PROYECTO TICS

IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA

ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIÓN DE A.S.I.A.
IGNACIANA.

POR

LUBIANA YSBETH OSORIO RIVERA

SANDARA LILIANA GIRALDO

GRUPO TIC 13
JUEVES 5:00 A 8:00 p.m.

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

MEDELLÍN
2007
 PROYECTO TICS
IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA
ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIÓN DE A.S.I.A.
IGNACIANA.

PROBLEMA

Un mundo que va a la vanguardia de los Sistemas y avances tecnológicos, una ciudad que
pretende ser “Medellín la Más Educada“ , una Institución Educativa A.S.I.A. Ignaciana
que contribuye con mejores alumnos y una Sección de esta Institución Baldomero
Monsalve que quiere formar mejores alumnos, con una educación integral y que no
cuenta conlos recursos necesarios. De ahi nuestro Proyecto que parte de su problemática
y que pretende dar respuesta a sus necesidades educativas, con miras a entregar a la
sociedad seres integrales.
 JUSTIFICACIÓN

La formación del educando de hoy en Colombia no puede seguir siendo ajena a las
necesidades y a los problemas que vive el mundo. Hoy se requiere de un proceso
formativo que dote de herramientas y valores a los estudiantes que a diario se enfrentan
a un complicado y permanente desafio de conocimientos. Nuestra comunidad no es ajena
a esta problemática, por el contrario es alli donde lo miseria, la violencia y al abuso
permanente en todo sentido de la dignidad humana se ve más marcado. nosotras como
docentes debemos trabajar para cambiar esa realidad tan carente que les toco vivir,
buscando estrategias y nuevos recursos que generen nuevas espectativas y mejores
posibilidades educativas.
El gobierno Municipal hace hincapie en una „ciudad más educada“. Pero cómo hacerlo
sino se cuenta con los recursos físicos para lograrlo?
Nuestro proyecto pretende no sólo responder a este cuestionamiento sino a satisfacer en
gran medida dicha carencia educativa y formativa, ofreciendo a nuestra población una
educación integral y de verdadera calidad, donde el alumno vaya a la par con los adelantos
tecnológicos y transformadores de la sociedad.El desafio, formar en tecnología, en un
entorno complejo, competitivo y cambiante.Formar en tecnología significa entonces
contribuir a la formación de ciudadanos capaces de razonar, producir y desarrollar al
máximo su potencial creativo y transformador.
 OBJETIVOS

GENERAL

 Construir y dotar una sala de computo para la sección Baldomero Monsalve, con
miras a contribuir a una formación integral del alumno que lo lleve a ser
competitivo en la sociedad.

ESPECIFICOS

 Involucrar entidades públicas y privadas en el Proyecto de construcción y

dotación de la Sala de computo, para que con su aporte ayuden al mejoramiento
de calidad de vida de los alumnos de la Sección Baldomero Monsalve.

 Gestionar con el Municipio de Medellín y empresas afines (Fundación EPM,

Microsoft, entre otras) para que contribuyan a la dotación de equipos para la sala
de computo, que se encuentra en los proyectos de Construcción de la nueva sede
de la Baldomero Monsalve.

 Implementar nuevos proyectos por medio de las tics, a través de la adquisición de

nuevos equipos y dotación de la sala de computo en la nueva sede de la
Institución.
 DIAGNÓSTICO

NOMBRE: Institución Educativa A.S.I.A. Ignaciana.

CARACTER: Oficial.
UBICACIÓN: Sede principal El Playon, clle 122 # 51 B 30
SEC CIONES: A.S.I.A. Bachillerato, A.S.I.A. Primaria, Preescolar
El Playon, la Frontera, Baldomero Monsalve.
POBLACION: 3200 Aproximadamente, mixto.
JORNADA: Completa y continua, en calendario A.
NIVELES: Preescolar, básica primaria, básica secundaria y media técnica
especialidad salud.

Las secciones Preescolar EL Playon y A.S.I.A. Bchillerato y primaria estan ubicadas en

un espacio físico que pertenece a la fundación Loyola conformada por egresados del
colegio San Ignacio del municipio de Medellin y quienes apoyan constantemente
gestiones de caracter administe¡rativo, social y de espacio físico.

Con el proyecto se pretende crear y satisfacer la necesidad de relacionarnos con el mundo

de las tecnologías contribuyendo de esta manera a hacer de nuestros alumnos personas
competitivas y con una formación integral con miras al siglo XXI.

1. Dotar completamente la sala de computo.

2. Capacitar a los alumnos y alos docentes de la institución en el manejo y
conocimiento de las tecnologías de información y comunicación TIC.
3. Implementar el uso de las TIC, fomentando en los alumnos el deseo por conocer
construir y transformar creativamente el mundo que nos rodea

A.S.I.A. IGNACIANA
 40 años de vida

EL ORIGEN
Medellín, febrero de 1966. El grupo de religiosas que trabaja en el infantil del Colegio
de San Ignacio, sabiendo que en la ciudad existen barrios marginados cuyos habitantes
carecen hasta de lo más necesario para vivir, deciden acercarse a ellos, conocer su realidad
y ayudarlos en la medida de sus posibilidades.

EL LUGAR
Tomada la decisión las Hermanas buscan de inmediato el lugar donde poder realizar un
trabajo a favor de los pobres siendo elegido un Barrio de la Zona Norte de la ciudad
llamado “Playón de los Comuneros”. El Padre Jairo Jaramillo, Parróco del sector, las
recibe con los brazos abiertos pues desde hace tiempo sueña con tener en el Barrio una
Comunidad Religiosa que le ayude a llevar adelante su labor apostólica al frente de la
Parroquia María Auxiliadora.

UNA IDEA BRILLANTE

Al principio es sola la catequesis los sábados y los domingos pero pronto surge la idea de
fundar una escuela para ofrecer al Barrio una ayuda más eficaz. El Párroco,
entusiasmado, ofrece un terreno contiguo a la Casa Cural para levantar el edificio y los
ignacianos de 5º de Bachillerato, asiduos colaboradores de la Parroquia, prometen ayudar
en lo que puedan. Providencialmente los antiguos alumnos del Colegio San Ignacio
conocen el proyecto y alentados por su Director, Padre Antonio Bernal S.J., deciden
financiar la obra que empieza a construirse en el mes de octubre del año de 1966.

Y EMPIEZA LA TAREA
Al comenzar la obra la idea es construir dos o tres salones para pocas alumnas, pero en
contra de todo lo pensado, en solo cuatro meses quedan terminadas seis clases, la
Dirección, la Sala de Profesores y dos grupos de servicios sanitarios con lo que superados
algunos obstáculos de último momento, el día 7 de marzo de 1967 la Escuela abre sus
puertas.

AÑOS MÁS TARDE

Cuenta con una planta física de tres pisos donde se brinda el bachillerato la cual linda con
la Escuela. Para el 2001 Se convierte en Institución Educativa lo que lleva a que A.S.I.A
Ignaciana se transforme enana gran familia ya que recibe otras escuelas que forman parte
de su Institución, las cuales son Pre-scolar el Playón y Escuela la Frontera ubicadas en
el mismo sector y la Escuela Baldomero Monsalve Ubicada en el Popular 2.
 MARCO TEORICO

Las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje

March 15th, 2006

Por: Sonia Roa

Coordinadora Académica
Postgrados en Gestión Educativa
Doctoranda en Sociedad de la Informacón, Universidad Oberta de Cataluña.

Las TIC [1] se han convertido en un elemento básico de impulso y desarrollo de la

denominada sociedad del conocimiento. Sirven como medio de información, como
escenarios y como fuente de motivación extrínseca para los estudiantes.

Mucho se ha discutido en torno a las bondades y dificultades con la utilización de las

TIC en la educación. No, obstante, la normatividad vigente[2] contempla en uno de sus
fines: “La promoción de la persona y de la sociedad con capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país.”
Efectivamente, las TIC, están permitiendo romper los clásicos escenarios formativos
limitados a las instituciones educativas, proporcionando una mayor libertad en cuanto a
los tiempos de estudio y desarrollo de actividades de aprendizaje, con un seguimiento
periódico y riguroso.

Varios autores, entre ellos Cabero[3], señala algunas ventajas de la utilización de las
TIC:

- Eliminan las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante.

- Flexibilizan la enseñanza, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las
herramientas de comunicación, como a los códigos con los cuales los alumnos pueden
interactuar.
- Amplían la oferta formativa para el estudiante.
- Favorecen la creación de escenarios tanto para el aprendizaje cooperativo como para el
autoaprendizaje.
- Posibilitan el uso de herramientas de comunicación: sincrónicas y asincrónicas.
- Potencian el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
- Favorecen la interacción e interconexión de los participantes en la oferta educativa.
- Adaptan los medios y lenguajes a las necesidades, características, estilos de
aprendizaje e inteligencia múltiples de los sujetos.
- Ayudan a comunicarse e interactuar con su entorno a los sujetos con necesidades
educativas especiales.
- Y ofrecen nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los estudiantes.

Colombia, día a día ha ido incorporando a sus procesos formativos estas Tecnologías.
En el caso particular de la Educación Superior, se utilizan como mediación tecnológica
y pedagógica para el acompañamiento a la presencialidad y para el desarrollo de cursos
de educación continua, presenciales con apoyo de TIC, virtuales y recientemente en la
modalidad utilizada con mayor frecuencia: Blended Learning, la cual hace, al mismo
tiempo, una combinación de la educación presencial y a distancia. En este orden de
ideas, la utilización de las TIC está privilegiando el aprendizaje sobre la enseñanza, lo
que implica posibilitar al estudiante cierto nivel de autonomía intelectual, personal y
social de modo que le permita ser protagonista de sus procesos de aprendizaje,
característica primordial de la autoformación.

El éxito de estos procesos radica “no en poseer la tecnología más sofisticada” sino en
implicar a los profesores en el diseño y desarrollo de innovaciones pedagógicas
apoyadas en TIC, para buscar el cambio en sus esquemas tradicionales de enseñanza,
hacia la construcción de modelos didácticos más pertinentes y contextualizados.

El uso creciente de las TIC requiere de nuevas competencias en el individuo; su

utilización debe conducir a un nuevo modelo de formación en el que el estudiante
adopte un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor asuma
como reto aplicar las TIC y participar activamente en su propio proceso de
alfabetización digital y de cambio de sus paradigmas tradicionales. Para finalizar vale la
pena preguntarse: ¿Serán suficientes estos retos para introducir las TIC en los procesos
de enseñanza-aprendizaje?… superarlos, permitirá a mediano y largo plazo la
generación de redes humanas de aprendizaje mediadas por las TIC.

___

[1] TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación

[2] Ley General de Educación. 1994
[3] En: Comunicación y Pedagogía. Tecnologías y Recursos didácticos. “Formación del
profesorado en TIC”. “El gran caballo de batalla.” 2004.
"Las TIC son un mundo en evolución que combina los adelantos de muchas
disciplinas. Nuestro granito de arena, como educadores, está ligado a la creación y
prueba reflexiva de ambientes que hagan el mejor uso de estas oportunidades." A.
Galvis

Información sobre Metacursos en http://metacursos.com

OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LAS TIC
Alvaro H Galvis, D.Ed
Junio 2004, Concord, MA

UN CONTEXTO NECESARIO
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han cambiado la manera
de relacionarnos con otros, revolucionado muchos campos de la actividad humana. La
presencia física ya no es una condición necesaria para estar en contacto con personas y
proveedores de información relacionada con nuestra actividad personal o profesional,
dado que haciendo uso de TIC podemos alcanzar, a precios razonables y con creciente
eficacia, la interacción requerida con quienes deseamos comunicarnos. Por otra parte,
los
negocios no son los mismos desde que se usan computadores y computadores en redes
para agregar valor a los productos y servicios de las organizaciones (Galvis, 1997). La
toma de decisiones apoyada en información apropiada no es privilegio de pocos, toda
vez
que hay redes globales o locales que permiten consultar distintas fuentes, que es posible
la interacción sincrónica o asincrónica con otras personas o grupos que pueden saber
sobre lo que nos interesa, que es posible almacenar, procesar y analizar datos e
información pertinente y oportuna, así como crear, alimentar y depurar modelos
mentales, que se plasman en modelos computarizados.
Sin embargo, pareciera que es poco el valor que se agrega con TIC a los procesos
educativos, a pesar de que hay una creciente oferta de recursos informáticos. Contar con
equipos y de redes en educación, al igual que en cualquier dominio, no es lo que hace la
diferencia, sino lo que se hace con ellos (Galvis, 1998a, 1998b). Y con informática cabe
hacer más de lo mismo (simplemente apoyando viejas prácticas con recursos digitales) o
repensar lo que se hace (rompiendo moldes y haciendo reingeniería de procesos).

