Вы находитесь на странице: 1из 47

МИНИСТЕРСТВОр

иОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИп
н
л
ед
асп тРФ
я
и
ед
р
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕш
гБЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ок
р
и
УЧРЕЖДЕНИЕуд
мВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
обств
«ЧЕЧЕНСКИЙр
иГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙр
н
ел
азд йУНИВЕРСИТЕТ»
ч
и
озн
Институт филологии, истории и права
Кафедрам
тйтеории и методики преподавания иностранных языков
я
и
оп
ер
«К защите»
сяав. кафедрой ТиМПИЯ
ей
щ
ю
разви
_________ Давлетукаева А.Ш.
«__»____________2018г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯси
ы
тем
РАБОТА
(квалификация- бакалавр)
Тема: «Формирование лексических компетенций учащихся на начальном
этапе обучения немецкому языку с помощью игровых приемов»
Направление 44.03.05 Педагогическоеустан
овлеиобразование,
(Профили «Немецкий язык» и «Английский язык»)

Выполнила:элем
встудентка 5 курсауслг,
то
н
очной формы обучения Гаербекова Линда
Руководительу
слгВКР Гацаева А.Б.язан
_св
ы
Нормокп
ронтроль, нач. УМУ Хатаевад
осиР.С.
еятльн
ВКР защищеназави
тна о
о
см щ
ваю
и
ч
есп
б
(протокол № ______________п
о«__»________2018г.)
ставлн
ред

Грозный, 2018
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ
СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ………………………………….6
1.1. Лексическая компетенция как основа коммуникативной иноязычной
компетенции…………….……………………………………………………….….6
1.2. Лингвистические особенности лексической стороны иноязычной речи…...9
1.3. Методические особенности работы над лексикой с помощью игр………...13
1.4 Психологическая характеристика младшей ступени обучения……………..17
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………………………………….23

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ


УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ
ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ………………….………..25
2.1. Характеристка игр………………………..……………………………………25
2.2.Технология обучения иностранным языкам………………………………….28
2.3 Обучение лекической стороне языка………………………………………….34
ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.......................................................................43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….45

2
ВВЕДЕНИЕ

Важным аспектом при обучении иностранному языку в начальных


классах, согласно новым образовательным стандартам, является формирование
элементарной коммуникативной компетенции. Другими словами, обучая детей
на младшей ступени обучения, нужно обеспечить эффективное владение
иноязычным общением, основываясь, при этом, на индивидуальные
особенности личности младшего школьника.
Ученые рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как
способность человека понимать и воспроизводить иностранный язык
в соответствии с социолингвистической ситуацией реальной жизни (М.
Финоккиаро), как способность полноценно общаться на иностранном языке
в устной и письменной формах в разнообразных ситуациях для решения задач
межличностного и межкультурного взаимодействия (И. Л. Бим,
Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова и др.).
Одной из ключевых проблем в методике обучения иностранному языку,
является проблема формирования лексических компетенций, в особенности на
начальном этапе.
Развитие у школьников способности к общению на изучаемом языке,
является основной целью обучения иностранному языку в начальной школе.
Стоит так же отметить, что обучение диалогической форме общения является
наиболее характерной формой для проявления коммуникативной функции
языка. На начальном этапе такая форма общения - умение приветствовать
собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители иностранного
языка. Это очень объемная и трудная работа, как со стороны учителя, так и со
стороны детей, которая требует много времени и внимания. Тем не менее, все

3
эти усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на
начальном этапе.
В связи с этим, учитель находится в постоянном поиске новых идей для
более эффективных и действенных методов овладения иностранным языком на
уроке, поскольку, именно на уроке иностранного языка ученик получает
возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции.
Актуальность данной работы заключается в обращении к лексической
стороне языка, а лексика, как мы знаем, является основным строительным
материалом языка.
Цель настоящей работы - проанализировать возможности
использования игр как средства формирования лексических навыков учащихся
на младшей ступени обучения в средней общеобразовательной школе на уроках
немецкого языка.
В соответствии с целью данного исследования в работе решаются
следующие задачи:
1. Рассмотреть лингвопсихологическую характеристику лексических
навыков и игр;
2. Выявить методические особенности обучения лексической стороне
иноязычной речи на основе игр;
3. Рассмотреть технологию обучения иностранным языкам.
Объектом исследования является методика преподавания иностранных
языков.
Предмет исследования – лексические компетенции учащихся на
начальном этапе обучения.
Методы исследования:
- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и
научно-методической литературы, материалов научных исследований;
- изучение и обобщение педагогического опыта.

4
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретической
разработке и научном обосновании эффективности применения игровых
приемов на младшей ступени обучения немецкому языку.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что
материалы могут быть использованы на уроках по немецкому языку в средней
школе.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
использованной литературы.
Для апробации теоретического материала были использованы уроки
немецкого языка, проведенные на базе МБОУ «СОШ №2 с. Шаами - Юрт» во
время прохождения педагогической практики.

5
ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ
СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

1.1. Лексическая компетенция как основа коммуникативной


компетенции

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) – это знания, навыки и


умения, необходимые для понимания иноязычного участника диалога и выбора
собственной модели речевого поведения. Как известно, невозможно образовать
ни элементарный диалог, ни общение без взаимопонимания (в языковом плане).
ИКК опирается на три основные компетенции:
- лингвистическую (выражает языковой опыт);
-социолингвистическую (выражает речевой опыт);
- прагматическую (выражает личные качества обучающихся).
Самый высокий интерес представляют этапы становления лексической
компетенции, требующие, на наш взгляд, дальнейших исследований, так как
«именно с накопления лексического запаса, начинается освоение и овладение
иноязычной речью».
Этапы становления иноязычной лексической компетенции предполагают
взаимосвязанное и взаимозависимое единство иноязычной речи, а также
накопления лексического запаса, поскольку лексическая компетенция
формируется в процессе коммуникативной деятельности обучающихся, а
коммуникативная, в свою очередь, совершенствуется по мере становления
лексической компетенции.

6
Лексическая компетенция как включат 5 компонентов: мотивацию,
познание, практическую деятельность, рефлексию, поведенческий компонент:
[1].
1) Мотивационный компонент определяет цели и мотивы обучения лексике,
стимулирует активность обучающихся к изучению иностранного языка, т.е.
является прямым мотиватором для овладения языком;
2) Познавательный (когнитивный) компонент «отвечает» за
сформированные знания о лексических единицах, активность и, в дальнейшем,
их применении на практике. Практический компонент «обеспечивает» умение
применять и воспринимать лексические единицы в процессе коммуникации;
3.) Рефлексивный компонент «побуждает» анализировать уровень
владения и правильность применения усвоенных лексических единиц в речи.
Ведь мы можем сказать, что владеем языком, только в том случае, если мы
можем говорить и применять изученное;
4) Поведенческий компонент предполагает умение самостоятельно
работать с лексическими единицами [1];
5) Практическая деятельность предполагает непосредственно
профессионализм учителя на уроках иностранного языка.
Формирование лексической компетенции напрямую зависит от
формирования у обучающихся лексических навыков. В методической
литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие
по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному
сочетанию с другими единицами в продуктивной речи (говорение и письмо) и
автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной
речи (аудирование и чтение)» [4, с.19]. Для управления формированием
лексических навыков методистами разработаны этапы формирования
лексических навыков.
Первый этап формирования лексических навыков начинается с освоения
«чувственной» информации о слове, а именно: восприятие, узнавание образа
7
слова и его различение (распознавание слова по его определенным признакам в
разных контекстах. Затем наступает процесс запоминания – когнитивное
действие по удержанию слов и их связей в памяти. Процесс запоминания
должен быть осознанным, т.е. обучаемые должны понимать значение и смысл
лексических единиц, а не механически их заучивать. В противном случае, это
будет простой, зубрежкой, не несущей ничего полезного в себе. Следовательно,
простой тратой времени, сил и энергии.
Второй этап образования лексических навыков предусматривает
практические действия со словом, многократную тренировку как бы по
шаблону, с целью постепенного развития умений употреблять новую лексику,
запоминать ее, переводить на уровень долговременной памяти. Здесь главное,
правильный подход. Очень важно соблюдать грань, для повторения одного и
того же подбора слов, нужно проводить разные тренировки, как бы пробуя их
усвоения учащимися.
Третий этап формирования лексических навыков основан на
формировании лексических умений, т.е. этап творческого применения знаний,
отработка лексических действий в новых условиях, иными словами – это
лексическая креативность, которая характеризуется оригинальностью и
самостоятельностью высказывания, новизной мысли. Это самый нескучный
этап из всех трех. Тут, помимо знаний, можно включить фантазию, актерское
мастерство, креативность и т.д. Не нужно ставить какие-то строгие рамки,
вполне допустимо, смешивать иноязычную речь с родным языком, при
условии, что преобладать она не будет. Очень важно совершенствовать уже
имеющиеся знания и навыки, постоянно практиковаться, постоянно заучивать
новые слова и тексты. Пренебрежение этими элементарными правилами может
пойти в ущерб освоению языковых компетенций.

