La evaluación es una fase indispensable en el proceso enseñanza

aprendizaje. Toda conducta humana, consciente de algún fin y destinada a

alcanzarlo, exige una constante valoración.
La educación como proceso de conseguir cambios favorables en el ser
humano, exige que se lleven a cabo tareas importantes como:

Determinar los cambios deseados en la conducta y la personalidad del

educando. No puede haber educación sin que se produzca algún cambio en
los alumnos. Los cambios pueden concernir a la acción, al sentimiento y al pensamiento. El maestro puede
discutir un tema o enseñar una destreza pero eso no significa necesariamente que el alumno haya cambiado o
aprendido algo. Escoger las actividades y procedimientos educativos para conseguir los cambios u objetivos
propuestos. Valorar los efectos de las actividades ofrecidas a los alumnos.

Toda evaluación cumple una función diagnóstica y de pronóstico. Es Diagnóstica, cuando el docente al valorar,
determina tanto los puntos fuertes como las deficiencias del alumno. Éste también se percata de sus logros y
fallas. El conocimiento de aquellos aspectos del aprendizaje en que no se ha triunfado constituye una base
clara y definida para orientar el esfuerzo del alumno por aprender y del docente al enseñar.

La evaluación además tiene una función de pronóstico, ya que mediante ella puede a hacerse conjeturas, de
manera más efectiva y científica, respecto las posibilidades educativas del alumno. De este modo el docente
puede determinar anticipadamente, hasta cierto límite, los futuros logros de cada alumno.

La Evaluación ha de servir para ayudar y orientar a los profesores en la toma de decisiones tendentes a diseñar
la respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos.
1.1 NIVELES DE EVALUACIÓN

Existen tres niveles en que pueden evaluarse los resultados de una experiencia educativa:(1) evaluar en el nivel
de la conducta; (2) evaluar en el nivel del plan; (3) evaluar la compresión o el entendimiento.

En el nivel de la conducta se evalúa en términos del comportamiento del alumno. Por ejemplo si a un alumno se
le ha enseñado cierto hábito de higiene, evaluar los resultados de ese aprendizaje consiste en determinar hasta
qué punto el niño está practicando ese hábito. En el nivel del plan se evalúa de acuerdo a lo planificado, lo que
muchas veces no se cumple y en el nivel de la comprensión o del entendimiento se busca determinar si el
alumno entiende el significado de una acción, situación, condición, etcétera. La compresión o el entendimiento
de algo probablemente provea la base para el plan que conduce a una conducta o acción.

1.2 ¿CÓMO EVALUAR LA CONDUCTA?

La evaluación de la conducta es el método de obtención de información, cuya función es cuantificar y analizar

la conducta y obtener un análisis funcional de la conducta. Con ello, se determina el diagnóstico, que es, , lo
que va a dirigir el diseño y realización del Plan de Acción.

Una de las bases de la evaluación, es que se eliminan las etiquetas y se dirige más bien hacia la determinación
de los excesos y déficit conductuales, así como a los factores disposicionales tanto del individuo como del
medio que lo rodea.

Para ello contaremos con dos técnicas básicas que son la Observación Sistematizada y la Entrevista, las
cuales requieren de instrumentos para llevar a cabo la evaluación.
 EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA

CONTINUA INTERMIT
¿Cómo ENTE
Observar?
DIRECTA INDIRECT
A

Alumnos, docentes, padres de familia u

ENTREVISTA otra persona que guarde relación directa
con el alumno

ESCALAS - CUESTIONARIOS - TEST

INSTRUMENTO INVENTARIOS - HOJAS DE REGISTRO
S

REALIZAR UN ANÁLISIS FUNCIONAL

OBJETIVO DE LA CONDUCTA

FINALIDAD

DISEÑAR UN PLAN DE ACCIÓN EVALUAR LA EFICACIA DEL PLAN DE

ACCIÓN
(TUTOR, DOCENTE ó Consultor)
Por parte del sujeto y tutor
1.3 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

a) ¿Quién realiza la -El docente-tutor - Los padres

observación?
- Los docentes - Psicólogo/a
(recoge
información) - Otros...

 De forma directa
 De forma indirecta (a través de otros)
b) ¿Cómo
observar?

 Observación continua
 Observación Intermitente( a intervalos)
c) ¿Cuándo
observar?

d) Técnicas  Observación sistematizada

básicas  Entrevista

Para llevar a cabo la evaluación conductual

en sus diversas modalidades, el profesional
e) Instrumentos: dispone de las siguientes clases de
instrumentos:

 Cuestionarios generales y específicos.

 Inventarios
 Listas de cotejo
 Escalas de observación
 Hojas registro de observación
 Auto-registros
 Tests
f) Fases
consecutivas
 Recolección de datos
 Observación directa
1.3 FASES DE EVALUACIÓN

El proceso de evaluación puede considerarse constituido por dos fases elementales. Una primera, recolección
de datos de forma indirecta a través de cuestionario e informes; y otra segunda, de cuantificación a través de
observación directa.

1.4.1 Primera FASE

En esta fase se requiere la utilización de entrevistas con los padres, profesores y alumnos en cuestión. Para ello
se requiere el uso de instrumentos como los que se describen a continuación:

 Ficha de informe de alumnos

Completada por los docentes, en las primeras cuatro semanas

 Entrevista inicial ( al estudiante y padres)

Realizada por el docente-tutor, para iniciar un historial del alumno(a).

 Cuestionario evolutivo Completada por el docente-tutor o consultor (a) con los datos proporcionados por los
padres.
Recoge antecedentes biológicos y circunstancias actuales que puedan constituir factores disposicionales
para la conducta problema.

 Perfil de estilos educativos: Información brindada por padres a requerimiento del docente-tutor o consultor/a.
Proporciona una buena información sobre el sistema de valores y las actitudes educativas de los padres
(educación, sobreprotectora, Inhibicionista, punitiva,..)
 Cuestionario de evaluación de hábitos de autonomía
Información brindada por padres a requerimiento del docente-tutor o consultor/a, proporciona información
indirecta sobre hábitos educativos de los padres y directa sobre el grado de independencia personal
desarrollado por el niño(a) ó adolescente.

 Informe de profesores/descripción de conductas en el aula

Realizado por el docente-tutor.
 1.4.2 Segunda FASE

Esta fase implica optativamente que docente-tutores, profesores, padres y al propio psicólogo(a) utilicen HOJAS
DE REGISTRO DE CONDUCTA durante periodos de tiempo variables según las características del caso en
estudio. Estas “hojas” pueden ser de dos tipos:

a) Orientadas a obtener datos sobre las situaciones en que se presenta la conducta-problema y las consecuencias
obtenidas por el alumno(a).

b) Orientadas a cuantificar la intensidad o frecuencia de la citada conducta.

1.5 PROCESO DE OBSERVACIÓN

Todo proceso de evaluación exige el cumplimiento de los siguientes

requisitos:
 1.- La conducta a observar
Elegir

2.- De forma concreta y operativa la

Defini conducta a observar.
r

3.- ¿Quién va a realizar la observación y el registro?

Decid
¿Cómo se va a llevar a cabo la observación?
ir
 Elegir el método de registro:
- continuo
- intermitente
¿Cuándo observar?
- Determinar los periodos de observación y el tiempo durante el que se va a
realizar la observación.
Periodo de observación
- Tiempo durante el cual tendrá lugar la observación y registro
- Si es continua... Registro de “todos” los episodios de conducta en el citado
periodo.
- Si es intermitente... Registro durante el momento de observación de cada
intervalo.
- En este caso, se define,...
Tiempo de observación:
Número de minutos durante los cuales se atiende y registran los posibles
episodios de conducta.
Intervalo de Observación:
Número de minutos que han de transcurrir entre dos observaciones
consecutivas.
4.- El instrumento de observación a utilizar
Elegir
y /o
const
ruir

Aquí mostramos algunos ejemplos:

CONDUCTA N° 1 “Dedicación a tareas Escolares”

Conceptualización: Comportamiento instrumental deficitario.