Los educadores y la informática

Hay educadores que siguen aferrados a esquemas que se centran en transmitir y
asimilar conocimiento comprobado, con lo que para ellos las TIC son una buena
ocasión
para poner a disposición de más gente - y con recursos multimedia - aquello que creen
que deben enseñar. Y su gran reto es hallar buenas herramientas para difundir mejor lo
que saben o lo que desean que aprendan sus alumnos. También tienen el reto de hallar
los
mejores medios para hacer llegar a los destinatarios lo que han mediatizado,
dependiendo
de su distribución geográfica y del acceso que tengan a recursos informáticos.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 2
Hay educadores que piensan que la informática es un recurso a cargo de los que
saben de eso, para complementar lo que ellos hacen en sus clases. De vez en cuando
llevan a sus estudiantes a la sala de informática, para que el encargado los “ponga a
hacer” alguna actividad apoyada en los recursos informáticos disponibles (juegos,
lenguajes de programación, sistema operativo, herramientas de productividad,
navegadores y buscadores en la Internet). Los recursos informáticos se convierten así en
una “niñera digital”que entretiene a los alumnos o pasan a ser un “objeto de estudio” y
no
una herramienta de trabajo.
Otros sienten que la sala de informática y su encargado pueden ser aliados suyos,
como la biblioteca, ámbitos donde se ayuda a docentes y estudiantes a hallar los mejores
usos de los recursos digitales disponibles local o globalmente, para resolver los
problemas que desean atacar. Qué hacer, valiéndose de qué estrategia y cuán bien
hacerlo siguen siendo del ámbito del docente y sus alumnos, mientras que con qué y
cómo hacerlo pasa a ser un ámbito compartido con el encargado de la sala y con otros
que pueden saber de los recursos informáticos.
Bajo esta aproximación, el uso de TIC por parte de los alumnos está muy ligado al
enfoque educativo que tenga el docente, pues lo que se hace es fomentar la actividad de
los estudiantes usando recursos digitales. El uso de estos recursos digitales puede ser:
predominantemente transmisivo (como cuando un profesor manda a sus alumnos a
buscar por la Internet o en una enciclopedia digital algo que se está aprendiendo, como
base para organizar una presentación); o particularmente experienciales y
conjeturales, para apoyar (re)descubrimiento de conceptos o constructos (como cuando
un profesor pide a sus alumnos que jueguen con un modelador y un simulador para
establecer sus propias conclusiones sobre las reglas que gobiernan el funcionamiento
del
fenómeno que se estudia y la incidencia que tienen ciertas variables sobre el
comportamiento del sistema); o fundamentalmente colaborativo y creativo (como
cuando un profesor pide a sus alumnos que hagan un proyecto en grupo, indaguen con
estudiantes de otras latitudes sobre tal cosa, exploren distintas maneras de hacer lo
mismo
y, cuando hayan generado sus propias ideas, las expresen y sustenten usando el o los
medios digitales que deseen). Ni la sala ni su encargado son los que hacen el cambio,
éste
viene de los alumnos que asumen los retos que les proponen sus maestros, cuando estos
deciden darles control creciente a sus alumnos del proceso de aprender y propician una
autonomía progresiva en ellos.
Los docentes que han decidido apoyar aprendizaje por descubrimiento mediante
indagación y colaboración pueden hallar en las TIC oportunidades de ayudar a sus
alumnos a vivir experiencias directas interactuando con el objeto del conocimiento, con
modelos del mismo, con personas que tienen distintas perspectivas sobre el mismo, así
como a construir y expresar sus propios modelos mentales acerca de lo que estudian.
El gran reto no es que el docente halle y apropie las TIC que permitan hacer esto,
aunque esto ayuda, sino proponer los ambientes de aprendizaje que propicien lo que se
desea, integrando recursos de aprendizaje que puedan jugar distintos roles
complementarios.
No hay razón para descartar medios transmisivos cuando lo que se busca es una
respuesta directa; pero, si lo que se desea es ayudar a pensar, a desarrollar criterio, a
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 3
buscar alternativas, a crear, colaborar, respetar la diferencia y construir sobre ésta, se
impone usar recursos digitales y no digitales que permitan aprender por la acción sobre
el objeto de conocimiento y por interacción con otros aprendices y expertos.
Las nuevas generaciones y la informática
Los niños y jóvenes de hoy en día gastan más tiempo usando juegos digitales,
video juegos, la Internet y computadores, que el que le dedican a asistir a clases o ir a la
escuela (Downes, 1994; Huston, Wright, Marquis, & Green, 1999). Son nativos
digitales,
les gusta la tecnología, disfrutan la sensación de control que tienen en estos ambientes,
pues pueden hacer realidad las ideas que se les ocurren y ver sus efectos casi
inmediatamente (Prensky, 2001). Y nadie les ha enseñado formalmente, lo saben como
hablan un idioma quienes han nacido en una comunidad que utiliza dicha lengua.
Haciendo usos informales de tecnologías digitales los niños y jóvenes usualmente no
aprenden contenido escolar, pero desarrollan habilidades que tienen potencial educativo:
aprender a reaccionar ante eventos que hay en los juegos (y cuando deja de suceder esto
dejan de jugar el juego, éste deja de ser emocionante), aprenden a procesar información
multimedia en ambientes donde no hay instrucciones pero sí una interfaz intuitiva y
consistente (¡y a discernir lo que tiene sentido y no en ambientes multimedia
interactivos!); aprenden a comunicarse con otros seres mediante uso de pseudolenguajes
e íconos que les permiten “conversar” ("chatear" equivalente de "to chat" en inglés) con
eficiencia; también aprenden a buscar, procesar y generar información multimedia,
simplemente porque toman parte de una comunidad que tiene cierta cultura digital, por
lo
menos a nivel funcional.
Los inmigrantes digitales, que somos típicamente los padres y los educadores de
las nuevas generaciones de niños y jóvenes, estamos en franca desventaja frente a los
nativos digitales, que son nuestros hijos y estudiantes. Nada más piense el lector
¿cuánto
tiempo nos toma apropiar herramientas tan sencillas como la videograbadora, el
digitalizador y el editor de videos, para producir caseramente la película que queremos?
Sin embargo, podemos contar con un gran aliado que en un rato explora, prueba,
ensaya,
comparte con otros y nos puede ayudar a hacer lo que deseamos: nuestro nativo digital.
Y si esto es así, ¿por qué en las aulas de clase no hacemos lo mismo? ¿Por qué los
educadores no integramos tecnologías de información y de comunicación que nos
permitan mantener un diálogo, usando algo que aman nuestros estudiantes, apoyados en
el uso de tantas cosas apasionantes que sólo con computadores, Internet y TIC se
pueden
hacer? ¿Por qué no construir sobre el dominio digital que ellos tienen para incitarlos a
llevar a cabo tareas interesantes y que caigan en su zona próxima de aprendizaje? Por
supuesto que tenemos que saber qué se puede hacer con computadores, redes y TIC, así
como decidirnos a explorar el potencial que hallemos, y a generar propuestas atrayentes
para nuestros aliados digitales, nuestros estudiantes.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 4

CLASIFICACIÓN DE TIC TOMANDO EN CUENTA TIPOS DE

MEDIOS Y ENFOQUES EDUCATIVOS
El contexto anterior era necesario, pues nos permite entender por qué no podemos
hablar de TIC sin tener en cuenta el enfoque educativo que queremos usar, así como las
características fundamentales de los distintos tipos de medios y el nivel de cultura
informática que pueden tener nativos e inmigrantes digitales.
Los enfoques educativos algorítmico1 y heurístico2 (Dwyer, 1995), que son
opuestos pero complementarios, se pueden instrumentar con tres tipos de medios—
transmisivos3, activos4 e interactivos5—(Forté, 1998), que también se complementan.
De este modo, al clasificar las TIC tomando en cuenta estas dimensiones,
estamos reconociendo sus propiedades fundamentales como medio e indicamos la
posibilidad que tienen de apoyar el enfoque educativo al que son más cercanas, pero
enfatizamos el papel vital que tiene quien facilita el proceso, y el enfoque que usa para
hacerlo.

TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO

TIC eminentemente transmisivas
Demostradores de procesos o productos.
Tutoriales para apropiación y afianzamiento de contenidos.
Ejercitadores de reglas o principios, con retroalimentación directa o indirecta.
Bibliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas digitales, enciclopedias
digitales.
Sitios en la red para recopilación y distribución de información.
Sistemas para reconocimiento de patrones (imágenes, sonidos, textos, voz).
Sistemas de automatización de procesos, que ejecutan lo esperado dependiendo
del
estado de variables indicadoras del estado del sistema.
1 Enfoque algorítmico: Centrado en el que enseña, sigue reglas para una efectiva
transmisión del que sabe
hacia los que desean aprender, hay facilitación desde el centro.
2 Enfoque heurístico: Centrado en el que aprende, sigue principios que orientan la
construcción
individual o colaborativa de conocimiento, hay facilitación desde el lado.
3 Medios transmisivos: buscan apoyar la entrega efectiva de mensajes del emisor a los
destinatarios.
4 Medios activos: Buscan permitir que quien aprende actúe sobre el objeto de estudio y,
a partir de la
experiencia y reflexión, genere y afine sus ideas sobre el conocimiento que subyace a
dicho objeto.
5 Medios interactivos: buscan permitir que el aprendizaje se dé a partir de diálogo
constructivo, sincrónico
o asincrónico, entre co-aprendices que usan medios digitales para comunicarse.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 5

TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO (cont.)

TIC eminentemente activas
Modeladores de fenómenos o de micromundos.
Simuladores de procesos o de micromundos.
Sensores digitales de calor, sonido, velocidad, acidez, color, altura con los cuales
se
alimentan modeladores y simuladores.
Digitalizadores y generadores de imágenes o de sonido.
Calculadoras portátiles, numéricas y gráficas.
Juguetes electrónicos: mascotas electrónicas.
Juegos individuales de: creatividad, azar, habilidad, competencia, roles.
Sistemas expertos en un dominio de contenido.
Traductores y correctores de idiomas, decodificadores de lenguaje natural.
 Paquetes de procesamiento estadístico de datos.
Agentes inteligentes: buscadores y organizadores con inteligencia.
Herramientas de búsqueda y navegación en el ciberespacio.
Herramientas de productividad: procesador de texto, hoja de cálculo, procesador
gráfico, organizador de información usando bases de datos.
Herramientas y lenguajes de autoría de: micromundos, páginas Web, mapas
conceptuales, programas de computador.
Herramientas multimediales creativas: editores de hipertextos, de películas, de
sonidos, o de música.
Herramientas no automáticas para apoyar administración de: cursos, programas,
finanzas, edificios.
Herramientas para compactar información digital.
Herramientas para transferir archivos digitales.