8
1.2. Лингвистические особенности лексической стороны
иноязычной речи.

Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами


лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами). В свою очередь,
лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая
самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции
единицы речи» [19, с. 50].
Существуют противоречивые мнения насчет самостоятельности
лексических навыков. Их рассматриваю как:
1) компонент речевого навыка и самостоятельный элементарный навык
одновременно [15, c. 105];
2)компонент речевого навыка [16, c. 44-45].
Одним из основных аспектов освоения и обучения иноязычной речи
является формирование лексических навыков. Они выступают лексической
стороной речи, являясь составляющим речевых умений, образуя прочную
основу гарантирующий использование языка как средство общения [21, с. 120].
По С.В Шатилову [21] лексический навык содержит такие компоненты
как словоупотребление (употребление слов в речи) и словообразование
(образование производных слов в языке). Е.И. Пассов выделяет в лексическом
навыке операцию вызова слова и операцию сочетания слова [15]. Некоторые
языковеды относят подобные операции не к лексике, а к грамматике.
Определяя лексический навык как «способность вызывать автоматизировано из
долговременной памяти слово, словосочетание иготовую фразу,
соответствующие коммуникативной задаче» [14, с. 50].
Более подробная составная часть основ лексических навыков
представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими, наряду с такими

9
операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц, еще и
определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от
ситуации [3, с. 133].
Необходимо отметить, что словоупотребление — это не просто знание
слов, но и умение пользоваться ими в ходе речи. Важно не только научиться
употреблять лексику в собственной речи, но и понимать ее в речи других. Т.е.
целью является не только заучивание, знание, освоение, но и понимать чужую
речь. Умение формировать ответную реплику, умение задавать вопросы,
умение уточнять, переспрашивать и т.д.
Отсюда, лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде
всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого
иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их
эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в
лексических системах двух языков как проявление расхождения между
понятием и значением слов. Это проявляется во всех языках. На продвинутой
стадии обучения подобное не вызывает особую сложность.
Как нам известно, слова в нашей памяти существуют не «на отшибе», а
включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая
образует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы -
догматические и синтагматические:
1.Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания,
уровень синтагмы, соединение слов в словосочетании и предложении. Они
характерны для учащихся младших классов, которые связывают слово
«красивый» со словом «цветок», а прилагательное «хитрый» со словом «лис»
С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а,
следовательно, и парадигматические связи, когда «белый» ассоциируется с
«черным», а «ручка» с «карандашом» и т.п.;
2.Парадигматические связи напрямую связаны с различными уровнями
грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма
10
образования множественного числа существительных, чтения гласных в различ
ных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез
[9,34];
3.Парадигматические, или вертикальные связи слов включают не только
формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне
различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят
синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту.
Для приобретения лексического навыка необходимо, в первую очередь,
установление прочных парадигматических связей слов, поскольку, именно эти
связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов
слов из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с
другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так
как нечего будет соединять [10, с. 28].
Эту теорию доказывают и психофизиологические исследования. К
характерным для лексических навыков качествам относятся: большая логико-
семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков),
лексическая оснащенность [14, с. 29].
Будет не лишним уточнить, что для более успешного формирования и
расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения
иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные
закономерности процесса обучения этому аспекту языка:
1) принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся
младших классов, который включает наиболее употребительные слова,
устойчивые словосочетания и речевые клише;
2) принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном
процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при
введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер,
т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом

11
закрепляющие лексические единицы. Какой метод или подачу использовать
при проведении урока зависит от того, что является целью данной темы;
3) принцип учета языковых свойств лексических единиц: графико-
акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и
сочетаемость;
4) принцип учета дидактико-психологических особенностей обучения:
каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное,
последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях
системной и интенсивной тренировке и речевой практики. Например, возьмем
неправильный глагол «gehen». На первых парах, т.е. при введении этого слова,
мы объясняем учащимся, что этот глагол переводится, как идти, ходить. И
только потом, на следующем этапе, детям объясняется, что это неправильный
глагол, что он имеет три формы образования т.д. Иначе, дети просто «не
успеют», понять и освоить значения этого слова, если мы начнем сразу со
сложной грамматической конструкции;
5) принцип комплексного решения основных дидактико-методических
задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения
потенциального словаря и развития лексической догадки. Здесь речь идет о
лексическом запасе слов. Ни о каких лексических навыках не может идти речь,
при отсутствии словарной базы. Получается, что теория есть, а практиковаться
не на чем;
6) принцип опоры на лексические правила: используются лексические
правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности
изучаемых лекcических единиц;
7) принцип единства обучения лексике и речевой деятельности:
окончательная цель словарной работы достигается при завершении
формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой
деятельности [21, c. 80].

12
1.3. Методические особенности работы над лексикой с
помощью игр

Разнообразие используемых на уроках иностранного языка материалов и


видов работы помогает каждому ученику найти на занятиях именно то, что он
считает для себя наиболее важным и полезным, и, в конечном счете, помогает
ему добиваться наилучшего результата. С опытом, большинство
преподавателей осознает, что ограничиваться какой-то одной методикой или
работать с однотипным материалом неэффективно.
Но какой бы ни была методика, с какой бы возрастной группой ни
работал преподаватель иностранного языка, на каком бы этапе обучения ни
находились его ученики, без игровых заданий не обойтись, ведь этот вид
работы помогает решить сразу несколько задач.
Прежде всего, игровые задания вносят разнообразие в учебный процесс и
повышают его привлекательность в глазах учащихся. При этом игровые виды
работы выполняют не только развлекательную функцию, но и служат
практическим целям. Игры окажутся незаменимыми на начальном этапе
обучения, когда учащийся еще не умеет общаться, выражать свои мысли,
обмениваться мнениями и впечатлениями на иностранном языке, но уже может
строить простые фразы и нуждается в тренировке полученных навыков.
Актуальность игры в целом в настоящее время повышается и из-за
перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в
России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная
среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время
обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей
школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой
информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения,
13
является дидактическая игра, способствующая практическому использованию
знаний, полученных на уроке и во внеурочное время [13, с.38].
Игра − это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая
посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать
учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.
Существует несколько групп игр, каждая из них служит определенной
цели, имеет собственную специфику. На уроке иностранного языка можно
использовать игровые элементы («warming-upactivity» через создание
проблемных воображаемых ситуаций, работа с игровыми упражнениями для
повторения лексики по теме и другие) [12, с.240].
Весь урок может быть представлен в виде игры (проведение ролевой,
интеллектуальной игры по теме, проведение игры на материале по
страноведению и другие). Для создания игровых ситуаций широко используют
рисунки, описание ситуаций, инструкции, ТСО, тексты художественных
произведений.
Большинство авторов считают целесообразным проводить игру на
заключительном этапе работы с лексикой по теме, поскольку игра дает
возможность использовать новый материал в ситуации общения. Но
существует большое количество игр, применение которых на уроке сделает
процесс усвоения новой лексики увлекательным занятием. Игры можно
использовать на любом из этапов работы над лексикой иностранного языка [13,
с.65].
В игре способности любого человека, а особенно ребенка проявляются в
полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения
эмоциональных и умственных сил. Желание решить вопросы, поставленные в
игре, обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при
этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие
возможности [18, с.79].