Componentes:
 Realizar la ficha de trabajo
 Leer el libro correspondiente
 Atender a la pizarra durante la explicación
Método de observación: Intermitente
 Cuatro periodos de 15’ minutos

Periodos de observación
- De 09:30 a 09:45 - De 10:00 a 10:15
- De 11:30 a 11:45 - De 13:00 a 13:15
Instrucciones
Durante los próximos cinco días lectivos, se observará y registrará la conducta del alumno(a), que hemos
definido como DEDICACIÓN A TAREAS ESCOLARES..
Para hacerlo, durante los periodos de observación antes señalados, observará si el alumno(a), se encuentra
realizando las conductas deseadas anotando con un aspa si lo está haciendo.
(*) A lo largo de estos días no se deberá intervenir en la situación, no modificar sus hábitos actuales con
respecto al alumno.

FICHA DE REGISTRO DE CONDUCTA

NOMBRE Y
APELLIDOS
FECHA
CURSO
OBSERVADOR
CONDUCTA A
REGISTRAR
D PERIODO HACE LEE ATIENDE
I FICHAS
A
1
2
3
4
5
 CONDUCTA N° 2 “Golpear”

Conceptualización: Comportamiento instrumental deficitario.

Componentes:
 Golpea la puerta
 Golpea a sus compañeros
 Golpea su carpeta
Método de observación: Intermitente
 Continua en dos periodos por la mañana
Periodos de observación
- mañana 09:30 a 11:45
Instrucciones
Durante los próximos cinco días lectivos, observará y registrará la conducta de escupir de “Luis” en clase, en la
ficha de registro que se le facilita, de acuerdo con las instrucciones que la acompañan.
Desde que se inicie hasta que termine el horario de clase, anotará con un aspa cada uno de los incidentes que
presenta el alumno.

(*) A lo largo de estos días no se deberá intervenir en la situación, no modificar sus hábitos actuales con
respecto al alumno.

FICHA DE REGISTRO DE CONDUCTA

NOMBRE Y APELLIDOS
FECHA
CURSO
OBSERVADOR
CONDUCTA A
REGISTRAR
D PERIODO A LA A A LA
I PUERTA COMPAÑERO CARPETA
A S
1
2
3
4
5
Las técnicas de observación están ligadas a las técnicas de registro y entrevista para la evaluación de
conductas; constituyen una manera objetiva de evaluar el comportamiento de los educandos y un
insumo para construir una línea base con la cual contrastar el cambio producido por la acción
tutorial.

11 -
-
10 Observación Intervención Evaluación (resultados esperados)

9 - tutorial

8 -
7 - x

6 - x x

5 - x x x x

4 - x x x

3 - x x x x

2 - x

1 -
| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

En el esquema vemos claramente como se ha representado gráficamente el proceso de observación,

intervención y evaluación de una conducta.
En el primer espacio, se grafica la frecuencia con que se manifiesta la conducta a observar durante
cinco días.
En el segundo espacio, se grafica la frecuencia con que se ha manifestado la conducta con la
intervención del tutor durante cinco días. ( el tiempo depende del programa ó alguna técnica que se
emplee)
En el tercer espacio, se grafica como se manifiesta la conducta durante los cinco siguientes días para
su evaluación.
Es así como el docente tutor puede ver claramente sus logros ó tomar la decisión de reajustar su
intervención.
 El tutor, para desempeñar un buen rol debe tener la capacidad de poder comunicarse adecuadamente con los
alumnos, padres de familia y demás docentes tutores, pero no como una simple charla, sino utilizando la
entrevista como una técnica en la que, se establecen canales de comunicación efectivos, ya que permite al
entrevistado expresar en forma espontánea sus intereses, sentimientos, aspiraciones y esperanzas, así como la
opinión subjetiva de sí mismo y de las cosas que lo rodean.

En la entrevista el docente tutor tiene la posibilidad de lograr contrastar debidamente una serie de datos
recogidos a través de los distintos instrumentos con los que cuenta e integrarlos a los datos subjetivos que, de
una manera más espontánea, aporta el entrevistado.

La finalidad de la entrevista en este caso es de:

 Contactar al docente - tutor con los alumnos y con sus familiares.

 Le permite al docente tutor tener información que se complemente con aquella que ha recogido con otros
instrumentos (ficha personal, informe académico, entre otros).
 Brindar información y asesoría al alumno sobre los aspectos más relevantes de su vida.
 Ayudar a clarificar actitudes y superar dificultades académicas y personales.
 Fortalecer la relación maestro-alumno, mejorando la confianza y afectividad.
Por lo que se puede entender la entrevista no sólo se realiza cuando existe un problema con el alumno o
solamente para informar a los padres sobre la actuación de sus hijos en el centro educativo, sino más bien es
un instrumento para conjugar esfuerzos, buscando el bienestar de los educandos.

2.1 TIPOS DE COMUNICACIÓN

Existen dos tipos de comunicación que se producen simultáneamente, casi siempre se complementan aunque a
veces se contradicen. Estas son la comunicación verbal y la no verbal o gestual.

1. La comunicación verbal: Es aquella que se realiza a través de los sonidos o palabras. Es importante que el
lenguaje sea sencillo, cercano al adolescente, evitando expresar comentarios que censuren o lastimen al
alumno (a).
El estilo de lenguaje puede ser: familiar, amical, formal, entre otros, pero es conveniente utilizar el que más crea
que se ajuste a la situación inmediata.
 Se sugiere que el estilo utilizado sea informal, ya que el alumno debe sentirse cómodo y entender lo que se le
quiere dar a entender.

2. La comunicación no verbal: Es toda aquella que implica gestos, por eso el docente debe estar atento para
darse cuenta si la comunicación gestual que está empleando lo ayuda o impide que el alumno(a) se sienta
cómodo y acogido en la entrevista.
El docente - tutor debe fijarse principalmente en los siguientes elementos:

 Su mirada: Esta transmite diferentes significados, por ejemplo si la persona se siente cómoda o incómoda en la
conversación; en la expresión de los ojos nos podemos dar cuenta si está alegre, enojado, etc. Por eso es
necesario alternar la mirada, para no hacer sentir incómoda a la otra persona.
 El tono de su voz: Es importante modular un tono de voz sereno y acogedor, que no sea monótono ni muy
bajo.
 La expresión de su rostro: Si el docente tutor se muestra aburrido o preocupado mientras el entrevistado
habla, se convertirá en un obstáculo para que el alumno(a) entre en confianza y tenga la seguridad de ser
escuchado. Afirmar con la cabeza, motiva el diálogo, ya que demuestra interés en lo que escucha y va a invitar
a que el alumno(a) continúe hablando.
 El silencio: Este puede tener diferentes significados como no comprender lo que el otro dice, estar
reflexionando sobre lo dicho o escuchado, no saber qué decir o no atreverse a manifestar el desacuerdo, pero
también puede dar la oportunidad para que el alumno aclare algún punto que él piensa que no ha sido
entendido.
2.2 LA ENTREVISTA CON LOS ALUMNOS

Este es un elemento fundamental en las relaciones del docente tutor y sus alumnos, en ella a través del
diálogo, se establece una relación más personal. Por eso se emplea como herramienta de orientación Los
temas más frecuentes de las entrevistas son:

 El informe de avance y el logro de sus capacidades.

