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Tutora:
DEDICATORIA
A Jehová Dios, por ser mi creador, fuente de inspiración, pilar fundamental y guía
que me ayuda y me da fuerzas para seguir adelante.
A mis Padres, por guiarme y apoyarme en todos los momentos de mi vida, y ser
reflejo de lucha, perseverancia y constancia para lograr los sueños.
A todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron para que esta
investigación se llevara a cabo. A todos muchas gracias.
Earlyn Duarte
v
AGRADECIMIENTO
A Jehová Dios, por darme la vida y fuerzas necesarias para culminar esta etapa de
mi vida personal, el término de una parte de mi carrera profesional.
A la Universidad del Zulia, por abrirme sus puertas y lograr tener con ellas un triunfo
grande como lo es mi titulo de Magíster Scientarium.
Gracias
Earlyn Duarte
vi
INDICE GENERAL
Pág.
FRONTISPICIO…………………………………………………………………… II
VEREDICTO….…………………………………………………………………… III
DEDICATORIA………………………………………………………………........... IV
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………… V
INDICE GENERAL………………………………………………………………..... VI
INDICE DE CUADROS………………………………………………………….…. IX
INDICE DE GRAFICOS………………………………………………………….…. X
RESUMEN………………………………………………………………………..….. 1
ABSTRACT………………………………………………………………………..… 2
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...……..... 3
2. OBJETIVOS……………………………………………………………………… 12
3. JUSTIFICACION…………………………….…………………………………… 13
4. DELIMITACION………………………………..…………………………..…….. 13
2. BASES TEORICAS………………………………………………………..…….. 20
2.3.3.3. Siembra……………………………………………………………………. 30
2.3.3.4. Mantenimiento…………………………………………………………… 31
2.4. El Aprendizaje………………….……………………………………………… 34
2.4.3.Aprendizaje Actitudinal…………………………………………………….... 40
viii
3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES………………………………….... 41
4. SISTEMA DE HIPOTESIS……………………………………………………… 43
2. PROCEDIMIENTO………………………………………………………….…… 45
2.2. Variables…………………………………………………………………….…. 46
3. INSTRUMENTOS……………………………….………………………………. 47
CONCLUSIONES………………………………………………………………….. 85
RECOMENDACIONES…………………………………………………………….. 87
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………… 89
ANEXOS…………………………………………………………………………….. 94
INDICE DE CUADROS
CUADROS
Pág.
INDICE DE GRAFICOS
GRAFICOS
Pág.
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52
54
56
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RESUMEN
ABSTRAT
The research objective was to determine the conceptual, procedural and attitudinal that
develop when using school gardens as a strategy for learning biology students in 2nd
year of the Bolivarian High School Hugo Montiel Moreno, Mara Township, Edo. Zulia.
The type of research was quasi-experimental and field-split sample design with pretest-
posttest applied to a population of 21 students. The collection of data using a multiple
choice questionnaire and an observation sheet. For the analysis of the results, a
frequency analysis and Pearson correlation coefficient. It was noticed that in terms of
conceptual learning, students demonstrating basic skills and in some cases erroneous
natural resources, the type of trees, plants, organic fertilizer and ecosystems of
Venezuela, however after the implementation of the strategy changes were observed
significant uptake of the content assessed. Furthermore, after completing the school
garden, pupils used efficiently standards, use of tools and expert consultations. In terms
of learning attitude, apathy was observed early in the students but realized after the
activity, we observed a change in behavior regarding the valuation of work,
environmental awareness and wise use of natural resources. Using school gardens
learning students acquire conceptual, procedural and attitudinal biology.
Key words: School Gardens, conceptual learning, procedural and attitudinal, Biology.
E-mail: easdc@hotmail.com
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INTRODUCCIÓN
Desde hace varios años los huertos escolares se han convertido en una propuesta
didáctica para mejorar la educación. Este plan de acción ha tratado de hacer énfasis
en la innovación de las escuelas como un todo, su organización y cultura ante los
cambios externos de estas. De la misma manera, los huertos escolares han sido un
excelente recurso para convertir los centros educativos en lugares que posibiliten a un
alumnado mayoritariamente urbano, múltiples experiencias acerca de su entorno
natural y rural; así como entender las relaciones y dependencias que mantenemos con
él.
En este sentido, es importante destacar en los últimos años los grandes aportes de
reconocidos investigadores de las Ciencias Naturales y su enseñanza, quienes se han
valido de los huertos escolares como una herramienta adecuada y efectiva para llegar
a conclusiones acertadas y positivas. En consecuencia, el propósito de este estudio, fue
discutir entorno al huerto escolar y su influencia en el desarrollo de los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales de la biología, los beneficios que estos
han brindado tanto en el pasado como en el presente en el ámbito educativo y para la
vida misma. Al mismo tiempo, se espera que esta investigación sirva de base para
continuar con el diseño y mantenimiento de los huertos escolares, y que los mismos se
consideren como una estrategia fundamental en la implementación de los programas
de las asignaturas, que se incluyen en el grupo de las Ciencias Naturales en las
distintas instituciones educativas.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
6
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En la actualidad la sociedad es cada vez más compleja y global, pues los cambios
suceden a gran velocidad y cada vez se acrecienta la necesidad formar individuos
capaces de manejar dicha complejidad e interpretar la interdependencia de los
fenómenos mundiales. Es decir, formar Individuos integrales, preparados para
comprender y utilizar plenamente sus capacidades dando como resultado personas
autónomas, libres, responsables y aptas para integrarse a la sociedad.
Sin embargo a pesar de lo antes mencionado, hoy en día a nivel mundial existen
una gran cantidad de jóvenes que están en las aulas por horas con profesores
exigiéndoles cumplir con un conjunto de reglas pre-establecidas, enseñándoles a repetir
sucesivos textos de memoria, aplicando exámenes para que repitan razonamientos
que ellos no crearon, agotando continuamente la capacidad creativa del individuo, tan
necesaria en la sociedad actual. Por estas razones, se requiere nuevos acercamientos
y modelos diferentes de hacer las cosas para fomentar la innovación (Alvin y Toffler,
2006).
7
De la misma forma, América Latina por ser parte del macroconcepto mundial no
escapa a esta realidad de problemas al momento en que se imparten en las aulas de
clases las ciencias naturales más específicamente la biología, en la cual aparte de los
problemas antes mencionados se tiende a aislar cada uno de los aprendizajes, es
decir, por un lado los conocimientos netamente conceptuales, por el otro los
experimentales y la tendencia es dejar a un lado lo actitudinal o mostrarle al alumno
para que realmente el está adquiriendo este conocimiento y como lo puede aprovechar
o poner en práctica en su vida diaria, para obtener como resultado un aprendizaje
realmente significativo.