14
Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в
творчество, в модель человеческих отношений.
Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного
его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не
приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения
способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики:
создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими
лексического материала; тренировку учащихся в выборе нужного речевого
варианта, что является подготовкой к спонтанной речи.
Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с тремя
этапами:
1) Введение нового слова и его первичное воспроизведение;
2) Ситуативная тренировка и создание лексических речевых связей в
однотипных речевых ситуациях;
3) Создание динамичных лексических речевых связей, то есть обучение
комбинированию знакомых лексических элементов в различных речевых
ситуациях [11, с.67].
С другой стороны, «за бортом» остается очень много лексики, которая
понятна, легка и представляет интерес. Например, глаголы, описывающие
физические занятия ребенка, как правило, ограничиваются кругом: springen
(прыгать), singen (петь), rennen (мчаться), schwimmen (плавать), reiten (скакать),
spielen (играть), в то время как в реальной жизни присутствует гораздо больше
характерных действий:
- klettern, stolpern, krabbeln, schwingenи т.д.To же наблюдается при
введении лексики по темам: «Kleidung», «Früchte», «Gemüse» и т.д.
Единственным приятным исключением здесь являются названия животных,
хотя и их можно вводить в большем объеме.

15
Хорошо известно, что у детей младшего школьного возраста очень
хорошо развита слуховая память. Но, несмотря на это, практически невозможно
усадить ребенка за список из 15-20, а то и больше, и заставить выучить все это.
Вернее, если и получится какой-то результат, то это будет, без сомнения,
«зубрежка». Просто вводить вырванные из контекста слова с последующей их
отработкой в упражнениях весьма малоэффективно. Другое дело, если эти
слова употребляются в контексте, особенно игровом. Чем ближе к жизни
игровая ситуация, тем легче и быстрее дети запоминают употребляемые в ней
слова.
Если ребенок может по-немецки сказать именно то, что он хотел бы
сказать по-русски, то он чувствует полное удовлетворение − ведь он владеет
языком так хорошо, что может высказать свою мысль на нем. Именно поэтому
лексику надо давать не в недостаточном объеме, а в избыточном. Например,
разбирая тему о домашних питомцах, детям всегда хочется рассказать, что их
любимая кошечка имеет светло-пепельный цвет, шерсть у нее пушистая и т.д.
Поэтому учителю приходится включать “излишний” лексикон, для того, чтобы
ребенок чувствовал удовлетворение от своего высказывания.
С другой стороны, все эти слова должны употребляться не просто при
ответе на вопрос: Was trägst du da? Это мертвый диалог. Никому в жизни не
придет в голову спросить соседа по парте: «Во что ты одет?» или: «Что ты
обычно одеваешь в школу?». А вот предложить им похвастаться одеждой,
которая есть у них дома, совсем другое дело.
Надо отметить, что во всех предлагаемых играх преподавателю отводится
лишь роль дирижера. Он участвует в них только один раз, чтобы показать
детям, как играть, далее они все сделают сами. Кроме игр, целесообразно
ставить маленькие сценки или спектакли. Если у учителя нет необходимого
набора предметов для разыгрывания сценок, нужно опять-таки обратиться к
детям или родителям. Иногда, казалось бы, неигровая тема скрывает в себе

16
совершенно неожиданные игровые возможности после введения основной и
сопутствующей новой лексики.

1.4 Психологическая характеристика младшей ступени


обучения

Каковы особенности овладения иностранным языком на начальном этапе


обучения? Представляется ли возможным обучить детей еще не до конца
освоивших и родную речь, обучить иноязычной речи.
На сегодняшний день педагоги, лингвисты и психологи, единодушны в
том, что начинать изучение иностранного языка нужно с раннего возраста.
Более того, именно в этот период может быть показан наибольший результат.
Дети в этом возрасте очень общительны, открыты и эмоциональны. У них
интенсивно развиваются все психические процессы: восприятие, внимание,
память, мышление. Формируется способность к словесно-логическому
мышлению, рассуждению. Они в состоянии быть внимательными в течение
урока. Вместе с тем способность к волевому усилию и адекватной самооценке
еще недостаточно развита в этом возрасте.
Именно поэтому необходимо следить за тем, чтобы предлагаемая
деятельность была им интересна, чтобы у них не возникло ощущение, что их
недооценивают, иначе это все может послужить причиной их
недоброжелательности и недисциплинированности. Для них очень важна
оценка учителем их деятельности. К каждому ученику должно быть проявлено
положительное отношение как к личности. Дети, начавшие изучение
иностранного языка в столь нежном возрасте, требуют особого внимания и
использования особой технологии обучения. Шестилеток отличает
17
любознательность и импульсивность. Их психические процессы (восприятие,
память, мышление) еще несовершенны и характеризуются непроизвольностью
и неустойчивостью. Они запоминают только то, что вызывает у них
эмоциональный отклик. Следовательно, и урок должен быть поставлен так,
чтобы он отвечал подобным требованиям. Кроме того, детям в этом возрасте
свойственно утомляться, капризничать.
Поэтому «пресный» урок не подходит. Здесь мы не можем усадить
ребенка и заставить его ''зубрить'' 5-8 слов. Если такое и удастся, то это будет
нести временный характер. Поэтому нужно каждые 10-15 минут сменять виды
работы. Сделать это легко, если в распоряжении учителя есть разные методики
преподавания. Можно использовать интересные сюжеты, сказочные ситуации и
яркие картинки.
Игра показана не только на начальном этапе обучения, но и в средних и
старших классах. В этом возрасте уже подростки уже умеют организовывать и
контролировать все свои действия. Однако, их внимание также носит
неустойчивый характер. В этом возрасте ребенок занят собой, т.е. у него велик
интерес к себе, качествам своей личности. Также у ребенка к этому времени
образуется некая база, ему есть от чего отталкиваться. Ребенок способен
мыслить, думать, находить разные 'лазейки''. В таком возрасте ученик более
ответственен.
К начальной ступени обучения иностранному языку относятся I (II) – IV
классы. «Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для
усвоения иностранного языка. Этому способствует пластичность природного
механизма усвоения языка детьми в раннем возрасте, их имитационные
способности, природная любознательность и потребность в познании нового.
Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия своего
рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными
особенностями высшей нервной деятельности, преобладанием первой

18
сигнальной системы. Наиболее характерная черта восприятия – его малая
дифференцированность.
Иногда младшие школьники не отличают и смешивают сходные по
начертанию или произношению буквы и слова, сходные предметы [5, с.97]. Это
связано с возрастной слабостью аналитических функций при восприятии. Для
восприятия учащихся I-II классов характерна ярко выраженная
эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты и их свойства,
особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную
реакцию. Отсюда еще одна особенность восприятия младшего школьника –
наглядная.
В младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Оно
становится более сконцентрированным, когда учебный материал отличается
наглядностью, яркостью, вызывает эмоциональное отношение. Возрастной
особенностью внимания является и его небольшая устойчивость. Младшие
школьники легко отвлекаются. Они могут сохранять усидчивость и внимание
непрерывно в течение 30-35 минут, не более. Это надо учитывать при
организации урока, делать небольшие перерывы в работе. Важно периодически
менять виды работы школьников. Разнообразие стимулирует устойчивость
внимания. Внимание зависит и от темпа учебной работы. Наиболее оптимален
средний темп работы.
Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивов
обучения. На этой ступени у младшего школьника формируется умение
организовывать и регулировать свое внимание, управлять им [17, с.243].
Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения
развивается в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-
логического, смыслового запоминания и ребенок овладевает возможностью
управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание,
воспроизведение, припоминание).