TIC eminentemente interactivas

Juegos en la red, colaborativos o de competencia, con argumentos cerrados o
abiertos,
en dos o tres dimensiones..
Sistemas de mensajería electrónica (e.g., MSN, AIM, ICQ), pizarras electrónicas,
así
como ambientes de CHAT textual o multimedial (video o audio conferencia) que
permiten hacer diálogos sincrónicos.
Sistemas de correo electrónico textual o multimedial, sistemas de foros
electrónicos
moderados o no moderados, que permiten hacer diálogos asincrónicos.
La tabla anterior no es exhaustiva, ni implica que cada categoría de TIC vaya a
generar ambientes educativos que le son cercanos (algorítmico: medios transmisivos;
heurístico: medios activos e interactivos). Como dijimos antes, esto depende de la
manera
cómo se usen.
A. Galvis, Oportunidades educativas de las TIC p. 6
Por ejemplo, una TIC eminentemente transmisiva como un demo digital (e.g., un
video-caso de docencia) puede usarse heurísticamente cuando el educador decide iniciar
con ella un diálogo sobre aquello que se ve en el demo, cuando invita a contrastar lo que
se ve con el contenido de tal otro demo, a ligarlo con lo que uno hace en su propia aula,
a
reflexionar sobre la conveniencia y pertinencia de lo que se ve. En fin, cuando lleva a
construir conocimiento a partir de reflexión, mediante puesta en contexto, contrastación
y
otras maneras de ir más allá de lo dicho en el demostrador.
Y al contrario, un simulador, un juego, un sistema experto, pueden volverse
plenamente algorítmicos cuando el educador los usa para demostrar las ideas que quiere
enseñar, para enseñar a volar como él lo hace, más que a desarrollar un propio estilo de
vuelo, cuando cambia tiza y tablero por ratón y computador.
Lo mismo sucede cuando en un diálogo en la red el educador se convierte en el
centro de la interacción, cuando, en vez de ayudar a construir sobre las ideas de otros, se
convierte en el experto que resuelve las inquietudes de sus alumnos, pregonando desde
el estrado digital.

UN MUNDO POR EXPLORAR

El proceso de invención y desarrollo de las TIC no está concluído. Las TIC son
un mundo en evolución que combina los adelantos de muchas disciplinas. Nuestro
granito de arena, como educadores, está ligado a la creación y prueba reflexiva de
ambientes que hagan el mejor uso de estas oportunidades. Que sea ésta ocasión de
unirnos al esfuerzo global para enriquecer la educación con el apoyo de la informática

REFERENCIAS
Downes, T. (1994). Children and Electronic Media in Home. In J. Wright & D. Benzie
(Eds.), Exploring on a
New Partnership: Childre, Teachers and technology (pp. 203-214). Amsterdam:
Elsevier Science Publishers.
Dwyer, T. (1995). Estrategias heurísticas para enriquecer la educación mediante el uso
el computador. Revista de
Informática Educativa, 8(3), 211-227.
Forté, E. N. et alt. (1998, April). The ARIADNE Project: Knowledge Pools for
Computer Based and TelemaTIC Supported
Classical, Open and Distance Education. Paper presented at the AAUC Ariadne
Academic Users Group
Conference, Lucerna, Switzerland.
Galvis, A. H. (1997). Estrategia de negocio e informática: Articulación e integración. In
A. H. Galvis & A.
Espinosa (Eds.), Estrategia, Competitividad e Informática (pp. 209-240). Bogotá, DC.:
Ediciones Uniandes.
Galvis, A. H. (1998a). Ambientes Virtuales para Participar en la Sociedad del
Conocimiento. Revista de
Informática Educativa, 11(2), 247-260.
Galvis, A. H. (1998b). Educación para el Siglo XXI apoyada en ambientes educativos
interactivos, lúdicos,
creativos y colaborativos. Revista de Informática Educativa, 11(2), 169-192.
Huston, A. C., Wright, J. C., Marquis, J., & Green, S. B. (1999). How Young Children
Spend Time: Television
and Other Activities. Developmental Psichology, 35, 912-925.
Prensky, M. (2001). Digital Game-based Learning. New York, NY: McGraw-Hill.
 Una llave maestra Apropiación significativa de TIC

AT: ¿Qué es lo más importante para considerar al incorporar las TIC a la

educación?

OH: La simple incorporación de las TIC al entorno escolar no es una garantía de

cualificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es necesario acompañar estos
recursos con teorías, modelos y estrategias pedagógicas y didácticas válidas y
actualizadas.

AG: La importancia depende del nivel de cultura tecnológica que tenga

una comunidad educativa. Donde es apenas incipiente, lo más
importante es poner a disposición tecnologías y sistemas de inducción
para el uso de las mismas, que hagan diferencia respecto a las prácticas
usuales y sin tecnología. Donde ya se ha generado cultura de
aprendizaje con apoyo e integración del uso de tecnologías, lo más
importante es crear entornos institucionales coherentes con los
cambios que son posibles al hacer uso de tecnología. Si las
instituciones no cambian, a pesar de que algunos maestros cambien,
gracias a la incorporación de tecnologías, el esfuerzo es vano (ver
Estrategias para la integración de las TIC y Los ciclos de capacitación).

AT: ¿Hacia dónde debe orientarse el cambio en las prácticas docentes o

pedagógicas?

OH: Hacia propuestas más integrales, flexibles e interdisciplinarias, porque las

prácticas docentes o pedagógicas no pueden ignorar los contextos locales, regionales,
nacionales y globales. También, hacia la construcción de la autonomía cognitiva tanto
de profesores como de estudiantes. Lo anterior supone un proceso de innovación y de
revaluación de las prácticas convencionales, que elimine la resistencia al cambio y
genere un clima de mayor apertura.

AG: Debe orientarse al desarrollo de la creciente capacidad de aprender, de docentes y

estudiantes, lo que implica exploración inquisitiva y reflexión sobre los objetos de
estudio, trabajo en compañía e individual en la búsqueda de objetivos, información de
retorno que ilumine con luz indirecta, y dejar el papel central de ser el que enseña para
ser el que ayuda a aprender.

CZ: La metodología de trabajo por proyectos y el trabajo grupal colaborativo resultan

adecuados para explotar las ventajas que las tecnologías ofrecen al proceso de
aprendizaje escolar, pues facilitan la participación activa del alumno, lo hacen
corresponsable del aprendizaje del grupo, permiten crear lugares virtuales de trabajo
conjunto, abren el aula a otros espacios educativos, incorporan los intereses del alumno,
facilitan la búsqueda autónoma de información adicional y disminuyen el papel
directivo y de "fuente única del saber" del docente.
AT: ¿Cuáles pueden ser los factores críticos o las mayores dificultades a la hora de
preparar un plan de clase o una unidad de aprendizaje integrado con uso de
tecnologías?

OH: Uno, el manejo inadecuado de la tecnología: muchos docentes tienen un manejo

incipiente de las herramientas tecnológicas, además, la capacitación que han recibido
se ha centrado en lo instrumental más que en una exploración pedagógica y didáctica.
Y segundo, la dificultad para articular el uso de las herramientas tecnológicas con las
áreas específicas del currículo. Por otra parte, en muchas instituciones educativas la
infraestructura tecnológica disponible es muy precaria (equipos obsoletos, conexiones
lentas, carencia de programas actualizados), lo cual puede impedir la puesta en marcha
de propuestas didácticas interesantes.

AG: Hay muchos factores críticos a la hora de integrar las TIC en procesos de
aprendizaje. Para mí los más relevantes son:

 La accesibilidad a la tecnología por parte de los miembros de la comunidad

educativa, lo cual es una condición necesaria mas no suficiente.
 aprovechamiento de cada tipo de tecnología en función de lo que se puede hacer
particularmente bien con ella, es decir, lo que la diferencia respecto a otras. Por
ejemplo, la interactividad -entre personas y con objetos de estudio- es lo que
hace diferencia en el uso de tecnologías de información y de comunicaciones,
comparadas con tecnologías audiovisuales o impresas.
 Privilegiar el papel de facilitador que debe asumir el docente, con todas sus
consecuencias: ser capaz de crear situaciones que lleven a la indagación,
exploración y discusión; ser capaz de oír y ver, estando en silencio, observando
lo que sucede antes que en la mitad del proceso; ser capaz de reconocer el valor
agregado que crean los distintos participantes y ayudar a que la construcción de
conocimiento se nutra de esto; saber encauzar las discrepancias, lograr focalizar
cuando hace falta.
 Crear actividades de aprendizaje que combinen selectivamente medios y
promuevan la activa participación del educando, el aprendizaje por
descubrimiento y por indagación, el trabajo colaborativo y el individual, en
función de metas relevantes.
 Crear sistemas de evaluación coherentes con lo anterior.
 Expandir las innovaciones apoyadas en utilización de tecnología exige
demostrar que vale la pena su uso y que es sostenible el esfuerzo; lo primero
conlleva a hacer investigación cuantitativa y cualitativa sobre el impacto de la
innovación en docentes, estudiantes y comunidad educativa; lo segundo, la
creación de estrategias que hagan sostenible y expandible el esfuerzo,
considerando lo humano, lo tecnológico y lo organizacional.

CZ: Entre los factores críticos a la hora de preparar un plan de clase o una unidad de
aprendizaje está la disponibilidad de una infraestructura tecnológica. Asimismo, los
contenidos, la información y el conocimiento de que se dispone; la capacidad o las
competencias del docente para usar la tecnología y diseñar ambientes de aprendizaje
que la incorporen, pues muchas veces se usa para reemplazar el tablero.

Se necesita un soporte y acompañamiento al docente. Ellos se sienten muy solos en el

momento de hacer los procesos en el aula, a pesar de la capacitación; necesitan con
quién dialogar alrededor de qué va pasando, y compartir éxitos, fracasos y lecciones
aprendidas.

Otro factor son los procesos de evaluación de las actividades que se desarrollan con los
estudiantes. Muchas veces sólo se diseña la actividad, la unidad de aprendizaje, pero no
cómo se va a evaluar. La evaluación debe tener un seguimiento que dé cuenta de cómo
el estudiante desarrolla las competencias.

Para que esto funcione es decisivo el compromiso y la comprensión del trabajo con
tecnologías por parte del directivo docente. Esto implica cambios en el clima
organizacional de la institución y así tener capacidad de gestión de apoyo a estos
procesos.

AT: ¿Qué modelos didácticos son los más apropiados para incorporar

las tecnologías en los ambientes de aprendizaje?

OH: El uso apropiado y creativo de estas tecnologías permite a los docentes transformar
radicalmente sus modelos didácticos en todas las áreas del currículo; a medida que el
docente se las apropia, cambia su papel tradicional: deja de ser un portador de
información para convertirse en un facilitador de aprendizaje, lo cual potencia los logros
intelectuales del alumno. También se derrumban los límites tradicionalmente impuestos
al currículo, permitiendo que las diversas disciplinas se integren e interactúen en la
realización de tareas y proyectos.

Un horizonte de aplicación de estas tecnologías a la educación ha sido el desarrollo de

micromundos explorables, que explican e ilustran al usuario en forma interactiva
problemas, conceptos y teorías de diversas disciplinas.

AG: Lo apropiado depende de lo que se requiere o desee. No puede uno casarse con un
tipo de modelo didáctico, se necesita un uso selectivo. Los modelos construccionistas,
colaborativos y por descubrimiento, son más apropiados para desarrollar el potencial de
las personas que toman parte en el proceso; los conductistas, individualizantes y
transmisivos, cuando se trata de lograr que adquieran conocimiento articulado. El reto
consiste en hallar la manera de combinar uno u otro, lo que exige saber qué se quiere,
tener una clara filosofía educativa y no pretender que un modelo educativo es suficiente
para lograr todo tipo de metas.

CZ: La propuesta pedagógica debe trabajar desde la perspectiva del aprendizaje

colaborativo-cooperativo, una estrategia didáctica en la cual grupos pequeños -cada uno
con estudiantes de diferentes grados de habilidad- usan una variedad de actividades para
mejorar la comprensión de un tópico específico. Cada miembro del grupo es
responsable no solamente por aprender lo enseñado y estudiado, sino de ayudar y
asegurar el aprendizaje de sus compañeros, creando una atmósfera de logro.

En estos modelos se conjuga la propuesta de trabajo por proyectos con las estrategias
de trabajo colaborativo-cooperativo, permitiendo así un método de instrucción que tiene
como propósito la modificación del conjunto de relaciones que se establecen entre el
profesor y su alumno y entre los alumnos mismos; una orientación hacia el progreso de
una organización al interior de la clase y fuera de ella, más intencionada y planificada
para el desarrollo de actividades de aprendizaje en los alumnos; y el manejo de una
responsabilidad compartida hacia el aprendizaje, donde se trata de que los alumnos
trabajen en grupo, pero no sólo en la solución de la tarea encomendada sino que
aprendan del proceso de aprender.

