenciales para el mejoramiento académico en la institución.
Al hacer el acompañamiento a esta comunidad pudimos entablar un diálogo y una

observación directa con los miembros de la familia, conocer costumbres, modos y
sentidos de vida pasados de generación a generación, ideologías enmarcadas en el
tiempo, anécdotas y referentes de orden económico y social como es vivir con los
recursos básicos, sin exigencias de ningún tipo, una vida rural donde se aprenden de
manera natural desde muy niño el arte de labrar la tierra, cuidar los animales y aceptar
de manera rutinaria y conformista las condiciones dadas por la familias y el patrón.
Siendo la familia la primera escuela generadora de hábitos, que estimula los ambientes
y los padres son modelos lectores podemos concluir que en esta comunidad los niños
no tienen ningún estímulo significativo ni antes ni durante el periodo escolar.
Al culminar este trabajo queremos dejar plasmado las condiciones en los que los niños
en las escuelas multigrado viven el proceso lector y como desde su perspectiva
personal y familiar estos procesos para ellos no tienen importancia porque están
presentes alternativas y realidades muy diferentes a su cotidianidad y como la
institución es un mundo aislado, lejano que no le garantiza nunca expectativa de
cambio o mejoramiento de su realidad. Para nosotras conocer e indagar las realidades
locales despertó la reflexión sobre nuestras prácticas y estimulo la investigación y la
responsabilidad sobre qué hacer para poder mejorar esta realidad. Por lo tanto, es
compromiso como profesionales en contribuir en la divulgación de este análisis como
también el planteamiento de didácticas que acerquen más al docente y a la comunidad
e impactar para llegar a impactar.
RECOMENDACIONES
A nivel de aula se les recomienda a los docentes de multigrado hacer una adecuación
curricular que les permita transformar las didácticas de la clase que acerquen a los
estudiantes a la institución y construir caminos de integración generando espacios para
la reflexión y la transformación de la cultura a partir de unos instrumentos entregados
en diferentes plataformas como es PTA, capsulas educativas de Colombia aprende,
etc.
Se recomienda que los docentes realicen planeación a partir de metodologías flexibles
haciendo integración de escuela nueva y escuela Waldorf como un instrumento
innovador en los aspectos que hemos mencionado y que les sirven a los niños para el
mundo de hoy con criterios claros y pertinentes a las necesidades de los niños donde el
fin es transformar la comunidad local y nacional.

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ANEXOS
Anexo A. Matriz sinóptica de referentes empíricos.
ESTUDI TITULO AUTOR(ES) LUGAR AÑ TIP APOR BIBLIOGRAFÍ

O O TE A
O DE
INV.
1 Cuatro UNESCO 20 Los cuatro pilares de la
12
Pilares De educación del futuro
La afirma que la
Educación participación de la
comunidad
2. Plan PNLE 20 es responsabilidad y

13
nacional de tarea de la escuela
lectura y reconocer y fomentar el
escritura desarrollo de las
competencias del
lenguaje como se
denominan en los
Estándares básicos de
competencias
3 Hábitos de Moreno y Gil Digeduca 20 aunque la lectura se

01
99
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el hogar donde los
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4 Factores Jesús Vera Universid 20 los factores que

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influyen Nacional su preparación para
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6 Hábitos y Javier Universid
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nacional O DE de los planteles
de EDUCACI educativos en
lectura y ON Colombia con bajo
escritura desempeño
9 Manual Fundalectur TRELEA 20 clasificación de los
a SE 12
dela métodos de
lectura en enseñanza.
voz alta
Estado de la cuestión: Reflexión sobre esos autores, si estos estudios responden a la pregunta de investigación.
Es digna hacer esa investigación
Anexo B. Instrumentos Para La Caracterizacion Lectora En La Institucion Educativa
San Antonio 2018
102
Anexo C. Entrevista realizada a la familia Ramírez Nieto.
101
Entrevistador: ¿Doña Johana hasta qué Grado estudio?
Johanna: Yo hice hasta Séptimo, Estaba validando en el colegio.
Entrevistador: ¿Pero estudió en Puerto Lleras?
Johana: En el Colegio de tres Esquinas y estudie hasta séptimo.
Entrevistador: ¿Y el sr hasta qué grado estudio?
Fabio: Hasta tercero de primaria y en esa época asistía todo el día y exigían mucho en
el estudio a diferencia de hoy en día, tanta paciencia que le tienen a los niños en esa
época teníamos que aprender a leer y escribir a las buenas o a las malas.
Entrevistador: ¿Pero usted sabe leer y escribir?
Fabio: Si, pero medio, medio.
Entrevistador: ¿Pero ustedes leen libros o revistas?
Fabio: Pues yo lo que leo para no perder el tiempo es el libro del creador.
Entrevistador: Pero si entiende.
Fabio: ¿Las lecturas? Pues claro.
Entrevistador: ¿Y de pronto cuando no entiende alguna palabra que hace, busca en el