 Las actitudes del joven en sus relaciones con su familia, con los amigos y el enamorado (a).
 Las cualidades y preocupaciones personales.
 Los aspectos de su vida personal y familiar que el docente tutor necesita averiguar, para conocer mejor el
contexto donde se desenvuelve el alumno(a).
 Algunos aspectos que se deben tener en cuenta:

1. El tiempo de la entrevista: Debe ser entre 30 a 45 minutos, si la entrevista es puntual entonces quizás durará
menos tiempo, pero si se trata de una orientación podría durar más tiempo. Es importante tener en cuenta que
en una sola entrevista se solucione todo.
2. Ambiente adecuado: El ambiente debe ser privado y sobre todo libre de interferencias.
3. Preparación: Es importante tener en claro los objetivos de la entrevista y contar con un esquema de los puntos
fundamentales, pero sólo de manera referencial, como guía.
4. Conocimiento de los hechos: Antes de reunirse por primera vez con un alumno(a), aunque se hayan
escuchado algunas opiniones acerca de él, el docente tutor tiene que ser capaz de lograr una actitud de
apertura para no dejarse influenciar y actuar en función de una idea predeterminada. La actitud inicial marcará
este primer encuentro.

2.3 ENTREVISTA CON LA FAMILIA

Las familias son diferentes, distintas en su dinámica. Tienen sus propias creencias, principios, prioridades y
maneras de hacer las cosas y solucionar sus conflictos. Conocer el ambiente sociocultural de la familia de los
alumnos(as) es una base fundamental para la comprensión del mismo alumno(a) y su familia.

Algunos estilos familiares que con frecuencia encontraremos son los siguientes:

 Familia Sobreprotectora: La dominación paterna es estricta, los padres inculcan a sus hijos necesidades de
dependencia.
 Familia Inhibicionista: La que se muestran indiferentes a lo que le sucede a sus hijos.
 Familia Punitiva: La que brinda regaños insistentes, críticas excesivas, mal humor, comparaciones
denigrantes, muestran hostilidad y desconfianza hacia sus hijos.
 Familia Asertiva: La que fomentan la autonomía, aceptan las decisiones de su hijo(as) y los alientan en sus
proyectos.
 La importancia de conocer sobre los estilos educativos que imparten los padres, es que estos perfilan la
personalidad del alumno y explican muchas veces su comportamiento.

Algunas consideraciones previas a la entrevista con los padres:

 Contar con un ambiente adecuado, cuidando que éste sea lo suficientemente privado y acogedor.
 Tener claro el motivo de la reunión con la familia del alumno(a).
 Tener información organizada sobre los logros y dificultades del alumno(a).
 Tener un esquema de los puntos a tratar, que va a servirle de guía para dirigir la reunión y no omitir ningún
aspecto sobre lo que fuera necesario dar o recibir información.

Los motivos frecuentes para las reuniones son:

 El avance académico del alumno, cuando no logra los objetivos trazados.

 Actitudes y conductas recurrentes que interfieran en el avance del alumno(a).
 Cuando la familia tiene dudas del avance académico frente al hijo(a).
 Inquietud y preocupación sobre el proceso de elección profesional del alumno(a).

¿Cómo concluir una entrevista con la familia?

1. Terminar una conversación mostrando una actitud positiva, además es importante rescatar las cosas positivas
del alumno(a).
2. La posibilidad de una pregunta o comentario final. Por ejemplo, “Probablemente les ha quedado alguna duda en
todo lo que hemos conversado”. “¿Desean Uds. que les aclare algo?, ¿Desearían contar conmigo para algo
más?, entre otras.
3. Ordenar y sistematizar los datos recogidos: Aquí el docente - tutor añadirá su punto de vista y los acuerdos que
se han ido tomando en el transcurso de la misma.
4. Aclarar y dar explicaciones a la familia: Es importante que la familia no se vaya con dudas, sino que se lleve
planteamientos concretos.

Situaciones más frecuentes que va a afrontar un docente -tutor:

 Familias que depositan en el hijo(a) el propio deseo de realización.
 Familias que quieren decidir por sus hijos(as).
 Familias indiferentes que no se comprometen con el proceso.
 Familias demasiado protectoras.
 Familias que cuestionan el sistema de enseñanza o de evaluación.
 Discrepancias o desacuerdos al interior de la familia.

Frente a las dificultades por las que atraviesa el docente y el propio centro educativo para abordar el
comportamiento inadecuado de sus estudiantes hacen recurrente la pregunta de ¿cómo superar las dificultades
interactivas o comportamientos inadaptados o inadecuados de sus alumnos.

Las dificultades interactivas o comportamientos inadecuados se superan con el aprendizaje o desarrollo de

nuevas competencias (capacidad del alumno de interactuar eficazmente en terminadas situaciones a partir del
dominio de un conjunto de habilidades que se lo permitan) que permitan al alumno desenvolverse con éxito en
el nuevo contexto o en el cual presenta dificultad.
Entorno a esta temática se ha esbozado una variedad de alternativas, sin embargo, la de mayor uso y eficacia
ha sido la técnica conductual; aunque se han elaborado programas globales de afronte respecto a las
conductas inadecuadas, como el sistema de aprendizaje estructurado (Goldstein, Sprakkin, Gershaw y Klein,
1989), talleres de desarrollo de habilidades o de competencias para alumnos con dificultades interactivas.

Entre las diversas propuestas mencionamos la planteada por Lazarus y Asensi, (1986) quienes proponen el
afronte tutorial de las conductas inadecuadas con las siguientes técnicas: observación y registro de conductas
problemáticas; técnica de refuerzo y modificación de la conducta; técnicas organizativas de la clase y del centro
educativo y la participación de los alumnos en la gestión educativa.

3.1 TÉCNICAS DE MANEJO DE CONDUCTA

Un adecuado manejo de estas técnicas nos permite llegar rápidamente al logro de los comportamientos
adecuados o adaptados (competencias) que pretendemos desarrollar en los alumnos. Para esto es necesario
señalar de manera previa y clara las competencias que se pretenden lograr. Las técnicas se pueden usar de
manera combinada. Es preferible optar por aquellas que promuevan el desarrollo de competencias positivas. El
programa de entrenamiento de este conjunto de técnicas debe estar orientado tanto a profesores como a
padres.

A continuación presentamos una variedad de técnicas para modificar las conductas inadecuadas presente en el
ámbito escolar.

3.1.1 TÉCNICAS PARA REDUCIR O DISMINUIR CONDUCTAS INADECUADAS

Se usan cuando los alumnos presentan comportamientos inadaptados o inadecuados, los cuales se necesita
disminuir o eliminar.