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Así pues, Venezuela por estar dentro del grupo de países latinoamericanos no
escapa a la realidad de subdesarrollo o pobreza que caracteriza a estos, por lo que los
fines de la educación en Venezuela con sus especificidades son muy semejantes a los
del resto de los países de América Latina.
Por otra parte, Schuffer (1999), señala que para la puesta en práctica de estas
actividades se deben tener en cuenta aspectos fundamentales como el adiestramiento
previo y el mejoramiento de la vida familiar. De la misma manera, expresa que en las
escuelas ubicadas en zonas rurales, los problemas económicos, políticos y sociales
son marcados, los niños tienen menos posibilidades de asistir a instituciones educativas
y en muchos casos la inasistencia se debe fundamentalmente, a la necesidad de su
participación en los trabajos productivos de la economía familiar, por lo que a ese
horizonte debe encaminarse el esfuerzo educativo: formar para el trabajo.
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diseño de un huerto escolar puede ser más eficaz para el aprendizaje de la biología,
que la enseñanza equivalente impartida netamente en un aula de clases.
2. OBJETIVOS
3. JUSTIFICACIÓN
4.- DELIMITACIÓN
meses correspondientes a el 2do y 3er lapso del año escolar. La investigación incluye
en la fundamentación teórica los planteamientos de Arriola (2007); Tobón (2005) , entre
otros autores.
15
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio realizado por Montiel, (2007) sobre los “Huertos escolares como
estrategia didáctica ambiental”, tuvo como propósito la utilización de los huertos
escolares como estrategia didáctica ambiental. El estudio se ubicó en una investigación
de campo de carácter descriptivo, no experimental, transecccional. La población estuvo
conformada por 12 docentes y 30 alumnos de la Unidad “José Paz González”.
Las conclusiones obtenidas por el autor permiten evidenciar que los docentes no
toman en consideración los huertos escolares como una estrategia didáctica para la
enseñanza ambiental, razón por la cual la institución no mejora la calidad educativa, ni
se considera el ambiente para despertar la conciencia en el educando.
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Por otra parte Peña (2006), realizó un estudio titulado, “Huertos escolares como
promoción social en la educación básica” el cual tuvo como objetivo determinar la
utilización de los huertos escolares como promoción social en las escuelas de
educación básica pertenecientes al municipio escolar Maracaibo 6. Se clasificó como un
estudio de tipo descriptivo de campo, no experimental y transeccional. Su población
objeto estuvo conformada por los docentes de la E.B. Francisco Reinoso Núñez. Para
la recolección de datos se utilizó la observación y como instrumento la entrevista a
través de un cuestionario compuesto por 27 ítems bajo la escala tipo Lickert. Su
validación fue realizada por el juicio de cinco expertos y su confiabilidad a través de la
formula de Alpha Cronbach resultando 0,95, indicando que el instrumento es confiable.
Los resultados señalan que los huertos escolares permiten promover entre los
estudiantes la búsqueda de mejores condiciones de vida y crear en ellos una
motivación para actuar a favor de las comunidades. Así mismo, la importancia del
huerto escolar como promoción social radica en que estos sean utilizados como fuentes
de alimentos, ahorros e ingresos extras para el hogar, que a la vez contribuyan
activamente al desarrollo social de la región.
del proyecto. La población estuvo conformada por 152 alumnos y 8 profesores todos
vinculados a agricultura.
Dichos resultados determinaron que los alumnos que recibieron las actividades de
aprendizaje del área de biología con la estrategia resolución de problemas alcanzaron
un mayor nivel motivacional, lo que conlleva a lograr un alto aprendizaje cognoscitivo y
una mayor adquisición de habilidades y destrezas experimentales.
Así mismo, se encuentra el trabajo realizado por Ydrobo (2008), “Efectos de las
actividades de laboratorio para el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal de
la biología”; el objetivo principal de esta investigación fue el de determinar los efectos
de las actividades de laboratorios en el aprendizaje conceptual, procedimental y
actitudinal de la biología.
2. BASES TEÓRICAS
Las bases teóricas presentan las disposiciones generales, los postulados y las
concepciones que puedan ser utilizadas como marco de referencia a la variable objeto
de estudio. Se presenta a continuación la revisión teórica relacionada con el diseño de
los huertos escolares, que sirve de basamento para la formulación de la propuesta, esta
revisión incluye aspectos tanto técnicos como pedagógicos.
La ciencia como cualquier otra área del conocimiento, tiene su propio discurso, es
decir su propio sistema y mecanismo de comunicación para predicar, persuadir y
convencer. Tiene también como cualquier ideología, sus defensores, es decir aquellos
encargados de alimentar con argumentos y a través de la producción de nuevos
conocimientos, el discurso científico. Pero también tiene sus seguidores, es decir
aquellos que no aceptarían ningún otro argumento como válido si es que éste no
proviene de la ciencia. Todo esto es construido en el marco de ciertas formas,
convenciones e interrelaciones sociales que suceden en la vida diaria.
Así pues, el aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontánea, sino que
es un ejemplo de aprendizaje difícil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo
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tanto, el docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta
apropiación cultural de la práctica de la ciencia.
“La escuela es ante todo una institución social en la que puede desarrollarse una
vida comunitaria que constituye el soporte de la educación. Es en esta vida
comunitaria donde el niño o el joven experimentan las fuerzas formativas que lo
conducen a participar activamente en la tradición cultural que le es propia, a la par
que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades. Además de constituir
una preparación para la vida futura, la escuela es entendida en sí misma como un
proceso vital”. (p.75)
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En la mayor parte de los países en desarrollo existen huertos escolares; los mejores
ejemplos de tales huertos suelen ser el resultado de iniciativas de la comunidad o de la
dedicación de determinados maestros. De allí que sea un excelente recurso para
convertir los centros educativos en lugares que posibiliten al alumnado, múltiples
experiencia en su entorno natural, entender las relaciones y dependencias que
tenemos con él, y poner en práctica actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad, lo
cual mejora la calidad educativa mediante la integración de los conocimientos teoricos-
practicos. Según Haack (1995), se define por huerto escolar a pequeñas extensiones
de tierra cultivadas por un grupo de alumnos de un plantel.
Por su parte Gentile (2004), define los huertos escolares como el terreno dentro de
la institución escolar destinado a la producción de frutales y verduras, en el que
predominarán los frutales sobres las verduras. Este modelo tiene la particularidad de
ser inverso a la huerta escolar y también puede ser ubicado en zonas urbanas,
suburbanas y por supuesto rurales.
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• Lograr que la educación de los niños de zonas rurales y urbanas sea más pertinente y
de mejor calidad mediante un aprendizaje activo y la integración en el plan de estudios
de conocimientos teóricos y prácticos sobre agricultura y nutrición, incluidos
conocimientos de preparación para la vida.
