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Héctor BOHÓRQUEZ
Maracaibo
hectorpuntocom@cantv.net
anaismenia@telcel.net.ve
RESUMEN
ABSTRACT
1. INTRODUCCIÓN
Una de las causas estudiadas con interés a nivel mundial en los últimos veinte o más
años para explicar las dificultades de los alumnos en el estudio de la matemática es la
presencia de obstáculos que, en esencia, consisten en viejos conocimientos o
concepciones adquiridos por aquéllos, útiles dentro de un cierto dominio durante algún
tiempo, pero que en un momento dado se revelan contradictorios, inadaptados, falsos,
ante un nuevo conocimiento que se desea aprender, obrando en consecuencia como un
verdadero obstáculo que impide adquirirlo. Si bien tales contradicciones pueden ser
particulares de algunos pocos individuos, se dice que estamos en presencia de un
obstáculo epistemológico cuando el mismo se encuentra más generalizado,
extendiéndose dentro de una comunidad o incluso toda una cultura.
Objetivo general
El término obstáculo epistemológico fue utilizado por primera vez por el filósofo
francés Gaston Bachelard (1884-1962) referido al dominio de las ciencias
experimentales en general y de la Física en particular. El concepto clave para Bachelard
era el de la ruptura, que tiene cuatro aspectos o categorías epistemológicas: quiebres,
obstáculos, perfiles y actos (Gutting, 1989, citado por Marshall, 1999). Los quiebres
tienen que ver con (i) cómo la ciencia se separa del sentido común al formular sus
conceptos y con (ii) los quiebres entre conceptos científicos. A los quiebres, a su vez, se
les oponen los obstáculos, los cuales pueden definirse —señala Marshall— como
residuos de conceptos anteriores que, especialmente si fueron importantes en el pasado,
tienden a bloquear los cambios hacia los nuevos conceptos. Jaime Yapuchura
Para Bachelard, el conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta sombra,
pues lo que cree saberse muchas veces vela lo que debía saberse, por lo que se conoce
en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando aquellos que obstaculizan la espiritualización (Buttó y Pérez, 2000).
Un obstáculo, señala Brousseau (1997), se manifiesta por errores, pero errores que no
son debidos al azar, sino que son reproducibles y persistentes. Además, los errores
cometidos por el mismo sujeto están interconectados por una fuente común: una manera
de conocer, una concepción característica, coherente si no correcta, un "conocimiento"
antiguo que ha sido exitoso en todo un dominio de acciones. Estos errores no son
necesariamente explicables. Ocurre que no desaparecen completamente de una sola vez;
se resisten, persisten, luego reaparecen, se manifiestan mucho tiempo después de que el
sujeto ha rechazado el modelo defectuoso de su sistema cognitivo consciente. El
obstáculo es de la misma naturaleza del conocimiento, con objetos, relaciones, métodos
de aprehensión, predicciones, con evidencias, consecuencias olvidadas, ramificaciones
imprevistas, etc. Resistirá el rechazo e intentará adaptarse localmente, modificarse al
menor costo, optimarse en un campo reducido, siguiendo un proceso bien conocido de
acomodación.
Los obstáculos pueden ser de diverso origen, distinguiéndose según Brousseau (1997)
principalmente los siguientes: ontogenético, didáctico y epistemológico. Los obstáculos
de origen ontogenético se derivan de las limitaciones del alumno —neurofisiológicas,
entre otras— asociadas con el momento de su desarrollo, en virtud de que cada uno
genera conocimientos apropiados para sus habilidades y metas a una edad particular.
Los obstáculos de origen didáctico son aquellos que se generan producto de una
elección didáctica dentro de un proyecto o sistema educativo.
Por su parte, los obstáculos epistemológicos tienen su origen en los conceptos que se
estudian y se encuentran presentes de forma generalizada en toda una comunidad. En
este sentido, Sierpinska (1992) explica que la oposición ejercida por los obstáculos al
aprendizaje puede ocurrir a nivel de cada individuo, y dichos obstáculos o las
dificultades que generan pueden en algunos casos ser muy particulares. No obstante,
añade, la caracterización de un obstáculo como epistemológico está vinculada al
significado de los conceptos mismos, no son simples resultados de formas particulares
de su enseñanza, ni idiosincrásicos, ni algo que ocurre a una persona o dos; si el
obstáculo no es sólo nuestro o tal vez de otras dos personas —puntualiza finalmente la
autora—sino que está más extendido, o se ha extendido alguna vez en alguna cultura, es
entonces llamado obstáculo epistemológico.