diccionario?
Fabio: Es que por lo menos cuando uno no entiende alguna cosa hace falta el
diccionario para buscar.
Entrevistador: ¿O le pregunta a alguien cuando viene o comparte que no entendió?
Fabio: No yo siempre me gusta es preguntarle es a Dios, porque él lo manda a uno a la

respuesta, porque Dios no se equivoca, mientras que los hombres si se equivocan.
Entrevistador: ¿Ustedes tienen acá libros, Biblioteca?
Fabio: Es que yo leo de vez en cuando la escritura y a mi esposa yo las veo leyendo
revistas.
Johanna: Yo si leo la palabra de Dios.
Entrevistador: Usted tiene libros.
Johanna: Si hay libros por ahí.
Entrevistador: Ustedes leen revistas, periódico.
Johanna: No, periódico cuando trae el patrón de Bogotá de resto no.
Entrevistador: ¿Les gustaría estudiar?
102
Entrevistador: ¿y Don Fabio que tipo de lectura le gusta hacer, solo las de la biblia, o?
Fabio: Yo creo que sí, pero como casi no me queda tiempo, es que yo para la lectura
casi no. pero bueno, cuando estudiaba si tocaba que leer y me aprendía esas lecturas
rapidito porque había que darlas de memoria, lo mismo esas tablas de multiplicar todo
eso había que llevar esas tareas y darlas todas de memoria salteadas y toda esa vaina
y habíamos unos que nos la aprendíamos y otros no, como es la gente hoy por hoy, la
gente es como yo no sé entre más enseñan la gente es como mas no sé qué es lo que
le pasan por que no aprenden, y desde pequeño empiezan a enseñarles, así le
hubieran enseñado a uno como le enseñan a los muchachos a estudiar. A mí lo
primero que me enseñaron fue a escribir el nombre y después las vocales, pero yo ya
las sabía hacer y los números de 1 a 10 ya me los sabía.
Entrevistador: Cuando uno enseña la lectura, hay diferentes tipos de lecturas, hay unas
lecturas en voz alta que usted lee para que otra persona lo escuche, hay lecturas que
son comprensivas que hacen preguntas sobre las lecturas, hay lecturas críticas, que es
donde usted participa y opina sobre el texto. ¿Cómo eran las lecturas que les hacían a
ustedes cuando estaban en la escuela?
Fabio: Había que leer en la cartilla Nacho y Charry.
Entrevistador: Eso era una lectura en voz alta.
Fabio: Leíamos la cartilla Charry y cuando la terminábamos ya entraba uno a leer el

libro segundo un libro que había un poco de cuentos que estaba Iván el adivino eso un
poco de vainas de cuentos y eso le tocaba a uno llevar todas esas tareas.
Entrevistador: Pero era lectura así solamente oral.
Fabio: De leer y escribirlas.
Entrevistador: Transcribirlas.
Fabio: Leerlas y escribirlas.
Entrevistador: De pronto lo que quiere ahora la educación es hacer que los niños
comprendan lo que leen, más interpretativo de imágenes secuencias historias y doña
Johana si ¿Aprendió a leer a comprender?
Johana: A mí me fue muy difícil la comprensión de lectura, pero entonces era porque no
buscaba los signos de puntuación y una profesora me enseño, a usar los signos, me
dijo que debía manejar la respiración para subir y bajar el tono de voz.
Entrevistador: Pero era lo mismo opción de lectura oral donde usted dice esa persona
lee muy bien, porque por ejemplo no se engañan ustedes, de Dios nadie se burla, el
hombre cosecha lo que siembra, de pronto la gente le da mucha importancia a lo que
era leer teniendo en cuenta los signos de puntuación.
¿Pero les ponían actividades de comprensión de lectura que lea este texto y respondan
estas preguntas acerca de eso?
Johana: Lógico nos tocaba leer y saber que estábamos leyendo y haber que
encontrábamos en ese texto y así nos tocaba.
103
Fabio: Ahora los muchachos vienen de la escuela o del colegio y muchas veces le
meten cuento al profesor que no han hecho la tarea porque en la casa me ponen
mucho trabajo, eso es mentira los muchachos llegan de la escuela muchas veces y se
ponen a jugar y los que tienen celulares cogen dele y dele y se les olvida todo eso le
quita mucho tiempo y no hacen nada.
Entrevistador: Yo les digo que en la escuela tenemos tablees y computadores para