Los huertos escolares por formar parte de las actividades agrícola dentro de los
mismos de igual manera se han modificado sus técnicas y formas de hacer las cosas,
por lo que se emplea el termino de huertos ecológicos que según Burgos (2004), son
aquellos que puede retornar a las personas a una mejor calidad de vida y salud
produciendo alimentos libres de contaminantes. Además ayuda a valorar lo producido
con el esfuerzo propio; constituye un centro de interés donde se comienza por analizar
gran parte de los problemas ambientales que padece la sociedad actual. Para esto no
es necesario un gran espacio para cultivar variedad de plantas, pero si es fundamental
emplear métodos biológicos para conseguir un medio rico y con diversidad de vida,
clave en el control y eliminación de las plagas y enfermedades.
Los huertos organopónicos, son una serie de parcelas en las que se siembran y
cultivan las plantas sobre un sustrato formado por suelo y materia orgánica mezclados
en un contenedor y que se basa en los principios de la agricultura orgánica. A su vez,
los contenedores pueden ser de distintos tipos y materiales, siendo lo más frecuente, su
construcción sobre el suelo empleando solo los contenedores laterales. Las fuentes de
materia orgánica pueden ser desde los distintos tipos de estiércol, hasta los residuos de
las cosechas.
la aparición de plagas y prácticamente eliminar los problemas que plantean las malas
hierbas. De igual forma señala que, en el caso de las escuelas que tiene acceso
restringido a la tierra, el huerto organopónico puede ofrecer una buena solución para
cultivar una variedad de hortalizas, hierbas y especias.
Al respecto Trujillo (2000), señala que las plantas cultivadas con técnicas
adecuadas y ciclos de cultivos biológicos y ecológicos mantienen las plantas sanas y
fértiles en el huerto, libres de plagas y enfermedades. Para construir un huerto escolar
es necesario tener conocimiento previo de toda la información relacionada con el tema
agrícola.
“Para todos los huertos escolares se utilizan técnicas que respetan al medio
ambiente y reducen al mínimo el uso de fertilizantes, reciclan el agua y el abono
para mantener la salud, fertilidad de los huertos y mejorar los medios de
subsistencia y nutrición de los niños”.(p.5)
“Un huerto puede crearse en cualquier espacio, bien sea en una terraza, parcela
de tierra, un balcón, macetero de grandes dimensiones y profundidad. Se deben
construir en lugares altos para poder vigilarlos con facilidad y prestarles los
cuidados necesarios, la orientación que se le debe dar es siguiendo la orientación
del curso del sol, es decir de este a oeste evitando de esta manera la acción de
los rayos solares durante todo el día”. (p.20)
De la misma manera, Bueno (2004), señala que el tamaño del huerto está
relacionado con la extensión de terreno disponible donde se van a transportar las
hortalizas y frutales; sin embargo lo idóneo es 20m de largo por 1,20m de ancho, todo
es cuestión del espacio, el cual se rodea con bloques y otro material que delimite el
terreno seleccionado. El trazado se hace con una cinta métrica formando los canteros
con bloques y ladrillos a una altura aproximadamente de 15 a 20 cmts.
Según Hezkuntza (1998), para comenzar a preparar el terreno, primero hay que
limpiarlo bien, quitando las piedras o basura que pueda haber. Si hay hierbas muy altas,
matorrales o zarzas, algún adulto debe limpiar antes con una podadora. La hierba
pequeña puede ser cortada con una escardilla. No se trata de cavar; la hierba se ha de
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cortar pasando el filo de la escardilla al ras del suelo. Una vez cortada, se debe recoger
la hierba con el rastrillo o la horca, y dejarla descomponerse en algún sitio del Huerto.
Para el mismo autor, el siguiente paso consiste en arar parcialmente la tierra para
ablandarla, aireándola y mejorando el drenaje del agua. Para hacerlo es necesario
clavar el rastrillo en el suelo y hacer palanca con él, comenzar por un lado e ir
retrocediendo, para no pisar la tierra arada. En este proceso es conveniente aprovechar
la labor de arado para observar el suelo y los seres vivos que se encuentran. Después
de arar, es buen momento para colocar el abono.
De igual forma el mismo autor menciona que, cuando la tierra se haya secado lo
suficiente, es conveniente desmenuzar los terrones con la escardilla, mezclando
superficialmente el abono. Se debe observar cómo queda la tierra; quizás convenga
desmenuzar la tierra más de una vez. De la misma forma podría convenir (según el
cultivo, la estación, entre otros.) que el terreno de cultivo sobresaliera de los caminos
que la circundan, para que escurra mejor el agua y no se encharque el suelo. Luego,
alisar bien la tierra de la parcela, o darle la forma que necesite el cultivo.
2.3.3.3 Siembra
Por otra parte Hezkuntza (1998), resalta que las semillas también se pueden
sembrar directamente en el terreno previamente preparado donde van a ser cultivadas.
De igual forma menciona que, puede haber diferentes métodos para sembrar: esparcir
las semillas “a voleo”, “en hileras”, colocando varias “en hoyos”. Es necesario
determinar para cada cultivo qué método utilizar, a qué profundidad, cuánta cantidad
de semillas, entre otros. Para hacer las hileras deben utilizarse cuerdas. Después de
sembrar, se procede a enterrar ligeramente las semillas (con un rastrillo por ejemplo), y
posteriormente se riegan suavemente.
Asimismo Casseres (2000) menciona que, debe tenerse en cuenta el cultivo por el
cual se cosechará, si es un ciclo cultivo corto o que maduren dentro del ciclo escolar,
tomando en cuenta las precauciones posibles para asegurar riego y protección contra
las plagas, así como para evitar depredaciones por animales, y además se debe
seleccionar cultivos de plantas que su cosecha sea de beneficio para los estudiantes.
2.3.3.4 Mantenimiento
El mismo autor señala que para tener un huerto escolar bien cuidado y productivo,
se le debe prestar atención diaria, midiendo, pesando, observando las plantas que
aparecen, su crecimiento, los daños que sufren, los frutos, los animales que se
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encuentran presentes, entre otros. Es importante recordar, que cada cultivo tiene
características diferentes y requiere unas labores y cuidados particulares. De la misma
manera, es de gran importancia el riego, necesario cuando la lluvia no es suficiente
para mantener las plantas en crecimiento. Es por esta razón que es preferible regar
frecuentemente, y no en exceso. Las mejores horas suelen ser la mañana y el
atardecer, cuando el sol no calienta tanto.
Los huertos escolares según, la UNESCO (2004), pueden ser utilizados como un
recurso educativo, puesto que los mismos presentan los siguientes aspectos didácticos:
estimular la asistencia de los alumnos a las escuelas y su aprendizaje; sirven como
ejemplo para introducir innovaciones en la agricultura con destino a la comunidad;
producen modestos ingresos para la escuela; mejoran el aspecto estético de la
institución y contribuyen a que sus miembros se sientan orgullosos de ella.