Estrategias para la integración de las TIC

La integración activa de las TIC por parte del docente se logra combinando varias
estrategias, en particular:

 Planes de formación inicial y escalonados en el tiempo; de 180 horas de

formación, en diferentes momentos, durante 18 meses, seguidos cada uno por
un período de aplicación en el aula.
 Un plan de acompañamiento y asesoría permanente durante el primer año de
aplicación en el aula, presencial y con consultas en línea vía correo electrónico.
 Trabajo colegiado de varios profesores de diferentes áreas temáticas e
intercambio de experiencias con profesores de otros centros y regiones.
 El tiempo mínimo para que un profesor esté en capacidad de iniciar un proceso
formal de mejora de la calidad de su docencia, integrando las TIC, requiere dos
años de formación y aplicación acompañadas.

Los ciclos de capacitación

Los ciclos de capacitación abarcan cinco componentes fundamentales:

1. Pedagógico: aprendizaje de principios y conceptos, fruto de la reflexión teórica

sobre la educación, que permiten fundamentar, justificar, comprender y dar
dirección a la innovación con nuevas tecnologías; integración al currículo y al
Proyecto Educativo Institucional.
2. Didáctica general: conceptos y procedimientos metodológicos que permitan la
incorporación de las TIC a la labor docente y potencien la calidad del ambiente
de aprendizaje y de los resultados.
3. Tecnológico: conceptos, procedimientos, habilidades y valoraciones sobre las
TIC que permitan un manejo suficiente de estos recursos. Capacidad para
encontrar sentido didáctico a esas tecnologías y para incorporarlas en forma
significativa a la labor de aula.
4. Institucional: garantiza que el proyecto se asuma institucionalmente y que, en
su desarrollo, cuente con el apoyo organizacional y logístico apropiado, al igual
que con un componente de capacitación dirigido a los directivos docentes. Se
trabajan modelos y prácticas de planificación estratégica y gestión de proyectos
educativos.
5. Regulación y autorregulación del proceso: es imprescindible que profesores y
alumnos incorporen métodos que garanticen su sostenibilidad en forma
autónoma; técnicas como los diarios de procesos, instrumentos de
autorreflexión, diálogo colegiado y solución conjunta de problemas, permiten
hacer explícitas las concepciones que se tienen, reformularlas o convivir
respetuosamente con las diferencias y, sobre todo, mantener memoria de la
práctica, para reflexionar sobre ella y mejorarla.
 CLIC: Aprendo Mejor
Uso y apropiación de NTIC
NTIC para Educación

El Plan de Desarrollo 2004 – 2007, Medellín compromiso de toda la ciudadanía,

plantea hacer de la educación la primera gran inversión social en la ciudad, para
brindar una educación con calidad y pertinencia a los ciudadanos y ayudar a
combatir la exclusión de miles de jóvenes de los sectores populares. Es por ello
que se puso en marcha el programa Medellín, la más Educada, que tiene entre
otros objetivos, formar niños y jóvenes estudiantes con competencias básicas,
ciudadanas y laborales, que les permita conocer y acceder al mundo laboral y productivo, forjarse su
proyecto de vida de manera que contribuya al desarrollo socio-económico de su entorno”.

Para la puesta en marcha de la estrategia de nuevas tecnologías para educación para mejorar los logros
educativos y la pertinencia del proceso educativo, la Secretaria de Educación en asocio con el Centro
de Ciencia y Tecnología de Antioquia y con el apoyo de la Fundación EPM, desarrollaron durante el
2004 y 2005 el programa Clic: aprendo mejor – en sus componentes de apoyo tecnológico y cultura
informática. Este programa en el marco del Plan de Informática Educativa y Social para Medellín-, buscó
en estas primeras dos fases consolidar las condiciones básicas en lo que respecta a la administración de la
plataforma tecnológica existente en las instituciones educativas de Medellín y a sensibilizar a la
comunidad educativa en cultura informática, aspectos básicos para lograr un nivel de aprovechamiento
óptimo de los computadores donados por el proyecto Computadores e Internet gratis para la educación,
liderado por la Secretaría de Educación de Medellín y la Fundación EPM en el 2003.

En el marco del plan de trabajo establecido para el 2006, con el objetivo de movilizar a la comunidad
educativa hacia el uso y apropiación de las NTIC, se han iniciado acciones tendientes a consolidar una red
escolar, a través del establecimiento de relaciones de uso de las NTIC entre actores de las Instituciones
Educativas y con su entorno. Este plan cuenta con el apoyo decidido de la Secretaría de Educación
Municipal quien con el apoyo de la Fundación EPM y la Universidad EAFIT, ha iniciado acciones
tendientes a acompañar a los equipos directivos, docentes y estudiantes en el proceso de desarrollo de
habilidades para la competitividad y el fortalecimiento institucional, haciendo uso de las herramientas
tecnológicas disponibles en cada institución y centro educativo de Medellín.

Este espacio en la red, pretende por tanto servir de punto de encuentro virtual entre todos los actores del
sistema educativo, informando, planteando actividades y divulgando experiencias hacia los grupos de
actores. Es importante resaltar, que las cosas suceden si cada uno de nosotros quiere que ocurran, por ello,
los invitamos a todos a ser parte de la construcción de un Medellín, la más educada.

::: Secretaría de Educación de Medellín (Tel) 5148269 ::: Universidad EAFIT (Tel) 2619500 Ext.
350-485
::: Contáctenos
.- EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN TECNOLOGIA

Una importante función social de la educación ha sido, desde el surgimiento de la escuela

en términos modernos, la de preparar a las jóvenes generaciones para su futura
participación productiva en la sociedad en que nacieron. El sistema educativo es un
desarrollo relativamente reciente en la historia de la humanidad, como un componente de
la sociedad generada por el modo industrial de producción a partir del siglo XVIII.
(Andrade, 1994)

La característica central de la industria, que la diferencia de otros modos de producción,

es una mayor división del trabajo, la cual, al final, resultó en el surgimiento de una nueva
serie de instituciones sociales especializadas. Así, la sociedad se hizo incrementalmente
más compleja a medida que los individuos se transformaban en partes de una "función
social de producción." (Marx, 1867).

Una de tales instituciones es el sistema educativo, necesario como un vehículo de

transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones, tanto por cuanto las
instituciones sociales anteriores (tales como los clanes, los gremios, la familia patriarcal,
etc.) estaban siendo borrados por el desarrollo de la nueva sociedad industrializada, como
por cuanto la cultura misma también se hacía más compleja. Evidentemente, un aspecto
importante de la transferencia de cultura es la posibilidad de participar en la vida
económica de la sociedad de la cual se hace parte.

Hasta el momento, el énfasis central de la educación secundaria y superior para segmentos

importantes de la población ha sido puesto en educar para el empleo. Esto es
particularmente cierto para países como Colombia, todavía en la necesidad de articular
sistemas fuertes de Investigación y Desarrollo (I&D) ligados a sus sistemas productivos.
(Al respecto, ver los artículos sobre las regiones Suramericana y Africana en Layton,
1994).

Bajo las actuales condiciones demográficas y económicas, estos modelos educativos

centrados en el empleo han comenzado a mostrar sus debilidades para proporcionar a las
jóvenes generaciones un sentido de futuro. Primero, el desempleo se ha convertido en
unade las mayores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia las dificultades de
los sectores económicos existentes para absorber al menos una porción significativa de
jóvenes que llegan al mercado laboral. Segunda, como ha sido ampliamente reconocido,
la tecnología contemporánea está cambiando dramáticamente la estructura de la demanda
laboral, aumentando los requerimientos educativos y demandando un trabajor más
reflexivo y flexible (Peña,M., 1988; Urrea, F.,1988 ; Ramírez, C., 1994). Esto,
básicamente por que los desarrollos de la tecnología contemporánea tienden a hacer más
abstracto el trabajo de los hombres, al reemplazar la mano de obra por procesos
controlados por microprocesadores.

En tercer lugar, ese sentido de no futuro se siente más agudamente en el mundo en

desarrollo, en el cual la población es más joven. Por ejemplo, cerca del 60% de la
población colombiana es menor de 30 años y cerca del 25% está en el rango (12-20 años)
aproximadamente correspondiente a la población de la educación secundaria.

Esta situación demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos centrados en
preparar para el empleo sean reemplazados por modelos centrados en el trabajo. Aquí la
distinción clave es que el trabajo es una actividad creadora, fuente de artefactos e
instrumentos, y también de conocimiento y otros aspectos intelectuales, en fin de cultura.
Por otra parte, el empleo es una tarea reiterativa, parcial y con frecuencia alienante.

Indudablemente, en el transcurso de su inserción en la sociedad muchos jóvenes, en

particular aquellos provenientes de las clases económicamente menos pudientes, tendrán
que aspirar a un empleo. Esto es una situación. Pero restringirlos en su formación a los
limitados horizontes del empleo, esa "parte de una función social de producción", es
condenarlos al subdesarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal debilidad de
los actuales esquemas educativos de la educación técnica o vocacional. Bajo la cobertura
de una supuesta "vocación" innata en el individuo, se acepta la actual diferenciación de
roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el poder de hacerlo.

Esa diferenciación de roles, implícita en la cultura que se transfiere por medio de la

educación, implica, en lo hechos, que los desarrollos más logrados de todos los aspectos
de la cultura humana serían superfluos para quienes han tenido la desventura de nacer en
ambientes socioeconómicamente deprimidos. La cosmovisión de Eisntein, el disfrute de
las sutilezas de lenguajes matemáticos, musicales, literarios, pictóricos, etc., en resumen,
todos aquellos aspectos en donde se encuentra la frontera del conocimiento y la actividad
humanos estarían de más para los jóvenes condenados, por el "calvinismo social" de
nuestra época, a ser los operarios, administradores y mantenedores de los instrumentos y
procesos técnicos.

Esta recortada dimensión de educar para el empleo no puede contribuir a fortalecer la

capacidad de una nación para desarrollar su potencialidad de asimilación y generación de
ciencia y tecnología. En particular, el conocimiento tecnológico de nuestros días ha
adquirido una sofisticación tal que requiere, como ya se ha dicho, de un individuo mucho
más desarrollado intelectualmente.

La visión de educar para el trabajo conlleva, entonces, asumir el reto de superar la

estrechez de miras de la actual educación técnica, de ampliar la capacidad de comprensión
de conjunto, a la vez que cultivar las capacidades prácticas involucradas en el hacer al
tiempo que se conoce la razón de los porqués, que es la esencia de la tecnología en todas
sus variadas definiciones. Este reto permite precisar los grandes objetivos de la educación
en tecnología, dentro de la perspectiva de educar para el trabajo. Se trataría de formar:

1.- Un ciudadano alfabetizado tecnológicamente, es decir, un "usuario culto" de la

tecnología.

Esta alfabetización tiene, por lo menos las siguientes dimensiones:

a) Una característica esencial de la vida contemporánea es la ubicua y permanente

compañía de máquinas de diversos grados de sofisticación. Aunque las máquinas más
sofisticadas han comenzado a desarrollarse dentro de la idea de ser "transparentes" o
"amigables" al usuario, es indispensable la capacidad de "leer" el objeto para poder
utilizarlo; además, máquinas específicas requieren de ciertas destrezas técnicas de uso
correcto y seguro. Pero también es necesario un ingrediente reflexivo para utilizar esos
instrumentos en forma adecuada, eficiente y eficaz.
b) Ligado a lo anterior, es preciso desarrollar un nivel mínimo de capacidad de evaluar
las distintas alternativas tecnológicas. No siempre el equipo más complejo y costoso es el
mejor en todas las circunstancias. Además, el hecho de que el hombre esté en posición de
tener el control remoto o la fuente de potencia en la mano no garantiza siempre que está
controlando el dispositivo tecnológico. La capacidad de decisión en ambos casos, está
condicionada a ciertos niveles de alfabetización tecnológica, que se tornan más elevados
en la medida en que los artefactos devienen más complejos.

c) Ese nivel de alfabetización también determina la posibilidad de participación

democrática en las condiciones contemporáneas. Sin ese nivel, por ejemplo, la
participación en una discusión sobre formas alternas de suplir un servicio público
(energía, agua potable, disposición de desechos, etc.) no puede ser más que retórica.

2.- Los innovadores de la tecnología.

Como se mencionó ya, el grado de desarrollo de la tecnología contemporánea implica

que la posibilidad de innovación esté relacionada con niveles cada vez más altos de
capacidades intelectuales. La formación de innovadores significa que el sector educativo,
única institución social que estaría en condiciones de efectuar esa formación, deba
enfrentar dos problemas fundamentales.