aprender cosas para jugar.
Fabio: Todas esas cosas se pueden tener, pero saberles dar uso buen uso no cogerla
para juego.
104
Entrevistador: ¿Ustedes tienen acceso a Internet?
Fabio: No.
Entrevistador: ¿Tienen WhatsApp, tablets?
Johana: Laura es la que tiene celular y a veces le recargamos para los datos, pero
controlada porque se lo pasan es mirando cosas que no son importantes.
Entrevistador: ¿El caso de la hija porque no ha aprendido a leer?
Johana: Ella cuando aprenda a leer les gana a todos. Le falta es como ganas.
105
Entrevistador: Y la niña a que dedica tiempo libre en las tardes
Fabio: A veces se va conmigo
Entrevistador: ¿Ha habido casos de familiares que no aprendieron a leer por alguna
discapacidad o algo?
110
Fabio: Por el lado mío mis hermanos son buenos para el estudio, pero nos hizo falta
empuje para nosotros salir adelante, entro uno a estudiar y a los 20 días estaba
leyendo y a él lo pasaron de primero a segundo.
Entrevistador: ¿y la Johana: Johanna sus papás si saben leer y escribir?
Johana: si ellos saben leer.
Fabio: Es como hay gente que sabe leer y no sabe escribir.
Entrevistador: Bueno la preocupación de nosotros es muy importante tomar unas

muestras de investigación y analizar por qué sobre todo en la zona rural es muy difícil
que los niños aprendan a leer, es muy complicado.
Johanna: En el caso de Laura fue muy fácil, yo tenía un tablero en la casa y eso es lo
que me hace falta aquí porque yo les sacaba los ratos para enseñarle y le hacía
dictados en el tablero, eso es muy útil.
Entrevistador: Eso es porque usted tiene tiempo para ayudarle a sus hijos, pero hay
papitos que no pueden, ¿Doña Johana trabaja?
Johana: Si señora, con mi esposo colaborándole al cuido de los animales.
201.
Entrevistador: ¿Edilberto usted hasta qué grado estudio?
Edilberto: Hasta segundo de primaria, a mí me quedo grande las matemáticas la

multiplicación.
Entrevistador: ¿pero si aprendió a leer?
Edilberto: Claro yo aprendí a leer.
Entrevistador: ¿En qué grado aprendió a leer?
111
Edilberto: En primero medio, medio y en segundo, y por ejemplo yo le digo a David que
lea y no leen nada, yo no sé ustedes porque no aprenden, si era que a nosotros la
profesora nos daba leña.
Entrevistador: Estudiaban ¿sólo medio día?
Edilberto: medio día y un tiempo nos tocó mañana y tarde.
Entrevistador: ¿Pero si había niños que no aprendían o si aprendían todos al mismo

ritmo?
Edilberto: No. si hubo unos que no aprendieron porque fueron fue a echarle la madre a
la profesora.
202
Entrevistador: Edilberto, ¿Usted lee todos los días?
Edilberto: Si yo leo periódicos, cartillas cuando tengo tiempo y de vez en cuando.
Entrevistador: ¿Usted entiende lo que dice los textos?
Edilberto: Si Claro yo entiendo, lo que pasa es que yo duré varios años en primero y
segundo y aprendí a leer y escribir recibiendo clases en varias escuelas.
203
Entrevistador: Julia hasta qué grado estudio?
Julia: Estaba haciendo tercero.
Entrevistador: ¿En dónde Estudio?
Julia: En San Martin.
Entrevistador: Arriba ¿con Bety?
Julia: No con la profesora… no me acuerdo.
Entrevistador: Pero Julia ¿si sabe leer y comprende lo que lee?