A través de los huertos escolares se trabajan las relaciones múltiples, tanto entre
los factores abióticos y bióticos, como socioeconómicos y ambientales, consumo y
alimentación. Al organizar el uso de las herramientas y establecer los turnos de trabajo
en el huerto, se permite planificar cuestiones que inducen a la solidaridad entre los
educandos tales como:
De igual forma los huertos escolares permiten adecuar cuestiones concretas sobre
el entorno y el medio cultural y social, observar la postura de aquellas acciones que
tienen un impacto positivo o negativo sobre el medio, precisar la toma de decisiones en
cada momento y situación, fomentar la cooperación y la acción compartida, favorecer
las conclusiones desde la coeducación y la interdisciplinariedad y proponer fuentes de
apoyo para la solución de problemas que incluyen conceptos, procedimientos y
actitudes. (Montiel, 2007)
2.4 El Aprendizaje
El saber qué o conocimiento declarativo (el conocer) ha sido una de las áreas de
contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles
educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las
asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado
fundamental sobre el que éstas se estructuran.
Según Díaz y Hernández (2002), se puede definir el saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos
han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice,
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que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento
declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras
consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. De
la misma manera el mismo autor, menciona que el conocimiento factual es el que se
refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben
aprender en forma lineal o “al pie de la letra”.
De igual forma se podría decir, que los mecanismos que ocurren para los casos del
aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes.
El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la
información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras que
en el caso del aprendizaje conceptual ocurre asimilación sobre el significado de la
información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
Por otro lado, Pozo y Gómez (1998) mencionan que los contenidos conceptuales
son el eje central de la mayor parte dentro del currículo de la ciencia, debido a que
investigaciones didácticas recientes de la enseñanza de las ciencias muestran que el
uso de los procedimientos utilizados en las ciencias y por ende en la biología solo son
eficaces si se dispone de los conocimientos conceptuales adecuados.
Los datos, los conceptos específicos y los principios implican un gradiente creciente
de generalidad, de tal modo que los contenidos más específicos deberían ser el medio
para acceder a los contenidos más generales, que constituirán propiamente la
capacidad a desarrollar. En otras palabras, los diferentes tipos de contenidos verbales,
desempeñan una función distinta en el currículo y de algún modo se requieren
mutuamente. La meta final debería ser lograr una comprensión de los contenidos mas
abstractos y generales, pero ello solo es posible a través de los contenidos mas
específicos, conceptos y datos.
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución
rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente,
hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi
automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de
los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por
representaciones simbólicas (reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento
pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del
logro de una meta plenamente identificada.
Según Pozo y Gómez (1998), es necesario disponer de criterios para estructurar los
procedimientos para aprender ciencia, de manera que su enseñanza pueda tener una
continuidad. Algunos de los criterios establecidos son: adquirir una nueva información
(a través de la observación, manejo y selección de fuentes de información, entre otros.),
elaborar o interpretar los datos recogidos, traduciéndolos a un formato, modelo o
lenguaje conocido (ej. traduciendo el enunciado de un problema a una formula),
analizar y hacer inferencias a partir de esos datos (ej. predecir la evolución de un
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Las actitudes son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran
compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente
afectivo y un componente conductual (Sarabia, 1992). El aprendizaje de las actitudes es
un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias
personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y
experiencias novedosas, y el contexto sociocultural.
3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
OBJETIVO GENERAL: Determinar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se desarrollan en el
aprendizaje de la biología al diseñar y mantener un huerto escolar.
4. SISTEMA DE HIPOTESIS
HIPOTESIS GENERAL
MARCO METODOLÓGICO
45
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
2.- PROCEDIMIENTO
2.2. Variables
Variable Independiente:
Definición Conceptual: Los huertos escolares son áreas cultivadas que se encuentran
alrededor o cerca de las escuelas primarias y secundarias, que pueden emplearse
fundamentalmente con fines didácticos, pero que también pueden producir algunos
ingresos para la escuela y la comunidad (FAO, 2004).
Variable Dependiente:
“Aprendizaje de la Biología”
3. INSTRUMENTOS
Es oportuno destacar que tanto el pretest como los postest están constituidos por la
aplicación de los instrumentos 1,2 y 3. El pretest se aplicó poco antes de preparar a los
alumnos para la elaboración y mantenimiento de un Huerto Escolar. Por su parte, el
postest se aplicó 6 semanas, inmediatamente después de la culminación del huerto
escolar. Ambos sin previo aviso.
Esta fase se llevo a cabo a través de una charla en forma de taller realizada por el
profesor Guillermo Sthormes, docente de la Facultad de Agronomía de la Universidad
del Zulia especializado en el área de Huertos Escolares, en donde se especificó todo lo
relacionado con la elaboración y mantenimiento de los huertos escolares, así como las
técnicas de manejo de herramientas y uso de los recursos naturales. Igualmente en
esta fase, se realizo la búsqueda de material bibliográfico por parte de los alumnos a
fin de reforzar los conocimientos adquiridos a través del taller y para la estructuración
del soporte técnico.
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Esta fase se llevo a cabo con la aplicación de todos los conocimientos que se
habían impartido a través de la fase uno. Dicha fase presentó una duración de 5
semanas en las cuales se limpió el terrero que se escogió para la realización del huerto
escolar, al igual que sus alrededores. Luego de esto se realizaron los canteros que
iban a servir de base para el huerto, dichos canteros se realizaron con medidas
específicas y la dirección correcta en relación al sol tal como se había discutido en la
fase anterior. Una vez realizado los canteros se procedió a preparar el terreno, colocar
granzón que serviría de drenaje, luego se mezcló arena lavada y el abono (humus de
lombriz) para colocarlo dentro de los canteros, que servirían como soporte de las
plantas. Seguido de este paso, se procedió a realizar la siembra de los canteros, las
especies escogidas para sembrar el huerto, fueron cebollín y perejil, esto debido a que
son especies de ciclo corto, fácil cuidado y de gran comercialización. Una vez sembrado
el huerto se procedió a regarlo y cubrirlo con palmas para proteger el cultivo de plagas,
otros animales y el clima.
CATEGORIAS RANGOS
No lo sabe 0-1
Lo sabe 4-5
Muy Alto: MA 5
Alto: A 4
Moderado: M 3
Bajo: B 2
Muy Bajo: MB 1
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO IV
demuestra que los alumnos reforzaron y fijaron su aprendizaje conceptual con respecto
a los conceptos relacionados con el medio físico.
Grafico 3. Aprendizaje Conceptual: Ecosistemas del Pais. p1: Biocenosis; p2: Bioma;
p3: Biotopo; p5:Heterotrofo; p7: Ecosistema; p14: Vegetación; p16: Consumidor.