19
Более развита наглядно-образная память. Дети лучше запоминают
конкретные сведения, события, лица, чем определения и объяснения. Младшие
школьники (особенно I и II классы) склонны к механическому запоминанию,
без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Смысловая
память приходит постепенно, в процессе обучения [19, с.37].
Воображение – один из важнейших психических процессов. Подлинное
усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности
воображения, без умения представить то, о чем пишется в учебнике.
Воображение формируется в процессе учебной деятельности под влиянием её
требований. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы,
не противоречащие действительности. Очень большие изменения в процессе
обучения претерпевает мышление младшего школьника.
Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном
возрасте, как отмечал психолог Выготский [6, с. 245]. Ребенок, особенно 7-8
летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при
этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений.
Ребенок, начиная обучаться в школе, обладает конкретным мышлением [2, с.
12-37].
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания
внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении
существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые
обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные
умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться
научные понятия.
Аналитико-синтетическая деятельность, в начале младшего школьного
возраста, еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного
анализа при непосредственном восприятии предмета. Освобождение анализа от
практического воздействования происходит по мере накопления знаний,
умений и навыков.
20
Умственный анализ происходит по двум уровням. На первом происходит
анализ по представлению (выявление явных, внешних признаков). Более
высокий уровень – анализ на основе понятий (выделение внутренних,
существенных признаков). Этот анализ приобретает заметное развитие к концу
младшего школьного возраста [11, с.154].
В младшем школьном возрасте в процессе обучения необходимо
учитывать возрастные психологические особенности детей. Под влиянием
обучения происходят большие сдвиги в психическом развитии,
подготавливающие детей к вступлению в подростковый возраст.
Приспособление методов, средств, форм учебной работы к
психофизиологическим особенностям и возможностям помогает устранить
трудности в обучении отдельных школьников, обеспечить высокий уровень
качества знаний и развитие всех сил и способностей детей. Учитель
накапливает факты об особенностях учебного процесса младших школьников,
начинает видеть тонкости психической и познавательной деятельности своих
учеников. Это помогает ему более успешно строить весь учебный процесс,
заранее намечать темп и объем работы учеников. И в том и другом возрастном
этапе неизменным остается одно. Мотивация!
Педагоги и психологи современности единогласны в том, что качество
достижения целей зависит, в первую очередь, от мотивации. Поскольку именно
мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор
средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Т.е. является своего
рода «запускным механизмом», а конечный успех является источником
мотивации. Человеку необходимо быть уверенным в том, что его действия
непременно приведут к реальному успеху, иначе мотивация угасает и это
отрицательно сказывается на выполнении деятельности.
Проблема спада мотивации в обучении не обходит ни один школьный
предмет. Есть много пособий, где разработаны способы развития мотивации и
стимулирования с учетом специфики предмета. По данным исследователей
21
мотивации, наблюдается снижение мотивации от класса к классу. При изучении
иностранного языка, в самом начале у учащихся высокая мотивация, твердый
настрой. Их одолевает желание общаться со сверстниками на изучаемом языке,
петь песни на иностранном языке, сочинять стихи, читать, узнавать много
интересного о других странах. Для многих из них — это своего рода новый
мир, что приключенческое.
Заманчивой является так же возможность перевоплощения. Словом, у
всех есть желание владеть иностранным языком. Но, когда дело доходит до
действий и начинается сам процесс овладения иностранным языком, настрой
учащихся ослабевает. Это связано, чаще всего, с разочарованием. На этапе
накопления ''строительного материала'', неизбежно настигается стадия
примитивного содержания, необходимость преодолевать разные трудности, что
отдаляет достижение целей, о которых мечталось.
Таким образом, уменьшается мотивация, снижается активность,
ослабевает воля, и, как результат, мы получаем, снижение успеваемости,
которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. Именно так выглядит
картина, связанная с изучением иностранного языка в школе.
Возникает вопрос: не является ли спад мотивации со всеми
отрицательными последствиями неизбежным процессом, которому невозможно
противостоять? Эту теорию опровергает опыт лучших учителей, учащиеся
которых успешно овладевают иностранным языком в требуемых пределах.
Дело в том, что они ощущают свой прогресс и испытывают от этого
удовлетворение, поэтому высокая мотивация сопровождает весь период их
обучения, значительно подкрепляя и обогащая его. Из этого следует вывод о
том, что возможность сохранения и развития мотивации учащихся к изучению
иностранного языка возможна.
Очень трудно вызвать мотивацию со стороны, поскольку мотивация –
сторона субъективного мира ученика, а, как мы знаем, у каждого ученика
собственные пристрастия, увлечения, стремления, потребности. Учитель может
22
оказать лишь косвенное влияние на нее, создавая такие условия, при которых у
учащихся возникает личная заинтересованность.
Успешно создать подобную атмосферу получится у учителя поставив
себя на место ученика, перевоплотиться в него. Именно поэтому важно
обязательно знать своих учеников. Учитель должен также представлять себе
все существующие средства мотивации и их источники. Таким образом, он
сможет создать стойкую соответствующую мотивацию, гарантирующий
прогресс в овладении иностранным языком.
В результате обучения иностранного языка обучаемый должен овладеть
лексическими компетенциями, расширить кругозор и интеллектуальные
возможности школьника, через вовлечения его в различные рода деятельность.

Выводы к первой главе

Развитие у школьников способности к общению на изучаемом языке,


является основной целью обучения иностранному языку в начальной школе.
Добиться такого результата тяжело, поскольку очень объемная и трудная
работа, как со стороны учителя, так и со стороны детей, которая требует много
времени и внимания. Тем не менее, все эти усилия окупаются, если учащиеся
овладевают этой деятельностью на начальном этапе. Учитель находится в
постоянном поиске новых идей для более эффективных и действенных методов
овладения иностранным языком на уроке, поскольку, именно на уроке
иностранного языка ученик получает возможность пользоваться языком в его
коммуникативной функции. Умения общаться, совершенствование
коммуникативной деятельности являются основной целью обучения
иностранным языкам.
23
По мнению многих ученых и известных педагогов, игровые приемы
являются самыми эффективными для достижения этой цели на младшей
ступени обучения.
На уроке все дети без исключения должны чувствовать гармонию. Иначе,
это повлечет за собой отрицательные последствия при дальнейшем обучении
иностранному языку.