En este aparte se detallan las características del obstáculo en estudio, que se corresponde
con la concepción observada con frecuencia en los alumnos y que puede resumirse en la
frase
La forma como las personas razonan en sus actividades diarias es contraria, en muchos
casos, a la forma de razonamiento en matemática y conduce a innumerables errores que
se manifiestan de dos maneras, equivalentes desde el punto de vista lógico:
considerar válido el recíproco de una implicación basándose meramente en la
validez de su forma directa, es decir, deducir la veracidad del antecedente
basándose en la del consecuente:
Es común conseguirse ante situaciones como éstas o similares. Pero ¿por qué razonan
los alumnos de esa manera? Una postura muy frecuente es la de descalificar a los
alumnos y afirmar en forma simplista que "no saben razonar". Sin embargo, el problema
no es tan sencillo. Los alumnos sí saben razonar, pero saben hacerlo como lo han
aprendido, como se les ha enseñado, saben razonar como se hace en el día a día de sus
actividades y seguramente dentro de ese contexto se desenvuelven correctamente. El
problema radica en que esa forma cotidiana de razonar en muchas ocasiones está reñida
con la forma de razonar en matemática, basada como sabemos en la lógica formal. Pero
el alumno no está al tanto de esto. Él tiene la concepción de que su forma de razonar,
que tantos resultados positivos le ha dado en su interacción social, es universalmente
válida y que no existe por tanto ninguna otra. Y es precisamente tal concepción, tan
fuertemente arraigada por el refuerzo a que a diario es sometida, la que se constituye en
obstáculo para razonar correctamente en el contexto matemático.
Desde el punto de vista de su estructura lógica, ambas proposiciones son iguales —una
implicación que es verdadera en su forma directa: "Si una persona nace en Maracaibo,
entonces es venezolana" / "Si Pedro se gana el Kino con 15 aciertos viajará a Europa".
Estrictamente con base en tales proposiciones no es posible afirmar la validez del
recíproco ni del contrario en ninguno de los dos casos. No obstante, el común de las
personas, y por tanto los alumnos, están conscientes de esto en la primera proposición,
pero no en la segunda. La diferencia está en que, para el primer caso, el alumno conoce
de antemano la existencia de otras posibilidades que conducen por igual al consecuente:
una persona puede nacer en Barquisimeto y ser igualmente venezolana. Sin embargo,
para el segundo caso, el alumno ignora si existen o no otras posibilidades —pues Pedro
ha mencionado sólo una— y eso lo lleva a presumir que tales posibilidades no existen
—cosa que sin embargo Pedro no ha dicho—. Es decir, el ignorar la existencia o no de
otras posibilidades lo conduce a concluir que no existen. Pero, nuevamente, no es el
alumno el culpable de tal confusión. Es justamente en esa forma que generalmente se
razona en la interacción social de todos los días. Cuando se está al tanto de sólo una
posibilidad automáticamente se supone que es la única posibilidad convirtiendo en
consecuencia el "si" condicional en un "si y sólo si", haciendo por tanto válido el
recíproco y el contrario de la implicación.
Es posible también que tal concepción esté relacionada con otros tipos de errores, como
el que se observa en los estudiantes al utilizar en sus demostraciones, como argumento
en su desarrollo o incluso partiendo de ella, la tesis del ejercicio, y se da el caso incluso
de algunos que, al pretender resolver un problema por reducción al absurdo, parten de la
negación de la hipótesis y no de la negación de la tesis. Puede encontrarse una razonable
vinculación entre tales acciones, acaso en principio incomprensibles y desconcertantes,
y el obstáculo del razonamiento común. Si, al fin y al cabo, de acuerdo a la concepción
del alumno, son siempre válidos tanto el directo como el recíproco de una implicación,
¿qué problema habría en comenzar la demostración por un "extremo" o por el otro?
Variable estudiada
Definición conceptual
Definición operacional
Indicadores
4. METODOLOGÍA
Población
Tamaño de la muestra
De acuerdo con los criterios dados por Hernández et al. (1998), se determinó en primer
lugar el tamaño de la muestra sin ajuste (n’ ) y luego el tamaño ajustado de la muestra
(n) mediante las ecuaciones:
Donde: n’ : tamaño de la muestra sin ajustar; V2: varianza de la población (el cuadrado
del error estándar); S2: varianza de la muestra (producto de la probabilidad de
ocurrencia del evento por la probabilidad de no ocurrencia); p: probabilidad de
ocurrencia (se tomó p=0.5 por desconocerse a priori la probabilidad de ocurrencia del
fenómeno); E: error estándar (se trabajó con un error E=10%); n: tamaño ajustado de la
muestra; N: tamaño de la población.
