LAS CONTROVERTIDAS RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y

DESARROLLO – Baquero
Tanto Piaget como Vigotsky centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico
como el objeto a explicar. En ambas perspectivas el análisis de los procesos de
aprendizaje no puede hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los procesos de
desarrollo psicológico. Pero las explicaciones de cada autor no coinciden la manera de
explicar esta relación. Baquero lo que hace es analizar estas dos perspectivas. Junto con
algunas otras, para poder resolver cuatro problemas que considera centrales:
 La dirección y universalidad del desarrollo humano, en qué medida el desarrollo
es un proceso progresivo dirigido hacia estadios finales predeterminados.
 Los cambios de dominio general y de dominio específico en el desarrollo,
apuntando al problema de adquisición de habilidades generales o específicas de
dominio en el proceso de aprendizaje.
 Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, diferenciando el aprendizaje de
habilidades simples de aquellos procesos de aprendizaje complejos que
implicarían progresos en el desarrollo.
 Las consecuencias en la toma de decisiones educativas, según la perspectiva de
referencia que se adopte.

Procesos de desarrollo: son procesos en cierta dirección y sentido, generalmente

adaptativo. Parecen definir líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno
físico y social. Estas características también se pueden atribuir a los procesos de
aprendizaje.

Dirección y universalidad del desarrollo

Un problema que abordan los planteos psico-evolutivos es el grado de universalidad
de los procesos de desarrollo humano, si ésta es producto de procesos endógenos o
expresa regularidades de las culturas humanas. Otro elemento a debatir es el desarrollo
del progreso: algunos consideran la distancia de desarrollo creciente respecto a un punto
de partida establecido y otros, los modelos unirideccionales, ponderan el progreso de
acuerdo a la distancia por recorrer con respecto a una meta o estadio preestablecidos.
Los modelos sociales genéticos otorgan prioridad al funcionamiento intersubjetivo para
la comprensión de los procesos de cambio. En los de corte contextualista no se
encuentra claramente delimitado el problema de la teleología y la universalidad del
desarrollo.
En la perspectiva piagetiana prima la metáfora organísmica acerca del desarrollo
concibiendo al desarrollo como superación e integración de lo inferior a lo superior, en
donde los cambios se producen por un proceso de nueva organización de las estructuras
previas, suponiendo así un cambio cualitativo.
En la perspectiva vigotskyana la lógica de progreso como superación está presente en
la ontogénesis, expresando un progreso de un desarrollo histórico.
Wertsch va a sostener que ciertos momentos previos del desarrollo generan condiciones
necesarias o de posibilidad para los niveles posteriores sin que esta secuencia exprese
que lo novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo caso diverso, no
necesariamente situado sobre una única línea de progreso. A esta diversidad la concibe
como heterogeneidad, la existencia de una variedad de formas cualitativamente
diferentes de representar el mundo y actuar en él. Los modelos unirideccionales admiten
esta heterogeneidad pero la conciben como jerarquía genética, siendo lo posterior más
poderoso y mejor. En cambio Werstch propone una heterogeneidad a pesar de la
jerarquía genética, refiriendo a herramientas que son adquiridas en diferentes estadios
evolutivos pero no constituyen una escala inherente de poder o eficacia. Es importante
definir para abordar los problemas educativos el concepto de heterogeneidad, ya que
puede ser entendido como un enemigo a combatir, como un funcionamiento primitivo
aún no desarrollado o como un funcionamiento a preservar como identidad de los
sujetos.