Fuente: Duarte, 2010.
del país, se pudo constatar que, para la pregunta 1 (61%), 2 (48%), 3 (52%), 5 (86%) y
16 (52%) se obtuvieron elevados porcentajes para la alternativa no sabe, lo cual indica
que los alumnos evidenciaron no tener conocimiento sobre estos conceptos, por otro
lado, la pregunta, 7 (52%) y 14 (38%) reflejaron que los alumnos creen saber acerca de
los ecosistemas del país. Los resultados obtenidos de la evaluación de los alumnos
después del diseño del huerto escolar mejoraron y los porcentajes estuvieron en un
rango de 5 a 52%.
Grafico 4. Aprendizaje Conceptual: Flora. p8: Auxina; p9: Fruticultura; p10: Citocina.
Fuente: Duarte, 2010.
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Los resultados demuestran que no hubo diferencia significativa con respecto a los
conceptos que los alumnos tenían antes y después de la aplicación de la estrategia con
respecto a este indicador; este comportamiento contrasta con lo expresado por Garita
(2001) quien plantea que debe existir una fuerte conexión entre el cuerpo organizado de
conocimientos y la estructura cognoscitiva particular de las personas, lo cual implicaría
la consideración de la activación de los conocimientos previos que son utilizados como
marco de referencia, de lectura o interpretación de lo nuevo por conocer; conocimientos
que se modificarán promoviendo ampliaciones significativas en la estructura conceptual,
mediante los puentes cognitivos.
Grafico 6. Aprendizaje Conceptual: Abono Orgánico. p4: Reciclaje; p6: Humus; p11:
Bacteria; p19: Descomponedor. Fuente: Duarte, 2010.
Estos resultados reflejan que los alumnos presentaban conocimientos previos con
respecto a los conceptos relacionados con el abono orgánico, debido a las prácticas
agricolas que muchos de ellos desarrollan en su vida cotidiana. Una vez aplicada la
estrategia se evidencio un reforzamiento del conocimiento, gracias a la manipulación y
manejo del vermicompost de lombriz, el cual fue utilizado en la elaboración del huerto
escolar, lo que permitió abordar temas que insitaran al alumno a la indagación teórica
con respecto a la utilización de la materia prima para elaborarlos, los procesos de
fabricación, los organismos implicados en su elaboración, entre otros.
Los resultados anteriores corroboran lo expresado por Díaz y Hernández (2004), los
cuales indican que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un
sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que una buena parte de los
contenidos curriculares que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el
resultado de un proceso de construcción a nivel social.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Peña, (2006), en su investigación
“Huertos escolares como promoción social en la educación básica” según el cual los
huertos escolares siempre promueven en el alumno la iniciación de un trabajo
planificado, propician la solidaridad y la organización del mismo. Así mismo, se ratifica
lo expresado por la UNESCO, (2004), al referir que los huertos escolares permiten
planificar el trabajo, propician hábitos y normas, logran mejor distribución del horario
lectivo para el trabajo en el huerto por los diferentes grupos, crea necesidades de
trabajar en clases, algunos aspectos relacionados con los trabajos en el huerto,
destacando la importancia del “cuaderno del huerto” en donde se reportan todos los
acontecimiento, la delimitación de los espacios que utiliza cada grupo, entre otros.
Así mismo los resultados anteriores ratifican lo expuesto por Díaz y Hernández,
(2002), los cuales mencionan que, el aprendizaje escolar debe ser en gran medida un
proceso de acumulación, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de
comunidad o cultura de practicantes. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza
debería orientarse a aculturar a los estudiantes por medio de prácticas auténticas
(cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en procesos de
interacción social similares al aprendizaje artesanal.
Referente al subitem 8.3 cual se refiere al uso correcto de la pala se evidencia que
antes de la elaboración y mantenimiento del huerto escolar, el 71% de los alumnos
presentaban un índice bajo y después de realizar el huerto escolar el 48% de los
alumnos presentaron un índice alto obteniéndose una diferencia significativa para esta
variable.
Grafico 15. Aprendizaje Procedimental: Plantación. p9.1: Prepara bien el terrero; p9.2:
Calidad de las semillas; p9.3: Medidas para sembrar; p9.4: Hoyos adecuados. Fuente:
Duarte, 2010.
Sin embargo una vez puesto en práctica la elaboración y mantenimiento del huerto
escolar se pudo comprobar que hubo un cambio alto en el nivel de desempeño al
momento de manejar correctamente los pasos a seguir para la plantación o siembra,
con un 52% para el subitem 9.1 lo que demuestra que los alumnos prepararon bien el
terreno al momento de la siembra, de igual forma en el subitem 9.2 a se constató el
mismo nivel alto del 48 % de los alumnos que verificaron la calidad de las semillas
antes de su siembra al realizarles una prueba sencilla, colocándolas cierto tiempo en un
71
vaso con agua. De igual manera, en el subitem 9.3 el 57% de los alumnos presentaron
un alto nivel, debido a que tomaron en cuenta las medidas requeridas para el sembrado
de las semillas, los cuales se tomaron con un palito de madera que tenía una medida
de 10 cm para que se mantuviera una medida exacta entre una semilla y otra y
finalmente en el subitem 9.4 se obtuvo un 52% del nivel alto ya que los estudiantes
tuvieron la capacidad de realizar los hoyos con la profundidad y distancia adecuada
para sembrar las semillas, para esto se tomo como muestra hundir en la tierra la parte
superior del dedo meñique que cubría como medida promedio 5 cm de profundidad.
Los anteriores resultados coinciden con los obtenidos por Montiel, (2007), en su
investigación titulada “Huertos Escolares como Estrategia de Enseñanza Ambiental en
la Unidad Educativa José Paz González”, el cual obtuvo que los alumnos y maestros al
momento de la siembra siempre realizaban una prueba de germinación antes de
sembrar las semillas, igualmente afirma que se aplicaban una serie de métodos como el
voleo, y el cultivo en línea los cuales resultaban más exitosos.
Estos resultados refuerzan lo expresado por León, (1941) el cual menciona que
para que las siembras de los huertos escolares sean exitosas es necesario que antes
de la siembra de la semilla se proceda a verificar la calidad de las mismas, luego en el
cantero o los canteros se proceda a hacer surquitos u hoyos, con una púa de madera o
algo que pueda realizar la misma labor. Estos pequeños surcos u hoyos tendrán una
separación de 10 cm aproximadamente, uno de otro, y serán trazados en sentido
transversal a los canteros, debiendo tener una profundidad de 0.5 cm, de modo que al
germinar las semillas, las mismas no encuentren una capa de tierra demasiado gruesa
para salir a la superficie. Una vez abiertos los pequeños surcos, se procede a regar las
semillas, cuidado de que queden lo mejor distribuidas posible, cubriéndolas con una
pequeña capa de tierra. Terminada la operación, es preciso regarlas con una regadera
de chorritos finos para que el agua no forme huecos al caer sobre la superficie del
cantero, lo que pudiera dar lugar a que se desenterrasen las semillas.