Consiste en no hacer caso al

comportamiento inadecuado del alumno, es
decir, no atender al alumno y hacer que los
demás no lo atiendan cuando presenta la
conducta inadecuada. Se usa por ejemplo,
cuando se sospecha que el alumno; quiere
lograr atención de los demás. Si la conducta
a) Extinción:

Consiste en quitar o suprimir determinados

objetos, situaciones o actividades que el
alumno desea mucho, cuando éste se
comporta de manera inadecuada, pero por
b) Costo de Respuesta: un tiempo limitado, pues la finalidad es que
el alumno recupere su privilegio luego de un
tiempo y no desee perderlo nuevamente. Es
necesario advertir antes al alumno los
privilegios que puede perder si se comporta
de la manera inadecuada. Se usa cuando el
maestro está seguro que al alumno no le
gustará perder determinados privilegios. Es
necesario que el maestro o padre cumpla lo
advertido.

c) Tiempo fuera: Consiste en permitir que el alumno disfrute

de alguna situación o actividad durante un
determinado período, luego de comportarse
de forma inadecuada. Se usa cuando es
posible encontrar la forma de que el alumno
no reciba ningún tipo de atención, hacia
ninguno de sus comportamientos, cuando se
 d) Reforzamiento de otras

conductas :

Consiste en que el maestro y los demás

compañeros o los padres se encargue de
atender, elogiar y premiar (con lo que
sabemos que al alumno le gusta) todos los
comportamientos positivos opuestos al
comportamiento que queremos disminuir.
Se usa cuando se identifica en los
alumnos algunos comportamientos
positivos (por pequeños que parezcan)
opuestos al comportamiento inadecuado.
e) Sobrecorrección:
Consiste en hacer que el alumno corrija su
comportamiento o lo enmiende de manera
inmediata a la ocurrencia del
comportamiento inadecuado. Se usa
generalmente cuando las técnicas
anteriores tienen pocas posibilidades de
éxito.

3.1.2 TÉCNICAS PARA CREAR CONDUCTAS

Se orienta a crear un conjunto de conductas o habilidades, cuando las conductas que esperamos que el alumno
las tenga, no son parte de su repertorio conductual. Por ejemplo, si se desea que un alumno sea responsable y
él no lo ha sido nunca, entonces se tendrá que enseñarle a lograrlo. Entre las técnicas para enseñar conductas
nuevas están:

a) Modelamiento:
Consiste en aprender algún
comportamiento en base a observarlo
repetidas veces en otras personas
influyentes. Así, el profesor puede influir
mucho en el grupo a través del
modelamiento de sus comportamientos.
Se usa cuando se identifica que el alumno
tiene personas en su entorno que le
resultan muy significativas y por lo cual
quisiera imitarlas.
b) Moldeamiento:
Consiste en lograr “construir” una
conducta deseable a partir del
reconocimiento o valoración de aquellas
conductas similares a la conducta meta.
Es muy importante ir reconociendo y
valorando sistemáticamente a las
conductas que se aproximen cada vez
más a la conducta que pretendemos
lograr. Se usa cuando el alumno presenta
aunque sea alguna conducta aproximativa
a la conducta que deseamos.

3.1.3 TÉCNICAS PARA AUMENTAR CIERTAS CONDUCTAS

Estas técnicas se usan cuando se desea incrementar determinadas conductas positivas que presentan los
alumnos con poca frecuencia.

Consiste en reconocer o valorar de

manera evidente los comportamientos
adecuados que queremos incrementar.
a) Reforzamiento Para que sea efectivo, es necesario que
esa “forma evidente” de reconocimiento o
Continuo valoración que hace el maestro o padre de
familia, se presenta de tal manera que
agrade con seguridad al alumno. Se debe
usar de manera frecuente con todas las
conductas positivas del alumno.

Es efectivo usarlo cuando se tiene la certeza de que nuestras acciones (regalos, felicitaciones, etc.) le
agradarán. No a todas las personas les agradan las mismas cosas.

Consiste en brindar una serie de objetos o

señales (puntos, chapitas, tarjetas, sellitos,
etc.) a los alumnos inmediatamente después
de un comportamiento deseable. Estos
objetos o señales se cambian posteriormente
b) Economía de
por un objeto o situación deseable para el
alumno. Es funcional usarla cuando se
Reforzadores:
trabaja con grupos, cuando se pretende
lograr incrementar varias conductas positivas
a la vez y cuando se cuenta con la
disponibilidad de canjear cada cierto tiempo
(al final del día, de la semana, etc.) los
objetos o señales por aquello que los
alumnos desean y se les ha prometido.
 Consiste en establecer condiciones para
lograr que el alumno realice determinada
actividad necesaria (aunque no le resulte
agradable) antes de realizar otra actividad
de su preferencia. Se usa cuando el alumno
c) El Principio Premak:
no desea realizar (o no realiza)
determinadas actividades necesarias, y,
cuando se identifica algunas actividades que
el alumno realiza con predilección.

Como por ejemplo: termina tu tarea y saldrás

al recreo.

3.2 CONSIDERACIONES RESPECTO AL USO DE LAS TÉCNICAS:

1. Cada alumno del aula, se relaciona de manera distinta a los demás; por ello, el maestro debe regular su
interacción en función a cada alumno.
2. En cada aula se debe estructurar un conjunto de normas de comportamiento, según las cualidades de
interacción del grupo, señalando los criterios de conducta esperada tanto de los alumno como del docente; así
como, las consecuencias de las mismas. En ellas, es vital la toma de decisiones conjunta; donde maestro y
alumno se comprometan a respetarlas.

3. La comunidad educativa debe colaborar en hacer cumplir las normas o acuerdos no contradictorios entre sí, ni
con la escuela. Además, es necesario capacitar a los padres en competencias de interacción familiar, efectiva
comunicación con sus hijos y otras competencias y en la aplicación de las técnicas en modificación de
conducta.

4. El contexto educativo es un subsistema inmerso en el sistema social, por ello debe modificarse en función al
cambio social.

5. Ante los comportamientos inadecuados de los alumnos, es necesario realizar un trabajo previo de identificación
de éstos.

La utilización de diversas manifestaciones artísticas como las artes dramáticas, el cine, la música, la danza y las
artes plásticas, aparecen desde los tiempos más antiguos, ligadas de una u otra forma a la historia de la
humanidad y han servido como vehículo a través del cual el hombre ha intentado reflejar y transformar su
realidad.
 A veces estas manifestaciones artísticas se presentaban vinculadas a rituales religiosos para atraer los favores
de los dioses, para la caza, la guerra o la cosecha, otras veces como medio de distracción y relajamiento y en
algunos pueblos primitivos se utilizaba la danza, la música como medio curativo y podemos afirmar que
elementos teatrales, aunque de manera primitiva, estaban presentes en los rituales que brujos y chamanes
realizaban con fines curativos.

Es precisamente en los primeros años del anterior siglo, que comienza a utilizarse de una manera sistemática
en el campo psicológico y educativo.

Estas técnicas son un medio de expresión de afectos y por tanto de comunicación, que van a permitir observar
el comportamiento inmediato de los alumnos en varias direcciones, y conocer su mundo interior, sus
sentimientos, intereses, inquietudes, temores, aspiraciones entre otras emociones, actitudes y formas de
pensar. Esto va a permitir al docente tutor conocer más a sus alumnos y de cómo poder orientarlos a través de
estas técnicas las cuales pasaremos a detallar:

4.1 EL SICODRAMA

Método creado por J. Moreno, se basa en la representación de tipo teatral libre que ofrece la posibilidad de
exteriorizar los sentimientos, sus “conflictos internos”, para que aprendan a hacerle frente.