Dominios de desarrollo y tesis innatistas

Karmiloff-Smith distingue entre los procesos de tipo general y la existencia de estadios
generales, o sea se plantea la existencia de procesos y fases comunes en los diferentes
dominios cognitivos pero que no implican cambios simultáneos ni concomitantes entre
ellos. Este tema refiere directamente al problema en el planteo de la existencia o no de
capacidades innatas en el bebé. Las teorías innatistas suponen que el neonato posee
estas capacidades que le permitirían interactuar con fuentes de interacción diversas. Se
lo ve al bebé como un ser preprogramado para entender fuentes de información
específicas, el aprendizaje así está guiado por principios innatamente establecidos y
específicos para cada dominio. Las teorías psicogenéticas apelan a la existencia de
capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, sin especificidad de dominio.
El desarrollo así implica la construcción de cambios que afectan a las estructuras de
representación y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera
similar. Para abordar el problema de la existencia de un dominio de conocimiento, la
autora va a decir que hay que delimitarlo según la inferencia que podemos efectuar de la
existencia o no de un conjunto de representaciones en la mente del niño relativas a áreas
específicas de conocimiento.
Hirschfeld y Gelman van a caracterizar el problema de la especificidad de dominio. Se
remiten al “mecanismo computacional” de Fodor el cual alude a la idea de considerar la
actividad mental como un conjunto de operaciones formales que versan sobre símbolos
o representaciones. Estos mecanismos preestablecidos de modo innato permitirían
reconocer y procesar información específica, lo que implica restricciones sobre el
conjunto de información disponible que posee el sujeto. A partir de este planteo de
Fodor, los autores señalan que es necesario definir la amplitud o estrechez del tipo de
información procesada por alguno de los mecanismos innatos. Otro problema planteado
por ellos es el papel que juegan los procesos de adquisición de conocimiento en la
definición de dominios, la posibilidad de definir tipos de dominios por la modalidad de
conocimiento que suponen. Hay conocimientos que implican un acceso no siempre
universal y un esfuerzo significativo para su adquisición (como jugar ajedrez) que no
indicarían una vinculación directa con dispositivos innatos para su adquisición.

Perspectiva piagetiana
Ha tenido dificultades a la hora de explicar los procesos de aprendizaje situados en el
contexto escolar. Una de las críticas centrales es el uso de la teoría para la definición de
objetivos educativos. Orientar la educación siguiendo el desarrollo operatorio que
explica la teoría piagetiana sería paradojal ya que la propia teoría se ha encargado de
demostrar lo poco sensible que el desarrollo operatorio es a las prácticas educativas,
asegurando la espontaneidad en tales procesos.
No hay dudas que esta teoría aportó el análisis tanto de las competencias intelectuales
de los alumnos como también el análisis de los requisitos de desarrollo necesarios para
el aprendizaje significativo de contenidos. Pero el uso de la teoría para el estudio de las
competencias subjetivas es problemático. Si bien el conocer el nivel de desarrollo
operatorio para la comprensión de un contenido es información valiosa, ésta no debe por
sí misma regular la selección de contenidos escolares. No debe utilizarse la
potencialidad para la promoción del desarrollo operatorio como criterio de selección o
exclusión de contenidos.

Perspectiva vigotskyana
Uno de las principales críticas tiene que ver con la metáfora de andamiaje: si bien ésta
no es propia de la teoría vigotskyana, tiene fuertes lazos con la noción de ZDP. Apunta
al sostén que provee el adulto cuando auxilia a un niño para aprender a realizar una
tarea que solo no podría dominar. Tuvo toda una serie de críticas, como la de incitar una
visión estrecha de las interacciones adulto-niño en relación a la resolución de una tarea.
También que solo apuntaría a la transmisión de conocimientos y habilidades pero no
tendría en cuenta los procesos de construcción o creación. O sea que las derivaciones
educativas tipo “andamiaje” representan una enseñanza demasiado directiva, ocupada
tan sólo de los procesos de transmisión de habilidades o conocimientos sin atención a
los procesos de creación subjetivos.
En respuesta a estas críticas, se puede asegurar que las situaciones tipo andamiaje
suponen una interiorización gradual de los procesos desplegados inicialmente en el
plano intersubjetivo. Esta interiorización implica un proceso de reconstrucción interna
del proceso intersubjetivo, siendo su producto irreductible al proceso intersubjetivo que
le dio origen. O sea, el andamiaje no debería ser una suerte de transmisión lineal de
habilidades. Además, estas situaciones andamiadas procuran un auxilio graduado y
temporal, el cual supone un aumento creciente de la autonomía y control del propio
aprendizaje por parte del sujeto que aprende.