72
Grafico 17. Aprendizaje Actitudinal: Cuidado en el uso de herramientas. p2.1: Uso solo
para su correcta funcion; p2.2: Herramientas cuando no estan en uso; p2.3
Herramientas al culminar el trabajo. Fuente: Duarte, 2010.
Sin embargo, al aplicar la estrategia la postprueba arrojó para el subitem 2.1 un nivel
de desempeño moderado para el 52% de los estudiantes, lo que indica que los mismos
usaban las herramientas correctamente, observando que algunos alumnos colaboraban
voluntariamente para que todos y cada uno de sus compañeros cumplieran con las
normas de funcionamiento de las mismas. Con respecto al subitems 2.2 se evidencia un
nivel de desempeño alto en el 43% de los alumnos, ya que los mismos colocaban en
un lugar seguro las herramientas cuando estas no estaban en uso, de manera que no
causaran ningún tipo de accidentes y para el subitems 2.3 igualmente con un nivel de
desempeño alto de 38%, de los alumnos que guardaban las herramientas en el lugar
que les correspondía, momento en el cual se evidenció una actitud bastante
colaboradora por parte de todos los alumnos.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por el Centro Educativo IES, (2007),
en su proyecto “Huerto Escolar Ecológico como recurso interdisciplinar” según el cual,
el huerto escolar les permitió la adquisición de contenidos actitudinales, desarrollando
las capacidades de cuidado, interés y aprecio por todo lo relacionado con él;
herramientas, cultivo, valoración del medio ambiente y de las actividades agrícolas.
Con respecto a los subitems 5.2 el 62%, 5.3 el 86%, 5.4 el 67% y 5.5 el 48%,
presentan un nivel muy bajo en lo referente a la realización de preguntas durante la
actividad, realizar observaciones vivenciales, realizar preguntas después de la actividad
y mantenerse concentrado en lo que está realizando una vez elaborado y darle
mantenimiento al huerto escolar, respectivamente; se pudo observar que los resultados
obtenidos luego de realizada la actividad evidenciaron un cambio positivo ubicándose el
nivel de desempeño en la escala valorativa moderado para el 52% en el subitem 5.2; el
38% en el subitem 5.3; 38% muy alto, 19% alto y 43%moderado para el subitem 5.4 y
57% el subitem 5.5.; evidenciando con estos resultados que los alumnos manifestaron
un cambio en su actitud de curiosidad e interés durante toda la actividad, superando la
timidez que muchos de ellos mostraron antes de realizar la misma.
78
Los anteriores resultados ratifican lo expresado por Oñate, (2008) el cual menciona
que los huertos escolares por tratarse de además de una metodología eminentemente
participativa, investigativa y exploratoria; proporciona ocasiones y medios para que el
alumnado haga continuamente observaciones y exploraciones, plantee dudas, formule
hipótesis y realice comprobaciones con nuevas fuentes de información para poder ir
reelaborando dichas informaciones y sacando sus propias conclusiones.
Sin embargo, una vez aplicada la estrategia se pudo observar un cambio moderado
para los subítems 6.1 y 6.2 con el 62% y 52% respectivamente, por otra parte para el
79
Grafico 22. Aprendizaje Actitudinal: Uso Racional de los Recursos Naturales. p7.1: El
agua de riego; p7.2: Abono organico; p7.3: Cuidado de la vegetacion aledaña al cultivo;
p7.4: Interes en el tema de la contaminación. Fuente: Duarte, 2010.
80
Para el aprendizaje actitudinal (grafico 22), se pudo constatar que con respecto al
indicador uso racional de los recursos humanos los estudiantes presentaron muy bajo
nivel de desempeño, ya que el subitem 7.1 arrojó el 57%, para el subitem 7.2 el 95%,
en el subitem 7.3 el 91% y en el subitem 7.4 el 57% de la escala valorativa muy bajo.
Sin embargo, una vez puesto en práctica la elaboración y mantenimiento del huerto
escolar se pudo comprobar que hubo un alto nivel de desempeño al momento de
utilizar racionalmente los recursos naturales, se evidenció en el 52% para el subitem
7.1 lo que demuestra que los alumnos mostraron valoración de los recursos naturales
como el agua al utilizarla adecuadamente al momento del riego, de igual forma en el
subitem 7.2 se constato el mismo nivel de desempeño alto en el 52% de los alumnos
que utilizaron materiales orgánicos como abono para no contaminar el suelo, con
respecto al subitem 9.3 el 52% de los alumnos cuidaban la vegetación que existía
alrededor del cultivo, esto fue demostrado al regar las plantas aledañas al cultivo y
deshierbar varios semilleros que se encontraban descuidados y finalmente en el
subitem 7.4 se obtuvo que el 43% de los alumnos manifestaron un nivel alto al mostrar
interés por el tema de la contaminación, llevando artículos para ser discutidos en la
actividad y mostrando preocupación por la basura arrojada que se encontraba dentro
del plantel, la cual recogieron voluntariamente para mejorar las condiciones del mismo.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Peña, (2006), en su investigación
“Huertos escolares como promoción social en la educación básica” según el cual los
huertos escolares siempre favorecen la valoración de los alumnos en cuanto a los
recursos naturales, así como la concepción del espacio y tiempo para abordar los
problemas ambientales y la promoción de posturas de acciones que tengan un impacto
sobre el medio ambiente. Asi mismo, Bailey citado por, Organización de las Naciones
Unidas para la Agricultura y la Alimentación FAO, (2004), el cual menciona que a
través de los huertos escolares se trata de enseñar a los niños mediante un método en
el que aprenden por medio del descubrimiento personal y la enseñanza en un entorno
natural, donde aprenden los principios ecológicos que rigen toda la vida y toman
conciencia del medio ambiente físico; desarrollándose en ellos un sentido de conexión
con su tierra, y todo lo que crece en ella.
81
Grafico 24. Aprendizaje Actitudinal: Actitud Cooperativa. p9.1: ayuda a sus compañeros
a mejorar el trabajo; p9.2: comparte las herramientas y materiales; p9.3: promueve la
unidad. Fuente: Duarte, 2010.
alumnos muy alto por lo que se evidencia una mejoría bastante considerable en
relación a este tema.