Algunas recomendaciones a considerar son:

 Las obras deben ser escritas por los alumnos y sólo se le harán correcciones de forma para poder
escenificarlas.
 En algunos casos los docentes tutores podrán escribir obras en relación con acontecimientos referidos por los
padres y que se consideren que sería bueno discutir en el grupo.
 El alumno que escribe la obra no deberá representar su propio papel, sino preferentemente el de la figura que
considere con mayor antagonismo. Esta es una manera de sugerirles que consideren el punto de vista de los
demás antes de hacer conclusiones.
 Al terminar la representación se establecerá una dinámica grupal sobre el tema expuesto en donde debe
intentarse una participación de todo el grupo.
 El tutor intervendrá sin amonestar, ni sancionar pero señalando errores y pidiendo al grupo orientaciones para
que sean superados.
 Los papeles se distribuirán preferentemente por libre elección pero logrando siempre una participación total.
 En cada sesión se presentará tantas obras como llenen el número de personajes necesarios para los alumnos
asistentes.
 Los tutores deberán tener cuidado de no repetir actitudes paternas, tratando de hacer prevalecer sus criterios,
sino propiciar la libre expresión y aceptar las soluciones grupales.
 Los alumnos pueden comparar el estado actual de sus problemas y compararlos en la última sesión.
 Los elementos del sicodrama son:

1. Drama: Situación conflictiva que servirá de contenido para el desarrollo del juego y que representa la situación
vital en que se encuentra uno de los participante, o bien la propuesta de una situación ficticia que ha sido
realizada por uno de ellos.
2. Héroe principal: El alumno que propuso el tema del drama, representa su propio micro-mundo en la escena. Se
recomienda que sea fiel a sí mismo y a no sentirse actor, sino a representar su papel con entera libertad. El
sujeto puede inventar un papel, reproducir una escena del pasado, representar un problema cuya solución urge,
recrear su vida en el escenario o en fin, dramatizar cualquier contingencia futura.
3. Egos auxiliares: Auxilian al héroe principal en la dramatización de la situación, representado los personajes
reales o ficticios de su drama vital.
4. Escenario: Representa el espacio donde se llevará a cabo la dramatización.
5. Monitor del juego: En este caso es el docente tutor, el cual juega los roles del director de escena, este va a
luchar constantemente por transformar en acción dramática todo indicio que los alumnos puedan ofrecerles.
Como “Director” estará autorizado para provocar a los alumnos, lo que en ciertos momentos será tan
importante como reír o bromear con los mismos. Como monitor él brindará su interpretación personal de las
reacciones y elementos proporcionados por los alumnos.
6. Público: Lo constituyen el resto de los alumnos que no están actuando en un momento determinado y apoyan la
actuación con sus comentarios y otras reacciones emocionales.
7. Observadores: Registran todo el desarrollo del juego, anotando la dinámica y participaciones.

4.1.1 Técnicas sicodramáticas

Existe un número elevado de técnicas creadas por Moreno y otros autores, a continuación mencionaremos
cuatro técnicas como ayuda para el docente-tutor:
 Esta técnica es bastante
a) Juego de Roles similar al sociodrama, ya que
también recurre a la
actuación. Sólo que a
diferencia del sociodrama, en
el que se representan
situaciones o hechos, en el
juego de roles se interpretan
actitudes o características
comportamentales de la gente.

Es así como, los papeles y

roles que se presenten pueden
ser formas de pensar,
ocupaciones, estados de
ánimo,
profesiones, entre otros.

Esta técnica se centra

principalmente en el
comportamiento de los personajes
y es bastante útil para evaluar el
rol de alguien en particular en
un hecho pasado y analizar
por qué actuó como lo hizo.
Es también muy útil para aclarar problemas al interior del grupo, pues en este caso se hace un cambio de roles
y uno actúa como lo hace habitualmente el otro y a la inversa; así cada uno ve en el otro y puede analizar
mejor su accionar.

Se pide al alumno protagonista

b) Técnica de espaldas
que se retire simbólicamente
del salón, para lo cual el
alumno se da vueltas (pone la
silla de espaldas al grupo y se
sienta en ella). El grupo habla
del alumno (este no puede
participar pues “no está
presente”) y este tiene la
posibilidad de experimentar lo
que sucede “cuando se habla a
espaldas de alguien” no
presente, lo que le permite
obtener información de cómo
lo ven, que piensan de él, como
él afecta a los demás, etc.

Una silla es añadida al círculo

de los participantes ; se pide a
cada sujeto que se imaginen a
alguien sentado en la misma y
que entren en comunicación
c) Técnica de la silla vacía

El docente tutor propone a

uno de los participantes, que
se proyecte en el futuro, dos,
diez o quince años y que trate
de verse cómo es en ese
momento, cuál es su situación,
etc. Esto permite confrontar
las aspiraciones y deseos del
sujeto con la realidad.
d) Técnica de proyección

en el futuro

4.2 EL SOCIODRAMA
 El verdadero sujeto del sociodrama es el grupo y no los distintos individuos, ya que trata las relaciones de
grupos y la ideología colectiva, por ejemplo los conflictos entre grupos de amigos, secciones o colegios.

Esto ofrece la posibilidad de descubrir y describir papeles y tipos que tienen una significación colectiva para los
participantes.

Los pasos para llevar a cabo esta actividad son:

1.- Identificación y determinación de la situación conflictiva que se va a estudiar.

2.- Elaboración del texto y guión de la representación.

3.- Puesta en escena del drama en cuestión.

4.- Debate y conclusiones.

No hay que olvidar tener en cuenta las principales consideraciones sobre la situación sociodramática que a
continuación damos a conocer:

 Debe quedar claramente definida la situación que será abordada.

 Debe quedar claramente definida la situación que será abordada: El conflicto principal.

 Deben estar claramente expresadas las distintas situaciones que conformarán el argumento.

 Caracterización de cada uno de los personajes implicados en el drama.

 La solución del o de los conflictos debe presentarse de manera convincente, ateniéndose a las realidades de
la vida, no a su concepción ideal.

 El lenguaje, el comportamiento, etc., de los personajes deben facilitar el proceso de identificación del público.
Para esto resulta necesario que se tengan presentes las características y situación de los individuos hacia
quienes va dirigida la obra.
 El éxito del sociodrama depende en gran medida de la comunicación que se logre con los espectadores, de la
medida en que realmente estos se sientan representados en la obra que se les está presentando.

Para lograrlo se debe tener en cuenta:

 El tema seleccionado es del interés del grupo en cuestión.

 Si se cumple el aspecto referencial, es decir, si los sujetos sienten que a través de la obra se están expresando
sus inquietudes, sus formas de hacer, sus sentimientos, etc. El drama en escena constituye el estímulo que
lleva a los espectadores a reflexionar sobre la situación conflictiva, brinda alternativas nuevas de solución, toca
el área afectiva y emocional de los alumnos, todo lo cual promueve el cambio de actitud y de comportamiento.

 Recrear distintas situaciones problemáticas para que los participantes puedan analizar las distintas posiciones
que pueden adoptarse en relación con la misma.

 Brindar modelos que pueden ser tomados en cuenta por los espectadores en el desempeño de determinados
roles o papeles.

4.3 TÉCNICAS CON TÍTERES

Esta técnica puede ser utilizada para alumnos

de inicial - primaria. Se recomienda el uso del
títere de guante, ya que son fácilmente
manejables, necesitan un escenario que puede
construirse con una mesa o una silla y
pueden manejarse dos muñecos a la vez;
además los niños aprenden rápidamente el
manejo de estos muñecos.

Otras recomendaciones serán:

 Las sesiones deben iniciarse sentando a los niños frente al teatrín. Sería bueno que se establecieran puestos
fijos para el inicio de la actividad.
 La extensión del intercambio entre los niños y títeres no debe ser superior a la media hora.

 Los niños pueden actuar en una obra preparada por los maestros.

Está técnica sirve para que los niños canalicen sus preocupaciones y puedan proyectarse a través de los
muñecos, sus conflictos, temores, entre otros.

Los personajes que intervienen en las obras son:

El héroe principal: el cual es un niño(a) entre 5 a 12 años que no es ni bueno ni malo, lleno de aspiraciones y
deseos; en fin, una figura que logrará la identificación del auditorio infantil.