24
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ ИГРОВЫХ
ПРИЕМОВ

2.1. Характеристика игр

Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения


эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие
решения. Желание решить вопросы, представленные в игре, обостряет
мыслительную деятельность играющих. А если ученик при этом говорит на
иностранном языке, это открывает богатые обучающие возможности. Дети над
этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, – увлекательное занятие.
Этим она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного
языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того,
слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре:
находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными,
чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости,
ощущение посильности заданий – все это дает возможность учащимся
преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова
чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно
усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство
удовлетворения.
Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся
педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования

25
игр в процессе обучения. В игре проявляются, особенно полно и порой
неожиданно, способности человека, ребенка в особенности.
Игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где
создается возможность для многократного повторения речевого образца в
условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с
присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью,
целенаправленностью речевого воздействия. Вопросам формирования
лексических навыков и обучения лексики в целом посвящено много
исследований в методике преподавания языков. Данная проблема была и
является предметом внимания многих ученых (Бим И.Л, Миролюбова А.А.,
Пассов Е.И., Берман И.М., Шатилов С.Ф. и др.). Но, несмотря на достаточную
степень разработанности данной темы в литературе, она не потеряла своей
актуальности и новизны.
Во многих странах, в том числе и в России, ведётся активная работа по
созданию эффективных методических систем, которые поспособствовали бы
овладению иностранным языком. Пока же подобной системы нет ни в одной из
стран. Везде применяются либо слегка усовершенствованная традиционная
методика, либо современная методика, которая не вполне эффективна. Из этого
следует вывод – методика обучения иностранным языкам находится ещё в
периоде становления.
К понятию владения иностранным языком как средством общения ни в
коем случае не может быть отнесено знание отдельных предложений,
элементов языка, речевых образцов и отдельных слов. Целью иностранного
языка, как предмета школьного обучения, является создание условий для
овладения учащимся умением общаться на изучаемом иностранном языке.
Поставленную цель можно достигнуть за счёт перестройки структуры
мотивации.
Изучение литературы, посвященной проблематике обучения речевым
компетенциям на начальном этапе обучения показало, что учёные сходятся во
26
мнении, что начальный этап обучения важнее потому, что от того, как идёт
обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметов на последующих
этапах.
Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой
деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.
Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в
целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и
самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце 19 века
предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры
изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или
внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том,
чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная
школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность
ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих [6, с. 19;40].
Исследователь игры Д.Б. Эльконин [23, с.174] полагает, что игра
социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована
на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных
отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на
определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций
и способов познания ребенком мира взрослых [16, с.65].
Итак, игра воспроизводит стабильное инновационное в жизненной
практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают
именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и
нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития
ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует
тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.
А.Н. Леонтьев [12, с.263] доказал, что ребенок овладевает более широким,
непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре.
27
Для школьников игра – сфера их социального творчества, полигон его
общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна
и многое «рассказывает самому ребенку о нем самом». Игра – уникальный
феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах
деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих
психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра –
регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней
ребенок – и ученик, и учитель одновременно [20, с.56].
Поэтому, использование игровых форм обучения делает учебно-
воспитательный процесс не только более содержательным, но и более
качественным.

2.2. Технология обучения иностранным языкам

Хорошо известно, что в обучении любому предмету в школе, в том числе


и иностранному языку, лежат дидактические принципы – исходные положения,
призванные определять стратегию и тактику обучения в каждой ''точке''
учебного процесса, поскольку они связаны с целями, содержанием, методами,
приемами, организацией обучения и проявляются во взаимосвязи и
взаимозависимости.
Принципы обучения, как мы знаем, можно рассматривать в двух планах:
теоретическом и практическом. В первом случае, речь идет об исследовании,
где мы можем выявить суть каждого из них, а во втором, применение их на
уроке, в качестве правил, требований, рекомендаций. По методике обучения
иностранным языкам выделяют общедидактические, общеметодические,
специфические, специальные и другие принципы. В нашем исследовании

28
делается акцент на те из них, которые являются, на наш взгляд, играют
основополагающую роль.
Одним из основных дидактических принципов является принцип
воспитывающего обучения. О том, что это понятие означает, мы можем
наиболее полно раскрыть, обратив внимание на изложенный подход Л.М.
Фридманом. Автор видит решение главной задачи школы, во-первых, в
развитии самодеятельности учащихся в учебном процессе: «…учебную
деятельность можно и нужно организовывать в форме учебной
самодеятельности», учитель должен не учить, а помогать учится. Другими
словами, учитель не должен брать все на себя.
В наше время, очень часто встречаются учителя, которые уверены, что
обучать детей иностранному языку, можно объясняя, давая им задания,
контролируя их действия, оценивая их работу. Это связано с тем, что они
предполагают, что все их педагогические воздействия как бы прямо и
непосредственно проецируется в головах учащихся, «протекают» от учителя к
учащимся. Между тем, это понятие является ошибочным.
Учащиеся должны чувствовать себя полноправными участниками
учебного процесса, уметь организовывать свою деятельность по изучению
иностранного языка и овладению им. Для достижения цели обучения, учителю
необходимо рассматривать себя, прежде всего, как организатора и
руководителя учебно-воспитательной деятельности учащихся, помогая им
учиться самим. Ели мы говорим о цели обучения как о средстве, то в таком
случае, еще одним ведущим принципом выступает принцип коммуникативной
направленности. По правилам этого метода, обучать детей следует устной и
письменной коммуникации. Устная коммуникация, как нам известно, это
аудирование, говорение, а письменная коммуникация - это чтение и письмо.
Этот метод находит свое отражение и во многих работах авторов нашего
времени.

29
Принцип коммуникативной направленности предполагает использование
различных организационных форм для включения каждого ученика в общение
при помощи разнообразных игр, в том числе ролевых.
На младшем этапе обучения важно научить детей элементарному умению
общаться на изучаемом языке. Однако, чтобы эта цель была достигаемой,
необходимо организовать учебный процесс так, чтобы им это было интересно.
Для этого мы использовали следующие рекомендации для учителей
иностранного языка:
1. Крайне нежелательно просто называть слово или множество слов, и с
помощью простой зубрежки пытаться выучить слова. Сначала нужно назвать
новое слова, затем продемонстрировать в каких речевых ситуациях это слово
может быть использовано. Тоже самое касается новых грамматических
конструкций, словосочетаний и т.д.;
2. Не скупиться на повторение. Многократное повторение слова
способствует качественному запоминанию;
3.Обеспечить устное общение, т.е. активное взаимодействие говорящего
и слушающего. Учитель не должен выступать как единственный источник, для
активного общения. Будет разумнее обеспечить активное участие самих
обучающихся;
4. Ни в коем случае не срываться. Бывает так, что не всем детям легко
дается тот или иной материал. Задача учителя состоит в том, чтобы создать
благоприятные условия для решения той или иной задачи. Сделать так, чтобы
обучающиеся слушали, говорили, читали и писали на изучаемом языке с
удовольствием;
5. При чтении текста, использовать задания коммуникативного характера:
о чем узнал, что прочитал, как к этому относишься.
Также следует упомянуть принцип дифференцированного и
интегрированного обучения. Суть его сводится к следующему. С одной
стороны, ля каждого вида речевой деятельности характерен свой «набор»
30
действий и даже свое лексико-грамматическое оформление.
Следовательно, необходимо проводить разграничение чтению и письму.
С другой стороны, имеет место интеграция при работе над языковым
материалом, когда обучение произношению, слову, грамматике ведется на
речевой единице. Кроме того, при обучении одному виду деятельности,
затрагиваются и другие. Следовательно, все виды речевой деятельности
следует рассматривать как взаимосвязанные части речевой практики и все это
использовать при формировании у учащихся коммуникативной компетенции.
При применении принципа коммуникативной направленности на
младшей ступени обучения, нами были применены следующие рекомендации:
1. С первого урока говорить на немецком языке, приучая школьников
воспринимать себя как носителя языка, обращаясь к родному языку только при
необходимости. Однако, как показала практика, этот метод подходит не всегда.
Более того, дети 2 класса, категорически не воспринимали немецкую речь и
объяснения на иностранном языке, это скорее пугало их, делая очень
неуверенными. Чтобы исправить такой поворот событий, мы на каждом уроке
изучали новые слова и произношения, направленные на овладения обиходной
речью. К концу практики, дети уже могли поприветствовать учителя и друг
друга, справится о здоровье, рассказать о себе и своей семье, любимых
животных и т.д. И по достижению такого совместного уровня, можно
объяснять им материал на немецком языке. И только тогда это будет уместным
и дает результат.
2. При обучении немецкому языку нужно следить за тем, чтобы речь
учащихся была достаточно развернута, логична и правильна в языковом
отношении, разноструктурна и соотнесена с ситуацией общения. Однако,
данное применение показало, что младшие школьники очень часто теряются,
когда их пытаются загнать под шаблоны. Связи с этим, можно дать им полную
свободу выражения. Пусть они говорят так, как им это удобно. В результате,