CONCLUSIONES
Por otra parte en cuanto a los aprendizajes procedimentales se pudo observar que
los que mejor llevaron a cabo fueron: las normas de funcionamiento, se observo como
los alumnos tomaban en cuenta cada una de las normas de utilización de los materiales
que utilizaban al igual que las normas de seguridad y función de herramientas; de igual
forma se evidencio una mayor utilización referente a las consultas bibliográficas,
resaltando las consultas que realizaban los estudiantes a los expertos, lo que produjo
un avance en la cultura investigativa. Así mismo los procedimientos que tenían que ver
con la reutilización y reciclaje fueron llevados a cabo cabalmente, ya que se observo
como los alumnos realizaron objetos, herramientas y abono orgánico con los desechos
que se encontraban a su alrededor, mejorando de esta manera no solo el lugar del
huerto sino también su entorno.
Con respecto a los aprendizajes actitudinales se pudo observar que los indicadores
que mejor resultados obtuvieron fueron los referentes al cuidado en el uso de las
herramientas donde se observo que los alumnos modificaron sus actitudes con
respecto a darle la correcta utilidad a las mismas, donde se destacaban la forma de
colocar las herramientas en sus respectivos lugares, demostrando la capacidad de
86
Finalmente se puede concluir que la estrategia huerto escolar demostró ser más
eficaz y efectiva que la estrategia convencional de impartir las clases en el aula en
términos de comprensión, desarrollo y retención de los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
87
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Centro Educativo IES Enric Valor., (2007) Proyecto “Huertos escolares ecológicos
como recurso interdisciplinar”, Valencia, España, Disponible en
http://es.calameo.com/read/0000043609d342f28b625.
Gutiérrez, R., Marco, B., Olivares, E. y Serrano, T. (1990), Enseñanza de las ciencias
en la educación intermedia, Madrid, Editorial Rialp.
Hogan, K y Corey, C (2001), Viendo las aulas como Contextos Culturales para el
Fomento de la Alfabetización Científica Antropología y Educación Trimestrales, Tomo
32, Ciudadanos alfabetizados para Experimentar y Comprender, Asociación Americana
de Antropología, 32(2).pag.214-243.
Lacueva, A., (1998), “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”, en Revista
Iberoamericana de Educación, Escuela de Educación, Universidad Central de
Venezuela, núm.16, enero-abril, Madrid, OEI, pag.165-187.
León, F., (1941), Huertos escolares ligeras nociones para los alumnos de las escuelas,
Maestro Agrícola, División de Campos de Demostración de la Secretaria de Agricultura
de Cuba.
Organización de Naciones Unidas ONU (2004), Revisión del aprendizaje con huertos
escolares en la educación básica, Disponible http://www.fao.org/sd/erp/SchoolGardens
20/02/2010.
Pastrana, A (2005), Enseñar Biología hoy en los Niveles Obligatorios o el Reto de una
Enseñanza Motivadora para un Aprendizaje significativo en los Tiempos que Corren,
IES, Torre del Prado, Campanilla, Málaga.
Peleteiro,I (2007), Como investigar y educar fuera del aula escolar, Caracas, Editorial
FUDEPEL.
ANEXOS
98
ANEXO 1
Instrumento 1
Estimado alumno: este instrumento forma parte de una investigación, cuyo propósito
fundamental es mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte actualmente en las
diferentes asignaturas del plan de estudios de la Educación Básica.
a.- Biotopo
b.- Biocenosis
c.- Bioma
d.- Biosfera
e.- No lo sé
2.- Unidad geográfica biótica más extensa característica de cada región climática que
lleva el nombre del tipo de vegetación dominante:
a.- Ambiente
100
b.- Biosfera
c.- Comunidad
d.- Bioma
e.- No lo sé
3.- Espacio o área determinada donde vive una comunidad o biocenosis y en el que las
condiciones ecológicas son idénticas:
a.- Biota
b.- Población
c.- Biotopo
d.- Bocio
e.- No lo sé
4.- Proceso por el cual se vuelven a utilizar las materias de desecho ya usadas, las
cuales son transformadas en nuevos productos:
a.- Humus
b.- Regeneración
c.- Reciclaje
e.- No lo sé
a.- Heterótrofo
101
b.- Productor
c.- Quimiosintetizador
d.- Fotosintetizador
e.- No lo sé
6.- Capa Del suelo, rica em matéria orgânica em descomposición y nutrientes, de color
pardo o negrusco , muy acta para cultivos agrícolas :
a.- Humus
c.- Placton
d.- Productor
e.- No lo sé
7.- Sistema dinámico formado por todos los componentes vivientes e inanimados de
una región que interactúan entre sí e intercambian materiales unos con otros:
a.- Bioma
b.- Ecosistema
d.- Población
e.- No lo sé
a.- Auxinas
102
b.- Mielina
c.- Fibrina
d.- Leucina
e.- No lo sé
a.- Floración
b.- Fauna
c.- Flora
d.- Fruticultura
e.- No lo sé
a.- Fitocina
b.- Citocininas
c.- Auxinas
d.- Giberelinas
e.- No lo sé
a.- León
b.- Bacteria
c.- Hormiga
103
d.- Serpiente
e.- No lo sé
12. Una de las siguientes listas contiene solo “recursos naturales renovables”:
a.- Contaminación
b.- Preservación
c.- Desequilibrio
d.- Conservación
e.- No lo sé
a.- Flora
b.- Vegetación
c.- Arborización
d.- Plantación
e.- No lo sé
104
15.- Resultado de la interacción de los diferentes factores del ambiente, que hacen que
el ecosistema se mantenga con cierto grado de estabilidad dinamica:
b.- Nicho
c.- Medio
d.- Hábitat
e.- No lo sé
a.- Autotrofos
b.- Heterótrofo
c.- Hematófago
d.- Consumidor
e.- No lo sé
a.- Fruticultura
b.- Horticultura
c.- Lombricultura
d.- Agricultura
e.- No lo sé
a.- Organismos
b.- Comunidades
e.- No lo sé
a.- Descomponedor
b.- Xilófago
c.- Coprófago
d.- Sintetizador
e.- No lo sé
a.- Asociación
b.- Parasitismo
c.- Cooperación
d.- Epifitismo
e.- No lo sé
106
Instrumento 2
Apellidos________________________ Nombres________________________
Grado________ Sección_____________ Fecha De Observación_____________
4
Alto : A
3
Moderado: M
2
Bajo: B
1
Muy Bajo: MB
Hoja de Registro de Observación que se utilizara para medir la
Variable: Aprendizaje de la biología
Dimensión: Aprendizaje Procedimental.
Criterios de Evaluación
Ítems MA A M B MB OBSERVACIONES
Instrumento 3
Apellidos________________________ Nombres________________________
Grado________ Sección______________ Fecha de Observación_______________
Alternativas
Ítems MA A M B MB OBSERVACIONES
5.4
8.1Realiza
Expresapreguntas después de
la importancia della estiércol
actividad.como abono
orgánico.
6.2
9.1Muestra
Ayuda ainterés en la selección
su compañero y sus
a mejorar organización
trabajos. de las
semillas que se sembraron.