CONCLUSIÓN
Si bien las teorías analizadas han hecho grandes aportes a la hora de conceptualizar al
sujeto del aprendizaje, es necesario advertir que inevitablemente se trata de modelos que
han privilegiado ciertas miradas sobre el desarrollo subjetivo, jerarquizando ciertos
procesos y valorando ciertas formas de funcionamiento cognitivo. Por momentos
ilusionan con la idea de que el desarrollo subjetivo coincide en su dirección e iniciativa
con los objetivos que la cultura se propone. Debemos ser capaces de advertir tanto los
límites que imponen las posiciones aplicacionistas como también el carácter al parecer
inevitablemente normativo que poseen los modelos de desarrollo.

Del individuo auxiliado al sujeto en situación: algunos problemas en el uso de los

enfoques socioculturales en educación – Baquero
Baquero señala una ruptura con las explicaciones tradicionales en psicología centradas
en el individuo como unidad de análisis y su posible adopción de posiciones
interaccionista débiles.
Algunos problemas en las relaciones entre psicología y educación
Observaciones de tipo epistemológico sobre las limitaciones de la investigación
psicológica cuando no trabaja con otras disciplinas
Uno de los riesgos de la utilización de conceptos de psicología en educación fue la
adopción de posiciones reduccionistas, la cual implica la reducción de un problema o
fenómeno complejo a alguna de sus variables, a la que se le otorga un peso excesivo y
excluyente respecto a las demás. Estas posiciones tuvieron y tienen consecuencias
negativas en el abordaje del fracaso escolar masivo, donde se reduce el fenómeno a
varias psicológicas (no aprende porque no es inteligente, por ejemplo) y se utilizan
unidades de análisis centradas en el individuo. Esto lleva a que el fenómeno se sintetice
en una suma de fracasos individuales, de problemas del alumno.
Otra crítica que suele formularse respecto a los trabajos psicológicos en educación, es la
adopción de posiciones aplicacionistas. Esto se debe a que se extrapolan los resultados
de una investigación de la psicología básica a los terrenos efectos de aplicación
educativa. La crítica se formula, como analiza Coll, a la idea misma de “aplicación” ya
que las situaciones educativas plantean desafíos nuevos y únicos (no puede aplicarse
resultados de investigaciones) para la psicología básica como para la intervención
práctica. Por lo tanto, la psicología educacional se constituiría en una disciplina puente,
de naturaleza básica como aplicada.
Críticas que apuntan al papel estratégico
El segundo conjunto de críticas apuntan al papel estratégico de las prácticas psico –
educativas en los procesos de escolarización modernos, en la constitución del status de
la infancia y los criterios de normalidad y patología los cuales clasifican a los sujetos y
los diferencian según sus capacidades. Este modelo sostiene una mirada naturalizada
sobre el desarrollo, las prácticas escolares y la intervención; apunta a que las prácticas
escolares desarrollen al máximo el desarrollo subjetivo como si éste se tratara de un
proceso único, universal, común y no cultural, diverso e históricamente situado. El
desarrollo supone un curso único y ritmos deseables, toda diferencia resulta leída como
un déficit, retraso o desvío inquietante. Se trata de evitar una mirada abstracta y
descontextualizada de los procesos de construcción de conocimientos y de resaltar la
naturaleza social e histórica del espacio escolar.
Zona de desarrollo próximo e internalización
La categoría de zona de desarrollo próximo de Vigotsky ha sido una de las nociones
centrales en educación. Este concepto alude a la diferencia entre el nivel de desarrollo
real o actual, lo que el sujeto es capaz de hacer de forma autónoma, y el nivel de
desarrollo potencial, lo que el sujeto es capaz de hacer en colaboración de un adulto o
de un par más capaz (en el caso del niño). Lo que en un momento dado del desarrollo
constituye un nivel potencial, en el futuro constituirá un nivel real, un buen aprendizaje
es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto lo que implica
intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales. La zona de
desarrollo próximo es un atributo subjetivo susceptible de ser medido en interacciones
específicas y se caracteriza como un sistema de interacción social; más que tratarse del
desempeño del sujeto, se trata de las propiedades de los sistemas de interacción
susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se implican en ellos. La unidad de
análisis se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado
semióticamente en que se emplaza e ubica su desarrollo. Esta propuesta expresa la