31
ученики работают активнее, перестают бояться, что могут что-то неправильно
сказать и их тут же исправят. Такое отношение дает хороший результат.
3. Обучение чтению нужно проводить на основе устной речи и устной
речи в тесной связи с чтением.
В обучении иностранному языку большую роль играет принцип учета
родного языка. Родной язык должен учитываться при отборе содержания
обучения - учебного материала и его организации в самом учебном процессе. В
лингвистическом плане – для прогнозирования трудностей при обучении
произносительной, грамматической и лексической сторонам изучаемого языка;
при обучении графике и орфографии; при семантизации.
В психологическом плане – для определения структуры речевых
действий, какие действия и сколько их нужно произвести, чтобы выработать
навыки, необходимые для формирования речевых умений; где возможен
перевод, где только корректировка, а где формирование заново. Все это,
безусловно, отражается на количестве и характере упражнений. И наконец, при
обучении иностранному языку необходимо учитывать речевой опыт учащихся
в родном языке.
Исходя из вышесказанного, можно применить следующие рекомендации:
1. Показать учащимся, как можно использовать имеющиеся у них знания,
навыки и умения в родном языке при обучении немецкому языку.
2. Осуществить разные подходы над учебным материалом и
формированию навыков. Не акцентировать их внимание на том, что они знают
и умеют в родном языке. Как результат, это позволяет уделить больше
внимания и времени освоению нового материала.
Одним из ведущих признается принцип сознательности. Сознательность
играет важную роль в овладении предметом; она дает возможность повышать
интеллектуальный потенциал предмета, суть которого заключается в обучении
пониманию мыслей и их выражению на новом для учащихся языке.
Сознательным должно быть овладение приемами самостоятельной работы по
32
иностранному языку. Сознательной должна быть тренировка в усвоении
материала и применение при выполнении творческих заданий. Как показывает
практика, выводы о том, что нельзя учить, не понимая, не осознавая сути
материала, темы, очень даже верны. Ребенок должен понимать то, что он
должен усваивать, а потом уже приступить к учению и тренировке. Учителю,
следует избегать многословности. Делать переводы, если это неуместно. Одним
словом, не делать работу учащегося за него. Необходимо обучать учащихся
добывать знания, обращаясь к соответствующим источникам. Учащиеся
должны видеть свое продвижение в овладении языком.
Принципу активности принадлежит активная роль в обучении
иностранному языку. Овладение иностранным языком возможно только в том
случае, если учащийся является активным участником учебного процесса. Как
показала практика, дети, которым свойственна пассивность и стеснение,
владеют языком хуже. В изучении иностранного языка различают
интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. В совокупности они
обеспечивают благоприятные условия для овладения языком.
Интеллектуальная активность достигается постановкой проблемных вопросов,
чтением содержательных текстов и их интерпретацией, самодеятельностью и
самоорганизацией учащихся. Эмоциональная активность возникает тогда, когда
учащиеся получают удовольствие от выполняемой работы, когда им нравится
изучаемый язык. Речевая активность возникает при устном общении и чтении,
и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью,
которая ее «питает».

33
2.3. Обучение лексической стороне языка

Среди учителей можно услышать мнение о том, что дети, владея


грамматикой, говорят и читают с ошибками или наоборот, не знают
грамматику, а читать и писать умеют. Следует знать, что грамматика наряду со
словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу
речи. Невозможно представить речь и грамматику оторванными друг от друга,
поскольку грамматике принадлежит организующая роль. К примеру, берем
словоформы «тебе, покупать, мороженое, я»- это морфологический аспект
грамматики. Ребенок в состоянии образовать из этих слов предложение «я
купила тебе мороженое», при этом, будучи не знакомым с грамматикой
структурой. Это связано с тем, что в коре головного мозга действует система
стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое.
Система стереотипов определяет существование интуитивной,
неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном
языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить
механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т.е.
создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации
речи на иностранном языке.
Есть множество отличий в условиях овладения иностранным языком,
которые нужно учитывать, и которые сказываются на подходе к обучению
иностранного языка. Родному языку ребенок учится еще с детства, параллельно
с приспособлением ребенка к окружающей среде. Родной язык является
первичным жизненно необходимым средством общения усвоение, которого
естественно мотивируется. Иностранный язык – вторичное средство общения,
использование которого не диктуется жизненной необходимостью. Овладение
иностранным языком начинается в основном, в школьном возрасте, когда

34
основное средство общения - родной язык – уже сложилось, поэтому требуется
специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.
Поскольку, дети начальных классов в особенности эмоциональны,
ранимы и не в состоянии воспринимать сложные грамматические структуры,
нужно создать такие условия, чтобы ребенок не чувствовал своего бессилия и
неспособности. Не нужно объяснять детям правила нудным голосом. Не надо
требовать от детей, чтобы они сидели смирно. Достаточно проводить обучение
в игровой форме. Есть множество игр для освоения грамматики на начальном
этапе. Для каждого этапа обучения и каждого класса есть подходящие игры,
игру можно также самому придумать. Главное, что должен учитывать учитель,
так это возможности и уровень учащихся. Иначе проведение игры не принесет
никакой пользы.
Во время прохождения практики нами были проведены следующие игры;
Лексические игры
1.Описание.
Цель: Повторение и закрепление лексических навыков.
Ход игры: На интерактивной доске отображены картинки, на которых
происходят действия. Вторая картинка является продолжением первой и т.д.
Ниже даны различного рода слова и словосочетания, фразы. Учащиеся
образует группы равные количеству картинок, т.е. если 3 картинок- 3 команды,
если 5 картинок- 5 команд. Каждый из команд комментирует то, что
происходит на картинке и какие предметы там изображены. Данная игра была
проведена при проведении темы «Im Kochkurs».
Были представлены картины из общей кухни. На каждой из картин были
столовые приборы и овощи, и изображения людей в процессе готовки. И
каждая из команд начинает комментировать со слов: «Die Leute sind in einer
Kueche. Sie…».