Julia: Si claro.
Entrevistador: Edilberto, ¿Sus papás saben leer?
Edilberto: Si mamá y papá también, sino que a papá ya le falla la vista.
Entrevistador: ¿Julia y su papá y mamá también saben leer?
Julia: Mi papá si mi mamá no.
Entrevistador: ¿julia y sus hermanos saben leer?
Julia: Si mis hermanos leen bien
Entrevistador: ¿Edilberto, y sus hermanos saben leer?
Edilberto: Claro mi hermano a punta de palo mi mamá le dio una garrotera y le dijo que
si perdía el año lo acababa a palo y se puso bueno y gano el año.
Entrevistador: Bueno usted, ¿cómo ve a sus hijos? ¿cómo fue el desarrollo para que
ellos aprendieran a leer?
Edilberto: Pues la verdad no les entiendo muy bien en la lectura el que mejor que lee es
Carlos, porque Juan David, lo coloca uno a leer y parece que nunca hubiera ido a la
escuela yo le digo practique la lectura porque usted está malo en lectura, a Héctor lo
mismo el ya en el colegio y es malo en lectura.
Entrevistador: Usted cree a qué se deben esos factores que ellos no hayan podido
aprender a leer.
Edilberto: Porque no se concentran en lo que tienen que hacer. El profesor en esa

época no nos dejaba salir a recreo o descanso y ahora no. Y nos tocaba leer muchos
cuentos y aprendérnoslo.
Entrevistador: Analizo la situación de Juan David, por más que usted le imponga el no
rinde o no aprende.
Edilberto: Juan David no le pone empeño, hacen las cosas sin atención ni dedicación.
205
Entrevistador: ¿Usted tiene hábito de lectura, de sentarse por ejemplo y decir venga
leemos una revista o que usted cierto libro lo voy a leer?
Edilberto: Muy de vez en cuando.
Entrevistador: ¿Ustedes tienen acá internet, WhatsApp, Facebook?
Edilberto: Nada.
Entrevistador: Entonces por ejemplo, ¿qué hace Julia por la tarde? Solo cocinar, lavar
planchar, hacer las cosas diarias.
Julia: Les reviso los cuadernos, las tareas.
Edilberto: pero si es bueno, yo le he dicho varias veces que cuando lleguen de la

escuela le revisen los cuadernos.
Entrevistador: Uno muchas veces no le dedica tiempo porque llegan cansado, porque
no hay libros o porque tengo cosas que hacer y no le dedicamos el tiempo suficiente al
estudio de los hijos.
206
Entrevistador: ¿Ustedes han comprado libro o revistas para que puedan leer?
206
Entrevistador: ¿Ustedes han comprado libro o revistas para que puedan leer?
Edilbertro: Yo compré uno de cinco mil pesos cuando fui a Fusa.
Julia: umm pero es de medicina y ¿quién lo ha leido?
Edilberto: Pues yo, claro porque tiene recetas de la sábila.
Entrevistador: Bueno, ademas ustedes estan muy jovenes. seria bueno que de pronto
saquen el tiempo para estudiar.
301.
Entrevistador: ¿Hace cuánto salieron de estudiar ustedes?
Martha: Yo salí de once en el 2010.
Robinson: yo no me acuerdo.
Entrevistador: ¿Y Robinson estudio hasta qué grado?
Robinson: Hasta quinto en la escuela Santa Rita.
302
Entrevistador: ¿Cuándo ustedes aprendieron a leer que dificultades tuvieron?
Robinson: Yo nada, ninguna dificultad.
Entrevistador: ¿Usted en que año aprendió a leer?
Robinson: Yo aprendí en el primer año a leer, sumar, restar y multiplicar
Entrevistador: ¿Cuándo usted lee un papel o algún documento lo entiende?
Robinson: Si claro yo entiendo el texto e identifico lo signos de puntuación punto,

comas, signo de interrogación.
Entrevistador: ¿Martha usted aprendió a leer?
Martha: Claro yo aprendí a leer.
Entrevistador: ¿Usted hizo hasta once? ¿Y usted coge un papel lo lee y lo entiende
todo lo que está escrito?
Martha: Pues, uno no va decir que todo lo entiende, porque hay partes del escrito que
son difíciles de entender.
Entrevistador: ¿Cómo era la lectura en el colegio o escuela donde usted estudiaba?
Martha: Yo fui excelente en el estudio.