necesidad de desplazar la mirada del sujeto a los sistemas de interacción entre procesos
individuales y sociales únicos.
Otra discusión se centra en la manera de interpretar la categoría de internalización.
Vigotsky la definía como un proceso de reconstrucción interna de una operación
externa, esta reconstrucción implicaba mutaciones tan drásticas que resultaba abusivo
seguir hablando de la misma operación psicológica internalizada; este proceso depende
de las características sociales. Por lo tanto no debe creerse que algo externo es
importado de manera tal cual (la crítica que plantea Rogoff se basa en la diferenciación
de los ámbitos).
Aporte de Moll
Un aspecto recurrente referido por Moll es que el uso de la categoría de zona de
desarrollo próximo en ciertas derivaciones educativas no distingue con cuidados los
procesos de desarrollo genuinos de la adquisición de habilidades. Así, la descripción se
reduce a la enumeración de una secuencia que va desde desempeños asistidos a
desempeños más o menos autónomos, válidos para todo tipo de aprendizaje. Moll
considera que el uso cuidadoso de la perspectiva vigotskiana debe contemplar la
necesidad de:
1. Diferenciar procesos de adquisición de habilidades y genuinos procesos de
desarrollo
2. Adoptar posiciones más morales en la definición de unidades de análisis
3. No pensar los procesos como una mera transmisión
Aporte de Cazden
Describe tres focos en el abordaje de las consecuencias educativas de la obra
vigotskiana en relación a la escritura.
 El primer foco se basa en preocupaciones por el habla interna y los procesos de
creatividad y confianza en los mecanismo cuasi – espontáneos de desarrollo.
Pone énfasis en la importancia de los procesos de habla interior y creatividad
descriptos en “Pensamiento y Lenguaje”.
 Los autores del segundo foco se centran en la asistencia andamiada y remiten a
la necesidad de centrarse en la enseñanza de los géneros discursivos escritos.
 El tercer foco se sitúa en los aspectos políticos y culturales de la escritura.
Aporte de Hatano
Propone distinguir entre un uso estándar de la teoría socio-histórica, una extensión
moderada y una extensión radical. Los rasgos que para el caracterizan una práctica de
enseñanza constructiva involucran aspectos como:
1. La posición activa del alumno
2. El supuesto de lo que los alumnos buscan y a menudo logran comprenden
3. La construcción es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido
4. La comprensión se ve facilitada por interacciones
5. El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción
Posición estándar: Esta posición propone el autor descuidaría los aspectos constructivos
de los procesos de enseñanza – aprendizaje, lo que se revela en posiciones menos
activas. El riesgo es el de no distinguir entre construcciones genuinas y aprendizajes
más elementales.
Extensión moderada: Se basa en interacciones múltiples, posiciones más activas y
mayor atención en la distinción de las construcciones genuinas y aprendizajes
elementales. La crítica que expresa es similar a la producida por Rogoff, quién sitúa la
necesidad de una variación drástica de las unidades de análisis para relativizar la
frontera entre procesos sociales e individuales.
Extensión radical: Postura constructivista en sentido estricto. Se presume una decidida
posición activa del alumno, el cuál produce comprensiones y sentidos motivados, en
actividades que le proponen múltiples interacciones y fuentes de información. Las
prácticas pedagógicas de este modelo promoverían procesos constructivos abiertos de
producción de novedad para todos los participantes, incluido el docente.
Aporte de Lave
El aprendizaje es situacional, los procesos cognitivos son distribuidos socialmente y no
localizados en una mente individual, y son un componente de muchas actividades
culturales y no sólo de prácticas culturales especializadas. El aprendizaje debe construir
una experiencia, involucrar total y vivencialmente a los sujetos implicados como
colectivo en una actividad.
Conclusión: Los sesgos en las interpretaciones de la obra de Vigotsky se condensan en
la categoría de ZDP en: una suerte de atributo de los sujetos, una descripción de tipos de
interacción susceptibles de producir aprendizaje y la descripción de formas de
participación en actividades culturales que producen desarrollo. Las dos primeras
formas son compatibles con posiciones interaccionistas débiles y con sujetos
individuales; estas parecen situarnos en un sujeto auxiliado y no en una actividad
cultural. La tercera es una radical variación de las unidades de análisis de la explicación
del desarrollo.

Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa

desde una perspectiva psicológica situacional – Baquero (2002)
Baquero realiza una crítica profunda al formato escolar moderno y sus supuestos. Toma
la cuestión de la exigencia de una posición activa del alumno, lugar común del discurso
psico – educativo ya sea desde posiciones cognitivas, piagetianas o conductistas. La
clave no radica en la oposición a la idea de un alumno pasivo sino en la manera de
concebir ese carácter activo: la construcción del propio desarrollo y del sujeto.
Los efectos de las prácticas y discursos psico - educativos clásicos:
 La generación de categorías de las teorías evolucionistas provoca grados de
educabilidad (quién es educable y cómo), de adaptación social y segregación de
las diferencias
 La matriz evolutiva para la lectura de los comportantes de los sujetos, traduce a
Darwin en un evolucionismo continuo, definiendo cursos normales de desarrollo
y señalando las diferencias como deficiencias.
 La unidad de análisis última de la matriz moderna era el sujeto. Se analizaban
las propiedades del sujeto como su inteligencia o su capacidad de resolver
problemas, haciendo abstracción de la situación en la que se constituyen.
Muchos de los procedimientos de detección de dificultades de aprendizaje
muestran a los psicólogos construyendo una descripción descontextualizada de
los sujetos describiéndolos en base a los atributos que debería portar por su edad
como si el desarrollo fuera universal. La lectura psicológica no debe ser
evolutiva ni reduccionista.
  Estos puntos de vista descontextualizados, suelen producir discursos poblados
de tecnicismos y desarrollar juicios basados en niveles de visibilidad no públicos
(por ejemplo tests mentales, que ni la maestra ni los padres entienden). Esto
lleva a que la conclusión sea incontrastable.
 En este paradigma el discurso psicológico se presentó como un discurso objetivo
acerca de la subjetividad, en el sentido positivista de la objetividad. La
psicología del desarrollo constituye en este punto, un cuerpo de descripciones
normativas.
 El control que los padres pueden ejercer sobre el progreso de sus hijos en la
apropiación de la escritura, por ejemplo, se relativiza. El afuera y sus influencias
no son importantes.

Estos son, siguiendo a Bernstein, los efectos impensados que pueden portar las
perspectivas progresistas.