Selección de la muestra
Muestra definitiva
Cuadro 1
Estratos Nº de Estratos Nº de
(Docentes) sujetos (Docentes) sujetos
#01 4 #07 2
#02 4 #08 2
#03 3 #09 2
#04 3 #10 2
#05 3 #11 2
#06 2 #12 2
(TOTAL: 31 sujetos)
Para recabar la información requerida para esta investigación era necesario el empleo de
técnicas que permitiesen no sólo medir los errores que los alumnos pudiesen cometer,
sino también indagar acerca de cuáles eran las causas, las concepciones, los
conocimientos previos que les habían conducido a los mismos. Se consideró apropiado
por tanto el uso de dos técnicas de recolección de información que, de acuerdo a la
tipología dada por Busot (1991), se describen de la siguiente manera: observación
indirecta y externa, pues se utilizó un instrumento auxiliar sin participación del
investigador; y entrevista de investigación semiestructurada individual, ya que su
finalidad fue recabar información relacionada con las concepciones de los alumnos
acerca del obstáculo examinado, el entrevistador anticipaba los tipos de preguntas que
debía hacer, aunque no necesariamente las formulaba de la misma forma a todos los
entrevistados, y se realizaba a cada sujeto por separado, condición fundamental para
evitar la contaminación de las respuestas de unos con otros. Las dos técnicas empleadas
se utilizaron una a continuación de la otra: en primer lugar se aplicaba el cuestionario a
cada sujeto de la muestra y luego se le hacía la entrevista. Con la entrevista se
perseguían básicamente dos objetivos: corroborar que las respuestas dadas en el
cuestionario realmente se correspondiesen con la concepción del alumno y no a una
confusión o impulso accidental al momento de responder el cuestionario, por una parte,
y por la otra indagar las razones por las cuales el alumno respondía de una u otra forma,
independientemente de si dicha respuesta era correcta o no.
Instrumentos
Cuadro 2
Cuestionario
Cada uno de los apartes siguientes, del 1 al 4, plantea una afirmación que
usted debe considerar cierta y con base en ella indicar si es verdadero (V) o
falso (F), (encerrando en un círculo el símbolo correspondiente), que las
proposiciones que le siguen pueden deducirse a partir de aquélla:
Cada uno de los cuatro grupos de ítems presentaba una premisa con base en la cual se le
planteaban al sujeto cuatro proposiciones para cada una de las cuales él debía catalogar
como verdadero (V) o falso (F) si consideraba correcto o no el deducirlas a partir de
dicha premisa.
Los 6 ítems medidores estaban distribuidos en los grupos 1, 3 y 4 (dos en cada uno) y
aparecen subrayados en el Cuadro Nº 2 (ítems 1a, 1c, 3a, 3c, 4b, 4c). Tomando la
premisa como proposición directa ( ), los ítems medidores eran de dos tipos:
proposición recíproca ( : ítems 1a, 3a, 4c) y proposición contraria ( :
ítems 1c, 3c, 4b), ninguna de las cuales puede deducirse a partir de la primera, con base
en la lógica formal. En la medida en que los sujetos estuviesen de acuerdo con la
validez de los ítems medidores, en esa misma medida se estaría manifestando la
presencia del obstáculo.
Los 6 ítems distractores eran el resto de las proposiciones de los grupos 1, 3 y 4 (ítems
1b, 1d, 3b, 3d, 4a, 4d). Fueron colocados no para medir el obstáculo sino que su
objetivo era básicamente el de lograr un balance adecuado entre respuestas "falso" y
"verdadero". Si bien podría pensarse que ese balance era susceptible de ser obtenido
modificando la redacción de algunos ítems medidores (para que no todos fuesen falsos)
ello en realidad habría desvirtuado un tanto su estructura lógica. Así por ejemplo, el
ítem medidor 1a quedó redactado de la siguiente forma: "Si Andreína viaja a Europa,
puede concluirse que se ganó el Kino con 15 aciertos", que representa la proposición
recíproca de la premisa "Si Andreína se gana el Kino con 15 aciertos, viajará a Europa".