Entrevistador: ¿Cómo eran los procesos en las lecturas?
Martha: Leíamos en voz alta
Entrevistador: ¿le hacían preguntas, talleres?
Martha: Si nos tocaba responder preguntas sobre la lectura.
Entrevistador: ¿Y en la escuela cuando usted estudiaba como era?
Robinson: Nos ponían a leer un texto y teníamos que sacar lo que nos acordáramos lo
que se haya leído.
303
Entrevistador: Por ejemplo ¿Ustedes acá qué leen? ¿o tienen libros o?
Martha: Cuentos, yo le leo cuentos a la niña.
Entrevistador: Pero ¿es la costumbre de todos los días?, ¿sí? O ¿de vez en cuando?
Martha: De vez en cuando.
Entrevistador: ¿cuándo tiene tiempo?
Martha: ¡Jum!, Yo casi todos los días tengo tiempo, si no cuando el niño me pasa la
cartilla yo le empiezo a leer a la niña.
304
Entrevistador: ¿Ustedes que leen? ¿Tienen libros? o ¿leen revistas? ¿Periódicos?
Robinson: Ahora casi no leo, por ahí me había buscado un librito de… de que, de la
biblia.
Entrevistador: Ahh, El Nuevo Testamento ¿sí?
Robinson: Ahorita así casi no he vuelto a leer.

Entrevistador: ¿Y ustedes tienen algún familiar, algún hermano, algún primo que haya
tenido dificultades para aprender a leer?
Robinson: Pues sí un hermano Edwin,
Entrevistador: ¡Ah! Sí ah Edwin.
Robinson: ¡Si claro! repitió 5 años en primero.
Entrevistador: Pero yo lo he visto, el escribe bien. ¿Si me hago entender?
Robinson: Pero él que, él brego, brego para leer también.
Entrevistador: ¿Y Martha tiene algún familiar que hayan?
Martha: ¿Que hayan repetido año?
Entrevistador: No tanto que hayan repetido años, si no que hayan tenido dificultades
para aprender a leer.
Martha: Hasta donde yo sé no.
Entrevistador: ¿No? ¿Ninguno? ¿Algún problema, por ejemplo, una discapacidad?
Martha: Aaa, discapacidad si tengo una prima que es sorda muda.
Entrevistador: ¿Ustedes acá tienen internet o usan redes sociales para buscar tareas?
Martha: Cuando la abuela de robinson me presta el celular.
Entrevistador: ¿Pero ustedes tienen acá biblioteca?
Martha: No nosotros no tenemos.
Entrevistador: ¿Ustedes compran libros, revistas o periódicos?
Martha: No aqui no se compran.
401.
Entrevistador: ¿Cómo les ha ido? ¿sí comparten lecturas en casa o poco leen?
Eduardo: Poco leemos
Entrevistador: ¿Leen la Biblia, revistas, o periódicos?
Amparo: ¡No! aquí nosotros ni tenemos periódico.
Entrevistador: ¿Que hacen en el tiempo libre, descansar, ver televisión?
Eduardo: Pero que tiempo libre si la pasamos trabajando.
Tatiana: si el tiempo libre de uno es trabajar.
Entrevistador: ¿Trabajar y Trabajar? ¿Y escuchar música mientras corta caña?
Tatiana: No, aquí no se escucha música.
Entrevistador: Yo he visto gente que trabaja con audífonos, contestan whatsaaps, y

envían…
Entrevistador: ¿Ustedes acá tienen biblioteca de libros?
Amparo: No profe.
Tatiana: No profe. Allí hay una biblio… profe allí hay una bibliotequería de libros
dañados.
Entrevistador: ¿Acá todos saben leer? Hasta Tatiana que es la más chiquita.
Amparo: Si aquí todos saben leer. Por ahí pedazos de libros. Ellos lo vuelven nada
Entrevistador: Y ¿Don Campos sí sabe leer?
Amparo: No.
Entrevistador: ¿No? ¿No aprendió a leer?
Eduardo: Ni yo tampoco.
Entrevistador: ¿Usted tampoco?¡Quéee!
Tatiana: Él lee tatareto profe, a mí me toca enseñarlo a leer.