35
Данную игру рекомендуется проводить для детей 4 класса и старше. Эта
игра вызывает большой интерес у всех учащихся. Так же, игра развивает
мыслительную деятельность.
2. Антонимы.
Цель: Она служит для закрепления изученной лексики. Можно
использовать для любой темы.
Класс делится на 2 команды. Каждая команда получает карточку со
словами, к которым нужно подобрать антонимы. Выигрывает тот, кто быстрее
и правильно справился с заданием. Возьмем прилагательные и наречия.
groß – klein spät – früh hoch – niedrig
schnell – langsam viel – wenig jung – alt
schmutzig – sauberhier – dortschmal – breit
laut – still hell – dunkel leicht – schwer
eng – breit neu – alt lang – kurz
Данная игра подходит для всех учащихся начальной школы. Однако,
проводить ее стоит только в том случае, если у детей уже есть словарный запас.
В противном случае, игра будет неинтересной.
Meine Lieblingsfarbe
Цель игры: отработать умение детей называть цвета по-немецки.
Для данной игры нам понадобятся любые картинки, сооружения,
геометрические фигуры. Главное, каждая вещь имеет одну цветовую гамму.
Каждый из учащихся подходит к доске, берет со стола вещь с любимым
цветом и читает по одному четверостишью.
Например:
Grün, grün, grün sind alle meine Kleider,
Grün, grün, grün ist alles, was ichh ab.
Darum lieb ich alles was so grün ist,
Weil mein Schatz ein Jäger, Jäger ist.
Blau, blau, blau sind alle meine Kleider,
36
Blau, blau, blau ist alles, was ich hab.
Darum lieb ich alles, was so blau ist,
Weil mein Schatz ein Seemann, Seemann ist.
Weiß, weiß, weiß sind alle meine Kleider,
Weiß, weiß, weiß ist alles was ich hab.
Darum lieb icha lles, was so weiß ist,
Weil mein Schatz ein Bäcker, Bäcker ist.
Schwarz, schwarz, Schwarz sind alle meine Kleider,
Schwarz, schwarz, Schwarz ist alles, was ich hab.
Darum lieb ich alles, was so Schwarz ist,
Weil mein Schatz ein Schornsteinfeger ist.
Bunt, bunt, bunt sind alle meine Kleider,
Bunt, bunt, bunt ist alles, was ich hab.
Darum lieb ich alles, was so bunt ist,
Weil mein Schatz ein Maler, Maler ist.

Поскольку игра такого формата не требует большой лексической базы,


она лучше всего подходит для детей 2- 3 классов. Это не слишком просто и не
вызывает особую сложность. Данная игра рекомендуется для закрепления и
повторения темы. Применение на практике показало, что детям очень
интересно запоминать цвета таким образом.
Игра «Эмоция»
Цель игры: пополнение лексического запаса, формирование умения
выражать свои эмоции, а также эмоции окружающих.
Ход игры: учащиеся образуют две команды. Каждый вышедший участник
выбирает для себя оппонента из противоположной команды. Один из
вышедших изображает эмоцию, другой называет. Например:
Glueklichsein, sichfreuen, traurig, Angsthaben, nervoessein…

37
Тот участник, который допустил ошибку, выбывает из игры. Таким
образом, выигрывает команда, которая сумела сохранить большую часть
команды.
Данная игра очень эффективна, она помогает хорошо запоминать новую
лексику. А конкуренция служит хорошим мотиватором для учащихся.
“Да или нет”
Цель игры: повторение изученных слов.
Дети образуют круг или полукруг, в центре водящий. Слова можно взять
на любую пройденную тему. Дети отвечают «Nein» или «Ja». По ситуации.
Например, возьмем тему: «Haustiere».
Водящий: «die Ente, Aset» - Асет-«Ja».
Водящий: «das Krokodil, Adam» - Адам –«Nein».
Тот, кто ошибся, выходит из круга. Самый внимательный ученик
становится ведущим. Однако,будет лучше, если эту роль доверить самому
активному ученику из класса. Эта игра очень проста в проведении, игра в
данном контексте была проведена во 2 и 4 классах. Как показала практика, дети
2 класса восприняли ее более полно. Здесь и набор лексики простой, игра не
требует никаких грамматических конструкций. Вместе с тем, учитель может
проверить и выявить знания учащихся для дальнейшего формирования
учебного процесса. Для учащихся 4 класса эта игра оказалась немного скучной,
за счет своей простоты.

Грамматические игры

1. Изображения действий.
Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи.
Ход игры: играющие образуют пары. Один играющий изображает
действия (мимическое или пантомимическое), другой после вопроса учителя

38
или ведущего «Wasmachter?» должен прокомментировать его, употребляя
изученные глаголы.
Например:
Ученик изображает любое действие: смех, плачь, бег, прыжки, чтение,
просто сидит и т.д.
Учитель (ведущий) спрашивает: «Wasmachter?», его партнер из другой
команды называет изображаемое им действие.
Например: «Erweint (rennt, springt, liest, lacht). По такой же схеме
работают все учащиеся класса.
Данная игра подходит как для учащихся младших классов, так и для
детей средних классов. Не страшно, если действия будут повторяться.
Повторение слов поспособствует лучшему закреплению. Однако, не до такой
степени, чтобы игра навивала скуку. При правильной постановке учителем
данной игры, такой способ гарантирует эффективное освоение материала. И он
очень легок в проведении. Ход игры можно чуть изменить. Учитель изображает
действие, а учащиеся отвечают weinen (rennen, springen, lesen, lachen).
2.Игра в мяч.
Цель: автоматизация употребления форм глагола в устной речи.
Ход игры: образуются две команды. Представитель первой
команды придумывает предложения с уже знакомым глаголом, например, ''Ich
heisse Musa''. Он бросает мяч партнеру из второй команды и называет
предложение, пропуская глагол. Например,: ‘'Ich … Musa’’Поймавший мяч
повторяет предложение, вставляя правильную форму глагола, бросает мяч
партнеру из первой команды и называет свое предложение, опуская глагол, и
т.д. За каждую ошибку начисляется штрафное очко. Побеждает команда,
набравшее наименьшее количество штрафных очков. В этой игре очень хорошо
прорабатываются глаголы. Более того, данный вид игры способствует
сплочению учащихся, а за счет здоровой конкуренции способствует активному
участию каждого учащегося.
39
3. Игра «Слабо?».
Цель. Совершенствование навыков описания. Расширение лексического
запаса слов.
Ход игры: каждый учащийся находит себе партнера в классе и каждый со
своим партнером усаживаются на парту напротив друг друга. Один учащийся
называет партнеру цвет, форму или вкус любого предмета (вещи),
находящегося в классе. Его партнер должен догадаться о каком предмете идет
речь и продолжает до тех пор, пока, наконец, не ответит правильно.
Например:
- «Ich sehe etwas. Das ist rot».
- «Deine Tashe?» - «Die Jacke?».
- «Nein. Ich sehe etwas. Das ist rot und klein.
Когда партнер называет правильный ответ, он загадывает предмет. Игра
продолжается по той же схеме. Этот вид игры очень полезен для обучающихся
младших классов. Однако, для начинающего педагога может вызвать некую
трудность. Поскольку у неопытного учителя может уйти много времени на
организацию данной игры.
И еще, нужно следить за каждой командой. Это является единственным
сомнительным минусом в данной игре. Игра очень веселая и вовлекает всех
учащихся.
4. Кот в мешке.
Цель: Совершенствование лексических навыков.
Для данной игры, учитель готовит «Мешочек Cанты», в котором
находятся самые разные предметы. Желательно, чтобы их было много, чтобы
ученик мог выбрать из множества.
Ход игры: каждый из учащихся, просовывает руку в мешочек,
описывает, что он чувствует под рукой. В конце концов, узнав какую-то вещь,
он называет ее и достает из мешочка. Если он ответил правильно, то очередь
следующего. Эта игра очень нравится детям. Им не терпится скорее узнать, что
40
находится в мешке, это для них, своего рода, интрига. Они не особо
задумываются над тем, чтобы описать предмет. Разумеется, при условии, что
дети обладают необходимой лексикой для проведения игры. Нельзя класть в
мешок те вещи, названия которых дети не учили в классе, и такой лексики
неоткуда было взяться. Для проведения данной игры учителю понадобятся
некоторые усилия. При грамотном проведении, данная игра является очень
эффективной. Она подходит как учащимся начальных классов, так и детям
средних и старших классов.
Эти виды игр были самыми эффективными при овладении грамматикой
учащимися начальных классов.
Орфографические игры.
1.Из двух - третье. Цель формирование словообразовательных и
орфографических навыков.
Ход игры: Подбираются сложные существительные, которые можно
разделить на две части, причём каждая из них может быт самостоятельным
словом. Части слова пишутся на листках бумаги и раздаются участникам игры.
Например:
Написать на разных листочках части слов:
der Computer; die Tür; dasWort; das Spiel; das Zimmer; der Garten; das Buch;
das Haus; das Herz; das Kind; der Freund.
Каждый должен отыскать себе партнера, у которого на листке написана
вторая часть слова.
Das Wörterbuch; der Kindergarten, Computerspiel; die Haustür; der
Herzensfreund.
Выигрывают пара, которая сделает это быстрее других. Игра очень
интересная. Способствует активности учащихся. Данную игру можно провести
в качестве закрепления темы «Сложные существительные в немецком языке».
2. Буквы рассыпались.
Цель: Формирование навыков сочетания букв в слове.
41
Ход игры: преподаватель пишет крупными буквами на листе бумаги и,
не показывая его, разрезает на буквы. Говоря: «Ich hatte das Wort. Es zerbröselte
in Briefen». Затем показывает буквы и рассыпает их на столе. Выигрывает тот,
кто первый правильно напишет слово. Выигравший придумывает свое слово,
сообщает преподавателю или сам пишет и разрезает его и показывает всем
рассыпанные буквы. Действие повторяется.
Например, берем глагол «lesen», записываем его на большом листе и
разрезаем на буквы.
Данная игра очень нравится детям 1-2 классов. Она удобна в применении.
Фонетические игры
1. Тренировка звуков.
Цель. Отработка отдельных звуков и звукосочетаний.
Учащиеся слушают аудио, за тем с помощью учителя, отрабатывают
звуки. Сначала, все хором повторяют за учителем, потом уже без помощи
учителя и аудио. После этого учащиеся образует пары. Каждая пара по очереди
становится ведомыми.
Первая пара произносит звуки из первого столбика:
A, e, i, o, u – aus bist du!
A-e, i-o, e-u-wo bist du?
A, o, u, i, e – Geh!
A, o, u, e, i –Sieh!
‘’U – u - u’’, ruft der Wind, hoerst du?
Au –eu – ei.Wir sind drei! Öä
Ü – ü – ü. Wie spat is est? - Sechs Uhr früh!
Ä, ü, ö. Wir springen in die Höh.
Tisch, Tür, Tier _ da sindwir!
Данные звуки является трудными для произношения. И поэтому
необходимо обучать им детей как можно непринужденно. Произношение и