El primero, estriba en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas en la

innovación, que sólo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema
educativo, pero que tienen una condición de continuidad desde los niveles más
elementales de la educación. El segundo radica en que la escuela, como sistema, ha estado
orientada a la socialización de los jóvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que
significa un énfasis en el "pensamiento convergente", mientras que la creatividad, la
capacidad de innovación y/o de diseño están relacionadas con el "pensamiento
divergente".

2.- MARCO CONCEPTUAL PARA LA PEDAGOGIA DE LA TECNOLOGIA

Un modelo centrado en el trabajo está siendo desarrollado por un equipo de profesores

del Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, nucleado en
torno a la Maestría en Pedagogía de la Tecnología. Este modelo está orientado al
desarrollo de competencias claves en el individuo, que lo posibiliten para su participación
productiva en la sociedad contemporánea, y está basado en la idea de que la educación
debe apuntar a formar en los estudiantes una visión científica del mundo en que viven y
de su papel en él. Debe ser relevante y, por tanto, íntimamente ligada a la vida personal y
a la producción, tanto para entenderlas como para transformarlas. Debe propiciar el
entendimiento y manejo de la lógica abstracta de los lenguajes, articulado y matemático.
Debe alentar la creatividad, el desarrollo intelectual y físico. En fin, debe propender por
la formación de un individuo capaz de manejar información suficiente y adecuada, así
como las fuentes de esa información ; idóneo para plantear problemas y proponer
soluciones a ellos y, finalmente, dueño de una autodisciplina que le permita continuar
autónomamente su desarrollo personal.

Es importante precisar que el término "competencia", como se utiliza aquí, hace

referencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un ámbito definido.
El anterior "perfil del egresado" se puede precisar en un conjunto de competencias,
definidas como logros de aprendizaje, correspondientes en términos generales a lo que
podemos denominar una "capacidad de diseño". Estas competencias son:

2.1.- Capacidad para Identificar, Acceder a y Manejar Fuentes de Información.

Estas fuentes pueden variar desde las bibliotecas convencionales, revistas y periódicos,
hasta el correo electrónico, redes telemáticas y búsquedas en bases de datos
computarizadas.

El énfasis en las fuentes de información antes que en un determinado cuanto de

información, como es usual en los actuales modelos educativos, se justifica por la
frecuentemente mencionada "explosión de la información" y el rápido ritmo de desarrollo
de muchas disciplinas. Unesco, por ejemplo, ha estimado que un alto porcentaje del
cuanto de información de la mayoría de las disciplinas técnicas tiene un período de
obsolescencia de cinco años.

Dos implicaciones principales se derivan de este hecho: Primero, la educación debe

enfatizar en ese cuerpo de conocimientos con menor tasa de obsolescencia, constituido
por los principios fundamentales de las ciencias y la tecnología.

Segundo, es más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de manejo de

fuentes de información, que incluye por supuesto la comprensión de los conceptos
fundamentales del área disciplinar específica, antes que hacerlos memorizar una cantidad
de datos.

2.2- Capacidad para Formular Problemas

En los campos de la investigación, el diseño y la vida cotidiana, la mayoría de los

problemas son "débilmente estructurados", percibidos como necesidades antes que como
problemas propiamente dichos. En contraste, los problemas de los libros de textos están
claramente enunciados. Esta disparidad puede explicar por qué estudiantes capaces para
resolver problemas de texto, generalmente tienen dificultades para transferir esta
habilidad a situaciones externas al salón de clase.

La formulación de problemas involucra la compleja tarea de construir modelos mentales

de la "realidad", definida como aquél ámbito externo a la conciencia humana. Las actuales
prácticas educativas bien ignoran o dan por dada la capacidad para confrontar esta tarea
compleja de construcción de modelos, de modelación de la realidad, la naturaleza. La
capacidad de describir la realidad en los lenguajes sofisticados de las ciencias y la
tecnología (lenguajes que incluyen la matemática) sencillamente no se trabaja
adecuadamente durante los años de escolaridad. En términos generales, la capacidad de
describir esa realidad con el lenguaje estructurado materno, el español, tampoco se trabaja
adecuadamente.

La educación en tecnología debe tomar en cuenta esta distinción entre "realidad" y

"modelo mental",o, en los términos desarrollados por Goel & Pirolli (1992) para la
actividad de diseño, esto es, la actividad de solución de problemas de orden práctico, entre
"Entorno de Tarea" y "Espacio de Problema". El "entorno de tarea" es cualquier situación
específica en la cual se percibe una necesidad; "espacio de problema" es el modelo mental
de esa situación, primer paso en la estructuración de una propuesta de solución para esa
necesidad percibida.

2.3- Capacidad para desarrollar y presentar propuestas de solución

Relacionado con el hecho de que están fuertemente estructurados, los problemas de texto
usualmente son del tipo de respuesta verdadero/falso. Al contrario, los problemas de la
investigación, el diseño y la vida cotidiana son del orden de respuesta "óptima dadas
ciertas condiciones"; las soluciones dependen fuertemente del contexto. Este contraste
refuerza en la mente de los estudiantes la idea de que los problemas de texto son buenos
únicamente para solucionar problemas escolares, con una tangencial relación con la vida
externa al salón de clase.

La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico (Layton, 1993) requiere que el

estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no
únicamente para verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad
del estudiante para proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido
estructurados (ha sido construido el "espacio de problema") dentro de unas condiciones
específicas. Es decir, ubicando a los estudiantes en actividades de diseño, lo cual requiere
de habilidades cognitivas y metacognitivas.

Definiciones en este sentido requieren de una concepción de "creatividad". Se ha optado

por la definición de Novak de la "conducta creativa", basada en la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel, como una especie de "conocimiento supraordenado" (Novak,
1982). Esto significa que la persona creativa posee una estructura cognitiva compleja, que
incluye asociaciones conceptuales de alto nivel en un determinado campo. Esa compleja
"malla" conceptual le permitiría a la persona creativa establecer relaciones que otros,
menos creativos, no pueden ver por sí mismos.

Esta definición de "creatividad" es consistente con el papel de la experiencia del

diseñador, tanto en la división del problema de diseño en partes componentes para intentar
un proceso incremental de solución, como con la calidad de esas propuestas de solución,
reportado por Goel & Pirolli. También está en concordancia con el famoso consejo de
Dali a sus discípulos: "Primero aprende a pintar como los grandes maestros. Luego, haz
lo que te plazca".

Adicionalmente, esta definición implica que es necesario un cierto nivel de familiaridad

con los conceptos fundamentales de un campo específico para poder ser creativo en ese
campo. Esto conduce a la cuestión de cuáles serían los conceptos fundamentales de la
tecnología contemporánea, esto es, cuáles serían los requerimientos cognitivos del
innovador de la tecnología. Esto será discutido más adelante.

Por otra parte, es claro que esos requerimientos cognitivos son condición necesaria, mas
no suficiente para la "creatividad". Esta capacidad involucra también las habilidades para
planear, ejecutar y evaluar, que pertenecen al plano metacognitivo. (Davidson, Deuser &
Sternberg; 1994). En otras palabras, el innovador no sólo necesita conocer, sino que
también debe desarrollar estrategias "fuertes" de solución de problemas.

Resultados preliminares de investigación parecen señalar que los estudiantes que

desarrollan estrategias fuertes de solución de problemas, lo hacen monitoreando y
evaluando la efectividad de los caminos que éllos mismos han seguido en la búsqueda de
soluciones; esto es, incluyendo una función de autoevaluación en el proceso de solución
(Maldonado; Andrade, y Acero; 1995). Este resultado es consistente con reportes acerca
de la importancia del aprendizaje autodirigido en el desarrollo de habilidades cognitivas
de alto nivel (Newkirk, 1973; Mandinach, 1984).

.4.- Algunas Destrezas Técnicas

Estas destrezas técnicas incluyen tanto destrezas manuales como habilidades de

comunicación oral y escrita. Se ha dicho mucho acerca de la relación entre la mano y el
cerebro, tanto que no parece necesario insistir en la importancia de desarrollar habilidades
manuales comenzado a edades tempranas. Por otra parte, la naturaleza práctica del
conocimiento tecnológico ya mencionada, impone la necesidad de que el estudiante
desarrolle la capacidad de manejo de herramientas y máquinas, como es tradicional en la
educación técnica. La distinción clave aquí es que el énfasis no debe estar ubicado en el
entrenamiento de un operario altamente calificado, como ocurre en la actualidad, sino en
la apreciación de cómo los instrumentos de trabajo potencian las capacidades de los
hombres para transformar los ambientes en que vive. Los instrumentos son a la Técnica,
según lo afirmara Habermas, lo que las palabras al Lenguaje. (Habermas, 1967. En esto
coincide Durant. W; 1956)

Finalmente, las habilidades de comunicación oral y escrita son una característica

distintiva de la interacción humana, en dos sentidos importantes, que corresponden a las
dos funciones principales del lenguaje. El lenguaje permite la expresión de lo que está en
las mentes de cada uno de nosotros, haciendo más sutil y compleja la interacción entre
los hombres; en esta dimensión, el lenguaje cumple una función comunicativa. Por otra
parte, el lenguaje es una herramienta de pensamiento, tiene una función cognitiva y es,
por tanto, una evidencia externa de cuan compleja es la estructura cognitiva interna.
(Spirkin, 1961)

2.5.- Tendencia hacia la Autoformación, como un signo distintivo de la madurez

personal.

Una de las mayores dificultades de las actuales prácticas educativas es el ritmo

estandarizado que impone sobre individuos que son naturalmente diferentes. Ello ha
resultado en que los docentes usualmente tienden a ajustarse al paso de los estudiantes
más lentos, contribuyendo a la desmotivación de los estudiantes con ritmos de aprendizaje
más rápidos.

Las diferencias naturales entre los estudiantes, particularmente en sus ritmos de

aprendizaje, deberían ser tenidas en cuenta por un modelo de educación centrado en el
trabajo. Tal vez la única manera viable de hacer ésto a costos razonables es trabajando el
desarrollo de esquemas progresivamente más autónomos, en los cuales el autoaprendizaje
gane importancia y el papel del docente sea el de guía y tutor antes que el de informador
único. Probablemente también, éste es uno de los pocos campos prometedores que le
quedan a la aplicación de la enseñanza asistida por computador.

Existe, sin embargo, una razón más profunda para esta competencia, más allá de simples
consideraciones de factibilidad. Es difícil, por no decir imposible, formar un individuo
reflexivo en un ambiente en el cual se le ordene constantemente lo que debe hacer.
El proceso formativo debe permitir el ejercicio individual de la toma decisiones en un
nivel creciente de autonomía y, al mismo tiempo, de las capacidades de interacción
necesarias para la socialización. Estos dos objetivos están contrapuestos el uno al otro, y
están en el núcleo de lo que podríamos denominar la "contradicción principal" de la
educación. La existencia de esta contradicción esencial implica, entre otras cosas, que los
problemas educativos deben ser tratados como problemas débilmente estructurados, con
soluciones óptimas dadas ciertas condiciones, y no como problemas con soluciones
verdaderas/falsas, como lo propusieron los modelos conductistas que han imperado en la
educación colombiana durante varias décadas.

3.- AMBIENTES DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACION EN

TECNOLOGIA

La experiencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias

establecidas anteriormente definitivamente no es el actual salón de clase. Pensamos que
el reto de desarrollar la educación en tecnología implica la transformación del aula de
clase en un ambiente de aprendizaje.

3.1.- Los Componentes y las Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje

Con base en la teoría del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un ambiente de

aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente de aprendizaje puede
ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de trabajo
escolar. Esto también es cierto del aula de clase, pero la distinción clave estriba en la
naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el punto de vista de la información y el
conocimiento, un aula es similar a un sistema cerrado; la información entra al entorno con
el ingreso del docente, y, como ha sido documentado ampliamente, los conocimientos
sirven únicamente para solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de
aprendizaje debe permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como
materias de estudio, reflexión e intervención.

Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje, que son
delimitado, estructurado y flexible. Delimitado significa la definición de los contenidos
del aprendizaje así como de la complejidad, los indicadores y niveles de aceptabilidad de
desarrollo de las competencias descritas antes. Estructurado en el sentido de que los
contenidos deben ser organizados en mapas conceptuales (planeación conceptual) que
guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de
abstracción a otro. Flexible significa el desarrollo de nuevos criterios para la
administración del currículo; éstos deben incluir como central la adquisición por el
estudiante de las competencias definidas, al menos en los niveles de aceptabilidad, y
proveer posibilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo
de aprendizaje.

3.2- Los Conceptos Fundamentales de la Tecnología Contemporánea

Uno de los problemas serios en la delimitación de la educación en tecnología,
particularmente en los niveles de educación básica, es la definición precisa de los
conceptos fundamentales (inclusivos) y relacionados que serán materia de aprendizaje.
Esta dificultad no existe en la educación en ciencias y otras áreas curriculares. De hecho,
los principios de cada ciencia están bien establecidos antes de que entren a formar parte
del plan de estudios. Por el contrario, la tecnología es un asunto ubicuo, un área
transversal, como lo propone la Unesco, y en este caso no es fácil establecer contornos.

Un enfoque útil para resolver esta dificultad surge de considerar el ámbito de la

tecnología como el de los sistemas diseñados (y por supuesto construidos) por el hombre.
Este enfoque permite establecer los conceptos claves de Sistema, Diseño, Estructura,
Función y otros relacionados con la tecnología contemporánea, como se presenta en el
siguiente mapa conceptual

La idea es que los estudiantes exploren una serie de "escenarios" (la intersección de
conceptos y entornos de tarea, en la matriz). Estos escenarios son un conjunto de
actividades diseñados de tal manera que garanticen que los estudiantes navegarán por el
mapa conceptual pasando de un nivel de abstracción a otro, en una manera cíclica. Cada
ciclo estaría definido por:

a) Las competencias a ser desarrolladas.

Un escenario puede servir para varias competencias, y viceversa, una competencia puede
ser trabajada en varios escenarios. Lo importante es que el docente (o docentes) defina(n)
cuidadosa y explícitamente la competencia, sus indicadores y el nivel de aceptabilidad.

b) Los Conceptos materia de aprendizaje.

Aquí también es necesaria una cuidadosa y explícita definición por los docentes, teniendo
en cuenta las características particulares de la respectiva población estudiantil: su
exposición previa a conceptos, su familiaridad con ciertos aspectos de la tecnología, sus
destrezas, etc. La preocupación principal en este respecto es la capacidad de los
estudiantes para pensar en términos abstractos, que constituye la piedra angular para
desarrollar una adecuada planeación.

c) El Nivel de Complejidad.

El mismo escenario puede ser utilizado repetidas veces en diversos niveles de

complejidad, dependiendo de los objetivos del aprendizaje y las habilidades de los
estudiantes. Los objetivos de aprendizaje pueden ser ordenados en cuatro etapas,
temporalmente sucesivas: Inducción, Metodológica, Experimental y Síntesis. Cada una
de estas etapas está orientada con énfasis particular, mas no exclusivo, en cada una de las
diversas competencias definidas arriba, así:

Inducción => Manejo de Fuentes de Información

Metodológica => Construcción de Espacios de Problema (Formulación de Problemas)

Experimental => Argumentación para la toma de decisiones (Proponer soluciones)

Síntesis => Explicación a otros de los resultados del trabajo propio (Destrezas
comunicativas, otras destrezas).

d) El Foco de Interés.

Situaciones complejas, como lo son generalmente las de la vida cotidiana, pueden ser
utilizadas como escenarios si se define un foco de interés. En este esquema, el foco de
interés puede ser técnico (p.ej. los elementos estructurales de la vivienda del estudiante)
o histórico (p. ej. ¿cómo eran las viviendas en el barrio, en la ciudad hace 20, 50 o 100
años?). Además de proveer una conexión entre la educación en tecnología y otras áreas
tales como las ciencias sociales, visitar escenarios en diferentes períodos de tiempo brinda
a los estudiantes un sentido de perspectiva: las cosas no han sido siempre como lo son
ahora y, por tanto, no permanecerán iguales en el futuro; la diferencia, dentro de ciertas
circunstancias (¿cuáles?), estriba en la intervención de los hombres.

El esquema de escenarios presenta varias ventajas que lo hacen útil para la

implementación de la educación en tecnología. En primer lugar, aparecen alternativas al
proyecto como metodología única de la educación en tecnología, como muy fácilmente
llega a concluirse. Estudios recientes han señalado algunas dificultades importantes del
proyecto como dispositivo metodológico multi-propósito. Entre éllas, la más importante
es que los estudiantes tienden a percibir el proyecto como una colección parcial de tareas,
cuyas conexiones no les son siempre claras, perdiéndose así la planeación del docente,
cuando la ha habido. (McCormick et al; 1994). Este es otro ejemplo de la dificultad que
reiteradamente muestran los estudiantes al intentar transferir conceptos/ información/
conocimientos de un contexto a otro, en nuestra opinión una muestra decisiva de que no
ha ocurrido aprendizaje significativo.

Como lo evidencia la matriz de planeación propuesta arriba, un proyecto es una tarea

compleja, que involucra diversos conceptos, incluso teorías enteras, y varios entornos de
tarea. No es coincidencia, entonces, que otra de las grandes dificultades del proyecto es
que no siempre está disponible el conocimiento requerido (conceptual o técnico), y que
aún en proyectos aparentemente simples pueden encontrarse agazapadas dificultades
teóricas grandes. Así por ejemplo, la física involucrada en la explicación de por qué gira
el inocente trompo es todo menos sencilla.

En segundo término, la planeación conceptual detrás del esquema de escenarios provee

una cierta garantía contra otro problema común en la implementación de la educación en
tecnología, que es el riesgo de caer en un activismo sin propósitos claros, pasando de un
proyecto a otro, que, en el mejor de los casos, apenas si puede servir para el desarrollo de
algunas destrezas técnicas en los estudiantes.

En tercer lugar, los escenarios, como se anotó ya, ofrecen posibilidades de exploración
de conceptos y ambientes desde diferentes puntos de vista (focos de interés) y no sólo
desde el punto de vista técnico. Sistema, estructura, función, etc., son todos conceptos
que tienen connotaciones diversas dependiendo del ámbito en que se consideren. En las
ciencias sociales o en las ciencias de la naturaleza, cada uno de éllos tiene un significado
similar pero diferente, lo cual proporciona oportunidades ricas para trabajar con los
estudiantes en el establecimiento de relaciones conceptuales, la clave del aprendizaje
significativo, del conocimiento supraordenado y una de las condiciones necesarias para
la creatividad, según lo expuesto antes.
4.- LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE TECNOLOGIA

Las consideraciones anteriores conducen ineludiblemente a la conclusión, nada original,

de que la educación en tecnología es una labor con altas exigencias. El extenso ámbito
del trabajo, a diferencia del ámbito limitado del empleo, demanda del docente de
tecnología características que difieren ampliamente de aquellas del docente de educación
técnica.

La educación vocacional y la técnica han sido, por décadas, el campo indisputado de

predominio del conductismo. Desde este campo, planificadores conductistas intentaron
invadir todas las áreas del plan de estudios con "currículos a prueba de maestros" en una
labor que duró varias decenas de años. Tal vez el único logro firmemente establecido de
este esfuerzo es que fracasaron una vez que abandonaron el ámbito de la formación de
operarios. Incluso hoy, las modificaciones introducidas en la estructura laboral por la
tecnología contemporánea, ponen ese magro resultado en serias dificultades, según lo
expuesto antes.

Es claro que la calidad del docente, aunque no es el único ingrediente de la calidad de la

educación, si establece su límite máximo. Un buen docente no puede ser suplantado por
la tecnología educativa más sofisticada. Un excelente docente, con una dotación
mediocre, libre de las ataduras del "síndrome del auditor", es capaz de generar educación
de excelente nivel. Lo opuesto es también cierto.

La educación en tecnología, centrada en el desarrollo de competencias, requiere que el

docente mismo posea esas competencias en unos determinados niveles de aceptabilidad.
Esto quiere decir, que entienda la pedagogía como una práctica científica, similar a las
ingenierías o a la medicina, es decir, como una disciplina enfrentada a resolver problemas
débilmente estructurados y sin respuesta única, que requiere de conocimientos
proporcionados por diversas disciplinas, y de técnicas de análisis y de búsqueda de
soluciones que le permitan proponer y ensayar soluciones para encontrar la óptima en una
situación determinada, en un contexto específico.

Lo anterior conlleva que además del bagaje de conceptos y competencias ya discutidos,

el docente de tecnología debe poseer unos conocimientos adecuados sobre:

a) Los procesos sociales del conocimiento, proporcionados por la historia de la sociedad

y de su profesión, y las leyes generales del pensamiento, o sea, la lógica;

b) Los procesos individuales del conocimiento, proporcionados por la psicología

cognitiva y la neurofisiología, es decir, por los estudios acerca de la estructura, función y
desarrollo del cerebro y la inteligencia humanos; y,

c) Los procesos y procedimientos administrativos y legales que tienen que ver con su
desempeño profesional.

Aún así, es probable que ello no sea suficiente para tratar con todas las situaciones que
puedan surgir en el desarrollo de los ambientes de aprendizaje. La educación en
tecnología debe ser una labor de equipo, antes que un trabajo individual, en
correspondencia con la naturaleza interdisciplinaria de la tecnología contemporánea.
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo, proveer las condiciones para el trabajo en
equipo entre los docente, puede ser una de esas medidas simples de profundas
consecuencias en el mejoramiento de la calidad de la educación en general, más allá de
las fronteras de la educación en tecnología, pero gracias a élla.

REFERENCIAS

ANDRADE LONDOÑO, E.;1994. El Papel de la Educación en Tecnología en el

Desarrollo Nacional de los Países del Tercer Mundo . CIUP, Universidad Pedagógica
Nacional. Bogotá

DAVIDSON, D; DEUSER, R & STERNBERG, R. 1994. The Role of Metacognition in

Problem Solving. En: Metcalfe, J & Shimamura, A. (Eds). Metacognition. Cambridge,
MA, MIT Press, 207-226.

DURANT, WILL. 1956. Nuestra Herencia Oriental. Editorial Suramericana, Buenos

Aires."La humanidad comenzó; cuando algún engendro o chiflado, medio animal medio
hombre, agazapado en una cueva o un árbol, se devanó los sesos para inventar el primer
nombre común, el primer signo sonoro que significara un grupo de objetos parecidos:
casa que indicara todas las casas, hombre que denotara todos los hombres, luz que
designara todas las luces que brillasen en tierra o mar. Desde aquel momento el desarrollo
mental de la raza embocó en una nueva e interminable ruta. Pues las palabras son para
el pensamiento lo que los instrumentos son para el trabajo; el producto depende en
gran parte del perfeccionamiento de los instrumentos." (énfasis agregado) p. 116

GOEL, V & PIROLLI; P. 1992. Structure of Design Problem Spaces. Cognitive Science
6(3), 395-429.

HABERMAS, J. 1967. Trabajo e Interacción. Notas sobre la Filosofía Hegeliana del

Período de Jena. En:

Educación, TIC y naturaleza humana

March 19th, 2007
 Me interesa ubicar dónde puedo apreciar el efecto
de las TIC en la educación. Me viene una idea a la
cabeza: ampliación, extensión, profundización.

Hay algunos supuestos que tambien me vienen a la

cabeza. Creo que la educación no cambiará como
proceso social y cultural hasta que la naturaleza
humana (sea lo que sea ella) cambie. Esto es
discutible en la medida que exista o no eso que
llamamos “naturaleza humana”, pero eso es un
debate de fondo que puede zanjarse de manera ad-
hoc suponiendo que llamamos “naturaleza
humana” a la terquedad de la especie en sobrevivir.
Al menos eso lo podemos ver: somos la misma
especie que hace algunos miles de años (quizá, pero también nos metemos en otro debate,
biológico esta vez). En fin, algo de estabilidad tenemos, y algo nos permite reconocernos
tan similares que nos autoriza a reunirnos, formar vínculos, tener descendencia. Quizá esa
necesidad nos haya formado como especie, antes que nuestra similaridad esencial. Quizá.
En fin, de nuevo, supongamos que la educación es la forma de preparar un nuevo grupo
de la misma especie, para perpetuarla.