Amparo: jajajaja
Entrevistador: Pero ¿Don Campos no lee nada ni la cédula ni nada?
Amparo: No…Nada
Entrevistador: Pero ¿Hay alguien que tuvo problemas de aprendizaje por acá, de su
familia?
Amparo: osea mis papas ninguno aprendió, mi mamá aprendió a firmar, ella en la
cedula no firmaba osea, pero ya en la otra si firmó, porque nosotros en lo poco que
aprendimos le enseñamos a escribir el nombre.
Entrevistador: ¿Y sus hermanos si sabían leer?
Amparo: Si todos.
Entrevistador: ¿Y los hermanos de Eduardo? ¿Doña Necxy si sabe leer?
Eduardo: Sí, yo soy el más malo de todos, verdad la parte seria.
Entrevistador: Porque es que uno para aprender a leer hay que practicar.
Eduardo: Ya ahora en día ya no puedo es leer.
Entrevistador: ¿Por qué?
Eduardo: Me duelen los ojos.
Entrevistador: Pero de ver televisión.
Eduardo: Mire que yo ya no veo las letras.
Entrevistador: Ah, entonces de pronto es por problemas de visión.
Eduardo: Yo me pongo como a leer y veo esa letra tan chiquita y me da es borrachera,
me da es putería, yo por eso no estudie, porque yo nunca aprendí.
Entrevistador: ¿Hasta qué grado estudio Eduardo?

Eduardo: Hasta segundo, lo único que era bueno era para las matemáticas.
Entrevistador: ¿El único que era como flojo para la lectura era Miguel Ángel, aún?
Amparo: Si aún
Entrevistador: Y eso que hasta tercero aprendió a leer.
402
Entrevistador: ¿Amparo hasta que grado hizo?
Amparo: Termine la primaria en la escuela, valide en Cunday sextro y septimo
Entrevistador: Pero en bachillerato con eso de validaciones ¿pero allí en la escuela? o

¿en Cunday?
Amparo: Y allí estuve estudiando, pero me metí en Cunday en lo de… en que…lo de.
Entrevistador: ¿Validando? ¿Pero Eduardo después de que salió de la escuela no

volvió a estudiar?
Eduardo: No, miré que yo fui muy bruto, A mí no me gusto el estudio y cuando quise
estudiar ya no tuve tiempo iba y estudiaba un mes o dos meses y no volvía, no se de
mi parte, no sé no me entro el estudio, cuando quise estudiar … yo duré como cuatro
primeros.
Entrevistador: ¿Cuatro años en primero?
Eduardo: Estudiaba por ahí un mes o dos meses y me salía.
Entrevistador: ah ¿no era constante?
Eduardo: Yo era, no yo no sé, era como maldadoso, hacia maldades…
Entrevistador: Y eso que la educación de antes era mejor y desertaban los muchachos.
Eduardo: Claro en ese tiempo era juete que le daban a uno.
120
Eduardo: Yo por ejemplo yo me conozco todas las letras, pero lo que yo no puedo es
leer, colocaban en el tablero un dictado y eso yo era el primero que acababa en el
cuaderno. Yo era rapiditico y sin equivocarme, y me ponía hacer esos dictados a
escribir era el último porque no me daba margen de escribirlos.
Entrevistador: ah…transcribía del tablero al cuaderno rapidito.
Eduardo: Mastra yo me ponían a, esos dictados que daban anteriormente yo no sé