Padre: Representado por un personaje investido de autoridad, que se acercará cariñosamente al héroe, le dará
consejos y estimulará sus actividades positivas. Pero también habrá otro personaje que le sirve de reverso: el
diablo, el mago o el gigante, que representará la imagen del padre malo, este siempre hablará presumiendo de
autoridad, gritará a su antojo logrando la alianza del niño en todos los actos y conductas inadecuadas, pero no
le estará permitido hablar con el auditórium infantil de manera de acentuar su irrealidad y que pueda ser
asimilada como imagen creada por la mente del héroe.

Madre: El títere que le represente deberá estar investido de dulzura y amor. Pedirá amablemente al héroe
toda la ayuda que sea necesaria sin reprenderlo y no se afectará jamás por ningún problema que le plantee el
público infantil asistente. También esta figura tiene su reverso que es la bruja que se representará en forma
explosiva y aterradora, aliándose al héroe en sus travesuras, pero gritándole y exigiéndole continuamente. Este
reverso de personaje no podrá hablar con el público asistente y tampoco pueden aparecer en escena madre y
bruja juntas. Como representativa de la "madre mala" la bruja aparecerá en escena cada vez que el héroe
plantee problemas con su madre, exigiéndole la venganza o injuriándolo si no es obedecida.

Hermano(a): Este títere es utilizado para trabajar con los celos y rivalidades fraternas. Puede ser un bebito
indefenso, acabado de nacer y a merced de los instintos mas primitivos de su hermano mayor. Otras veces
puede ser mayor que el héroe, esta vez en actitud semi-paternal para buscar un estímulo al crecimiento.

Amigo(a): Puede ser un personaje negativo, que se acercará al héroe en forma semi-amistosa para
proponerle maldades y actos incorrectos. Es muy importante

que este personaje no aparezca gracioso en ningún momento para evitar por todos los medios que sea él y no
el héroe el que logre la identificación infantil. Otros amigos(as) mas positivos que este pueden aparecer en
 escena, pero sólo como elementos coadyuvantes para desarrollar cualquier trama determinada.

Otros familiares: Abuelos (as), tíos(as), primos, etc. Tendrán eventualmente algún papel que desarrollar de
acuerdo con la finalidad de la obra preparada.

Otros personajes: A veces pueden usarse personajes negativos auxiliares, o positivos como la maestra, esto
es según la obra propuesta.

Es importante tener en cuenta la trama a desarrollar, pero no es útil recitar un libreto pre-establecido, ya que el
títere deberá amoldarse a los planteamientos de la concurrencia infantil. Las obras deberán ser lo
suficientemente dinámicas como para lograr la mayor participación posible de los niños asistentes.

Algunos temas pueden ser:

 La rivalidad fraterna
 Agresividad y bondad en las relaciones sociales.
 Dificultades con la aceptación de la autoridad.
 Los miedos y temores.
 Las malas compañías.
 El retraimiento
 Entre otros.

Lo más importante de las obras representadas es que deben tener un lenguaje sencillo, que llegue fácilmente
al niño y que pueda ser variado de acuerdo con la edad del auditorio. También deben tener siempre un
desenlace feliz. El final feliz, no importa cual sea la temática planteada, da seguridad a los niños de que sus
problemas tienen siempre alguna solución.

4.4 LA MÚSICA

La música es una de las artes que más tempranamente aparecen acompañado al hombre en
su paso por la vida. Estrechamente vinculada a los eventos vitales del ser humano, surge
como intento de imitación de los sonidos de la naturaleza, convirtiéndose en una vía de
expresión de los sentimientos.
La música es reflejo de la actividad de un pueblo representa su sentir, su acontecer
histórico. Sus logros culturales; además expresa sus sentimientos y sus estados de
ánimo, así como la forma en el cual juega el hombre y se entretiene.
Es por ello que la música en educación es importante y a través de ella el docente tutor
puede rescatar los valores nacionales, facilita la expresión de sentimientos, actitudes,
deseos, etc. que encuentran pocas posibilidades de ser expresados por otras vías.
Asimismo, alivia los estados de tensión al permitir la expresión de sentimientos
 hostiles, de frustración, etc., cambia el estado de ánimo ya que al relacionarse con situaciones y experiencias,
de cierta significación para los sujetos, recrea los estados anímicos que ha estado vinculados a las mismas.
Los elementos de una melodía se asocian a:
1.-El tiempo rápido de una melodía generalmente se asocia con estado de felicidad, alegría y estados de
ansiedad.
2.-El tiempo lento de una melodía, generalmente se asocia con estados de tranquilidad, calma o tristeza.
3.-Una melodía, en tono alto puede asociarse con animación.
4.-Un ritmo firme en la melodía significa vigor y dignidad.
5.-Una armonía simple disonante se asocia con la felicidad.

4 .5 EL CINE
El cine como medio de comunicación es un recurso educativo que permite la descripción de
situaciones, que permiten al educando analizar y reflexionar, influyendo en su formación y
visión del mundo.
El cine forum, es una actividad grupal e interactiva que realiza a través del contacto
con obras cinematográficas.
Preparación del Cine Forum
Se sugiere siete pasos que el docente puede seguir para preparar un cine-forum:
1.- Determinar si el contenido principal y los contenidos secundarios corresponden al
contenido que desea trabajar con sus estudiantes
2.- Preparar una síntesis de la historia de la película, que permita una rápida revisión de la secuencia lógica-
cronológica de la anécdota.
3.- Análisis esquemático de personajes y situaciones principales que se desea desatacar, para el análisis en grupo.
4.- Elaborar una guía de preguntas y respuestas que servirán de referencia para la conducción del forum o
coloquio.
Sesión del Cine Forum
La sesión de cine-forum consta de las siguientes partes:
1.- Presentación, es dar a conocer la ficha técnica de la película. (título, nacionalidad, género, fecha de estreno,
datos sobre el realizador, los intérpretes y/o técnicos especialmente destacados y reconocimientos obtenidos.
2.- Proyección de la película, debe realizarse en sillas cómodas, en un clima adecuado, aislamiento y oscuridad
total, pantalla lo más grande posible, lograr una imagen y sonido óptimo; y sobre todo, evitar interrupciones.
3.- Coloquio, se invita a los estudiantes a que participen espontáneamente del dialogo, a expresar sus impresiones
y sensaciones recibidas durante la proyección, luego comentar de las escenas, personajes y situaciones
principales. Es necesario contar con preguntas para enfocar su percepción del filme.
4.- Resolución de los Cuestionarios, se puede hacer uso de cuestionarios para reforzar las ideas y conceptos en los
estudiantes.
5.- Reforzamiento, se puede utilizar hojas de reforzamiento como trabajo para casa.
El interés por el desarrollo de programas de habilidades sociales en niños y adolescentes, empieza en la de
época de los 70 (Michelson y Wood, 1980). Esto se debió a que no se había establecido formalmente ningún
programa de enseñanza de habilidades sociales en niños y adolescentes, a pesar que las instituciones
académicas habían sido consideradas como principales agentes de socialización.
Las habilidades sociales son producto de un aprendizaje social previo; es decir, no son un conjunto de
conductas innatas, sino que responden al tipo de educación que imparte el grupo social. Las conductas
prosociales o habilidades sociales, son consideradas desde esta perspectiva una clase de respuesta; es decir,
un conjunto de comportamientos considerados como sociales y agrupados en una categoría mayor denominada
habilidades sociales; es por ello que últimamente los educadores reconocen la importancia de las habilidades
sociales para una buena adaptación a la vida. A partir de ello se ha incrementado la demanda de estos
programas. Otro motivo que impulsa este interés es que en las escuelas se observa que, los educandos
muestran una amplia variedad de comportamientos desagradables y desadaptativos, que tiene un efecto
negativo en los adultos y en el desarrollo de buenas relaciones con los compañeros y de un rendimiento escolar
satisfactorio.
El reconocimiento de todos estos factores ha motivado el ampliar estudios en habilidades sociales y la
necesidad de desarrollar programas de enseñanza de estas, que pudieran satisfacer las necesidades de los
educandos y agentes educativos.