PROBLEMAS CENTRALES
El efecto de clasificar y otorgar etiquetas de rapidez o lentitud en los aprendizajes o
asignar menor o mayor capacidad es el resultado de haber significado una diferencia
como deficiencia relativa haciendo abstracción de la lógica. Es problema central es la
manera naturalizada, deshistorizada y abstraída de los aspectos situacionales, con que se
abordó clásicamente, y en parte actualmente, el proceso de desarrollo y aprendizaje, el
espacio escolar y las intervenciones. Aparece la idea de una matriz evolutiva única que
presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por lo tanto,
las diferencias entre sujetos quedan signadas como desvíos de la norma: una diferencia
no deseable es significada como un retraso inquietante. El riesgo radica en que el
discurso psicológico produzca un efecto de clausurar el problema de la subjetividad, el
desarrollo o la construcción del conocimiento.
El giro contextualista o situacional
Hace unos años el psicólogo educativo Paul Pintrich subrayó la existencia de un cambio
de paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y
aprendizaje: giro contextualista o situacional. Esta perspectiva apunta a algunos
aspectos centrales del paradigma clásico. Las premisas de Vigotsky tomadas como
punto de partida son:
 La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del
desarrollo
 La discusión en torno a la diversidad
Las unidades de análisis son el recorte de un problema que se juzga pertinente y
suficiente para su abordaje. El recorte permitirá una comprensión teórica del fenómeno
y arrojará pistas sobre las posibilidades de intervención.
Concepto de Educabilidad
Este giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del
paradigma dominante centrado en el individuo como unidad de análisis. Cuando se trata
del fracaso escolar, ante un sujeto cuasi natural que debería aprender de modo natural en
un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende según los ritmos
esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su CI, etc.)
Se juzga su educabilidad como la capacidad individual de ser educado y no como la
potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo. Desde el giro
propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las situaciones que
de los sujetos a título sólo individual. Tanto el desarrollo como el aprendizaje se
producen en situación y es la situación la que los explica, aunque los efectos se vean en
los sujetos. Esto no implica que se suprima la singularidad de los sujetos, sino que la
posibilidad de producir singularidades es también efecto de estas situaciones. No hay
posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación
semiótica.
VIGOTSKY
Vigotsky explica que es la actividad intersubjetiva, la cual presume la mediación
semiótica – el habla- la que produce desarrollo. La crítica desde su parte es hacia el
formato escolar mismo, más allá de los dilemas que plantea el plano didáctico.
Propone el concepto de zona de desarrollo proximal como la distinción entre un nivel
de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de resolver de forma
autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (lo que los sujetos son capaz de
hacer con la colaboración de un adulto o un par más capaz). Explica la categoría de
interiorización, como aquella que da lugar a ese “pasaje” del nivel de desarrollo
potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autónomo. Esta es el pasaje
del plano social al individual y es definida por su autor como un proceso de
reconstrucción interior mediante el uso de signos de las operaciones construidas en el
plano interpsicológico. Es decir, el sujeto interioriza un concepto o conocimiento
externo, de afuera hacia adentro.
Rogoff plantea una crítica ya que observa una fractura o escisión, al fin clásica, entre las
esferas del individuo y lo social. Como si estos niveles fueran interpretados como
momentos temporales y separados en su funcionamiento. La variación de las unidades
de análisis implica entender lo social y lo individual como mutuamente constituidos. La
autora propone el concepto de apropiación participativa poniendo en cuestión la frontera
entre lo externo y lo interno. La apropiación es un proceso de transformación y no un
pre – requisito para la transformación, es el cambio que resulta de la propia
participación de una persona en una actividad. Señala la autora que el desarrollo es
potencialmente multidireccional y que la dirección de los procesos de desarrollo
encuentra un componente decisivo en la configuración de las situaciones educativas. El
desarrollo ya no se plantea de menor a mayor, en línea recta y en todos los aspectos de
un sujeto en simultáneo.
Diferencias generales entre los enfoques socio – culturales y los cognitivos clásicos
El aprendizaje en los enfoques clásicos es un fenómeno mental, mientras que en la
práctica situada involucra procesos mentales y corporales. El proceso es individual en el
primero y el contexto es entendido como un recipiente estable, mientras que en el
segundo el contexto posee relaciones y el sujeto y la situación son una unidad
inseparable. Se diferencian por un proceso homogéneo en el clásico y uno heterogéneo
en el socio cultural. Además en este el aprendizaje es una apropiación cultural mientras
que en el clásico es un cambio cognitivo.