Por otro lado, hemos cambiado mucho, también. Aunque hacemos comida, hacemos
herramientas, hacemos viviendas, hacemos cubrimiento de nuestra piel, la forma de
hacerlo nos ha pedido cambiar. Si ponemos el entorno inicial (el primero que podamos
rastrear) del humano (del que llamamos humano) junto al entorno urbano en que vivimos
muchos, cualquiera de los habitantes de uno no sobreviviría en el otro, aunque algunos
elegidos quizá lo harían. Las capacidades, habilidades y destrezas que es necesario formar
en mi descendencia no son equivalentes a las que mi antepasado primigenio debió formar
en la suya. Y son muy distintas, quizá. Quizá irreductibles, es decir, un porcentaje muy
bajo con unas u otras sobreviviría en el entorno del otro. Eso significa que los medios o
estrategias para transferir capacidades, conocimientos y experiencias deben,
posiblemente, haber variado mucho. Es decir, la educación ha cambiado.

Claro, si entendemos la educación como la herencia de la conciencia del hombre, como

la función social de transferencia del acervo de supervivencia, como el pulimiento de los
descendientes para vivir en un mundo con situaciones problemáticas conocidas. Es una
función del grupo en el tiempo. ¿Será que la función es inalterable, pero que la forma es
distinta? Como la erosión, que es la misma, sea del agua o del aire, y sea sobre arenisca
o sobre granito, solo que varía el resultado, la velocidad, la forma en que se efectúa.
Quizá. Esto supone que existe una relación permanente entre dos cuerpos que se deslizan
entre sí, en la medida que son materia ambos, materia de distinta densidad y otras
características.

Entonces, dos supuestos que se encuentran: siempre ha existido educación, no siempre lo

que llamamos educación es lo mismo que antes. El cambio, en mi opinión, no altera lo
fundamental de la educación. Pero para otro podría ser fundamental. Lo que creo que ha
cambiado es el conjunto o núcleo de capacidades que requerimos “transmitir”, y esto
exige variar el modo en que se consiguen activar en el descendiente. Además, esto supone
que no es el padre o madre el que puede ser eficaz en esa transmisión. Nos exige, como
sociedad, trasladar la responsabilidad a un grupo especializado, pero mientras más
especializado, corre el peligro de aislarse de la esencia del cambio social y mantener una
trasmisión “no actualizada”. Así, lo que era un asunto espontáneo y personal al principio,
ahora es “prefabricado” y generalmente no-personal. Y, para algunos, como sucede esto,
la educación no es la misma: se ha perdido su idea central, que era la formación específica
y vívida de nuestros herederos. Ahora se hereda la casa, sus utensilios, no la fuerza que
la construyó ni la mente que la podía idear. Y no se puede volver a construir algo tan
noble.

Parece que no hay remedio y debo reconocer que la educación es hoy una actividad de
“recolocación” y no de herencia y formación: ¿cómo puede el educador actual
compararse, en tiempo, dedicación, deseo a quiénes podían dedicarse a esculpir (en el
sentido de Miguel Ángel, claro) antes? ¿cómo podemos recuperar o continuar con esa
finalidad esencial sin descuidar las prisas y capacidades y conocimientos exigidos por un
mundo acelerado? De nuevo creo que esa es la cualidad intrínseca del educador, del
maestro: saber adaptarse a sus estudiantes para encontrar una veta que se mueve
constantemente. El verdadero maestro no vive en el fondo de su saber, sino escuchando
el corazón de la gente. Rescata y descubre, con las mismas causas del cambio social, lo
que permanece y dura: la capacidad de la evolución que tenemos como especie, la
evolución conciente que somos. Emplea ahora las tecnologías para ampliar, extender,
profundizar su búsqueda del yo interior de cada estudiante. Para ayudar a mirar con detalle
y de manera panorámica a sus estudiantes. Donde consigue hacer surgir la individualidad,
la autoconciencia, con la intervención necesaria en ese momento y con esas personas, allí
podremos ver el efecto de las TIC.

¿Algo concreto, por favor? ¿algo menos poético? Veamos. Necesito distinguir las formas
de reaccionar ante una idea. Las sutiles distinciones entre dos expresiones parecidas, por
ejemplo: “vi que venía con una decisión inquebrantable” y “supe que venía con una
decisión inquebrantable”, y eso repetido por 50, 100, 140 estudiantes. Tendría que leer
cada texto, sopesar las palabras, quizá conversar con cada uno. Puedo empezar haciendo
una estadística de frecuencia de aparición y armar una red léxica, también, con un
software determinado (digamos, TextStat). Eso es el inicio de las sugerencias, está en mi
experiencia juzgar pertinencias en la red léxica y en las correlaciones. Desde allí ya he
ganado TIEMPO. Eso es un indicio del efecto de las TIC. Una extensión de la mente para
procesar información. Igual que la escritura, igual que la imprenta (que lo diga Mc Luhan,
no yo). He creado una herramienta que me modifica (porque debo adquirir nuevas
habilidades para explotarla a fondo), pero que me profundiza (porque obtengo un
conocimiento mayor, más amplio y más detallado). Como diría Adorno, aunque en otro
contexto, me alejo para acercarme: “en la más profunda lejanía, se encuentra la cercanía”.

Eso es válido para la matemática, para la historia, para la ciencia, para la religión, para…
mucho. El efecto de las TIC está en hacer lo mismo que siempre, pero llevarnos a un
nuevo punto de partida.

IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998

EL COLEGIO PILOTO DE FUTURO DE MEDELLÍN: UNA INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Enrique E. Batista J., Ph. D.
ebatista@educame.gov.co
Carlos Vélez S.
cvelez@educame.gov.co
El Colegio Piloto de Futuro de Medellín, CPF, es una innovación educativa con visión
prospectiva que utiliza recursos científicos y entornos de aprendizaje que se valen de
avanzadas tecnologías informáticas. Los estudiantes se forman mediante el uso creativo
de tales tecnologías con la intención expresa de desarrollar su capacidad de abstracción,
la creatividad, el cambio dinámico, el respeto por la diferencia, la solidaridad y la
convivencia social.
Las tecnologías informáticas soportan y promueven la integración de las áreas del
currículo. Este se diseñó con base en núcleos temáticos con enfoques nterdisciplinarios.
En el CPF se utiliza la tecnología informática como soporte a los procedimientos de
promoción constante de los alumnos y se trabaja con distintos ambientes interactivos de
aprendizaje.
Es una institución inteligente en la que se labora por medio de redes que conectan esos
ambientes para compartir recursos e información disponibles. Se presentan algunos
logros iniciales.

INTRODUCCIÓN

El avance evidente de la ciencia y la tecnología hace necesaria la creación de ambientes

de aprendizaje apropiados para producir recurso humano dotado de megahabilidades y
conocimientos estratégicos requeridos por los nuevos modelos de desarrollo. Ello es
posible con una educación de calidad; calidad que correlaciona con la capacidad de
respuesta que tenga la escuela para abordar las demandas de la moderna ciudadanía y de
las economías abiertas.
Existe, se sabe, una estrecha relación entre generación de conocimiento, ciencia,
tecnología y productividad, por un lado, y calidad y circulación del conocimiento, por
otro (Aldana y otros, 1994; Corpes de Occidente,1996; Restrepo, 1995).
La Secretaría de Educación y Cultura de Medellín, EDÚCAME, consciente de la relación
planteada entre conocimiento, investigación, innovación, productividad y competitividad,
ha ideado, diseñado e instalado innovaciones en la concepción de la escuela, orientadas a
potenciar el desarrollo tecnológico de Medellín, la región y el país.

1. EL PROBLEMA

La creación de condiciones para un desarrollo sostenible pasa por una educación que
recoja este propósito. Los avances tecnológicos, como dimensión importante del
desarrollo en el mundo actual, pasa a su vez por el acceso al conocimiento actualizado, al
conocimiento de frontera. La Secretaría de Educación y Cultura de Medellín,
EDÚCAME, ha concebido los Colegios Piloto de Futuro, para forjar intencionalmente la
incorporación de la escuela a las tecnologías modernas con el objetivo de que ella, a su
vez, modele y moldee la participación de niños y jóvenes en el desarrollo tecnológico de
su entorno.
El modelo de los Colegios Piloto de Futuro pretende crear prototipos de la educación del
futuro con intensificación de tecnología para la enseñanza y el aprendizaje, como parte
de un cambio más amplio del modelo pedagógico actual (Pérez, Batista y otros, 1997).
Se espera facilitar el cambio educativo, reducir el tiempo de aceptación y diseminación
de la innovación en educación y aportar así un valor tecnológico agregado al producto
educativo.
Los profundos desarrollos ocurridos recientemente en el mundo han colocado a la
educación como elemento crucial para el progreso de los países y las regiones. El
desarrollo de sociedades de democracia participativa con alta equidad se fundamenta en
una educación con calidad para todos. Esta calidad incluye el acceso a la información, la
capacidad innovativa y de adaptación a las nuevas circunstancias y desarrollos del mundo.
Los Colegios Piloto de Futuro, CPF, constituyen una propuesta en esta dirección.

2. EL PLAN DE DESARROLLO DE MEDELLÍN Y EL CAMBIO EDUCATIVO

APOYADO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Este Plan define como objetivo general de política "fortalecer la educación a través de un
nuevo patrón educativo que permita formar hombres integrales, ciudadanos modernos,
constructores de una ciudad y portadora de valores como el respeto por la vida, amor al
trabajo y capaces de dirigir su vida productiva". Para lograr este objetivo el Plan de
Desarrollo para Medellín establece como objetivos en cuanto a educación y cultura, entre
otros, los siguientes:
1) Mejorar de la calidad de la educación básica y crear las condiciones para la
capacitación del maestro y del educando.
2) Adecuar el sistema educativo a las necesidades reales socio - culturales del Municipio
y de la región, ajustando los contenidos curriculares con metodologías y tecnologías de
la información, promotoras de equidad social y de mejor aprendizaje.
3) Mejorar la calidad de la infraestructura educativa y fortalecer el desarrollo científico y
tecnológico.
4) Mejorar la equidad del sistema educativo, facilitando el acceso y la permanencia de los
estudiantes de bajos recursos económicos en la educación básica.

En concordancia con estos objetivos Medellín ha elaborado su Plan sectorial de desarrollo

educativo 1995-1997, intitulado Educación para una nueva sociedad (Naranjo y Pérez,
1996). Este Plan enfatiza proyectos educativos en cuatro áreas: Educación para la
convivencia, aumento de cobertura, educación para la internacionalización, y calidad total
en educación.
El Plan de Desarrollo de la ciudad recalca, pues, el mejoramiento de la cobertura, la
eficiencia, la calidad y la equidad educativas, pero no a partir de los mismos esquemas
convencionales, sino mediante un modelo pedagógico y tecnológico que rompe con el
modelo prevaleciente. Ahí se inserta el modelo de los Colegios Piloto de Futuro.

3. LOS COLEGIOS PILOTO DE FUTURO: EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO HUMANO Y TECNOLÓGICO

Apoyados en los mejores desarrollos educativos y tecnológicos innovadores de hoy, con

una estructura curricular basada en áreas de formación y proyectos integrados, los
Colegios Piloto de Futuro - CPF ofrecen la opción de un bachillerato académico de
excelencia, adentrándose hoy a lo que será la educación mañana.