ahora si lo darán o no, eso eran dos o tres hojas bien largas…
403
Entrevistador: ¿Ustedes no han sacado un espacio como para hacer tareas, acá en la
mesa? ¿los libros no los organizan, no compran libros cuando salen a la calle o si
compran?
Amparo: Si, rompecabezas, sopas de letras, cuentos.
Entrevistador: ¿Y todos los niños están estudiando?
Amparo: Si…
Entrevistador: ¿Cuantos viven acá en esta casa?
Amparo: como diez.
Entrevista: ¿Diez personas? pero en esta casa son seis niños, ustedes los dos ocho y
su papá nueve. Bueno por lo menos no están solos.
404
Entrevistador: ¿Ustedes que hacen en el tiempo libre? ¿Cuándo no tienen nada que
hacer?
Amparo: Nada, trabajar, organizar
Entrevistador: Y ¿los fines de semana?
Amparo: estar acá en la casa.
121
Entrevistador: ¿No salen a gallos? ¿cada cuánto?
Amparo: A veces por ahí cada quince días, cada mes, por ahí cada 20 días, Sólo a
gallos y se devuelven. Siempre que hay gallos nos vamos de aquí a las 5 o 6 de la
tarde y regresamos hasta la madrugada.
405
Entrevistador: ¿Ustedes tienen Internet para consultar tareas?
Amparo: En el celular cuando tenemos datos para consultar tareas.
Entrevistador: ¿al celular? ¿Pero todos tienen? O sólo su teléfono? ¿Tiene WhatsApp?
Amparo: o el Lorena.
Entrevistador: ¿Pero si lo presta?
Lorena: si, yo le preste el celular a Cristian que día.
Entrevistador: eso es lo importante porque ese también es un medio de uno leer.
501
Entrevistador: ¿Ustedes terminaron la primaria o el bachillerato?
Lorena: hasta quinto primaria en validación
Entrevistador: ¿y les dieron certificado de la validación?
Lorena: Si claro a nosotros nos dieron el certificado de la validación
Entrevistador: ¿Y por qué no estudiaron más? ¿Por qué no quisieron?
Lorena: porque es que la verdad mi mamá me registro a los 22 años entonces no me

aceptaron matricula y por esa cuestion no pude seguir estudiando.
Entrevistador: ¿A no tenia papeles, no tenia registro civil, ni tarjeta de identidad?
Entrevistador: ¿Osea que usted estudio solamente primaria? ¿y su esposo?
Lorena: si John Fredy estudio en una vereda de Purificación
Entrevistador: Yo veo sus escritos y usted escribe muy bien le responde muy bien las
cartillas a Jaider
Entrevistador: Usted lee harto
Lorena: Pues si harto no, Muy poco.
Entrevistador: ¿ Que tipo de lectura prefiere?
Lorena: Las de los libros de primaria que trae Jaider de la escuela.
Entrevistador: ¿Usted tiene Libros?
Lorena: Si Muy pocos unos que me regalo el profesor Libardo.
Entrevistador: ¿pero ustedes han comprado libros?
Lorena: No profe nosotros no salimos, lo unico que hemos comprado es la cartilla

Nacho.
Entrevistador: ¿Consultan tareas en internet?

Lorena: Si señora. las tareas de Jaider, cuando hay datos en el celular,
Entrevistador: ¿Bueno y Porque usted cree que sus hijos presentan dificultades para
leer?
Lorena: No sé de pronto falta de dedicación
Entrevistador: ¿En su familia hay alguien que no haya aprendido a leer o alguna
dificultad?
Lorena: Si mi cuñada y una sobrina de mi esposo que es muda, muda.

Entrevistador: Pero yo he visto que es como falta de meterles una conciencia
fonológica los sonidos del lenguaje.
Lorena: yo digo que debería purgarla, meterle una vita cerebrina una dayamineral como
falta… de vitamina que se le grabe todo.
Entrevistador: O de pronto por la llegada de la niña pequeña de pronto haya
retrocedido en su desarrollo del lenguaje; Sería bueno que el próximo año llevarla a cita
con la psicóloga y si ustedes tienen EPS sería bueno aprovechar y sacarle cita con
psicología, ellos la analizan y la mandan a una terapia de lenguaje porque ya tiene 7
años y ya está en primerito y ya la doctora la puede atender sería muy bueno.
Entrevistador: ¿Y su esposo si lee?
Lorena: El lee, pero muy lento, así como Jaiber
Entrevistador: Muy Pausado, se le dificulta. Yo creo que va tocar hacer unos ejercicios
más de audición, como escuchar el sonido las palabras, practicar, vocalizar los
sonidos, por ejemplo, yo me la paso toda la mañana vocalizando los sonidos y quedo
hasta ronca porque si tengo unas dificultades muy graves en la escuela referente al
lenguaje.
Entrevistador: ¿Su mamá si aprendió a leer?
Lorena: mi mamá si ella hizo hasta tercero
Entrevistador: Y su papá?
Lorena: No se no conoci…
Entrevistador: ¿No conoció a su papá?, a usted tiene los apellidos de su mamá ¿ y los
papás de Fredy si leen?
Lorena: Pues la señora hizo hasta tercero y el señor como que hasta quinto y los
hermanos de el ningun, a si la cuñada Paola usted la distingue, ella esta validando
tambien en Icononzo.
Entrevistador: ¿Pero ustedes se acuerdan los ejercicios que nosotros mandamos sobre
la lectura ustedes lo hacian con su esposo o solo usted lo hacia?
Lorena: Él no lee, el no es de los que se sienta a leer o ayudar hacer las tareas, eso me
toca es a mi., el llega cansado.
Entrevistador: Si eso es dificil tambien, uno necesita el apoyo de otra persona.