42
многократное повторение данных слов, вырабатывает навык. А то, что дети
сами могут руководить, делает игру для них более «серьезной».
С целью улучшения фонетических навыков, детям нравится рассказывать
стишки. Один из самых любимых детских стихов это
«Eine, mene, Tantenfass»:
Eine, mene, Tintenfass,
Geh in die Schule und lerne was.
Lernst du was, dann kannst du was,
Bist du was, dann hast du was,
Ene, mene, Tintenfass.

Выводы ко второй главе

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что, от


учителя зависит, будет ли ребенок владеть элементарными лексическими
компетенциями по окончания начальных классов. То, что заложится в голове у
ребенка в этот период имеет большое значение для дальнейших успехов при
овладении иноязычной речью. Сделать урок разнообразным, интересным по
силу любому учителю, при условии, что для него это является важным. Если
учитель осознает важность своей задачи. Есть очень много игровых приемов,
методик, разных принципов, которые позволяют создать комфортные условия,
для всех учащихся. Применение разнообразных игровых приемов дает хороший
результат. Каждая игра вносит свою лепту в обучении. Важно не только
придумать игру, но и проводить ее качественно.

43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев условия влияния использования игр на уроках иностранного


языка на формирование лексических компетенций учащихся начальных
классов, можно прийти к следующим выводам:
1. Нужно учитывать возраст и способности каждого учащегося. Начинать
обучение стоит с самых простых слов, которые не вызовут трудностей при
запоминании и произношении учащимися.
2. При планировании урока учитель должен проработать и предусмотреть
каждый этап урока. Учитель должен быть организованным. Учащиеся не
должны почувствовать «промах» учителя.
3. В игре активизируется мыслительная деятельность учащихся. Учителю
не нужно прилагать усилий, давать какие-то трудные задания, тесты для этого.
Достаточно просто направить ребенка, и он будет думать над заданием не
потому, что так надо, а потому что он так хочет.
4. Есть очень много разнообразных игровых приемов. Для каждой темы
можно организовать свою игру.
5. Игры могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка.
Если они будут легкими, детям быстро надоест, и они начнут скучать, если же
слишком трудными, то последует спад мотивации, следовательно, спад
успеваемости. Поэтому, нужно подходить к этому приему со всей
ответственностью.
На сегодняшний день на плечах всех учителей, педагогов лежит
серьезная ответственность. Учитель отвечает за успех каждого своего ученика.
Чтобы стать учителем недостаточно окончить престижный ВУЗ, для этого
нужно любить детей, уметь сопереживать им, быть для них товарищем, другом,
наставником.

44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик


И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков:
английский, немецкий, французский: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стер. - Минск,
2003.-124 с.
2. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной
деятельности.- Челябинск: Факел, 1995 –141 с.
3. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Enjoy English.- Книга
для учителя к учебнику английского языка для начальной школы. – М.: Изд.
Титул, 2000 – 80с.
4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней
школе: Проблемы и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. №2103 «Иностр. яз.».-М.: Русский язык, 1988, -124с.
5. Бреслаев Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы
формирования личности. Формирование активности учащихся и студентов
коллективе. – Рига, 1985. – 167с.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 2т. – М., 1982. – Т2. –
357 с.
7. Зимняя И.Я. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. Книга для учителя – М.: Просвещение, 1985. – 230 с.
8. Ильченко Е.В. Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках
английского языка.- М.: Центр современных гуманитарных
исследований, 2003.-142с.
9. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. -СПб.:
Каро, 2006.-192 с.

45
10. Кривобокова И.Я. Некоторые приемы работы над лексикой.// ИЯШ/
1990. №2 – 98 с.
11. Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом.//ИЯШ. 1991. №5 – 98 с.
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Просвещение, 1981.
–247 с.
13. Мачхелян Г.Г. Включение современной английской лексики в
учебный процесс // ИЯШ.1999.№2. - 98 с.
14. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной
общеобразовательной школе: Учеб пособие для студ. пед. колледжей./ Под.
ред. В.М. Филатова. -Серия профессиональное образование. -Ростов –н/Д,
2004.-124 с.
15. Миньяр–Белоручев Р.К. Методический словарик. Толковый словарь
терминов методики обучения языкам.-М.: Высшая школа, 1996.-240 с.
16. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.
Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. по спец. «Иностр. яз.».-М.: Высшая школа,
1990.-124 с.
17. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и
метод психологического исследования практики народного образования.
Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск, 1987.– 265 с.
18.Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога.-
М.:Академия,2000.- 179 с.
19. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение,
1988. – 224 с.
20. Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики//ИЯШ. 1992.
№4. –98с
21. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе:
Учеб. пособие для студ. пединститутов. -М.: Высшая школа,1986.-212 с.

46
22. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.:
Просвещение,1974. – 232с.

47