Si se intenta convertir dicho ítem en verdadero —obsérvese que su respuesta es F pues
no puede deducirse de la premisa— habría que redactarlo de este modo: "Si Andreína
viaja a Europa, no puede concluirse que se ganó el Kino con 15 aciertos", lo cual
vendría a representar no el recíproco de la premisa sino la negación de ese recíproco,
desvirtuando un poco, por una parte, lo que se quiere medir, que es si se está de acuerdo
con la validación del recíproco —no si se está en desacuerdo con su negación— y
complicando, por otra parte, la redacción de la pregunta. Los ítems distractores fueron
redactados basados en implicaciones de evidente falsedad, aun bajo el esquema del
razonamiento común: unos de la forma (ítems 1b, 3b, 4d) y otros de la forma
(ítems 1d, 3d, 4a). De esta manera, a pesar de que todas los ítems de los grupos
1, 3 y 4 eran falsos, la sospechada presencia del obstáculo del razonamiento común
habría de llevar muy probablemente a los alumnos a catalogar como falsos (F) sólo a los
ítems distractores, mientras que los medidores serían respondidos como verdaderos (V),
estableciéndose así un cierto equilibrio, desde el punto de vista del alumno, entre
respuestas falsas y verdaderas.
El grupo 2 fue incluido no exactamente para medir al obstáculo sino para comprobar
una de sus características relevantes, como lo es la de que el alumno incorrectamente
valida el recíproco o el contrario de una proposición cuando desconoce o no tiene
presente la existencia de otra condición (otro antecedente) que conduzca por igual a la
misma conclusión (al consecuente). En este grupo la premisa "Si tu prima Amanda nace
en Barquisimeto, será venezolana" se plantea en un contexto que el alumno conoce
perfectamente. El alumno sabe de antemano la existencia de muchas otras opciones para
que Amanda sea venezolana (nacer en Maracaibo, Mérida, etc.) y por lo tanto
difícilmente validará el recíproco (ítem 2d: Si Amanda es venezolana entonces nació en
Barquisimeto) o el contrario de la premisa (ítem 2b: Si Amanda no nació en
Barquisimeto entonces no es venezolana). Los otros dos ítems de este grupo, de clara
validez pues corresponden al directo (ítem 2a) y al contrarrecíproco (ítem 2c), se
introdujeron buscando nuevamente equilibrio entre respuestas falsas y verdaderas.
Para efectos de medición del obstáculo fueron tomados en cuenta únicamente los ítems
medidores (1a, 3a, 4c para el Indicador Nº 1; 1c, 3c, 4b para el Indicador Nº 2). Las
respuestas de los sujetos fueron valoradas con uno (1) si eran incorrectas (pues
apuntaban hacia la presencia del obstáculo) y con cero (0) si eran correctas.
Cuadro 3
Una vez asignado a cada ítem, para cada alumno, su correspondiente valor de 1
ó 0, se procedió a asignarle a cada indicador un valor similar: 1, si apuntaba
hacia la presencia del obstáculo; 0 si no lo hacía. Los criterios para asignar uno u
otro valor se resumen en el cuadro Nº 4.
Cuadro 4
VALOR
CRITERIO
ASIGNADO
El promedio de los ítems correspondientes es de al menos 0,5
1
(incidencia del 50% o mayor)
El promedio de los ítems correspondientes es menor que 0,5
0
(incidencia menor al 50%)
Luego de asignar a cada indicador, para cada alumno, los valores respectivos, se
determinaron finalmente los correspondientes al obstáculo estudiado, siguiendo
criterios similares a los descritos para los indicadores, pero en este caso en
función de los valores asignados previamente a los indicadores. En el cuadro Nº
5 se resumen tales criterios.
Cuadro 5
Resultados
Una vez aplicado el cuestionario y llevadas a cabo las entrevistas, se valoraron los 16
ítems para cada uno de los 31 alumnos de la muestra, procediéndose luego a valorar los
dos indicadores y el obstáculo, también para cada alumno.
Cuadro 6
ALUMNOS
ITEM %
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
1A 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 81%
3A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 97%
4C 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 90%
1C 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 77%
3C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 97%
4B 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 94%
1: la respuesta apunta hacia la presencia del obstáculo; 0: la respuesta no apunta hacia la presencia del obstáculo
Así por ejemplo, para el Alumno #7, en referencia a los ítems 1a y 1c, aunque ambos
fueron valorados finalmente con 1 (apuntando hacia la presencia del obstáculo), las
respuestas originalmente presentaban una clara inconsistencia, pues el primero había
sido respondido como V (respuesta incorrecta al presumir la validez del recíproco) y el
segundo como F (respuesta correcta al negar la validez del contrario); sin embargo,
durante la entrevista, el alumno releyó la pregunta y decidió cambiar la respuesta 1c de
F a V (de correcta a incorrecta) argumentando: "Ahí dice que la única forma de viajar a
Europa es que se gane el Kino", interpretando evidentemente el "si" de la proposición
directa como "si y sólo si" lo cual lo lleva a validar automáticamente directo y
recíproco.