5.1 EL APRENDIZAJE ESTRUCTURADO DE HABILIDADES SOCIALES

El Aprendizaje Estructurado consiste en un conjunto de procedimientos diseñados para mejorar los niveles de
habilidad prosocial (Goldstein, 1973, 1981). Este resulta directamente del aprendizaje social, del modelo de
déficit de conducta propuesto por Bandura (1969, 1973) y consiste en una serie de procedimientos
instruccionales de aprendizaje social.

En el Aprendizaje Estructurado, pequeños grupos de personas son:

1.- Expuestos a diversos ejemplos del uso correcto de las conductas que constituyen las habilidades en las que ellos
son deficientes (modelamiento).

2.- Se les otorga diversas oportunidades guiadas para practicar y ensayar estas conductas competentes (juego de
roles).

3.- Se les proporciona refuerzo, reinstrucción y retroalimentación con respecto a la relación entre el juego de roles y la
habilidad esperada. (retroalimentación del rendimiento).

4.- Son alentados a comprometerse en una serie de actividades diseñadas para incrementar las oportunidades de usar
las habilidades aprendidas en el ambiente de entrenamiento y que estén disponibles para utilizarse cuando se
necesiten, ya sea en la escuela, casa, comunidad u otros ambientes del mundo real (transferencia del
entrenamiento).

Por estos medios (modelamiento, juego de roles, retroalimentación del rendimiento y transferencia del
entrenamiento) la instrucción es ofrecida en un programa de habilidades prosociales, agrupadas por áreas:

1.Primeras habilidades sociales: Escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una
pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas, hacer un cumplido.

2.Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse,
convencer a los demás.

3.Habilidades relacionadas con los sentimientos: Conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos,
comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto, resolver el miedo,
autorrecompensarse.

4.Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, emplear el
autocontrol, defender sus derechos, responder a las bromas, evitar problemas con los demás, evitar las peleas.

5.Habilidades para hacer frente al estrés: Formular una queja, responder a una queja, demostrar deportividad
después de un juego, resolver la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo, responder
a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación,
prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las presiones de grupo.

6.Habilidades de planificación: Tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo,
determinar las propias habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia, tomar una
 decisión, concentrarse en una tarea.

El programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales puede dividirse en segmentos que correspondan
con parte o con todos los períodos de la escuela. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por
lo menos una vez a la semana (aunque se prefiere que fueran dos veces a la semana). Por lo general, cada sesión
debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. La duración de las sesiones es de una hora.

A continuación se presenta un ejemplo de cómo trabajar la sesión inicial.

SESIÓN INICIAL

A. Presentacion

1. El Tutor se presenta.
2. El Tutor invita a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este
periodo(o), puede pedir información adicional, como método para romper el
hielo. Ejemplos:
¿Qué les parece si cada uno de ustedes dice su nombre y algo que le guste
(o le disguste) del colegio?

¿Por qué no me dicen sus nombres y alguna actividad que les guste hacer
fuera del colegio?

B. Explicación del Aprendizaje Estructurado

1. El Tutor explica que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para
el trato con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer frente a
situaciones difíciles, con el aprendizaje de la capacidad de planificación, y
en general, con el sentirse más cómo en diversas situaciones.
Ejemplos:

- Aquí veremos algunas formas para llevarse mejor con los padres, profesores
y amigos.
- Veremos algunas formas que les ayudarán a no meterse en problemas.
- Practicaremos algunas formas para que se expresen mejor con los adultos y
con otras personas que parecen no entenderse.
- Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un
modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho
del director, etc.).
2. El Tutor describe los procedimientos específicos para aprender las
habilidades, indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se
aprende algo nuevo (de la misma forma que aprendes un deporte, manejar
bicicleta, etc.

Ejemplos:

- Demostración (modelamiento): Les enseñaré como hacerlo.

- Prueba (representación de papeles). Lo practican para cuando tengan que
hacerlo.
- Evaluación (retroalimentación). A todos les diré como lo han hecho y en qué
necesitas mejorar.
- Práctica (generalización). Lo probarán durante la semana.

3. El Tutor introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como

método para facilitan el aprendizaje. Ejemplos:

- ¿Cuáles son los pasos para aprender el fútbol?

- ¿Qué es lo que hacen primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?
- Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.
- ¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?. (Pedir a la clase
que nombre conductas que constituyen una habilidad).

C. El Tutor comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.

1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la

vergüenza, el temor de la representación, confianza en el grupo, seguridad,
etc.

2. El Tutor describirá las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los
retrasos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.

D. Con los grupos que presenta una escasa capacidad de

concentración, será necesario modificar o acortar la introducción. Los
métodos alternativos incluyen:

1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos.

2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba,
evaluación y práctica) e, inmediatamente después, empezar con el
 aprendizaje (comenzar en seguida con el modelamiento y la representación
de papeles.
3. Emplear refuerzos para los alumnos cooperen en los procedimientos.

Ejemplo de cómo trabajar la habilidad de “no entrar en peleas”.

HABILIDAD: NO ENTRAR EN PELEAS

Pasos: Notas para el docente tutor:

1. Detente a pensar por qué quieres

pelearte.
2. Piensa en lo que quieres que
suceda después de la pelea.
3. Piensa en otras formas de
conseguir lo que quieres.
4. Elige la mejor forma para
resolver la situación y ponla en
práctica.
1. ¿Cuáles serán las
consecuencias posteriores?
2. Podrías negociar, defender tus
derechos, pedir ayuda o
tranquilizar a la otra persona.

TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO

1. En la escuela o en el barrio: El alumno(a) le dice a un compañero(a) que

prefiere charlar con él en lugar de tener que pelearse.
2. En casa: El alumno(a) resuelve una probable pelea con un(a) hermano(a)
mayor o menor pidiéndoles a los padres que intervengan.
3. En el grupo de amigos: El alumno(a) va en busca de ayuda al ver que sus
compañeros(as) se están peleando.

COMENTARIOS

Antes de enseñar esta habilidad, es conveniente repasar la habilidad

“emplear el autocontrol”.
Cuando se percibe una situación como
difícil o penosa, ocurren cambios en
nuestras mentes y nuestros cuerpos que nos
preparan para responder ante el peligro. El
responder "peleando, huyendo o
congelándose" incluye un aumento en los
latidos del corazón y en el número de veces
que se respira, aumenta la cantidad de
sangre que fluye hacia los músculos de los brazos y de las piernas, se enfrían y sudan las manos y
los pies, se revuelve el estómago y/o se siente terror o pavor

Mediante el uso de éstas y otras técnicas, los docentes tutores pueden contribuir a que sus

alumnos puedan manejar estas situaciones conjuntamente con padres de familia y demás
docentes.

15.1 Técnica de Relajación (JACOBSON)

Esta técnica consiste en tensar deliberadamente los músculos que intervienen en una situación de
ansiedad o temor para posteriormente relajarlos conscientemente. Es muy buena para que, con el
tiempo y mucho entrenamiento, lleguemos a estar completamente seguros de que podemos relajarnos
cuando queramos, incluso en situaciones que consideremos imposibles evitar a toda costa.
Practicar este ejercicio dos veces al día o antes de enfrentarnos a una situación estresante, nos
ayudará a mantener un nivel bajo de ansiedad y a perder el miedo a ciertas situaciones.