ANEXO 2
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
116
3a 3b
3c 3d
3e 3f
ANEXO 4
4a 4b
4c 4d
4e 4f
ANEXO 5
5a 5b
5c 5d
5e
ANEXO 6
ANEXO 7
LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P12.Pre 24 67 10
0,3
P12.Post 19 62 19
P18.Pre 5 48 48
0,18
P18.Post 38 29 33
LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P13.Pre 76 14 9
0,07
P13.Post 86 9 5
P15.Pre 33 9 57
0,26
P15.Post 48 9 43
LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P1.Pre 0 38 61
0,01
P1.Post 14 38 48
P2.Pre 5 48 48
0,34
P2.Post 9 71 19
P3.Pre 0 48 52
0,04
P3.Post 5 71 24
P5.Pre 9 5 86
0,01
P5.Post 14 43 43
P7.Pre 24 52 24
0,12
P7.Post 52 19 33
P14.Pre 33 38 29
0,25
P14.Post 43 29 29
P16.Pre 48 0 52
0,26
P16.Post 52 19 29
130
LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P8.Pre 5 9 86
0,01
P8.Post 29 19 67
P9.Pre 5 48 43
0,02
P9.Post 14 86 0
P10.Pre 5 5 90
0,51
P10.Post 9 24 67
LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P17.Pre 38 43 19
0,06
P17.Post 67 19 14
P20.Pre 9 38 52
0,04
P20.Post 14 29 57
LS CS NS
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P4.Pre 38 33 29
0,06
P4.Post 86 9 5
P6.Pre 33 48 19
0,25
P6.Post 48 24 29
P11.Pre 48 24 28
0,09
P11.Post 91 9 0
P19.Pre 24 0 76
0,11
P19.Post 29 19 52
131
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P1.1.Pre 0 0 0 5 95
0,10
P1.1.Post 5 33 52 9 0
P1.2.Pre 0 0 0 15 85
0,22
P1.2.Post 14 29 48 9 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P2.1.Pre 0 0 0 5 95
0,09
P2.1.Post 5 38 38 19 0
P2.2.Pre 0 0 0 15 85
0,18
P2.2.Post 9 33 43 14 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P3.1.Pre 0 0 0 19 81
0,06
P3.1.Post 5 19 57 19 0
P3.2.Pre 0 0 0 9 91
0,01
P3.2.Post 9 5 57 29 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P4.1.Pre 0 0 4 48 48
0,18
P4.1.Post 5 67 24 5 0
P4.2.Pre 0 0 4 48 48
0,22
P4.2.Post 14 67 14 5 0
132
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P5.1.Pre 0 0 9 48 43
0,02
P5.1.Post 5 38 29 29 0
P5.2.Pre 0 0 9 53 38
0,04
P5.2.Post 0 29 24 43 0
P5.3.Pre 0 0 0 0 100
0,01
P5.3.Post 0 0 0 19 81
P5.4.Pre 0 0 0 5 95
0,13
P5.4.Post 14 29 48 5 5
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P6.1.Pre 0 0 0 33 67
0,29
P6.1.Post 19 67 9 5 0
P6.2.Pre 0 0 5 47 48
0,03
P6.2.Post 33 48 14 5 0
P6.3.Pre 0 0 0 43 57
0,10
P6.3.Post 33 52 14 0 0
P6.4.Pre 0 0 0 43 57
0,10
P6.4.Post 33 52 14 0 0
P6.5.Pre 0 0 5 38 57
0,11
P6.5.Post 33 52 14 0 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P8.1.Pre 0 0 0 38 62
0,01
P8.1.Post 24 38 29 9 0
P8.2.Pre 0 0 0 62 38
0,09
P8.2.Post 24 24 43 9 0
P8.3.Pre 0 0 0 71 29
0,01
P8.3.Post 19 48 24 9 0
P8.4.Pre 0 0 10 61 29
0,06
P8.4.Post 43 43 5 9 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P9.1.Pre 0 0 0 48 52
0,27
P9.1.Post 33 52 14 0 0
P9.2.Pre 0 0 0 9 91
0,16
P9.2.Post 24 48 24 5 0
P9.3.Pre 0 0 0 19 81
0,52
P9.3.Post 19 57 24 0 0
P9.4.Pre 0 0 0 9 91
0,11
P9.4.Post 19 52 19 9 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P1.1.Pre 0 0 0 14 86
0,22
P1.1.Post 9 29 33 29 0
P1.2.Pre 0 0 43 43 14
0,04
P1.2.Post 14 33 33 19 0
P1.3.Pre 0 0 0 5 95
0,1
P1.3.Post 9 29 52 9 0
134
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P4.1.Pre 0 0 38 29 33
0,21
P4.1.Post 9 38 33 19 0
P4.2.Pre 0 5 19 24 52
0,45
P4.2.Post 9 29 29 33 0
P4.3.Pre 0 5 19 19 57
0,16
P4.3.Post 19 9 33 38 0
P4.4.Pre 0 0 5 33 62
0,25
P4.4.Post 14 38 43 5 0
135
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P5.1.Pre 0 0 14 24 62
0,16
P5.1.Post 9 24 29 38 0
P5.2.Pre 0 0 14 24 62
0,12
P5.2.Post 19 19 52 9 0
P5.3.Pre 0 0 9 5 86
0,11
P5.3.Post 19 29 38 14 0
P5.4.Pre 0 0 9 24 67
0,10
P5.4.Post 38 19 43 0 0
P5.5.Pre 0 5 14 33 48
0,16
P5.5.Post 29 14 57 0 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P6.1.Pre 0 0 5 24 71
0,51
P6.1.Post 9 29 62 0 0
P6.2.Pre 0 0 0 9 91
0,28
P6.2.Post 9 38 52 0 0
P6.3.Pre 0 0 0 5 95
0,46
P6.3.Post 24 48 19 9 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P7.1.Pre 0 0 0 43 57
0,07
P7.1.Post 24 52 19 5 0
P7.2.Pre 0 0 0 5 95
0,32
P7.2.Post 24 52 24 0 0
P7.3.Pre 0 0 0 9 91
0,18
P7.3.Post 29 52 9 9 0
P7.4.Pre 0 0 9 33 57
0,15
P7.4.Post 29 43 19 9 0
136
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P8.1.Pre 0 0 0 19 81
0,16
P8.1.Post 14 48 38 0 0
P8.2.Pre 0 0 0 14 86
0,02
P8.2.Post 19 38 29 14 0
P8.3.Pre 0 0 0 9 91
0,25
P8.3.Post 29 29 33 9 0
MA A M B MB
IC
Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%) Fi (%)
P9.1.Pre 0 0 19 43 38
0,28
P9.1.Post 14 24 52 9 0
P9.2.Pre 0 0 33 33 33
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