Cuadro 7
ALUMNOS
Indicador %
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
1. Validar sin
justificación el
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 90%
recíproco de
una implicación
2. Validar sin
justificación el
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 97%
contrario de una
implicación
1: el indicador apunta hacia la presencia del obstáculo; 0: el indicador no apunta hacia la presencia del obstáculo
Cuadro 8
ALUMNOS
%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Obstáculo del
Razonamiento 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 97%
Común
1: se evidencia la presencia del obstáculo; 0: no se evidencia la presencia del obstáculo
Es interesante analizar por separado el caso del Alumno #3 quien fue el único que, de
acuerdo con los criterios establecidos, no evidenció la presencia del obstáculo. Cuando,
en la entrevista, se le solicitó justificar sus respuestas, dio argumentos muy sólidos para
los ítems del grupo 1 y del grupo 4. Para el ítem 1a, por ejemplo, explicó que "Pudo ir a
Europa sin ganarse el Kino, no necesariamente [se ganó el Kino]... pudo haber otra
razón". Para el ítem 1c argumentó "Es lo mismo... el mismo caso anterior... [el caso
1a]", dejando clara la equivalencia lógica entre ambos planteamientos (recíproco y
contrario). Los ítems 4b y 4c fueron respondidos también de manera correcta y esgrimió
consistentemente similares argumentos. De lo anterior se desprende que el alumno tiene
muy claro el error que significa utilizar, sin justificación, el recíproco o el contrario de
una implicación, como clara tiene la equivalencia lógica entre ambos.
El cuadro Nº 9 muestra las valoraciones de los ítems de este obstáculo organizados por
grupos de ítems e incluidos los distractores. Es interesante apreciar que para todos éstos
la incidencia fue menor al 50%, lo cual demuestra que cumplieron su papel de brindarle
al alumno alternancia en sus respuestas entre falsas y verdaderas.
Cuadro 9
Nótense las acentuadas diferencias entre los ítems medidores y los distractores de un
mismo grupo de preguntas. En el grupo 1, por ejemplo, los porcentajes para los ítems
medidores (1a y 1c) fueron de 81% y 77% respectivamente, mientras que para los
distractores (1b y 1d) fueron de 3% y 10%. Resultados similares pueden observarse para
los grupos de ítems 3 y 4.
Comentario aparte merece, no obstante, el grupo de ítems 2. Como distractores que son,
y tal y como era de esperarse, la incidencia de respuestas erradas para este grupo 2
estuvo por debajo del límite establecido (50%) para considerar un ítem como favorable
hacia la presencia de un obstáculo. La mayor incidencia ocurrió para los ítems
distractores 2b (39%) y 2d (45%) cuyo promedio (42%) sin embargo está muy por
debajo del promedio de los ítems medidores (89%). Este hecho corrobora la
característica dada para este obstáculo en el sentido de que cuando el alumno conoce de
antemano la existencia de otras posibilidades que, además de la dada en la premisa,
conducen por igual al consecuente, por lo general no comete el error; pero cuando
ignora la existencia de otras posibilidades presume que tales posibilidades no existen y
automáticamente cae en el error de validar injustificadamente el recíproco o el contrario
de una implicación.
Llama sin embargo la atención la relativamente alta incidencia de los ítems 2b y 2d,
tomando en cuenta que se trata de distractores. Es, sin embargo, en la naturaleza misma
de este obstáculo que puede encontrarse la explicación. La concepción de considerar de
manera automática como equivalentes el directo y el recíproco de una implicación, lo
cual equivale a tratar un "si" condicional como si fuese un "si y sólo si", está tan
arraigada en algunos alumnos que los lleva, aun en casos tan aparentemente claros y
sencillos como los de este grupo de ítems, a cometer los mismos errores anteriormente
referidos. Un ejemplo emblemático lo constituye el caso del Alumno #6, quien contestó
errónea y afirmativamente ambos ítems como V, según lo cual, si alguien no nace en
Barquisimeto entonces no es venezolano y si es venezolano entonces tuvo que haber
nacido en Barquisimeto. Durante la entrevista, el alumno justificó tales respuestas
esgrimiendo que "el planteamiento dice que sólo si nace en Barquisimeto es
venezolana". Evidentemente —y así lo hizo saber cuando manifestó que si no fuera por
el planteamiento dado habría respondido F en ambos ítems— él estaba consciente de que
hay muchas otras opciones para ser venezolano, pero su apego a su concepción, su
apego a tratar la condición dada como única, lo conduce a ignorar hechos evidentes.
6. CONCLUSIONES
7. RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8. Padua, J. (1996). Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales. (6a. ed).
México, D.F.: Fondo de Cultura Económica. [ Links ]