3.1. Objetivos.

El modelo de los Colegios Pilotos de Futuro - CPF tiene entre sus fines los siguientes:
 Transformar los elementos vitales de la estructura y organización escolares.
 Mejorar los procesos pedagógicos vigentes, caracterizados por su atraso,
neficiencia e improductividad social.
  Promover en los estudiantes la capacidad crítica, el pensamiento innovador y el
aprendizaje continuo con adaptabilidad constante.
 Constituir centros de excelencia educativa en donde, mediante el uso de los más
avanzados recursos tecnológicos probados ya como eficaces, se alcance un
aprendizaje más duradero.
 Hacer uso intensivo de los sistemas de información, la multimedia, Internet, el
libro electrónico y otras tecnologías interactivas, como mecanismos para
incrementar la pertinencia y la actualidad en la formación de los jóvenes.
 Posibilitar la aplicación de la tecnología de la información a los procesos de
aprendizaje, de una manera real. El CPF posibilita el acceso a la información, con
apoyo en las nuevas tecnologías.
 Reorientar el papel del maestro. A pesar de los asombroso desarrollos
tecnológicos, los CPF consideran al buen maestro como imprescindible. Este
readquiere su importancia e influencia. Las aulas inteligentes y demás recursos
tecnológicos se conciben como elementos interactuantes con la estrategia
pedagógica y coadyuvantes al éxito del educador.
 Propiciar, con la calidad de una innovación educativa contemporánea, la
formación de maestros y alumnos para el cambio personal y actitudinal, en sus
roles, deberes y obligaciones.
 Valorar las experiencias didácticas que generan saber, entre alumnos y
maestros, conformando un sistema educativo equitativo, en donde el aprendizaje
para la vida es pilar fundamental.
 Incorporar un modelo de gestión que apoye las estrategias pedagógicas,
tecnológicas y afectivas que buscan habilitar al maestro para un desempeño
humano, dinámico, interactivo, actualizado y renovado.
 Procurar un equipamiento básico, actualizado operativo que permita la
conducción de procesos académicos sistemáticos, formativos y dinámicos, acorde
con los avances científicos, tecnológicos y sociales.
 Incorporar, paralelamente a la provisión de nuevas formas de comunicación y de
acceso a la información, modelos y procesos pedagógicos vigentes, que centrados
en la formación de la persona, conlleven a la estructuración de un alumno,
orgulloso de su cultura, y consciente de la dimensión ética de los valores, que ello
implica.
 Innovar en el seguimiento, evaluación y promoción del estudiante. El modelo
incita a la flexibilidad para que los estudiantes avancen a distintos ritmos, niveles,
y en diferentes áreas de formación. En este modelo estudiantes y profesores tienen
perfiles que corresponden a la innovación.
 Los estudiantes del Colegio Piloto de Futuro se forman con la más alta tecnología,
pero lejos de buscar que sean autómatas desconectados de la realidad social, se
forman para sobresalir por la sensibilidad ecológica, las altas habilidades
comunicativas en español e inglés, usuarios activos y críticos de información, por
el desarrollo de la capacidad de abstracción, la creatividad, el cambio dinámico
en su pensamiento y la observación crítica.
En cuanto al maestro, el CPF acepta el principio de que es imposible transformar la
educación sin buenos educadores. El desarrollo y perfeccionamiento permanente del
maestro es imprescindible para una educación de excelencia.
No obstante los avances tecnológicos, el buen maestro es imprescindible. El maestro CPF
es un experto en aprender, y no sólo alguien con formación especializada en un campo
determinado.
3.2. Estructura del modelo
El modelo pedagógico renovador se estructura con base en cinco componentes:
pedagógico, socio-afectivo, tecnológico, curricular e investigativo (Restrepo, 1995), los
cuales permiten centrar los esfuerzos en áreas educativas tan vitales como: la
identificación y solución de problemas, la formación en el afecto, la tolerancia, la
convivencia, el desarrollo de habilidades comunicativas tanto en español como en lenguas
extranjeras, comportamiento cívico, cuidado del medio ambiente, responsabilidad social,
perseverancia y búsqueda social de éxito.

3.2.1. Componente pedagógico cognitivo

El componente pedagógico, en su dimensión cognoscitiva, propicia un alto nivel de
reflexión y busca que el alumno participe en la consecución del aprendizaje. Se fomentan
las megahabilidades del pensamiento y del afecto. El propósito es producir
intervenciones pedagógicas significativas orientadas al desarrollo intelectual del
estudiante. (Batista, Polanco y Posada, 1997).

3.2.2. Componente pedagógico socioafectivo

No basta el enfoque cognitivo, por adecuado que sea y por efectiva que sea la metodología
de implementación. Son también fundamentales técnicas de motivación para el manejo
de las agendas personales de los estudiantes que muchas veces no coinciden con las de
los educadores.

3.2.3. Componente curricular

El currículo en los CPF se considera como algo no preestablecido y fijo. Más bien es una
red de conceptos, habilidades, valores y destrezas en construcción, guiada por el principio
de integración con base en varias posibilidades del proceso de integración de áreas. La
puesta en operación de este principio integrador se hace a través de la construcción de
núcleos curriculares y de proyectos, intensificando áreas críticas, como las ciencias, el
inglés y los estudios sociales. Algunas áreas, dadas sus características y propósitos, son
transversales en el plan curricular y por ello no tienen asignado tiempo separado, ni
maestro en particular.
Los objetivos educativos pueden ser alcanzados por los estudiantes en momentos
distintos, en secuencias diferentes, y también con procesos cognitivos, contenidos o
información diferentes. La evaluación centrada en la calificación ( cualitativa o
cuantitativa) limita la creatividad para la innovación y la libertad para aprender y enseñar.
En el modelo de evaluación del CPF el estudiante trabaja individualmente, en cooperación
con los demás, en red o en otros ambientes de aprendizaje.
Para las estrategias de enseñanza y el modelo de evaluación del CPF es preciso que el
software educativo reúna características como la interactividad (mantener activo al
alumno todo el tiempo y en control de su propia situación de aprendizaje) ; motivación
(para que mantenga el interés constante del alumno o lo cree para quienes inicialmente la
tengan baja); respuestas inmediatas y mensajes de adecuación de las respuestas dadas o
de corrección o información adicional oportuna ; información en tiempo real al profesor
y al alumno sobre el progreso de éste, del grupo o parte de él.
El modelo se construye con la intención expresa de facilitar la consecución de los fines
sociales del CPF y de eliminar la turbación del ánimo que causa la dificultad de entender
un problema, la carencia de estrategias cognitivas para formular un algoritmo, para
abordar la solución de problemas aunque se tenga información suficiente los exámenes
con resultados no exitosos. Al iniciar cada núcleo curricular, asignatura, proyecto, unidad
o tema, el profesor y el alumno evalúan el nivel inicial de competencias, las destrezas y
actitudes requeridas para la consecución exitosa de las nuevas metas. Se fijan acciones,
responsabilidades y tiempos para alcanzar los logros. Los objetivos educativos son
adaptados a las necesidades, agendas personales e intereses variados de los alumnos.
2.3.4. Componente tecnológico Es un componente crítico en la innovación, eje de
transformaciones metodológicas y de modernización de la enseñanza. Se pretende
reemplazar en alto grado la función transmisionista del maestro y promover en el
estudiante el manejo de la búsqueda, selección, elaboración y circulación de la
información.
Existe alta tecnología informática al alcance de la educación pero no es aprovechada al
máximo. Este componente demanda de los maestros el dominio y la capacidad para acer
la escogencia o combinación de los multimedios, que amplíen y refuercen sus
posibilidades comunicativas.
Sistemas, equipos y recursos audiovisuales apoyan las tareas de enseñar y de aprender:
aulas inteligentes, con computadores en red y apoyos multimediales; Internet, un
complemento perfecto para ampliar publicaciones en CD ROM , libros y enciclopedias,
laboratorios electrónicos de idiomas y de simulación, correo electrónico (e-mail), forman
parte de este entorno tecnológico del CPF.

3.2.5. Componente investigativo

El hilo conductor de este proyecto educativo innovador es el educador. En sus manos la
intencionalidad del cambio se materializa o muere. Por ello el proyecto tiene que enfrentar
el cambio de mentalidad y de desempeño del nuevo maestro responsable de implementar
la transformación de la educación. Una capacitación-acción basada en productos se hace
indispensable. ¿Por qué un maestro-investigador e investigador de qué? Investigador de
su práctica pedagógica. Se ha perfeccionado científica y pedagógicamente a los maestros
para que superen la práctica corriente y asuman conscientemente los nuevos componentes
del modelo CPF, adquiera criterios precisos sobre el manejo de estos nuevos actores, para
que reflexione sobre su práctica en uso, identifique los basamentos teóricos de la misma,
los haga explícitos y compare con otras teorías y propuestas, ensaye prácticas alternativas
derivadas de las nuevas posturas teóricas y examine sus productos e impactos ( Stenhouse,
1994). En suma, el maestro CPF es investigador y promotor del cambio en las prácticas
escolares (Stenhouse, 1994).

4. DESARROLLO INICIAL DEL CPF: UN PASO GIGANTE EN LA

EDUCACIÓN LOCAL. PRIMEROS RESULTADOS

El Colegio es hoy, en Colombia un centro de educación secundaria bien posicionado

frente a los requerimientos y demandas impuestas por el nuevo orden mundial; a la vez
el CPF es una de las innovaciones líderes en el ámbito latinoamericano gracias a la
incorporación de herramientas tecnológicas en su programa de formación y actualización
permanente del recurso humano. Ello ha permitido empezar a mostrar evidencia de
cambio cualitativo en el modelo pedagógico y en la promoción del aprendizaje y de
cambios actitudinales en estudiantes, maestros y padres de familia frente a la educación
pública.
Actualmente la institución cuenta con mil cien estudiantes y 52 maestros, quienes
apoyados en su modelo curricular promueven la participación y el aprendizaje
colaborativo e interdisciplinario, con promoción escolar constante.
El CPF se inauguró en abril de 1997.Renovados esfuerzos de los distintos estamentos
intervinientes en los diferentes ambientes educativos diseñados, permitieron que a medio
año, el modelo se hubiese interiorizado. Aprender a convivir, a querer su colegio, a
valorar como propio enseres e inmueble, fue el resultado de vivir los valores, más que
pedirlos desde la cátedra.
En los meses iniciales del año se construyó, desde la teoría y la práctica de la innovación,
un Proyecto Educativo Institucional, PEI, que da cuenta del sentido y alcance del CPF en
sus distintos componentes, dicho PEI fue producto de la construcción de toda la
comunidad educativa.
Para 1997 se consolidó el proyecto innovativo, entraron a operar los sistemas de provisión
de información, se extendieron los grupos de interés especial (que posibilitan a alumnos
y maestros la identificación de habilidades y pautas en grupo), se creó la oportunidad para
ampliar la cobertura educativa con calidad en el barrio popular en donde está situado. Se
fijaron metas institucionales a corto plazo y se dio comienzo al seguimiento investigativo
que implica la sistematización de una innovación, que incentiva la transformación de lo
que se encuentra en el sector, no solo en lo regional, sino nacionalmente. De igual
manera, el CPF sirve de extensión de la Autopista Electrónica Escolar de Medellín, ya
que en su sede y con los equipos los maestros de Medellín reciben formación en el manejo
de distintos recursos informáticos para el aprendizaje, incluido el acceso a Internet.
La deserción escolar se redujo de 8% en 1996 a solo 1% un ano después, los estudiantes
permanecen mayor número de horas en el colegio y han incrementado su sentido de valía
y autoestima. Las habilidades comunicativas se han mejorado, mediante el uso del correo
electrónico y la participación de estudiantes y profesores en foros virtuales y listas de
distribución. La banda sinfónica ya ha dado sus primeros conciertos. En abril de 1998
uno de los estudiantes del CPF obtuvo el premio nacional de informática educativa, en el
área de desarrollo de páginas web, en el IV Congreso Colombiano de Informática
Educativa de RIBIE-COL.
Un logro importante ha sido la sensibilización de distintas autoridades y legisladores
municipales, quienes han dado su aval para empezar a generalizar la experiencia en
Medellín mediante la incorporación de aulas inteligentes a otras escuelas y colegios
públicos.

REFERENCIAS
Aldana, E. y Otros. (1994). Colombia al filo de la oportunidad. Informe de la Misión de
Ciencia,
Educación y Desarrollo. Bogotá: Colciencias.
Batista, E., Polanco, A. y Posada, D. (1997). El maestro como factor de la calidad de la
educación. Medellín: Universidad de Antioquia.
Corpes de Occidente. (1996). Estrategia para el desarrollo regional. Pereira: Corpes,
Unidad
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Degem Systems. (1996). Propuesta de software para proyecto educativo. Bogotá:
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EDÚCAME. ( 1997 ). Plan sectorial de desarrollo educativo de Medellín. Medellín:
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Restrepo, B. (1995). El Currículo en el Colegio Piloto de Futuro. Medellín:
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