Metodología:
Siéntese cómodamente en "posición de relajación". Cuando se encuentre cómodo, cuando tense un
grupo de músculos, trate de identificar donde siente mayor tensión. Siga la secuencia siguiente:
1º Tensar los músculos lo más que pueda.
2º Note la sensación de tensión.
3º Relaje esos músculos.
4º Sienta la agradable sensación que percibe al relajar esos músculos. Por
último, cuando tense una zona, debe mantener el resto del cuerpo relajado.

Pasos:
Empecemos por la frente. Arrugue la frente todo lo que pueda. Notó durante unos cinco segundos
la tensión que se produce en la misma. Comience a relajarla despacio, notando como los músculos se
van relajando y comience a sentir la agradable sensación de falta de tensión en esos músculos.
Relájelos por completo y recréese en la sensación de relajación total durante unos diez segundos
como mínimo.
Seguidamente, cierre los ojos apretándolos fuertemente. Debe sentir la tensión en cada párpado, en
los bordes interior y exterior de cada ojo. Poco a poco, relaje sus ojos tanto como pueda, hasta
dejarlos entreabiertos. Note la diferencia entre las sensaciones.
Siga con la nariz y labios. Arrugue la nariz, relájela. Arrugue los labios, relájelos. Procure que la
tensión se mantenga durante unos cinco segundos y la relajación no menos de diez.
Con el cuello haga lo mismo. Tense su cuello tanto como pueda y manténgalo tenso. Vaya
relajando los músculos lentamente, concentrándose en la diferencia entre tensión y relajación y
deléitese en esta última.
Seguidamente, suelte su brazo. Levántelo, cierre el puño cuanto pueda y ponga todo el conjunto del
brazo lo más rígido posible. Gradualmente, vaya bajando el brazo, destensándolo. Abra lentamente la
mano y deje todo el brazo descansando sobre el muslo. Repítalo con el otro brazo.
Haga exactamente lo mismo con las piernas. Después, incline su espalda hacia adelante notando la
tensión que se produce en la mitad de la espalda, lleve los codos hacia atrás y tense todos los
músculos que pueda. Vuelva a llevar la espalda a su posición original y relaje los brazos sobre los
muslos. Vuelva a recrearse en la sensación de relajación durante un tiempo.

Tense fuertemente los músculos del estómago (los abdominales) y repita las sensaciones de tensión y
relajación al distender los músculos. Proceda de igual forma con los glúteos y los muslos.
7.1 RAZONAMIENTO MORAL

En una serie larga y exploratoria de investigaciones, Kohlberg (1969, 1973) ha

demostrado que exponiendo a los jóvenes a una serie de dilemas morales en un
contexto de discusión grupal, que incluye el razonamiento de los jóvenes en
diferentes niveles del pensamiento moral, se provocará una experiencia de
conflicto cognitivo, cuya resolución frecuentemente mejorará el razonamiento moral del
educando.

Niveles de Razonamiento Moral

 Kohlberg señala que existe una correlación entre el nivel de razonamiento moral y el cognoscitivo de cada persona,
describiendo tres niveles de razonamiento moral:
Nivel I.
Moralidad pre-convencional (4 a 10 años). El énfasis en ese nivel está en el control externo. Los niños observan
los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas
Nivel II.
Moralidad de conformidad con el papel convencional (10 a 13 años). Los niños quieren agradar a otras personas,
todavía observan los patrones de otros, pero los han internalizado en cierta medida. Ahora quieren ser
considerados “buenos” por gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de
figuras de autoridad lo suficientemente como para decidir si una acción es buena según sus patrones.
Nivel III.
Moralidad de los principios morales autónomos (13 años en adelante). En este nivel se llega a la verdadera
moralidad por patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta interno ahora
tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto o incorrecto.
7.2 ¿QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES?
Un dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el
ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los alumnos(as), o bien una solución
razonada del conflicto, o un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla
general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una
situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas
soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadero e inevitable
dilema.
Clases de Dilemas Morales
 Dilemas morales hipotéticos: En ellos se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son difíciles
de ubicar en la realidad, pero quienes los que los analizan reconocen que son siempre posibles en
determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de
la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del
mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero se parecen en algo a otras situaciones vividas o
conocidas por el sujeto, o algún miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la
narración. Este tipo de dilemas presentan menos interés para el alumno al faltarles la riqueza y la variedad de la
propia experiencia, pero pueden favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
 Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacadas de la vida diaria y de sus problemas. Se
basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos
medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc.
(problemas de libertad, sexo, conciencia personal...). Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la
implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o
menos cercanas.
Sugerencias para el trabajo de los Dilemas Morales
1. La discusión de dilemas no es una técnica de terapia de grupos, por lo tanto el foco de interés no debe estar
centrado en la vida de los sujetos que participan en el análisis, sino en el caso presentado.
2. El caso debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las alternativas planteadas y su legitimidad. Debe
aparecer muy claro el personaje principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (A) o (B).
3. Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El docente tiene que estar seguro de que
 el dilema es entendido por los alumnos; si no es así, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para
que tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo.
4. El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: ¿qué debe/debería hacer X?, con el
objetivo de que aparezca de forma clara la obligación moral del protagonista de la historia.
5. Si los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible es conveniente tener preparadas algunas
alternativas como:
 El realizar sencillas modificaciones al dilema planteado.
 Disponer de preguntas exploratorias que permitan comprobar que se ha entendido el problema(s) planteado(s).
Este tipo de preguntas pueden también ser útiles cuando el diálogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o
cuando los asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les permitan profundizar
en el análisis de los hechos.
Lo que se debe evitar:
 Plantear dilemas ambiguos ó carezca de interés, bien porque se usen palabras excesivamente técnicas, o bien
porque la historia sea excesivamente complicada.
 Que el conflicto moral principal sea olvidado por otros conflictos cuyos elementos puedan ser mucho más
atractivos para el alumno.
 Que el docente brinde la solución al problema. Son los alumnos los que deben buscar la solución al conflicto.

Ejemplo de un dilema moral:

"Un dilema clásico"

En un hospital de la capital hay una mujer que padece un tipo especial

de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que un
farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir y que los
médicos piensan que la puede salvar. La medicina es cara porque el
farmacéutico está cobrando diez veces lo que le costó hacerla. El
esposo de la mujer enferma, Pepe, acude a todo el mundo que conoce
para pedir prestado el dinero, pero sólo ha podido reunir la mitad de lo
que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y
le pide que le venda el medicamento, pero a un precio más barato o le
deje pagar por partes. El farmacéutico se niega y, ante esto, Pepe,
desesperado, piensa volver en la noche, cuando la farmacia esté
cerrada, para robar el medicamento y llevársela a su esposa.
Preguntas:
¿Debe Pepe robar el medicamento?.
¿Por qué sí o por qué no?
 EVALUACION

1. Escribe los tres niveles de evaluación y explique una de ellas.

2. ¿Cuáles son los instrumentos para evaluar la conducta y en qué consisten los test?
3. ¿En qué fase se utilizan las Hojas de Registro de Conducta?
4. ¿Cómo se debe concluir una entrevista con la familia?
5. Explique en qué consiste las técnicas para reducir o disminuir conductas inadecuadas
6. Mencione un ejemplo de Teorías Artísticas y Técnicas de Desarrollo de Habilidades Sociales.