Anexo D. Resultados de caracterización lectora
130
131
140
141

Estudio de Los Aspectos Socioculturales Que Influyen en El Proceso de La Lectura en Escuelas Multigrado de Básica Primaria

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Estudio de Los Aspectos Socioculturales Que Influyen en El Proceso de La Lectura en Escuelas Multigrado de Básica Primaria

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ESTUDIO DE LOS ASPECTOS SOCIOCULTURALES QUE INFLUYEN EN EL

PROCESO DE LA LECTURA EN ESCUELAS MULTIGRADO DE BÁSICA PRIMARIA

SANDRA YENETH GARZON RODRIGUEZ

Tesis de investigación como requisito parcial para optar el título de Magíster en

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

los momentos difíciles que nos ensenaron y nos fortalecieron.

A nuestras familias, por su amor y apoyo incondicional, expresado en comprensión y

tolerancia. porque siempre creyeron en nosotras y se convirtieron en el motor y la

fuerza que nos motivó a seguir luchando hasta el final.

Y a nuestros compañeros, que gracias al trabajo en equipo y nuestra amistad crecimos

y logramos llegar hasta el final del camino juntos.

6. ENFOQUES Y TIPOS DE INVESTIGACION.............................................................48

Figura 1. Mapa del Tolima.......................................................................................................... 13

Figura 2. Institución Educativa San Antonio............................................................................... 14

Figura 3. Institución Educativa San Antonio sede Principal........................................................ 17

Figura 4. Identidad y Conciencia territorial................................................................................. 35

Figura 5. Caracterización de la lectura inicial en escuelas multigrado en básica primaria.........48

Figura 6. Elementos socio culturales que intervienen en el proceso de lectura......................... 51

Figura 7. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................... 66

Figura 8. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................... 67

Figura 9. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................... 68

Figura 10. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas.................................................................. 69

Figura 11. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas.................................................................. 70

Figura 12. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 71

Figura 13. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 72

Figura 14. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 73

Figura 15. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 74

Figura 16. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 75

Figura 17. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 76

Figura 18. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 77

Figura 19. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 78

Figura 20. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 79

Figura 21. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 80

Figura 22. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 82

Figura 25. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 83

Figura 26. Análisis de los resultados instrumento de los tutores................................................ 85

Figura 27. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................ 86

Figura 28. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 87

Figura 29. Pantallazo análisis cualitativo entrevistas................................................................. 88

Anexo A. Matriz sinóptica de referentes empíricos........................................................99

La propuesta de investigación “Estudio de los aspectos socioculturales que influyen en

Palabras Claves: Lectura inicial, Escuela Nueva, aprendizaje significativo, estrategia,

The research proposal "Characterization of the initial reading in multigrade schools in

Frecuentemente como docentes preguntamos ¿Por qué los estudiantes no entienden lo

Por consiguiente, la propuesta investigativa tiene como propósito estudiar los

La Institución Educativa San Antonio se encuentra en el municipio de Cunday al oriente

Figura 1. Mapa del Tolima

Fuente: La Enciclopedia libre Wikipedia, (2014)

La Institución Educativa San Antonio es el único establecimiento en la zona urbana del

Figura 2. Institución Educativa San Antonio

En el ámbito educativo se refleja la problemática desde la primera infancia, niños con

Las diferentes estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes para la

1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo al problema anterior mencionado se plantea la siguiente pregunta de

Figura 3. Institución Educativa San Antonio sede Principal

Al iniciar el proceso de investigación tenemos la expectativa de lograr en docentes,

Fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas mediante el

Todos estos referentes se ajustan a la propuesta para el mejoramiento de la lectura ya

Aventurarse en nuevos modelos pedagógicos exitosos o teorías del conocimiento del

Desde el aprendizaje de la lectoescritura se debe entender que las cosas se enseñan

La teoría sociocultural de Vigotsky, podemos evidenciar que este se basa

3.1 OBJETIVO GENERAL

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS