➢ PIAGET (FERREIRO)

Ideas que anticipan el ulterior desarrollo de la Teoría de Piaget:

- Todo organismo posee una estructura permanente que puede modificarse por la influencia del medio, pero
nunca destruirse.
- Todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a las estructuras del sujeto.
- Los factores normativos del pensamiento corresponden biológicamente a una necesidad de equilibrio por
autorregulación; la lógica podría corresponderse a un proceso de equilibración
Piaget se centra en estudiar la génesis del pensamiento. En el sujeto, el medio social podría actuar como factor
acelerador o inhibidor del desarrollo. Toma partida por una interacción dialéctica en el curso del cual el sujeto y el
objeto se modifican mutuamente.

En un sentido común el aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera por la acción de los adultos sobre el niño,
pero Piaget introduce un factor explicativo que pone de relieve la naturaleza del proceso de aprendizaje → en donde
cualquier estímulo para actuar como tal debe ser asimilado por el organismo esto a nivel orgánico-biológico, a nivel
psicológico un objeto externo es asimilado por el sujeto cuando es incorporado, y modificado por ese mismo acto;
pero la modificación no es del material sino afecta a su función y su incorporación no será tampoco material, sino
que se incorpora a los esquemas de acción del sujeto.

La asimilación es la acción del sujeto sobre el objeto. Y su mecanismo complementario es la acomodación, se trata
de la acción del objeto sobre el sujeto, es la modificación que el sujeto experimenta en virtud del objeto. Se llama
adaptación al acto complejo que resulta de los mecanismos de asimilación y adaptación.

Piaget establece que la inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales,
sino por el de su interacción, la inteligencia es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras, cada
estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio; el “factor de equilibración” permitirá explicar el
progreso cognoscitivo, el pasaje de un estadio al siguiente. El progreso de un estadio al siguiente es concebido como
el resultado necesario del proceso histórico de interacción entre el sujeto y el objeto. En cuanto a esto Piaget
plantea que la objetividad es el máximo de actividad por parte del sujeto, es también producto de la actividad del
sujeto. La objetividad no está dada desde el punto de partida, sino que es un logro, es un equilibrio entre el sujeto y
el objeto, que involucra una máxima actividad por parte del sujeto.

El hombre es un ser que actúa sobre el mundo, transformándolo, pero transformándose también a sí mismo en el
curso de sus interacciones; el conocimiento es acción y procede de la acción. Piaget es un constructivista puesto que
para él el objeto no está dado desde el punto de partida, sino que se construye.

➢ “PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA: CAPITULO 1 → LA ESPISTEMOLOGÍA GENÉTICA” (PIAGET)

El postulado común para las diversas epistemologías tradicionales es que el conocimiento es un hecho, no un
proceso. Sin embargo, bajo la influencia de una serie de factores se tiende a considerar día a día que al conocimiento
como un proceso más que como un “estado/hecho”

Todo conocimiento consiste en pasar de un estado menor de conocimiento a un estado más completo y más eficaz.

La primera finalidad que persigue la Epistemología Genética es ofrecer verificaciones a todas aquellas cuestiones de
hecho que plantea cada epistemología.

La Epistemología es la teoría del conocimiento válido, entendido este siempre como un proceso. La Epistemología es
por naturaleza necesariamente interdisciplinaria puesto que trata de determinar de qué manera el conocimiento
alcanza lo real, es decir, cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto.

➢ “PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENETICAS: CLASE 1” (CASTORINA)

La Psicología Genética tiende a responder dos interrogantes básicos: ¿cómo se producen los conocimientos en el
sujeto? y, ¿cómo se pasa de un nivel menor de conocimiento a otro más avanzado?

La pregunta epistemológica se basa en el problema acerca de cómo sabemos acerca del mundo.
Piaget se pregunta cómo llega el conocimiento de un estado anterior a un estado actual. Su problema es cómo se
produce ese cambio, esa transformación, esa reorganización; se pregunta cuál es la dinámica que preside esos
cambios, el modo en que intervienen las interacciones entre el sujeto y el mundo → Para poder hallar una respuesta
a estos interrogantes a Piaget no le resulta suficiente la Historia de la Ciencia para poder dar cuenta de los procesos
de cambio del conocimiento y por eso introduce la Psicología como herramienta, introduce lo que él llama Psicología
Genética.

En cuanto a la Teoría del Conocimiento, se destacan como principales las 3 siguientes:

- El Empirismo, que plantea el saber como algo ya dado en el mundo;

- El neo-innatismo, que plantea el saber ya dado que proviene desde el interior del sujeto
- El constructivismo, es el saber interpretado como algo construido, sostiene que es u logro intelectual basado
en la articulación progresiva de las acciones sobre el mundo.

➔ La Psicología Genética nace para dar cuenta de problemas epistemológicos:

Castorina establece que se puede definir a la Psicología Genética como el estudio de las formas en que los niños,
adolescentes y adultos, en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se
organiza en esa interacción → es una disciplina que estudia las ideas que se elaboran frente a ciertos problemas y de
qué manera mantienen las mismas.

∗ Piaget no desarrolla una Ps. Del desarrollo porque ésta se interesa más acerca de qué hay al principio del
desarrollo, en cambio Piaget quiere dar cuenta del cambio en las ideas o en el funcionamiento psicológico de los
niños.

➢ “APRENDICES DEL PENSAMIENTO” (ROGOFF)

- El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural:
Con respecto al desarrollo cognitivo, la investigación Piagetiana prestó poca atención al papel que desempeña el
mundo social en cuanto que contribuye a estructurar la realidad o ayuda al niño a atribuir a ésta un sentido. La
versión de la teoría de Piaget se basaba centraba en el niño considerado aisladamente, sin tener en cuenta en qué
medida la realidad que el niño conoce tiene una estructura social.

En el desarrollo cognitivo, Rogoff considera a los niños como aprendices del conocimiento, activos en sus intentos de
aprender a partir de la observación y la participación en las relaciones con sus compañeros y con miembros más
hábiles de su grupo social. Así, lo niños adquieren destrezas para abordar problemas mediante la ayuda de
instrumentos a los que tienen fácil acceso y construyen nuevas soluciones en el contexto de la actividad
sociocultural.

Para Rogoff el desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y
las prácticas socioculturales; y destaca:

1- El papel activo del niño cuando se sirve de la guía social.

2- La importancia de formas de organización implícitas y rutinarias de las actividades del niño, así como su
participación en actividades culturales que exigen determinadas destrezas.
3- La variación cultural tanto de las metas del desarrollo como de los medios por los que el niño adquiere un
conocimiento compartido con aquellos que le sirven de guías y compañeros.
Por otro lado, plantea el concepto de participación guiada para sugerir que tanto la guía como la participación en
actividades culturalmente valiosas son esenciales para poder considerar al niño como un aprendiz del conocimiento.

La participación guiada implica al niño y a sus cuidadores o compañeros en dos tipos de procesos de colaboración:

a) La construcción de puentes, desde el nivel de comprensión y destreza que el niño demuestra en un

momento dado, para alcanzar otros nuevos;
b) La organización y la estructuración de la participación infantil en determinadas actividades.
Los procesos de la participación guiada se basan en la intersubjetividad, gracias a la participación guiada los niños
adquieren una comprensión y una destreza cada vez mayores para hacer frente a diversos problemas, al compartir
con sus compañeros intereses y objetivos que los llevan a superarse.
➔ PENSAMIENTO Y DESARROLLO:
Se considera el pensamiento como el intento funcional de resolver problemas, y el desarrollo como el progreso en la
destreza, la comprensión, el abordaje de problemas y las soluciones más adecuadas.

- Presupuestos relativos a la naturaleza del pensamiento:

De acuerdo al enfoque que adopta Rogoff, pensamiento y cognición se definen como resolución de problemas; el
pensamiento es funcional, activo y tiene sus raíces en la acción orientada hacia una meta, es el intento por
determinar medios inteligentes para alcanzar metas. Las metas que se proponen los humanos implican la presencia
de otras personas y llevan consigo sentimientos –> El concepto de intersubjetividad entre personas es en sí mismo
un proceso que implica un intercambio cognitivo, social y emocional.

El objetivo del proceso cognitivo no es producir pensamientos, sino guiar la acción inteligente, interpersonal y
práctica.

- Presupuestos relativos a la naturaleza del desarrollo:

El concepto de desarrollo se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo (y cuantitativo) que permiten a la
persona abordar más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para resolver y definir dichos
problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quiénes interactúa. El desarrollo infantil implica
la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al niño.

Todos los seres humanos comparten características universales debido a la herencia biológica y cultural (por
ejemplo, las dos piernas, la comunicación a través del lenguaje, etc.) y, al mismo tiempo, cada uno de nosotros varía
en función de sus circunstancias físicas e interpersonales (por ejemplo, la agudeza visual, la fuerza, etc.) Para
comprender el desarrollo, es esencial tener en cuenta tanto las semejanzas culturales y biológicas que se encuentran
en los individuos y grupos, como las diferencias que existen entre ellos.

∗ Desarrollo ontogenético: son los cambios que tienen lugar a través de los años en la vida de un individuo.
∗ Desarrollo microgenético: son las trasformaciones en el conocimiento que implica el mismo desarrollo.
➔ El desarrollo es multidireccional porque avanza en varias direcciones y conlleva semejanzas y diferencia en las
rutas que conllevan a las metas.

➔ La teoría sociohistórica le brinda primordial importancia a la mente en la sociedad. Desde la perspectiva

sociohistórica, la unidad básica de análisis ya no es el individuo (sus propiedades), sino la actividad sociocultural
(sus procesos), en cuanto que implican la participación activa de las personas en costumbres establecidas
socialmente. En la teoría de Vigotsky es fundamental la idea de que la participación infantil en actividades
culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios
para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro del que pondría en práctica si
actuara por sí solo. Lo que el niño interioriza es lo que ha realizado en el contexto social –> el desarrollo
individual está mediatizado por la interacción con otras personas más hábiles en el uso de instrumentos
culturales.

➔ Para Rogoff la sustancia del desarrollo se encuentra en la noción de la participación guiada que está orientada a
resaltar la actividad compartida, en relación con la comunicación que incluye tanto palabras como acciones, y a
abarcar la rutina, las actividades tácitas y el ajuste entre el niño y aquellos con quienes interactúa.

- Comprender la relación entre el mundo social y el individuo:

El niño es un agente de la construcción del mundo y de sí mismo, es alguien quien se desarrolla en un contexto
necesariamente social e histórico, que incluye tanto las limitaciones y potencialidades de la naturaleza como las
acciones de otras agentes → la educación se da y se adquiere.

∗ La acción individual y la actividad sociocultural están mutuamente conectadas.

Las teorías interaccionistas trabajan la interacción entre el sujeto y el mundo y plantean a ésta misma como un
elemento que tiene que existir entre el sujeto y el mundo. La interacción no se pude diferenciar del sujeto y del
mundo→ es el sujeto que interactúa con el mundo y el mundo (contexto sociocultural) el que interactúa con el
sujeto.
La conducta humana implica la acción tanto del individuo como del mundo social, ambos participan conjuntamente
en acontecimientos significativos y proyectos vitales.

El niño y el mundo social están mutuamente entrelazados, y ello hasta el punto que no se puede definir uno con
independencia del otro→ se definen uno en función del otro.

∗ Teorías interaccionistas de Piaget y Vigotsky:

1- Relación del sujeto con el mundo social:
Piaget → propone que la relación entre el individuo y la sociedad es una entidad que no puede separarse, lo
fundamental acá es la relación que los individuos mantienen entre sí. Plantea que es el sujeto quien debe
actuar sobre el objeto, si el sujeto no tiene posibilidades de actuar sobre éste no se produciría la
construcción del conocimiento, pero a su vez, el mundo ejerce indefectiblemente una acción sobre el sujeto.
Para hablar del sujeto que conoce, Piaget hace referencia al sujeto epistémico.
El desarrollo del niño supone una adaptación tanto al medio físico como social. Los intereses de Piaget se orientaban
hacia la actividad del niño considerado como un individuo que se desenvuelve entre los objetos del mundo y
que da sentido al mundo a través de su actividad.
Vigotsky → Para él, es el medio sociocultural el que actúa sobre el sujeto, primero es lo social y luego lo individual.
La teoría d Vigotsky ha sido construida desde la premisa de que el desarrollo intelectual del individuo no puede
comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está inmerso
Vigotsky considera al contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la
interacción social con otros miembros de la sociedad. La interacción del niño con miembros más competente
de su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.
Concedió gran importancia a la idea de que los niños desempeñan un papel activo en su propio desarrollo.
● Tanto Piaget como Vigotsky acentúan la idea de que el desarrollo intelectual sólo puede comprenderse
teniendo en cuenta que el individuo y el entorno sin inseparables.
2- La contribución de lo individual y lo sociocultural como centro de interés:
El desarrollo cognitivo tiene lugar en actividades socioculturalmente organizadas, la que los niños participan
activamente en el aprendizaje y ejercen un cierto control sobre sus compañeros sociales quienes son activos
también en cuanto estructuran las situaciones de tal manera que permiten a los niños observar y participar
en destrezas.
Los niños participan activamente en la comprensión de su propio mundo, construido sobre la base de apoyos y
recursos genéticos y socioculturales.
3- Aprendices y desarrollo:
La noción de aprendiz puede considerarse un modelo del desarrollo cognitivo del niño, orienta la atención hacia
aspectos como ser: el papel activo que los niños desempeñan en la organización del desarrollo, hacia la
búsqueda de apoyo y hacia el modo en que se sirve de otras personas en situaciones de interacción.
Piaget –> plantea los estadios del desarrollo cognitivo. Se funda sobre el nacimiento con esquemas de acción para
luego llevar adelante la relación dialéctica con el mundo y de esta manera se dará el desarrollo. El desarrollo
será el motor del aprendizaje.
Vigotsky –> toma la idea de aprendizaje, pero con un aspecto distintivo → el aprendizaje va a ser el motor del
desarrollo. Plantea la necesidad de incluir las herramientas culturales, y el lenguaje será la herramienta
cultural por excelencia.

➢ “LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO” (PIAGET)

Piaget se plantea acerca de las representaciones del mundo que tienen los niños y bajo este plateo surge un primer
problema: el de la realidad del niño y un segundo problema que es el de la causalidad infantil.

La forma y el funcionamiento del pensar se ponen de manifiesto cada vez que el niño establece relación con sus
semejantes o con el adulto, se trata de un comportamiento social que puede observarse. El contenido del
pensamiento, se descubre o no, según los niños y según los objetos de representación → consiste en un sistema de
creencias intimas y se necesita una técnica especial para descubrirlas.

Para el estudio de las creencias infantiles se necesita el empleo de un método especial y laborioso, a lo largo de la
historia se han desarrollado tres tipos diferentes de métodos:
 1- Método de los test: consiste en someter al niño a pruebas organizadas que satisfagan dos condiciones→ que
la pregunta sea idéntica para todos los sujetos y que sean siempre en las mismas condiciones y, que las
respuestas de los niños hagan referencia a una escala que luego permita compararlas cualitativa o
cuantitativamente. Sin embargo, este método posee dos inconvenientes principales: 1) no permiten un
análisis suficiente de los resultados obtenidos ya que operan siempre en condiciones idénticas, se obtienen
así resultados interesantes para la práctica, pero insuficientes para teorizar; 2) falsea la orientación espiritual
del niño a quien se interroga.
El único modo de evitar estas dificultades consiste en renunciar a todo cuestionario fijo.
2- Método de la observación pura: toda investigación sobre el pensamiento del niño debe partir de la
observación y volver a ella para comprobar las experiencias que esta observación arrojó. La observación
primaria ofrece el estudio de las preguntas espontáneas de los niños, sus intereses y los problemas que se
plantea.
La primera regla del método consiste en partir de algunas preguntas espontáneas formuladas por los niños y
aplicarlas a otros niños de la misma edad que sirvan de sujetos.
Este método presenta obstáculos ya que no sólo es laborioso y parece no poder garantizar la calidad de los
resultados, sino que también contiene inconvenientes sistemáticos: 1) El egocentrismo intelectual del niño
constituye un serio obstáculo para quien desee conocerle por pura observación→ el niño no busca
espontáneamente o no llega a comunicar todo su pensamiento ya que su pensamiento no está tan
socializado como el del adulto; 2) puede haber una dificultad para discernir en el niño el juego de la creencia,
la observación pura es impotente para separar y distinguir la creencia de la fabulación.
3- Método del examen clínico: consiste en reunir los recursos del test y de la observación pura, evitando sus
respectivos inconvenientes. En este método el interrogador se plantea problemas, forma hipótesis, hace
variar las condiciones que entran en juego y finalmente, comprueba cada una de sus hipótesis. El buen
experimentador debe reunir las cualidades de saber observar, es decir, dejar hablar al niño y saber buscar
algo preciso, tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo para comprobar.
Por otro lado, hay una clasificación de los tipos de respuestas que se pueden obtener llevando adelante el método
del examen clínico:

1- No importaquismo: se da cuando la pregunta planteada disgusta al niño y éste contesta no importa qué y no
importa cómo sin tratar de distraerse o de construir un mito. En estos tipos de respuestas en niño raramente
sabe callarse y prefiere inventar una respuesta antes que permanecer callado, el no importaquismo nace del
aburrimiento.
2- Fabulación: se da cuando el niño, sin reflexionar, contesta la pregunta inventando una historia en la que no
cree, o en la que cree por simple impulso verbal. Se trata de una de las respuestas más delicadas, puesto que
puede suceder que cuando se interroga al niño este puede divertirse con el problema planteado e inventar
una solución simplemente porque le agrada.
3- Creencia sugerida: se da cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta, pero esta es sugestiva, o el
niño trata simplemente de responder al examinador sin recurrir a su propia reflexión.
Hay dos tipos de creencias sugeridas→ sugestión por la palabra, en la cual el único medio de evitarla consiste en
aprender a conocer el lenguaje del niño y en formular las preguntas en este mismo lenguaje. Es preciso
hacer hablar al niño con el fin de construir un vocabulario que evite toda sugestión; La sugestión por
perseverancia es todavía más difícil del evitar porque el sólo hecho de proseguir la conversación, después de
la primera respuesta del niño, lo lleva a perseverar en el camino que ha adoptado.
Esta creencia tiene muy poca relación con la representación del mundo que tiene el niño y es por eso que carece de
interés para el psicólogo.
Esta creencia es esencialmente momentánea, basta una contrasugestión para quebrantarla.
4- Creencia disparatada: se da cuando el niño contesta con reflexión, extrayendo la respuesta de su propio
conocimiento, sin sugestión, siendo la pregunta nueva para él. La pregunta le fuerza a razonar en cierta
dirección y a sistematizar su saber de una forma determinada, siendo un producto original del pensamiento
del niño. La respuesta que da el niño supone una orientación de su espíritu y revelan actitudes mentales del
niño.
5- Creencia espontánea: se da cuando el niño no tiene necesidad de razonar para contestar a la pregunta,
puede dar con certeza una respuesta formulada o formulable. Existe creencia espontánea cuando la
 pregunta no es nueva para el niño y en el caso de que la respuesta sea fruto de una reflexión anterior y
original.

➢ “ALCANCES DEL MÉTODO DE EXPLORACIÓN CRÍTICA EN PS. GENÉTICA” (CASTORINA)

La PS. Genética no podría prescindir del método de examen clínico. La indagación clínica es el procedimiento
privilegiado para acceder a la organización intelectual en la investigación; más aún interviene como interrogación
dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo en ciertos trastornos psicopatológicos; crea situaciones de
aprendizaje para despertar la actividad constructiva por parte de los niños.

➔ El método clínico implica la elaboración de hipótesis y su verificación por medio del interrogatorio clínico de
niños. La indagación clínica constituyó una innovación metodológica en el panorama de una PS. Del Desarrollo
dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles.
En su comienzo el método clínico consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no
preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de aquéllos y de acuerdo con las
hipótesis que se formulaba el experimentador. Una característica fundamental es que el interrogador orienta la
marcha de interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas de su sujeto → El interrogador se formula preguntas
acerca del comportamiento infantil. Por un movimiento dialéctico, las respuestas a las preguntas o bien dan lugar a
nuevas preguntas para completar la información de la hipótesis o bien promueven una verificación o una
reformulación de la misma. Este movimiento tiene una direccionalidad: se centra en las respuestas infantiles.

➔ En el período sensorio-motriz los intercambios verbales del método clínico son reemplazados por intercambios
en acción puesto que se trata de un período pre-verbal. Para llevar adelante este tipo de indagación Piaget
preparó situaciones experimentales y seleccionó los comportamientos de los bebés, con la finalidad de
establecer el modo en que las accione llegaban a constituirse en un sistema; tenía como propósito poner en
evidencia una estructura básica existente en estos sujetos.
➔ Por otro lado, esta indagación en las estructuras operativas se pregunta acerca de invariantes conceptuales
referidas a las cantidades físicas, las invariantes geométricas, y las cantidades lógico-matemáticas. La indagación
clínica en el período operativo produjo cambios en las características del método clínico → introdujo la
utilización de objetos cuya manipulación produzca trasformaciones que pudieran llegar a ser compuestas
inferencialmente por los niños; en segundo lugar, se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal
sustituyéndolo por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos
mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.
Una vez que se efectúa una transformación con el material, se hacen tres tipos diferentes de preguntas: de exploración,
de justificación y de control o de contraargumentación. Las preguntas formuladas a los niños y la situación
experimental que se ha diseñado pretende poner de relieve el modo en que ellos piensan las trasformaciones
del material.

➢ “NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA” (PIAGET)

En nuestro desarrollo intelectual hay factores hereditarios que condicionan el mismo → los factores hereditarios
del primer grupo son de orden estructural y están ligados a la constitución de nuestro sistema nervioso y de los
órganos de los sentidos. Sus caracteres son esencialmente limitativos. Por otro lado, los factores hereditarios del
segundo grupo están ligados a una herencia del funcionamiento, son de capital importancia para el desarrollo de
la inteligencia.

- Los invariantes funcionales de la inteligencia y la organización biológica:

La inteligencia es una adaptación → la vida es una creación continua de formas cada vez más complejas y un
equilibrio progresivo entre estas formas y el medio. El organismo se adapta construyendo materialmente formas
nuevas para insertarlas con las del universo, mientras que la inteligencia prolonga esta creación construyendo
mentalmente estructuras susceptibles de adaptarse a las del medio.

∗ En el desarrollo mental existen elementos variables y otros invariantes, por lo que es preciso establecer una
distinción entre las estructuras variables y las funciones invariantes => entre el niño y el adulto hay una
construcción continua de estructuras variadas, aunque las grandes funciones del pensamiento permanezcan
constantes.
Estos funcionamientos invariantes están dentro de los límites de dos funciones biológicas=> la organización y la
adaptación. Cabe destacar que todo es adaptación en el desarrollo intelectual.

➔ Asimilación, consiste en la integración de objetos a los esquemas de acción → introduce algo nuevo en lo ya
conocido y tiende a la conservación; la asimilación jamás puede ser pura, ya que, al incorporar los elementos
nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para ajustarlos a los nuevos
datos. Asimilar algo a un esquema implica que el sujeto otorga significación a un objeto.
➔ Acomodación, la vida mental es acomodación al medio ambiente. La acomodación de un esquema de acción
implica un enriquecimiento que lleva a la construcción de nuevas subestructuras.
➔ Adaptación, es un equilibrio entre la asimilación y acomodación; la adaptación solo se completa cuando da lugar
a un sistema estable es decir cuando existe dicho equilibrio
➔ Organización, desde el punto de vista biológico la organización es inseparable de la adaptación=> ambos
procesos son complementarios de un mecanismo único, la organización se refiere al aspecto interno y a su vez
posibilita a adaptación correspondiéndose esta con el aspecto externo.

➢ “SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA” (PIAGET)

➔ Estructura: Piaget la define como un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto que
sistema. Estas leyes de totalidad son por consiguiente diferentes de la leyes o propiedades de los elementos
mismos del sistema => se trata de un sistema parcial.
➔ Génesis: es el paso de una estructura a otra, una cierta forma de transformación que parte de un estado A y
desemboca en un estado B, siendo B más estable que A => la génesis se hace siempre a partir de un estado
inicial que comporta en sí mismo una estructura. Se trata de un simple desarrollo.
Con respeto a la idea de Estructura y Génesis Piaget propone 2 tesis diferentes:

1- Toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura haciendo referencia al hecho de que
cada vez que se quiera abordar una estructura se puede trazar su génesis a partir de otras estructuras más
elementales, que no constituyen en sí mismas comienzos absolutos, sino que derivan, por una génesis
anterior, de estructuras más elementales y así sucesivamente.
2- Toda estructura tiene una génesis hace referencia al hecho de que todas las estructuras, incluso las más
necesarias, no son innatas en el niño, sino que se van construyendo poco a poco → todas estas
construcciones se remontan paso a paso a estructuras anteriores.
∗ Génesis y Estructura son indisociables, es decir que, si estamos en presencia de una estructura en el punto de
partida, y de otra estructura más compleja en el punto de llegada, entre ambas se sitúa un proceso de
construcción que es la génesis.

➔ Para concebir de una manera más íntima la relación entre la génesis y la estructura se puede apelar a la idea del
equilibrio, este mismo posee 3 características esenciales:
1- Se caracteriza por su estabilidad, pero estabilidad no significa inmovilidad => el equilibrio puede ser móvil y
estable.
2- Todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a modificarlo => Existe equilibrio cuando
estas perturbaciones exteriores están compensadas por acciones del sujeto, orientadas en el sentido de la
compensación.
3- El equilibrio no es algo pasivo, sino una cosa esencialmente activa => el equilibrio es sinónimo de actividad:
una estructura estará equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para
compensar todas las perturbaciones exteriores.

➢ “PSICOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA: CLASE 2” (CASTORINA)

- El conocimiento como acción:
El conocimiento se concibe como un tipo de acción sobre el mundo. Piaget postula que en el individuo el
principio es la acción y ésta se encuentra antes que las representaciones verbales o de otro tipo. El conocimiento
se define por la actividad que organiza al mundo.
 ➔ Acción cognoscitiva: Piaget establece que para que una acción se reproduzca, desde el punto de vista del
conocimiento, tiene que estar orientada hacia los objetos y a darles algún significado, tanto la acción como el
objeto pueden ser materiales o mentales.
La idea de Piaget es que los niños, los bebés, ya producen significado con anterioridad al uso del lenguaje y el significado
quiere decir que la cosa es lo que la acción hace con ella.

- Esquema de acción:
Cuando uno dice que las acciones significan el mundo, la idea básica es que significan el mundo porque se hacen
de modo sistemático → la acción constituye un esquema. Cuando se habla de esquema de acción, se hace
referencia a un sistema de actos que se transfiere de una situación a otra, las formas de esas acciones es lo que
se llama esquema → a los esquemas como el de agarrar o de prensión Piaget los llama esquemas primarios; por
otro lado, los esquemas secundarios son aquellos que derivan de las coordinaciones entre los esquemas
primarios, y son los más relevantes para la construcción del pensamiento lógico y matemático. Para Piaget la
lógica se construye, no es innata ni es un reflejo del mundo, sino que es un producto de la acción sobre el
mundo. Los esquemas dan lugar a coordinaciones que se van elaborando progresivamente en el pensamiento.

La noción de esquema apunta a caracterizar ciertos modos organizados de actuar sobre el mundo para darle a
ese mundo significado, para construir el mundo.

➔ Esquemas prácticos y representativos:

- Los esquemas representativos son aquellos en donde las acciones no son realizadas directamente, sino que
son pensadas por ejemplo un niño puede pensar un problema que va más allá del presente inmediato, del
acto directo sobre el objeto. Estos tienen una potencialidad intelectual mucho mayor que los esquemas
prácticos.
- Los esquemas prácticos derivan de los actos dirigidos al mundo en el presente, en el aquí y ahora.

➔ Invariantes funcionales: asimilación, acomodación y organización.

Asimilar es la actividad de significar el mundo por la acción; puesto que asimilamos el mundo a nuestros esquemas, los
esquemas de acción son las herramientas fundamentales de la asimilación cognoscitiva. A su vez, cada vez que
un bebe o un adulto actúa sobre el mundo de manera práctica o representacional, la asimilación de las
situaciones a los esquemas es simultáneamente una acomodación de los esquemas. Toda asimilación de
fenómenos o situaciones a nuestra acción es a la vez una acomodación.
Asimilar y acomodar son funciones opuestas, pero no se puede dar una sin la otra → sólo su relación permite conocer a
los objetos; a esta interacción entre acomodación y asimilación Piaget la llama adaptación. También hay una
organización puesto que en los actos que se llevan a cabo sobre el mundo hay una cierta organización y por eso
también compone una de las invariantes funcionales.
Se denomina invariante funcional a la asimilación y a la acomodación porque la función de incorporar el mundo a los
esquemas y cambiar los esquemas para poder incorporar el mundo es permanente.

➢ “MÁS ALLÁ DE LA MODULARIDAD. CAPITULO 1: EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO” (KARMILOFF SMITH)

Karmiloff quiere demostrar que al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin
que eso suponga negar el papel de los ambientes físico y sociocultural y sin poner en peligro la convicción de que
“somos especiales”

➔ A diferencia de Bruner y Piaget que defienden la idea de que el desarrollo es general para todos los dominios,
Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta de módulos o sistemas de entrada de datos
genéticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propósitos específicos. Cada
módulo funcionalmente distinto tiene procesos propios con dedicación exclusiva y posee sus propias entradas de
datos.
Según Fodor, la información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de transductores sensoriales,
los cuales transforman los datos poniéndolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de
entrada. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formato común que es adecuado para el
procesamiento central de dominio general.
 ∗ Características de los módulos: los módulos están preestablecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija y son
activados por un estímulo. Se encuentran encapsulados, es decir, que las otras partes de la mente no pueden
influir en el funcionamiento interno de un módulo ni tener acceso a él. Cada módulo tiene un propósito especial
y sólo puede procesar ciertos tipos de datos.
∗ Los sistemas de entrada son partes de la mente humana inflexibles y carente de inteligencia, son lo que un
organismo joven necesitaría para que su conocimiento inicial pueda ser incorporado de manera rápida y
eficiente.
➔ Karmiloff traza una distinción entre la noción de módulos predeterminados y la de proceso de modularización,
este último ocurriría como producto del desarrollo. Su hipótesis es que la mente se modulariza a medida que
avanza el desarrollo, esto teniendo en cuenta la plasticidad del desarrollo del cerebro.
La tesis de la modularización permite especular sobre el hecho de que la dotación innata interactúa de manera compleja
con los datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos.
➔ ¿Qué constituye un dominio? En primer lugar, no hay que confundir dominio con módulo. Desde el punto de
vista de la mente del niño, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica del
conocimiento. Y, el módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y
las computaciones que se hacen con él. => el desarrollo, para Karmiloff, es un fenómeno de dominio específico
más que modular.
La necesidad de diferenciar el dominio del módulo, proviene del hecho de que Karmiloff propone un modelo de fases del
desarrollo, más que un modelo de estadios puesto que en un modelo de estadios como el de Piaget, se producen
cambios globales que abarcan distintos dominios simultáneamente. En cambio, en el modelo de fases, hay
cambios de fases recurrentes que ocurren en un momento distinto en cada microdominio y, dentro de cada
dominio, se producen de manera repetida. Por otro lado, hay que distinguir entre dominios amplios (como el
lenguaje) y los microdominios incluidos en el dominio (como los pronombres).

Con respecto al desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios, la tesis innatista/modularista proyecta
una imagen del niño pequeño al que se lo ve como un ser pre-programado para entender fuentes de
información específicas. El bebé innatista comienza su carrera con importantes ventajas de salida y defiende que
el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio.
∗ Por regla general, los trastornos de las funciones cognitivas superiores son típicamente de dominio
especifico, es decir, afectan sólo al reconocimiento de caras, al manejo de números, o alguna otra
habilidad, quedando el resto de los sistemas relativamente intacto.
Sin embargo, es poco probable que el desarrollo resulte ser totalmente de dominio especifico o totalmente de
dominio general => el desarrollo implica un proceso dinámico de interacción entre la mente y el ambiente.

Karmiloff a diferencia de las posturas innatistas, sostiene que el cerebro no se encuentra pre-estructurado con
representaciones ya acabadas, sino se encuentra canalizado para desarrollar progresivamente representaciones de
interacción tanto con el medio externo como con su propio medio interno. Si se quiere comprender la mente
humana, el foco de interés debe extenderse mucho más allá de las especificaciones innatistas → los bebés y los
niños son constructores activos de su propio conocimiento, y esto implica la existencia tanto de restricciones de
dominio especifico como de procesos de dominio general.

➔ La noción de restricciones del desarrollo: para el teórico de dominio general, la palabra “restricción” tiene una
connotación negativa; considera que se refiere a factores que recortan la competencia del niño. En cambio, para
el teórico de dominio especifico, “restricción” adopta una connotación positiva, al limitar el espacio de hipótesis
posibles, potencian el aprendizaje. Capacitan al niño para aceptar como entrada sólo aquellos datos que es
inicialmente capaz de computar.
➔ Nuevos paradigmas para estudiar a los bebés: Karmiloff reconoce tres técnicas principales para estudiar a los
bebés, dos corresponden al paradigma de habituación y deshabituación; la tercera hace uso de las preferencias
de mirada o audición.
1- Paradigma habituación y deshabituación: se le presenta repetidamente al niño la misma estimulación hasta
que da muestras de perder el interés empezando a prestar atención durante periodos más breves. Entonces
se le presenta un estímulo nuevo. Si el niño da muestras de renovado interés atendiendo durante un periodo
de tiempo mayor, podemos concluir que la diferencia entre el estímulo anterior y el nuevo es captada por el
niño → el interés del niño por un acontecimiento se presenta en forma de atención prolongada.
 2- El interés del bebe se mide por el aumento de la amplitud de la succión o de la duración de la mirada. En el
primer caso, se proporciona al niño un chupete conectado a un aparato que mide la amplitud de la succión.
Cuando el niño se habitúa al estímulo original, la amplitud de su chupeteo disminuye y si el niño capta la
novedad del nuevo estímulo, la amplitud de la succión aumenta.
3- Un tercer paradigma se basa en la preferencia de la mirada o la audición. En este caso no se mide la
habituación ni la deshabituación; lo que se hace es presentar simultáneamente al niño dos estímulos y se
mide cuál prefiere mirar.

Por ultimo Karmiloff se pregunta cómo se almacena la información en la mente del niño, a lo cual encuentra varias
maneras distintas:

- Una es mediante la especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos → hay sesgos que
dirigen la atención hacia determinadas entradas y un número determinado de principios que restringen la
computación de esas entradas.
- Otra se da cuando el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta la información del
ambiente físico.
- Otra se produce cuando el niño tiene que representar una información directamente proporcionada por
alguna información lingüística, por ejemplo, de un adulto
- La idea de Karmiloff es que una forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la
mente explote internamente la información que ya tiene almacenada mediante el proceso de redescribir sus
representaciones → representar en formatos de representación diferentes lo que se encuentra
representado por sus representaciones internas.
➔ El modelo RR → redescripción representacional.
El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las
representaciones de los niños. Consiste en un proceso cíclico mediante el cual la información ya presente en las
representaciones del organismo que funcionan independientemente se pone progresivamente a disposición de otras
partes del sistema cognitivo, gracias a la intervención de los procesos de redescripción → este proceso recodifica la
información almacena en un código o formato representacional pasándola a otro distinto (una representación
espacial puede codificarse, por ej, en formato lingüístico). Cada redescripción constituye una versión más
condensada o comprimida del nivel anterior.

∗ El proceso de redescripción representacional es en sí de dominio general, es decir, dentro de cada

dominio el proceso de redescripción representacional es el mismo. El modelo RR se trata también de un
modelo de fases ya que la redescripción representacional ocurre de forma recurrente dentro de
microdominios a lo largo del desarrollo.
Para Karmiloff el desarrollo implica tres fases recurrentes:

1- Durante la primera fase el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo
para crear “adiciones representacionales”
2- En la segunda, el niño ya no se centra en los datos externos, la dinámica interna del sistema pasa a controlar
la situación → las representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Durante esta fase el
estado actual de las representaciones que el niño tiene del conocimiento en un microdominio, predomina
sobre la información procedente de datos externos.
3- Durante la tercera fase, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un
equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.

∗ Existen al menos 4 niveles jerárquicamente organizados en los que el conocimiento puede representarse
o re-representarse.
1- Nivel implícito (I): en este nivel las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de
análisis y respuesta a estímulos del ambiente externo. La información contenida no se encuentra a
disposición de otros operadores del sistema cognitivo.
2- Nivel explicito 1 (E1): las representaciones de este nivel son el resultado de la redescripción de las
representaciones codificadas en el nivel I. La representación redescrita es más sencilla, de propósito
 menos especifico y cognitivamente más flexible. El nivel E1 consta de representaciones definidas
explícitamente que pueden manipularse y ponerse en relación con otras representaciones
redescritas.
3- Nivel explícito 2 (E2): en este, las representaciones se hacen accesibles a la conciencia, pero no
pueden expresarse verbalmente.
∗ La redescripción representacional es un proceso que consiste en apropiarse de los estados estables para
extraer de ellos la información que contienen, la cual puede utilizare con mayor flexibilidad para otros
fines.

“CAPITULO 2: EL NIÑO COMO LINGÜISTA”

Karmiloff propone que en los seres humanos debe haber algo innatamente especificado en relación con la capacidad
de adquirir el lenguaje, algo que no existe en los animales → entre la inteligencia humana y la de los animales existe
una diferencia de dominio general; el niño humano posee la potencialidad de tomar sus propias representaciones
como objeto de atención cognitiva en cambio, los animales carecen de la potencialidad de analizar su propio
conocimiento.

A su vez, defiende la tesis de que la adquisición del lenguaje es tanto de dominio general como de dominio específico
→ esto da lugar a la existencia de múltiples representaciones de la misma información lingüística, pero en formatos
de representación diferentes. Las investigaciones con recién nacidos y bebés apuntan más al hecho de que la
adquisición del lenguaje se trata más de un proceso de dominio especifico.

➔ Según la teoría de Piaget la adquisición del lenguaje es un proceso de dominio general; según esta teoría, con la
culminación del período sensorio-motor el niño es capaz de hacer representaciones simbólicas → el lenguaje no
aparece antes porque forma parte integrante de la función simbólica en la que se incluyen no sólo el lenguaje,
sino también la imitación diferida, el juego simbólico y las imágenes mentales.
Los piagetianos buscan precursores de todos los aspectos del lenguaje en la interacción sensoriomotriz del niño con el
ambiente. Explican todas las nociones lingüísticas como derivadas de las nociones cognitivas → la competencia
lingüística y la manera en que se desarrolla en el niño es parte integrante de una competencia cognitiva general.
➔ Por otro lado, la teoría innatista establece que la adquisición del lenguaje se trata de un proceso de dominio
específico; desde esta perspectiva se espera que el recién nacido posea una serie de sesgos atencionales
orientados al lenguaje. Para muchos innatistas el lenguaje es modular, es decir, totalmente independiente de
otros aspectos del conocimiento. El aprendizaje de la lengua materna por parte de los niños se considera un
proceso guiado innatamente.
∗ Para un innatista debe existir algún componente innato para la adquisición del lenguaje –> los sesgos
atencionales junto con algunas predisposiciones innatas pueden hacer que el niño se centre en las
entradas de información pertinentes para el lenguaje.
➔ El modelo RR explicaría el proceso de desarrollo del lenguaje en función de un cambio en las representaciones.
En el caso de los pronombres, por ejemplo, inicialmente el niño se centra en los datos de entrada y almacena
dos representaciones independientes de nivel I correspondientes a “tu” y “yo”. Posteriormente, las
representaciones se redescriben de tal manera que los componentes lingüísticos de la referencia mediante
pronombres personales se definen explícitamente en el formato E1. Es entonces cuando pueden establecerse
vínculos entre los componentes que ambas entradas tienen en común.
El modelo RR postula además, que las propias representaciones lingüísticas son posteriormente objeto de redescripción
→ en otras palabras, los niños pequeños van más allá de la maestría conductual, más allá de la fluidez en la
producción de enunciados pasando a explotar el conocimiento lingüístico que tienen almacenado.
Las representaciones lingüísticas que se construyen durante la infancia les sirven a los niños para comprender y producir
su lengua materna. Pero esas representaciones lingüísticas iniciales no están disponibles como datos para la
reflexión metalingüística, sino que se almacenan y se utilizan como procedimientos que permiten comprender y
producir enunciados de forma eficaz –> son información en la mente y no aun conocimiento para la mente.
∗ El ambiente externo constituye la entrada sobre la que se centran los sesgos atencionales lingüísticos
para formar y almacenar representaciones lingüísticas, pero son las redescripciones de las
representaciones internas las que sirven de base para el desarrollo posterior y para las teorías intuitivas
que los niños crean espontáneamente sobre cómo funciona el sistema lingüístico.
 ➢ “PENSAMIENTO Y LENGUAJE” (VIGOTSKY)
En primer lugar, la teoría de Piaget en lugar de registrar las deficiencias del razonamiento comparado con el de la
edad adulta, se centró en el estudio de las diversas características del pensamiento en el niño. → según Piaget, el
nexo que unifica todas las características de la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento. El
egocentrismo ocuparía genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista
y el dirigido.

➔ El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persigue y los problemas que se plantea no están
presente en la conciencia y crea una realidad de imaginación. Se trata de un pensamiento individualista y
obedece a leyes propias.
➔ El pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos presentes en la mente del sujeto que piensa, se
adapta a la realidad y puede ser comunicado a través del lenguaje. Se trata de un pensamiento social => a
medida que se desarrolla, se ve influido cada vez más por la experiencia y la lógica.
➔ Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento se encuentra el pensamiento egocéntrico → su función
principal es la satisfacción de necesidades personales y a su vez incluye una forma de adaptación mental. Este
pensamiento se encuentra entre el pensamiento autista y el pensamiento socializado.
∗ El autismo es la forma original y primera del pensamiento; la lógica aparece relativamente tarde, y el
pensamiento egocéntrico es el vínculo genético entre ellos.
Todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el socializado. La diferencia entre ellos
radica fundamentalmente en sus funciones → en el lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma
en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le interesa si otros
le prestan atención; es similar a un monólogo => sirve de acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar
haciendo. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza,
transmite información, hace preguntas.

∗ Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla egocéntrica se sumerge.
Desde el punto de vista de Vigotsky el habla interiorizada representa un “pensamiento para sí” más que la
adaptación social, tiene la misma función que el lenguaje egocéntrico. El proceso del lenguaje interiorizado se
desarrolla aproximadamente al comienzo de la edad escolar y este hecho causa la caída del lenguaje egocéntrico que
se observa en esta etapa.

El esquema de desarrollo de Vigotsky propone que primero se da el lenguaje social, luego el egocéntrico y más
adelante el lenguaje interiorizado → el desarrollo del pensamiento no va el individual al socializado (como en Piaget)
sino del social al individual.

➔ Con respecto a la relación entre pensamiento y palabra, Vigotsky señala que no se ha encontrado una
interdependencia específica entre sus raíces genéticas. En el desarrollo del niño existe un período pre-lingüístico
en el pensamiento y una fase pre-intelectual en el lenguaje. La conexión entre pensamiento y palabra se origina,
cambia y crece en el curso de la evolución.
➔ El pensamiento nace a través de las palabras.
La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, que sufre cambios y estos pueden ser
considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino
que existe a través de ellas; antes de ser formulado en palabras, atraviesa diferentes fases y planos.

A su vez se puede distinguir dos planos en el lenguaje: su aspecto interno, semántico y significativo; y el externo y
fonético → para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra, luego conecta dos o tres,
un poco más tarde pasa de frases simples a otras más complicada, y finalmente a un lenguaje coherente.

∗ Los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas, uno va de lo
particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo particular, de la oración a la
palabra, pero esto no significa que sean independientes. Las expresiones verbales no pueden surgir
totalmente formadas, sino que deben desarrollarse en forma gradual → al principio utiliza las formas
verbales y los significados sin tener conciencia de su separación.
Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse a medida que el niño crece, y aumenta la distancia entre ellos.
Sólo cuando se ha completado este desarrollo el niño adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos
y comprender el lenguaje de los otros.

El estudio del desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como
unidad analítica a su vez, el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo → los significados de las
palabras sufren un proceso de desarrollo, cambian al mismo tiempo que el niño se desarrolla y de acuerdo a las
diferentes formas en que funciona su pensamiento.

El lenguaje interiorizado es una formación específica con su propias leyes y relaciones complejas con las otras formas
de la actividad lingüística → el lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo, en cambio el lenguaje externo es
para los otros, es la conversión del pensamiento en palabras y en el lenguaje interior el habla se transforma en
pensamientos internos.

∗ Para Vigotsky el lenguaje egocéntrico del niño es una etapa del desarrollo previa al lenguaje interiorizado
y desaparece en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la interiorizada → una se transforma
en otra. Esta noción del lenguaje egocéntrico se diferencia de la de Piaget, ya que, según él, el lenguaje
egocéntrico de un niño es la expresión directa del egocentrismo de su pensamiento.
➔ Según la concepción de Piaget el lenguaje egocéntrico del niño no se adapta a la inteligencia de los adultos. Su
pensamiento permanece totalmente egocéntrico, y esto hace que sus expresiones sean incomprensibles para los
otros; puesto que es una expresión del pensamiento egocéntrico desaparece junto con el egocentrismo infantil
→ desciende a cero en el umbral escolar. El lenguaje egocéntrico se manifestaría solo en presencia de otros
niños frente a una misma actividad, es un monólogo colectivo, el niño tiene la ilusión de que su lenguaje es
comprendido.
➔ De acuerdo a la concepción de Vigotsky, el habla egocéntrica es un fenómeno de la transición del niño del
funcionamiento interpsíquico al intrapsíquico, es decir, de su actividad social y colectiva a su actividad más
individual. La función del lenguaje egocéntrico es similar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero
acompañamiento de la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación mental, es el lenguaje para
uno mismo, relacionado con el pensamiento del niño, está sujeto a una evolución → se trasforma en lenguaje
interiorizado.
La vocalización decreciente del lenguaje egocéntrico muestra el desarrollo de una abstracción de sonido, una nueva
facultad del niño para pensar en palabras en lugar de pronunciarlas y este hecho indica el desarrollo hacia el
lenguaje interiorizado. El lenguaje egocéntrico al desarrollarse, presenta una tendencia hacia una forma especial de
abreviación, es decir, la omisión del sujeto de una oración y de todas las palabras conectadas y relacionadas con él →
es la forma básica del lenguaje interiorizado.

∗ El lenguaje interiorizado se maneja con la semántica en donde el significado está más que nunca en el
primer plano, se trata de un lenguaje desprovisto casi de palabras. Se trata de relaciones entre
pensamientos y palabras, pero en este lenguaje las palabras mueren tan pronto como transmiten el
pensamiento.
∗ La transición del lenguaje interiorizado al lenguaje externo es un proceso dinámico y complejo.
➔ El pensamiento es un plano del pensamiento verbal más interno que el lenguaje interiorizado → todo
pensamiento resuelve un problema, realiza una función y crea una relación. Este pensamiento se origina a partir
de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada
pensamiento hay una tendencia volitiva-afectiva; una comprensión verdadera y completa del pensamiento del
otro es posible sólo cuando comprendemos su base volitiva-afectiva, por lo que, para comprender el lenguaje de
los otros, no es suficiente con comprender las palabras → es necesario entender su pensamiento.

➢ Egocentrismo cognitivo: Piaget establece que la adaptación es un estado de equilibrio entre la asimilación de
los objetos a las estructuras de la acción y la acomodación de estas estructuras a los objetos. Sin embargo, el
equilibrio entre asimilación y acomodación puede adquirir formas inadecuadas, de modo que los esfuerzos
adaptativos provoquen errores sistemáticos.
Para Piaget el termino egocentrismo cognitivo expresa la idea de que el progreso del conocimiento requiere una
reformulación perpetua de los puntos de vista previos por medio de un proceso que retrocede o avanza,
 corrigiendo continuamente tanto los errores iniciales sistemáticos como aquellos que surgen a lo largo del
camino y utiliza el término egocentrismo para designar la inhabilidad inicial del niño para descentrar, para
cambiar una perspectiva cognitiva dada, en el habla egocéntrica el niño habla para sí mismo
➢ Conflicto cognitivo: en algunos casos lo que se transmite a través de la instrucción es bien asimilado por el
niño, porque representa una extensión de algunas de sus propias construcciones espontáneas; pero en otros
casos, los objetos que suministran la instrucción se presentan demasiado temprano o demasiado tarde
impidiendo la asimilación porque no concuerda con sus construcciones espontáneas.

➢ “EL CRITERIO MORAL EN EL NIÑO” (CASTORINA)

La Psicología moral se encarga del juicio moral en el niño → de una manera amplia, se trata de establecer cuándo los
chicos alcanzan un modo de evaluar los actos morales en términos de una racionalidad más avanzadas que los chicos
pequeños. Para Piaget, la moralidad infantil sigue en el fondo ciertas reglas o normas que establecen cuándo un acto
es justo, cuándo es injusto y evalúa qué argumentación tiene el chico de las razones que lo llevan a considerar un
acto como bueno o malo.

∗ Piaget considera que un acto es moral en tanto sigue, cumple una regla.
➔ El juicio moral es parte de lo que se llama conocimientos sociales porque los actos morales son actos que se
producen en nuestra vida social; en la relación entre las personas –> el juicio moral trata de cómo los chicos
interpretan las reglas y el sentido de las mismas.
En primer lugar, el niño va a evaluar los actos morales por razones que no son de la subjetividad del actor, sino que
tienen que ver con los aspectos objetivos del mundo que se encontraría muy relacionado con el egocentrismo del
niño, se trataría de una moral heterónoma y en el curso de su evolución el niño podría transitar un pasaje hacia una
moral autónoma → hay una modificación en el sistema de interpretación de la situación moral por parte del chico.

➔ Hay modos de relación social en los que el chico participa que no le ayudan a hacer ese pasaje: hay niños
que no tienen permitido un acceso a la autonomía moral porque viven en circunstancias de autoridad fuerte,
donde no hay espacio para pensar por cuenta propia. Sin embargo, en ningún niño hay una evolución lineal
que sea definitivamente de la heteronomía a la autonomía, esto depende más de los problemas y de las
situaciones.
La sociedad tiene mucho que ver con el cambio moral, ese pasaje no está dentro de una evolución biológica puesto
que para que se posibilite el mismo se tienen que dar condiciones sociales adecuadas → si no hay
condiciones sociales, si el chico no tiene ocasión de dialogar con otros chicos, si no tiene la oportunidad de
cooperar con otros niños, no hay moral autónoma.

El método que Piaget utilizó para estudiar el juicio moral de los niños es el método clínico crítico→ hay que plantear
situaciones tales que los chicos formulen ideas al respecto, respuestas, argumentaciones, y el investigador interviene
discutiendo los puntos de vista de los chicos.

En la moral heterónoma cuando el niño da la razón de por qué cree que un acto está mal, no toma en cuenta la
intención sino la cantidad de daño producido. En esta moral está en juego el egocentrismo del niño, el chico juzga
moralmente porque depende mucho de la opinión del adulto sin tener la capacidad de diferenciar los distintos
puntos de vista.

∗ En el caso de los chicos que hacen una evaluación objetiva estamos frente a un realismo moral → en primer
lugar porque el chico cree que las reglas, las prohibiciones, lo que debe hacerse es exterior, es algo que tiene
un peso propio independientemente de los chicos. En segundo lugar, se trata de que las reglas tienen que
seguirse al pie de la letra, o sea, no hay lugar para la excepción. En tercer lugar, el realismo significa que algo
que es un producto de un intercambio, de un acuerdo social, es puesto desde afuera, como si la regla valiera
por sí misma.
El realismo moral resulta de la actividad intelectual del niño y, por otro lado, resulta de la presión del adulto –> tiene
un origen tanto individual como social.
➔ En la moral autónoma, el niño puede acceder a un punto de vista de reciprocidad, puede considerar ya no la
responsabilidad objetiva, sino el rol de la intención en la producción de un fenómeno porque
 intelectualmente el chico deja de ser egocéntrico, ahora ve el mundo en relación con el otro, toma en cuenta
más de un punto de vista; pero esto es posible si el chico participa de relaciones sociales que ponen en juego
la reciprocidad.
➢ “EL HABLA DEL NIÑO” (BRUNER)
La transición de la comunicación pre-lingüística al lenguaje hace referencia a la llamada facultad original de los seres
humanos. La aptitud humana es biológica en sus orígenes, y cultural en los medios con que se expresa → la
capacidad para las acciones inteligentes tiene raíces biológicas y el ejercicio de esa capacidad depende de la
apropiación que haga el hombre de modos de actuar y de pensar que existen en su cultura; hay algo en la mente o
en la naturaleza humana que media entre los genes y la cultura.

Hay aspectos que permiten y quizás impulsan, a los seres humanos a operar en una determinada cultura –> el
hombre es forzado a dominar el lenguaje como una forma necesaria para el uso de la cultura. El lenguaje es el medio
por el cual se interpreta y se regula la cultura y es en el periodo de interpretación cuando se realiza la adquisición del
lenguaje.

- Las facultades originales cognitivas del niño.

La percepción, la habilidad y la solución de problemas en el niño pre lingüístico lo predisponen a adquirir la cultura a
través del lenguaje.

1- Muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de actividades en
relación a un objetivo → desde el comienzo el niño es activo en la búsqueda de regularidad del mundo que
lo rodea.
El niño posee una variedad de mecanismos biológicos que le aseguran su nutrición inicial y el vínculo inicial con
quien lo cuida, la succión no alimenticia es un ejemplo de estos mecanismos regulados. Este tipo de succión
queda bajo el control del niño mismo, de esta manera es capaz de chupar para conseguir enfocar una
representación visual borrosa, aumentando su ritmo de succión –> succionar y mirar son actividades
coordinadas para obtener una buena visión. Y, con el dominio de la acción, el niño vuelve sus reacciones más
económicas.
Desde los inicios en adelante su conducta está guiada por la disponibilidad de medios activos para el logro de sus
fines → la principal herramienta que tiene el bebé para logras sus fines es otro ser humano familiar. Con
esto se puede decir que nos niños están adaptados para entrar en el mundo de las acciones humanas.
2- Gran parte de la actividad del niño durante el primer año de vida es extraordinariamente social y
comunicativa. El vínculo del niño con su madre o cuidadora está asegurado por una pauta de respuestas
innatas, el bebé tiene la capacidad de imitar gestos manuales y faciales y responden con congoja si su madre
no es visible durante la alimentación.
3- Muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas, y muestran un
sorprendente alto grado de orden y sistematicidad –> los niños pasan la mayor parte de su tiempo haciendo
un número muy limitado de cosas, y dentro de estas actividades restringida hay una impactante
sistematicidad. Por ejemplo, un solo acto se aplica sucesivamente a un amplio campo de objetos o, el niño
prueba en un solo objeto, todas las rutinas motoras de las que es capaz. Esto demuestra que el niño, al
entrar al lenguaje, tiene una buena disposición para el orden.
Esto permite que desde el comienzo el niño se adapte a hacer mucho a partir de poco por medio de la combinación y
también que la adquisición de la comunicación lingüística y pre-lingüística tenga lugar en un marco
restringido familiar.
4- El carácter sistemático de las facultades originales es sorprendentemente abstracto. Durante el primer año
de vida, los niños parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y la causalidad; por
ejemplo, los objetos que parecen ser impulsados por medios que nosotros vemos como no naturales
también producen reacciones de sorpresa en un niño de tres meses –> el mundo perceptivo del niño está
muy ordenado y organizado por lo que parecen ser reglas sumamente abstractas.
Estas 4 facultades originales cognitivas proporcionan mecanismos básicos que ayudan al niño a la adquisición del
lenguaje. En esta adquisición del lenguaje los padres juegan un papel mucho más activo → a través de la
sincronización los padres hablan en un nivel en el que sus niños pueden comprenderlos y se mueven con sensibilidad
respecto de los progresos de sus niños → la madre restringe la tarea hasta lo grados de libertad que ella cree que el
niño puede manejar, y una vez que el niño muestra signos de progreso, ella eleva el nivel, tanto de sus expectativas
como de sus demandas al niño. Este mecanismo de adquisición del lenguaje está delineado por un Sistema de Apoyo
de Adquisición del Lenguaje.

∗ El niño necesita una entrada reglada del habla → requiere de marcos rutinarios y familiares para que el niño
pueda comprender lo que está pasando, dada su limitada capacidad para procesar información y estas
rutinas constituyen el Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje. Pronto el niño adquiere los scripts,
estos le proporcionan una estructura estable en el cual aprende con efectividad.
La única forma en que los seres humanos pueden aprender a usar el lenguaje, es usándolo en forma comunicativa. El
lenguaje es una forma sistemática de comunicarse con los demás, de afectar su conducta y la nuestra.

∗ El Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje elabora una interacción entre los seres humanos, de forma
tal que ayuda a dominar los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo, no sólo hace posible la adquisición
del lenguaje, sino que hace que éste se desarrolle en el orden y con el ritmo con el que habitualmente se
produce. Por medio de este sistema, los adultos transmiten la cultura a sus niños.
∗ Un vehículo principal de este sistema es el Formato → es una pauta de interacción estandarizada e
inicialmente micro cósmica, entre un adulto y un infante; es una interacción rutinizada y repetida y es un
vehículo crucial en el paso de la comunicación al lenguaje. Con el tiempo y con una sistematicidad creciente,
los formatos se agrupan en subrutinas y en este sentido pueden ser concebidos como módulos a partir de
los cuales se construyen una interacción social y un discurso más complejos.
Los formatos son contingentes en el sentido de que las respuestas a cada miembro pueden mostrarse como
dependientes de una respuesta previa del otro y también son asimétricos en el sentido de que uno de los
interlocutores sabe lo que está pasando mientras que el otro no, o sabe menos.
Son instrumentos para transmitir la cultura tanto como el lenguaje. Como son finitos, ordenados e interactivos,
proporcionan un contexto para interpretar lo que se está diciendo aquí y ahora.
En los primeros formatos no hace falta que los interlocutores se den uno al otro indicios sobre el contexto. Están
pre-fabricados → los primeros pedidos de objetos son para cosas que ya forman parte de las interacciones
habituales: comida, juguetes, etc. Pero con el tiempo estos se extienden a un campo más amplio, lo que
lleva a la convencionalización → lo que el niño aprende con la interacción son cosas como: cuándo efectuar
una petición, cómo preparar el terreno, cómo dirigirse al peticionado. Este proceso inicia antes de que el
lenguaje apropiado aparezca en escena, el niño tiene formas naturales de meter sus gestos y sus
vocalizaciones en los contextos de acción y de iteración. Este primer paso hacia la convencionalización
implica el hecho de que el niño está preparado y apto para tomar las normas que lo llevan al dominio de la
comunicación convencional.

Cómo hace un niño pequeño para adquirir un lenguaje que no conoce en una comunicación que no comprende?
Aquí es donde Bruner introduce el concepto de:
Formato: Este es una pauta de interacción estandarizada entre el adulto y un infante, que contiene roles
demarcados que finalmente se convierten en reversibles. Tienen características de ida y vuelta. Estos juegos ya
presentan las características de los que va a ser la comunicación lingüística, y son las siguientes:
Ritmo alternante: primero la atención y la escucha cae sobre uno de los miembros y luego se alterna, dialogo.
Relación interdependiente: porque las acciones de uno se los miembros se justifican y se realimentan por lo que
hace el otro.
Escenario compartido o contexto: porque todas las interacciones están insertan en un contexto específico.
Tipos de formato:
· Formato de juego: los niños demuestran ser capaces de abstraer la estructura de las interacciones
y desplazarlas a otras situaciones más alejadas de las primeras por el poder de la generalización
producida. También pude verse la capacidad de los niños para compartir e invertir roles en el juego.
En esas interacciones se van estableciendo las características comunicativas que se continuaran en el
lenguaje.
 · Formato de referencia: los niños manejan la atención conjunta solicitando y ofreciendo,
información sobre un referente, por medio de índices, iconos y símbolos. Dentro de este tipo de
formatos también atribuye importancia a los recursos de entonación, volumen en y timbre.
Aquí adquiere relevancia la aparición de formatos de lectura de libros de imágenes. Los niños
comienzan a interesarse por imágenes que tienen una distancia semiótica mayor que sus referentes
concretos e implican poder operar con etiquetas visuales culturales que, restringen los contextos y
fuerzan al mental a operar en dimensiones de análisis cada vez más abstractas.
· Formato de petición: las formas de petición q se analizan son: la petición de objetos, desde los
objetos presentes y visibles, hasta las formas posteriores de petición de objetos remotos que no
están al alcance pero son visibles, y finalmente los objetos no visibles; la invitación que es la petición
que se hace a un adulto para que se incorpore con un rol especifico a un juego interactivo; y petición
de asistencia en la acción, en la cual en niño trata de conseguir la fuerza o habilidad de un adulto
para lograr un fin deseado. Todas estas peticiones muestran que el niño va dominando
progresivamente no solo la forma de pedir, sino también las formas canónicas de operar en la
cultura.

¿Cuál es el posicionamiento teórico de Bruner con respecto a la adquisición?

❖ Se diferencia del innatismo chomskiano, teoría que considera a la adquisición lingüística como la activación
de una gramática.
❖ Se diferencia también del conductismo operante teoría que postula que el lenguaje se aprende de manera
de manera similar que otras conductas.
❖ El autor sostiene que el niño se comunica desde que nace pero la interacción comunicativa dentro de
formatos rutinarios le permiten desarrollar el habla. La adquisición del habla modificara notoriamente los
procesos comunicativos del bebé.
Según Brunner, ¿cómo se produce el proceso de adquisición lingüística?

❖ El autor opina que existe una predisposición innata para desarrollar el lenguaje. No obstante aprender a
hablar supone aprender a usar el lenguaje en situaciones comunicativas.
❖ Según el autor el lenguaje permite negociar y regular la cultura. El bebé aprende a hablar simultáneamente a
la adquisición de mecanismos de negociación e interpretación de la cultura en la que vive.
¿Cómo se produce la adquisición del lenguaje?

Según este autor el lenguaje se adquiere a través de un sistema culturalmente organizado denominado LASS
(sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje). El vehículo principal del LASS es lo que llama formato.

¿Qué es el formato y qué características tiene?

❖ Es una pauta de interacción estandarizada entre un adulto y un infante que contiene roles fijos que
finalmente se convierten en reversibles/ se intercambian. Modos preestablecidos que el niño va a ir
complejizando con el tiempo, que se establecen dentro de espacios restringidos en la familia, significación
que se le otorga a la situación.
❖ Es asimétrico, un sujeto sabe más que otro.
❖ Es sincronizado, ambos sujetos producen actos de habla convergentes con el objetivo de favorecer la
interacción comunicativa.
❖ El adulto se mueve con progresiva sensibilidad. Cuando el adulto percibe el progreso del niño, permite que
éste participe más en la interacción.
❖ Tiene una cualidad semejante a los scripts.

¿Por qué el formato posee una característica tan importante en el proceso de adquisición?

❖ Porque gran parte de las interacciones adulto/ bebé se producen se producen en el marco de situaciones
vitales rutinarias, o sea en la casa.
❖ Porque los formatos permiten que los bebes configuren scripts.
¿Qué son los scripts?

❖ Son las representaciones mentales que el sujeto conforma como consecuencia de una participación dentro
de un formato.
❖ Los scripts poseen consecuencias de acciones, actores objetos y palabras.
❖ Las protopalabras pronunciadas por los bebés son partes de estos scripts.
La participación en los formatos rutinarios transfiere del adulto al bebé formas de comportarse en el juego y pautas
lingüísticas.

El juego de desaparición y reaparición es un formato en el que el bebé aprende como usar el lenguaje.

El nivel senso-motor

Puede llamarse periodo senso motor porque a falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía
pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Periodo anterior al lenguaje.

Los primeros dieciocho primeros meses de existencia es particularmente rápido y de importancia especial , porque el
niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores , así como cierto número de reacciones afectivas, que
determinaran de algún modo su afectividad subsiguiente.

I. La inteligencia senso-motora

Existe una inteligencia antes del lenguaje. En esencia práctica, es decir, tendente a consecuciones y no a
enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un conjunto de problemas de acción,
construyendo un complejo de sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar lo real según un
conjunto de estructuras espacio-temporales causales. A falta de lenguaje y de función simbólica, esas
construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante
una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el pensamiento.

• Estimulo-respuesta y asimilación

Lo que en realidad se da de hecho es una sucesión notablemente continua de estadios, cada uno de los cuales señala
un nuevo progreso parcial, hasta el momento en que las conductas alcanzadas presentan caracteres que tal o cual
psicólogo reconoce como inteligencia. Siendo así que los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos
adquiridos y de estos a la inteligencia hay una progresión continua, el problema es alcanzar el mecanismo de esa
progresión en sí misma.

Ese mecanismo consistía en una asimilación; es decir, que toda relación nueva está integrada en un esquematismo o
en una estructura anterior: entonces hay que considerar la actividad organizadora del sujeto tan importante como
las relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el sujeto no se hace sensible a estos sino en la medida en
que son asimilables a las estructuras ya construidas que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas
asimilaciones.

El asociacionismo concibe el esquema estimula-respuesta bajo una forma unilateral, mientras que el punto de vista
de la asimilación supone una reciprocidad, o lo que viene a ser lo mismo, intervención de las actividades del sujeto o
del organismo.

• El estadio I. (estadios de los reflejos)

No hay que buscar el punto de partida del desarrollo en los reflejos concebidos como simples respuestas aisladas,
sino en las actividades espontaneas y totales del organismo y en los reflejos concebidos a la vez como una
diferenciación de ellas y como capaces de presentar una actividad funcional que implica la formación de esquemas
de asimilación.

En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que entre ellos presentan una importancia
particular para el porvenir (los reflejos de succión) dan lugar a lo que se ha llamado ejercicio de reflejo, es decir una
consolidación por ejercicio funcional. De ese modo el recién nacido mama de manera más segura y encuentra más
fácilmente el pezón cuando se le deja, después de algunos días, que en los primeros ensayos. La asimilación
reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilación generalizadora
(chupar el vacío entre la tetadas) en una asimilación re-cognoscitiva (distinguir el pezón de otros objetos).

La asimilación empleada no deja de realizar un papel fundamental, porque esa actividad que impide considerar el
reflejo como puro automatismo explica, por otra parte, extensiones ulteriores del esquema reflejo y la formación de
los primeros hábitos. Por ejemplo, succión del pulgar, no fortuita o accidental, como podría producirse desde el
primer día, sino sistemática, por coordinación de los movimientos, del brazo, de la mano y de la boca. Nosotros
sugerimos interpretar esa adquisición por una simple extensión de asimilación senso-motora en juego en el reflejo.
Hay adquisición propiamente dicha, ya que no existe reflejo o instinto de chupar el pulgar. Pero esa adquisición no
es indefinida, sino que va a inscribirse en un esquema reflejo ya constituido y se limita a extenderlo por integración
de elementos senso-motores hasta entonces independientes de él. Esta integración caracteriza el segundo estadio.

• El estadio II. (estadio de los primeros hábitos)

Según tal modelo se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de una actividad del sujeto, o
parece impuestos desde el exterior como en el de los condicionamientos.

Pero incluso llamando hábitos a las conductas adquiridas tanto en su formación como en sus resultados automados,
el hábito no es aun inteligencia. Un hábito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, en el seno
del cual no existe, desde un punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines. En un acto de
inteligencia, al contrario, existe la persecución de un fin planteado desde el comienzo; luego, búsqueda de los
medios apropiados; medios que son suministrados por los esquemas conocidos, pero ya diferenciados del esquema
inicial que señalaba su finalidad a la acción.

• Estadios III. (hay coordinación entre la visión y la aprehensión)

El gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer año del niño consiste en que no solo
lleva a los aprendizajes elementales, fuentes de simple hábitos, a un nivel que no se observa todavía una inteligencia
propiamente dicha, sino que también proporciona una serie continua de intermediarios entre esas dos variedades
de reacciones.

Así después del estadio de los reflejos (I) y el de los primeros hábitos (II), un tercer estadio presenta las transiciones
siguientes a partir del momento, hacia los cuatro meses y medio, en que hay coordinación entre la visión y la
aprehensión (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio próximo). Un sujeto de esa edad atrapa por ej.
Un cordón que pende del techo de su cuna, lo que tiene por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él.

Repite ese acto una serie de veces, son resultados insólitos, lo que constituye una reacción circular, esto es, un
hábito que estado naciente, sin finalidad previamente diferenciada de los medios empleados. Pero a continuación,
basta suspender un nuevo juguete del techo para que el niño busque el cordón, lo que constituye un principio de
Reacción
diferenciación entre el fin y el medio. En los siguientes días, cuando se balancee un objeto suspendida de circular
un
gancho, a dos, a dos metros de la cuna el niño buscara y tirara nuevamente del cordón mágico, nos hallamos otra
vez en el umbral de la inteligencia.

Los estadios IV y V
En un cuarto estadio se observan actos más completos de inteligencia práctica. Se le impone al sujeto una finalidad
previa, independiente de los medios que vaya a emplear. Esos medios son, después solamente, intentados o
buscados, y ellos, en conjunto, a título de medios; por ej. Coger la mano de un adulto y llevarla hacia el objeto que
tapa el objeto oculto. Pero durante este cuarto estadio, si la coordinación de los medios y los fines es nueva y se
renueva encada situación imprevista los medios empleados solo se toman de los esquemas de asimilación
conocidos.

Durante un quinto estadio, que comienza hacia los once o doce meses, se añade a las conductas precedentes una
reacción especial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. A esto puede
citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto demasiado lejano se halla sobre un alfombra, el niño,
después de haber de haber intentado en vano alcanzar directamente el objeto, puede lograr coger una esquina del
tapiz; y observando entonces una relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco,
a tirar de la alfombra para conseguirlo. La conducta de la cinta: atraer hacia sí el objeto, tirando de la cinta a la que
está unido.

• El estadio VI

Finalmente un sexto estadio señala el término del periodo senso-motor y la transición con el periodo siguiente: el
niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya solo por tanteos exteriores o materiales, sino como
combinaciones interiorizadas, que desemboca en una comprensión repentina o insight. Conducta del bastón:
considera que hay inteligencia solamente en el caso en que haya comprensión brusca, apartando el tanteo del
terreno de esa inteligencia, para clasificarlo en las conductas de suplencia.

La construcción de lo real

El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores desemboca en una especie de lógica de la acción, que
implica poner en relaciones y en correspondencias (funciones), ajustes de esquemas, en una palabra: estructuras de
orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. Pero la inteligencia
senso-motora conduce a un resultado muy importante a lo que concierne a la estructuración del universo del sujeto,
por restringido que sea ese nivel práctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes
categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad,
subestructuras de las futuras nociones correspondientes. Ninguna de esas categorías se da al comienzo, y
el universo inicial está enteramente centrado en el cuerpo y en la acción propio, en un egocentrismo total
como inconscientes de sí mismos (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los dieciocho
primeros meses se efectúa, por el contrario una des-centracción general, de modo que el niño acaba por
situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de
una manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la vez especializada y objetivada en las cosas.

• El objeto permanente

(Representación mental que hace el niño de algo que no está en su campo visual)

Ese universo práctico elaborado en el segundo año está formado de objetos permanentes. El universo inicial es un
mundo sin objetos, que solo consiste en cuadros móviles e inconscientes, que aparecen y luego se reabsorben por
completo, bien para no tornar, bien para reaparecer en forma modificada o análoga. Hacia los cinco o los siete
meses (estadio III), cuando el niño va a coger un objeto y se tapa este con una sábana o se le oculta con una pantalla,
retira simplemente la mano ya tendida o, si se trata de un objeto de especial interés se pone a llorar o a chillar de
decepción: reacciona pues como si el objeto hubiera sido reabsorbido. Se responder, acaso, que él sabe muy bien
que el objeto existe donde ha desaparecido, pero que, simplemente, no consigue resolver el problema de buscarlo y
levantar la pantalla. Pero cuando empieza a buscar bajo esta (estadio V) puede hacerse el siguiente control: ocultar
el objeto en A, a la derecha del niño, que lo busca y lo encuentra ; y luego, a su vista, quitar el objeto y ocultarlo en
B, a la izquierda del niño: cuando este ha visto desaparece el objeto en B, ocurre a menudo que lo busque en A,
como si la posición del objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de sus desplazamientos
autónomos e independientes de la acción propia. En el estadio V (nueve a diez meses) el objeto es buscado, por el
contrario, en función solo de sus desplazamientos; y en el estadio VI se añade a esto un juego de inferencias que
logran dominar ciertas combinaciones.

La conservación del objeto, es principalmente, función de su localización. Este hecho muestra que la construcción
del esquema del objeto permanente es solidaria de toda organización espacio-temporal del universo práctico, así
naturalmente, como su estructuración causal.

• El espacio y el tiempo

Comenzando por la estructura espacio-temporales, se comprueba que al principio no existen ni un espacio único ni
un orden temporal que engloben los objetos y los acontecimientos. Solo se da un conjunto de espacios
heterogéneos, centrados todos en el cuerpo propio: espacio bucal, táctil, visual, auditivo, posicional y ciertas
impresiones temporales, pero sin coordinaciones objetivas.

En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto permite, los desplazamientos se organizan,
finalmente(estadios V y VI), en una estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio practico, en
espera de servir de base, una vez interiorizada, a las operaciones de la métrica euclidiana: grupo de desplazamiento.

• La causalidad

La causalidad solo se hace objetiva y adecuada a término de una larga evolución, cuyas frases iniciales se centran en
la acción propia e ignorar aun las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales materiales. En el
estadio II todavía cuando la criatura llega ya a sonreír a lo que ve y a manipular los objetos según diversos esquemas,
solo conoce como causa única su acción propia, independientemente, inclusive, de los contactos espaciales.

Esa causalidad inicial puede denominarse magico-fenomenista, fenomenista, porque cualquier cosa puede producir
cualquiera otra según las reacciones anteriores observadas, y mágica porque se centra en la acción del sujeto, sin
consideración de los contactos espaciales.

A medida, por el contrario, que el universo es estructurado por la inteligencia senso-motora según una organización
espacio temporal y por la constitución de objetos permanentes, la causalidad objetiva se especializa, es decir que las
causas reconocidas por el sujeto no están ya situadas en la sola acción propia, sino en objetos cualesquiera, y en las
relaciones de causa a efecto entre dos objetos o sus acciones suponen un contacto físico y espacial.

El aspecto cognoscitivo de las reacciones senso-motoras

El esquematismo senso-motor se manifiesta, en afecto, bajo tres grandes formas sucesivas:

a) Las formas iniciales están constituidas por estructuras de ritmos, como las que se observan en los
movimientos espontáneos y globales del organismo, cuyos reflejos no son, sin duda, sino diferenciaciones
progresivas. Los mismos reflejos particulares dependen también de las estructura de ritmo, no solo en sus
acomodamientos complejos (succión, locomoción), sino porque su desarrollo conduce de un estado inicial x
a un estado final z, para recomenzar seguidamente en el mismo orden (de inmediato o de manera
diferente).
b) Vienen enseguida regulaciones diversas que diferencian los ritmos iniciales siguiendo múltiples esquemas.
La forma más corriente de esas regulaciones es el control por tanteos que intervienen en la formación de los
primero hábitos (las reacciones circulares aseguran a tal respeto la transición entre el ritmo y las
regulaciones) y en los primero actos de inteligencia.
 c) Aparece por fin un comienzo de reversibilidad, fuente de futuras operaciones del pensamiento, pero ya
actuando al nivel seso-motor desde las constituciones del grupo practico de los desplazamientos. El
producto más inmediato de las estructuras reversibles es la constitución de nociones de conservación o de
invariantes grupos
Pero es obvio que, a ese nivel, ni esa reversibilidad en acción ni esa conservación son completas, por falta de la
representación.

El aspecto afectivo de las reacciones senso-motoras

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y en el aspecto afectivo, y en su energética.

Estos dos aspectos son, a la vez, irreductibles y complementarios. De un modo general, en efecto, mientras el
esquematismo cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un
universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismo niveles senso-motores procede de un estado de
indiferenciación entre el yo y el entorno físico y humano para construir un conjunto de cambios entre el yo
diferenciado y las personas (sentimientos interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles).

• El dualismo inicial, en el que no existe ninguna conciencia del yo, ninguna frontera entre el mundo interior o
vivido y el conjunto de las realidades exteriores. Sonrisa fisiológica. Cuando el yo indiferenciación, toda la
afectividad queda centrada en el cuerpo y la acción, ya que sólo una disociación del yo permite la
descentración tanto afectiva como cognoscitiva.

• Reacciones intermedias, antes que se construyan de manera complementaria el yo y los otros, así como sus
interacciones, se asiste a la elaboración de todo un sistema de intercambios. El niño comienza entonces a
reaccionar ante las personas de modo cada vez más específico, porque éstas actúan de otra manera que las
cosas, y lo hacen con esquemas que pueden relacionarse con los de la acción propia.

• Las relaciones objétales, Freud llamaba elección de objeto y consideraba como una transferencia de la
libido, a partir del yo narcisista, sobre las personas de los padres. La afectividad es correlativa de la
cognoscitiva, no que una domine a otra, sino que ambas se producen en un mismo proceso de conjunto.

La función semiótica o simbólica

Al término del período senso-motor aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores,
y que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual,
etc.) por medio de un significante diferenciado y que solo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental,
gesto simbólico, etc. Se denomina, en general simbólica esa función generadora de la representación, pero como los
lingüistas distinguen cuidadosamente los símbolos y los signos, es mejor emplear con ellos la expresión de función
semiótica para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

La función semiótica y la imitación

Los mecanismos senso-motores ignorar la representación y antes del transcurso del segundo año no se observa una
conducta que implique la evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nueve-doce mes, el
esquema del objeto permanente, existe la búsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y
corresponde a una acción ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo.

Si no hay aun en esto representación, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitución y utilización de
significaciones, ya que toda asimilación senso-motora (comprendida la perceptiva) consiste en conferir
significaciones. Un significante indiferenciado no es ni un símbolo ni un signo (en el sentido de los signos verbales),
es, por definición, un indicio. Un indicio esta efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que
constituye un aspecto, una parte, antecedentes temporal, un resultado causal, etc.

Aparición de la función semiótica

En el curso del segundo año (en continuidad con el estadio VI) aparece, por el contrario, un conjunto de conductas
que implica la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone la construcción
o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no presentes como a los que
están presentes. Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparición casi simultánea:

• Hay, ante todo, la imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de
imitación senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual puede
continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento. Por el
contrario, en el caso de una niña de dieciséis meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear
(espectáculos nuevos para ella) y que, pero solo una o dos horas después de su marcha, imita la escena
riéndose, esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador, un inicio de
significante diferenciado.

• Hay seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La misma
niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero
cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca, haciendo un pico de la sabana que simula el
de su almohada, según lo que habitualmente suele hacer cuando se duerme, poco después hace también
dormir a su oso de peluche, desliza una concha en una caja diciendo miau, etc. En estos casos la
representación es neta y el significante diferenciado, es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado de
objetos que han hecho simbólicos. Es como sí.

• El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque
no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.

• Viene luego, pronto o tarde, la imagen mental, de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-
motor (sino fuera así, descubrimiento del objeto permanente se facilitara mucho) y que aparece como una
imitación interiorizada.

• Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la
mencionada niña dice miau sin ver ya el gato, existe representación verbal, además de imitación.

Papel de la imitación

La imitación, pues constituye a la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el

termino de paso entre el nivel seso-motor y de las conductas propiamente representativas.

La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el curso del periodo
senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no es pensamiento. Los primeros símbolos
del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen, naturalmente, los
simbolismos colectivos ulteriores, la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen gráfica o mental depende
entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos exteriores dados sino como paso de la pre-
representación en acto a la representación anterior o pensamiento

Al término del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitación
diferida: realmente la representación en acto se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva
directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido y, consecuentemente, en parte ya
representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto a la
representación-pensamiento se ve reforzado. Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya solo
diferida, sino interiorizada, y la representación que hace posible, disociada así de todo acto exterior de acciones que
la soportaran en lo sucesivo, está entonces presta para convertirse en el pensamiento. La adquisición del lenguaje,
hecha accesible en esos contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso, asegurando un contacto
con los demás, mucho más potente que la simple imitación y que permite a la representación naciente aumentar sus
poderes apoyándose en la comunicación.
En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos, que son motivados, es decir,
que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados, y los signos, que son
arbitrarios o convencionales. Los símbolos como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo. El signo
por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la
imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores, él solamente lo acomoda enseguida a su manera y
lo utiliza.

El juego simbólico

El juego simbólico señala, indudablemente el apogeo del juego infantil. Obligado a adaptarse a un mundo social de
mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende mal, el
niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas
adaptaciones, que para los adultos son más o menos completas, pero que para el siguen siendo tanto más
inacabadas cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda
disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino por el contrario, la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego que transforma lo real, por asimilación más o
menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitación es acomodación más o menos pura a los A-A-I
modelos
exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

Además, el instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que le es
transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar las
necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es indispensable para el niño que pueda disponer igualmente un
medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a su deseo: tal es el
sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la imitación.

El dibujo

El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, del cual
presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de
imitación del real.

Luquet parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo del niño, hasta los ocho o los
nueve años, esencialmente realista de intensión, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un
personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él.

El realismo del dibujo pasa por diferentes fases: realismo fortuito la de los garabatos con significación que se
descubre luego. Viene después el realismo frustrado o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la
copia están yuxtapuestos, en lugar de coordinarlos en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los
botones al lado de cuerpo. Viene luego el periodo esencial del realismo intelectual, en que el dibujo ha superado las
dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de
perspectiva visual.

Por el contrario hacia los ocho o los nueve años, a ese realismo intelectual sucede un realismo visual que muestra
dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es visible desde un punto de vista particular: un
perfil no proporciona sino que se le da un perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las pantallas
y los objetos del fondo se disminuyen gradualmente con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en
cuanta la disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus proporciones métricas.

Las imágenes mentales

La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y como un elemento

de pensamiento, porque este no consistía sino en asociar sensaciones en imágenes.
Los problemas de la imagen

Parece así que las imágenes mentales sean de aparición relativamente tardía y que resultan de una imitación
interiorizada.

Dos tipos de imágenes

Es necesario ante todo distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las imágenes reproductoras, que se
limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan
movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.

Al nivel preoperatorio, las imagen mentales del niño son casi exclusivamente estáticas, son dificultad sistemática
para reproducir movimientos o transformaciones, así como sus resultados en sí, solo al nivel de las operaciones
concretas los niños consiguen esas reproducción de movimientos anticipadoras de categorías correspondientes

Las imágenes-copias

Imágenes cinéticas y de transformación

Imágenes operatorias

Las imágenes mentales solo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o menos, exactamente, pero en
general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. Las imágenes no basta,
pues, en modo alguno, para engendrar las estructuraciones, operatorias: a la sumo puede servir, cuando es
suficientemente adecuada para precisar el conocimiento de los estados que la operación ha de enlazar luego por un
juego de transformaciones reversibles. Pero la imagen si misma sigue estática y discontinua.

Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de
soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de
la intervención, de aportaciones exteriores debidas a la formación de operaciones.

Estas se derivan en efecto de la acción en sí, y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de
signos verbales o del lenguaje.

La memoria y la estructura de los recuerdos-imágenes

El problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización progresiva. Sabido que hay dos tipos de
memoria, el de reconocimiento (reconocer el pezón), que solo actúa en presencia del objeto ya encontrado y que
consiste en reconocerlos, y en la memoria de evocación, que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un
recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento es muy precoz esta necesariamente ligada a esquemas de acción o
de hábitos.

El lenguaje

El niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento
semiótico.

Evolución

Este comienza tras una fase de balbuceo espontaneo y una fase de diferenciación de fonemas por imitación, por un
estadio situado al término del periodo senso-motor, que ha sido descrito, a menudo como el de las palabras- frases.
Esas palabras únicas pueden expresar, uno tras otros, deseos, emociones o comprobaciones. Desde el fin del
segundo año se señalan frases de dos palabras, luego, pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones,
y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.
Lenguaje y pensamiento

Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias en favor
de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la
velocidad de la acción, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo género, pueden introducir
relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están limitadas al
espacio y al tiempo próximo, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales
mucho más amplias y librarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias
anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, más el pensamiento
consigue, gracias sobre todo al lenguaje, presentaciones de conjunto simultaneas.

Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo con relación al sistema de los
esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es ella la que desliga el
pensamiento de la acción y de la que crea, pues en cierto modo la representación. Ha de reconocerse, sin embargo,
que en ese proceso formador el lenguaje desempeña un papel particularmente importante, ya que, contrariamente
a los otros instrumentos semiótico (imágenes, etc.) que son construidos por el individuo a medida de las
necesidades, este lenguaje esta ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los
individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos al servicio
del pensamiento.

Lenguaje y lógica

Existen dos información particularmente importantes: la comparación de los niños normales como los sordomudos,
por una parte que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en posesión de esquemas senso-
motores intactos, y con los ciegos por otra, cuya situación es inversa; y la comparación sistemática de los progresos
del lenguaje en el niño normal con las etapas de la constitución de las operaciones intelectuales.

Lenguaje y operaciones

El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que esta al contrario estructurado por ella. En otras palabras:
raíces de lógica hay que buscarlas en la coordinación general de las acciones (comprendidas las conductas verbales)
a partir de ese nivel senso-motor cuyos motores parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese
esquematismo continua luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en función del
progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones logico-matematico, finalización autentica, de la
lógica de las coordinaciones de acciones, cuando estas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en
estructuras de conjunto.

Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales

Una vez desarrollados los principales esquemas senso-motores y elaborados ya, a partir de uno y medio o
dos años, la función semiótica podría esperarse que esta bastara para permitir una interiorización directa y
rápida de las acciones en operaciones. La constitución del esquema del objeto permanente y la del grupo
práctico de los desplazamientos prefiguran, en efecto, la reversibilidad y las convenciones operatorias que
parecen anunciar la próxima formación. Pero hay que esperar hasta aproximadamente los siete y los ocho
para que esa conquista se realice.

Los tres niveles del paso de la acción a la operación

En realidad, la misma presencia de ese retraso demuestra la existencia de tres niveles que es necesario distinguir.
En el comienzo era el nivel senso motor de acción directa sobre lo real, y luego viene el nivel de las operaciones,
desde los siete ocho años, que afectan igualmente a las transformaciones de lo real, pero por acciones interiorizadas
y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles (reunir, disociar) y entre ambos hay, dos-tres a siete-ocho años, un
nivel que no es de simple transición, porque si se halla seguramente en progreso sobre la acción inmediata, que la
función semiótica permite interiorizar, está señalando ciertamente también por obstáculos serios y nuevos. ¿Que
pueden ser es esos obstáculos? Desde los uno y medio a los dos años, el niño está en posesión de un grupo práctico
de desplazamientos, que le permiten volver a encontrarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su jardín.

Sus recuerdos son en cierto modo, motores y no desembocan, sin más, en una reconstitución simultánea de
conjunto. El primer obstáculo para la operación es la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es el de la
representación lo que tal estaba adquirido en el de la acción.

El segundo lugar, esa reconstrucción entraña entonces un proceso formador análogo en el plano senso motor: el
paso de un estado inicial, en el que todo está centrado en el cuerpo y la acción propios, a un estado de
descentración en el que estos están situados en sus relaciones objetivas con relación al conjunto de los objetos y de
los actos señalados en el universo. Pero esa descentración ya laboriosa en el campo de la acción, es mucho más fácil
todavía en el de la representación, porque esta atañe a un universo mucho más extenso y de mayor complejidad.

En tercer lugar, cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación, sino también, y sobre todo
la comunicación en el universo de la representación no está exclusivamente formado por objetos como al nivel
senso motor, sino igualmente de sujetos, a la vez exteriores y análogos al yo, como todo lo está situación supone de
perspectivas distintas y múltiples que se tratara de diferenciar y de coordinar.

Las construcciones y la descentración cognoscitivas necesarias para la elaboración de las operaciones son
inseparables de construcciones y de una descentración afectiva y social. El término de social se trata de un proceso
interindividual de socialización a la vez cognoscitivo, afectivo y moral.

La génesis de las operaciones concretas

Las operaciones tales como la reunión de dos clases o la adición de dos números son acciones elegidas entre las más
generales interiorizarles y reversibles. No están nunca aisladas, sino coordinarles en sistemas de conjunto. No son
propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no solo intervienen
en su razonamiento privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos, ya que estos consisten en reunir
informaciones, ponerlas en relación o en correspondencia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye
nuevamente operaciones, que además son isomorfas respecto a aquellas de que se sirve cada individuo para sí.

Las operaciones consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones o en
reciprocidad. Pero una transformación reversible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitiría
retorno. Una transformación operatoria es siempre relativa a un invariante; y ese invariante de un sistema de
transformaciones constituye lo que hemos llamado hasta aquí la noción o un esquema de conservación.

Nociones de conservación

La indicación más clara de la existencia de un periodo preoperatorio, corresponde al segundo de los niveles
distinguidos, es la ausencia, hasta los siete-ocho años, de nociones de conservación.

Al nivel de las operaciones concretas, por el contrario, desde los siete u ocho años, el niño dirá: es la misma agua, no
se ha hecho más que verterla, no se ha quitado ni añadido nada, puede volverse de A a B como estabareversibilidad
antes,
(reversibilidad por inversión) o sobre todo, esta mas alta pero el vaso es más estrecho, lo que da igual
(compensación o reversibilidad por reciprocidad de relaciones). Se halla siempre, en los niveles preoperatorios,
reacciones centradas, a la vez, en las configuraciones perceptivas o imaginadas, seguridad en los niveles operatorios
de reacciones fundadas en la identidad y la reversibilidad por inversión o reciprocidad.
Las operaciones concretas

Las operaciones de que se trata este género de problemas pueden llamarse concretas en el sentido que afectan
directamente a los objetos y aun no a hipótesis enunciadas verbalmente. Las operaciones concretas forman la
transición entre la acción y las estructuras lógicas más generales que implican una combinación y estructura de
grupo coordinante de las dos formas posibles de reversibilidad.

Lo propio de esas estructuras, que llamaremos agrupamiento, es que constituyen encadenamientos progresivos, que
implican composiciones de operaciones directas.

La seriación

Un buen ej. De ese proceso constructivo es el de la seriación, que consiste en ordenar los elementos según sus
dimensiones crecientes o decrecientes. Hay esbozos senso-motores de esa operación cuando el niño por ej. Una
torre con tacos cuya diferencias dimensionales son inmediatamente perceptibles. Pero ante todo, en el momento en
que la estructura llega así a su cierre, resulta de ello, inmediatamente, una manera, hasta ahí desconocida, de
composición deductiva la transitividad.

De esta seriación operatoria, adquirida hacia los siete años, se derivan correspondencias seriales o seriaciones de
dos dimensiones. Estos sistemas se adquieren también a los siete o los ocho años.

La clasificación

La clasificación constituye, así mismo, un agrupamiento fundamental, cuyas raíces pueden buscarse en las
asimilaciones propias de los esquemas senso-motores. Cuando se da al niño de tres a doce años objetos para que
los clasifiquen, se observa, tres grandes etapas. Los más pequeños comienzan por colecciones de figuras, es decir,
que disponen los objetos no solo según sus semejanzas y diferencias individuales, sino yuxtaponiéndolos
espacialmente en filas, en cuadros, en círculos, etc. de modo que su colección implica, por si misma, una figura en el
espacio, la cual sirve de expresión perceptiva o imaginada a la extensión de la clase. La segunda etapa es la de las
colecciones no figurativas: pequeños conjuntos sin forma espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificación
parece entonces racional (desde los cinco y medio a los siete años) pero, analizándola, atestigua aun lagunas en la
extensión. Este encaje de clases en extensión se consigue hacia los ocho años y caracteriza la clasificación
operatoria.

El numero

La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las
inclusiones de clases. Un niño posee el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente.

La evaluación numérica para el niño está unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espacial de los
elementos, y en analogía estrecha con las colecciones figurativas.

Luego no podría hablarse, naturalmente, de números operatorios antes que se haya constituido una conservación de
los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales.

Hay dos estructuras de correspondencia cualificadas, fundadas en las semejanzas de los elementos y las
correspondencias cualesquiera o uno a uno.

El espacio

Las estructuras operatorias de las que acabamos de ocuparnos afectan a objetos discontinuos o discretos, y se
fundan en las diferencias entre los elementos y sus semejanzas o equivalencias. Pero existe un conjunto de
estructuras, exactamente isomorfas a las precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos y se fundan en las
aproximaciones y las separaciones.
Ahora bien: esas operaciones, que podemos denominar infra lógicas se construyen paralelamente a las operaciones
logico-aritmeticas y sincrónicamente con ellos, en particular por lo que atañe a las operaciones espaciales.

La medida empieza, efectivamente, por una partición de lo continuo y un ajuste de las partes en isomorfismo con la
inclusión de clases. Pero, para constituir y utilizar la unidad, una de las partes debe ser aplicada sucesivamente sobre
el todo por desplazamiento ordenado, lo que corresponde a una seriación: la medida aparece así como una síntesis
del desplazamiento y de la acción partitiva en el mismo sentido que el número es la síntesis de la seriación y de la
inclusión.

Tiempo y velocidad

En relación con la primacía inicial de las estructuras topológicas y ordinales, la noción de velocidad no se inicia bajo
su forma métrica que solo se alcanza hacia los diez-once años, sino en forma ordinal.

A un nivel preoperatorio, el niño no considera, ni aun en general, más que los puntos de llegada y luego estructura
operatoriamente los rebasamientos anticipados tanto como los comprobados: tras de lo cual llega a darse cuenta de
la magnitud creciente o decreciente de los intervalos y acaba por poner en relación las duraciones y los espacios
recorridos.

En cuanto a la noción del tiempo, se basa en su forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1) una seriación de
los acontecimientos, constitutiva del orden de sucesión temporal; 2) un ajuste de los intervalos entre los
acontecimientos puntuales, fuente de la duración; 3) una métrica temporal isomorfa de la métrica espacial.
Solamente que mientras la estructuración ordinal de las velocidades es independiente de la duración, la duración,
como, los demás, la simultaneidad, depende de la velocidad.

El niño comienza a juzgar la duración según su contenido únicamente, olvidando la velocidad.

La representación del universo, causalidad y azar

La causalidad y el azar son los dos polos esenciales entre las que se distribuyen.

Desde alrededor de los tres años el niño se plantea, y plantea a quienes le rodean, una serie de preguntas, de la que
las más notables son los por qué? Entonces es posible estudiar la manera en que tales preguntas se formulan,
porque la forma en que un problema se suscita indica ya que índole de respuestas o de soluciones espera recibir el
sujeto. Es, naturalmente, indicado, por los demás, repetir las mismas preguntas o formular otras análogas como
temas de interrogación con otros niños.

Los porque? atestiguan una pre causalidad intermedia entre la causa eficiente y la causa final: y tienden sobre todo,
a encontrar una razón, desde esos dos puntos de vista, para los fenómenos que para nosotros son fortuitos, pero
que para el niño provocan entonces mucho más la necesidad de una explicación finalista.

Además de ese finalismo casi integral, puso en evidencia un realismo debida a la indiferenciación de lo psíquico y de
lo físico. El animismo nace de la misma indiferenciación, pero en sentido inverso; todo lo que está en movimiento es
vivo y consciente; el viento sabe que sopla; el sol sabe que avanza, etc.

Esta pre causalidad ofrece interés de ser bastante próxima a las formas seso-motoras iniciales de causalidad que
hemos denominado magico-fenomenicas.

Así como la pre causalidad sensomotora da paso a una causalidad objetiva es especializada, también la pre
causalidad representativa, que es esencialmente asimilación a la acción, se transforma poco a poco al nivel de las
operaciones concretas en una causalidad racional por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientaciones
egocéntrica, sino a las operaciones en tanto que son coordinaciones generales de las acciones.

Las interacciones sociales y afectivas

 El proceso evolutivo cuyo aspecto cognoscitivo acabamos de describir enlaza así las estructuras de un nivel senso-
motor inicial con las de un nivel de operaciones concretas que se constituyen entre los siete y los once años, pero
pasan por un periodo preoperatorio (dos-siete años) caracterizado por una asimilación sistemática a la acción
propia (juego simbólico, no- conservaciones, pre causalidad, etc.) que constituyen un obstáculo, al mismo tiempo
que una preparación para la asimilación operatoria. Naturalmente, la evolución afectiva y social del niño obedece a
las leyes de ese mismo proceso general, ya que los aspectos afectivos y cognoscitivos de la conducta son, en
realidad, indisociables, la afectividad constituye la energética de las conductas cuyas estructuras corresponden a las
funciones cognoscitivas, y si la energética no explica la estructuración, ni a la inversa, ninguna de las dos podría
funcionar sin otra.

Evolución

La llegada de la representación, debida a la función semiótica, es, en efecto tan importante para el desarrollo de la
afectividad y de las relaciones sociales como para el de las funciones cognoscitivas: el objeto afectivo senso-motor
no es sino un objeto de contacto directo, que puede volverse a encontrar en caso de separación momentánea, pero
no es evocable durante esas separaciones. Con la imagen mental, la memoria de evocación, el juego simbólico y el
lenguaje, el objeto afectivo, por el contrario, está siempre presente y siempre actúa, incluso en su ausencia física, y
este hecho fundamental entraña la formación de nuevos afectos, bajo las formas de simpatías o de antipatías
duraderas, en lo que concierne a los otros, y de una consciencia o de una valorización duraderas de si, en lo que
concierne al yo.

El problema

El termino de social puede corresponder a dos realidades, como hemos insistido ya desde el punto de vista
cognoscitivo: hay ante todo, las relaciones entre el niño y el adulto, fuente de transmisiones educativas y lingüísticas,
aportaciones culturales desde el punto de vista cognoscitivo y fuente de sentimientos específicos y , en particular, de
los sentimientos morales desde el punto de vista afectivo, pero hay en seguidamente las relaciones sociales entre los
propios niños, y en parte entre niños y adultos, pero como proceso continuo y constructivo de socialización, y no ya
simplemente de transmisión en sentido único.

La socialización

La pre causalidad consiste a este respecto un ej. Notables de situación en la cual el sujeto tiene la convicción de
alcanzar los mecanismos exteriores y objetivos de la realidad, mientras que, desde el punto de vista del observador,
está claro que se limita a asimilarlos a cierto número de caracteres subjetivos de la acción propia.

De un modo más general, puede decirse que la diferencia esencial entre los niveles preoperatorio y operatorio es
Diferencia
que el primero domina la asimilación a la acción propia, mientras que en el segundo la asimilación supera a las
entre
coordinaciones generales de la acción y, en consecuencia, a la operación.
preoperatorio
y operatorio.
Es evidente que al nivel de las operaciones concretas se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de
naturaleza cooperativa; y no hay ninguna razón para que se limiten a los intercambios cognoscitivos, puesto que los
aspectos cognoscitivos y afectivos de la conducta son indisociables.

Si esto es así, hay una gran probabilidad de que los intercambios sociales propios del nivel preoperatorio sean de
carácter pre cooperativo, es decir, a la vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el mismo
niño y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador.

Los hechos son bastantes claros hoy en tres clases de ámbitos, juegos de reglas, acciones en común e intercambios
verbales.

1) Los juegos de reglas son instituciones sociales, en el sentido de su permanencia en el curso de las transmisiones
de una generación a la siguiente y de sus caracteres independientes de la voluntad de los individuos que lo aceptan.
Algunos de esos juegos se transmiten con participación del adulto; pero otros siguen siendo específicamente
infantiles.

Pero mientras que después de los siete años las partidas de las bolas están bien estructuradas, con observación
común de las reglas conocida por los jugadores, con vigilancia mutua en cuanto a esa observancia, y sobre todo con
un espíritu de honrada competición, de modo que unos ganen y otro pierdan según las reglas admitidas, el juego de
los mayores presentan caracteres muy distintos. Ante todo, cada uno ha tomado de los de más edad reglas más o
menos diferentes, porque su conjunto es complejo y el niño empieza por solo retener una parte. Seguidamente no
hay control, es decir, que en realidad, cada cual juega como le parece, sin ocuparse demasiado de los otros.
Finalmente, y sobre todo, nadie pierde y todo el mundo gana a la vez, porque el objetivo es distraerse jugando para
sí, estimulando por el grupo y participando de un ambiente colectivo.

2) En un interesante estudio sobre el trabajo en común de niños de diferentes edades Nielasen ha procedido, bien
por observación directa de actividades espontaneas, bien sometiendo al niño a dispositivos que necesitan un mínimo
de organización: trabajar por parejas en mesas demasiados pequeñas, no disponer sino de un lápiz para dibujar, o de
lápices atados, utilizar un material común, etc. Obtuvo así dos clases de resultados. De una parte, se observa una
evolución más o menos regular del trabajo solitario eventual de los mayores no tiene la misma significación no
intencional y, por así decirlo, no conscientes, que en el de los pequeños, quienes, trabajando cada cual por si, se
sientes en comunión y en sinergia con sus vecinos, sin ocuparse, no obstante, de lo que hacen en detalle. De otra
parte, se comprueba una dificultad más o menos sistemática inicial para encontrar e incluso para buscar modos de
colaboración, como si esta no constituyese un fin específico que se trata de perseguir por sí mismo y con métodos
apropiados.

3) El hecho concreto es que, en ciertos amientes escolares en que los niños trabajan, juegan y hablan libremente, las
charlas de los de cuatro a seis años no están destinados a suministrar informaciones ni a plantar preguntas, etc.
(lenguaje socializado), sino que a menudo consiste en monólogos o en monólogos colectivos, durante los cuales
cada uno habla para sí, sin escuchar a los demás (lenguaje egocéntrico)

El realismo moral

Desde el punto de vista del juicio moral, la heteronomía conduce a una estructura bastante sistemática,
preoperatoria desde el doble punto de vista de los mecanismos cognoscitivos relacionales y de los procesos de
socialización: el realismo moral, según el cual, las obligaciones y los valores están determinados por la ley o la
consigna en sí misma, independientemente del contexto de las intenciones y de las relaciones.

En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa forma, bien conocida en la
historia del derecho y de la moral, que se llama responsabilidad objetiva: el acto es valorado en función de su grado
de conformidad material con la ley, y no en función de las intenciones aviesas de violar la ley o buena intención que,
involuntariamente, se halle en conflicto con la ley.

La autonomía

Con los progresos de la cooperación social entre niños y los progresos operatorios correlativos, el niño llega a
relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía, sin que haya,
naturalmente, de exagerarse la parte de esos factores con relación a la acción continuada de los precedentes. Hay
que señalar, no obstante dos hechos importantes:

De una parte, en los juegos con reglas, los niños de menos de siete años que reciben esas reglas ya establecida de los
mayores las consideran como sagradas intangibles y de origen trascendentes. Los mayores ven en la regla, un
producto de acuerdo entre contemporáneos; y admiten que pueda modificarse, siempre que hay consentimiento en
ello, democráticamente regulado.
De otra parte, un producto esencial del respeto mutuo y de la reciprocidad es el sentimiento de la justicia,
frecuentemente adquirido a expensas de los padres. Ya a los siete-ocho años, y después cada vez más, la justicia se
impone sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central, equivale en el terreno afectivo a lo que son
las normas de coherencia en el terreno de las operaciones cognoscitivas.

El preadolescente y las operaciones proposicionales

Esta unidad de conducta se encuentra en el periodo de once-doce a catorce-quince años, en que el sujeto llega a
desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles. Esa última descentración
fundamental que se realiza al final de la infancia prepara la adolescencia, cuyo principal carácter es, sin dudas, esa
liberación de lo concreto, a favor de los intereses orientados hacia lo inactual y hacia el porvenir: edad de los
grandes ideales o del comienzo de las teorías, sobre las simples adaptaciones presentes a lo real.

El pensamiento formal y el combinatorio

Lo propio de las operaciones concretas es referirse directamente a los objetos o a sus reuniones, sus reuniones o su
denominación: la forma lógica de los juicios y razonamiento no se organiza sino cuando hay ligazón, más o menos
indisoluble, con sus contenidos, es decir, que las operaciones funcionan únicamente respecto a comprobaciones o
representaciones consideradas verdaderas, y no con ocasión de simples hipótesis. La gran novedad del nivel es que
por una diferenciación de la forma y del contenido, el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre
proposiciones en las que no cree o no cree aun, o sea considera a título de puras hipótesis; se hace entonces capaz
de sacar las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo que constituye el principio de
pensamiento hipotético o formal.

Combinatorio

Con la liberación de la forma respecto a su contenido es posible construir cualesquiera relaciones y cualesquiera
clases, reuniendo 1 a 1, 2 a 2, etc. de elementos. Esta generalización de las operaciones de clasificaciones o de
relaciones de orden desemboca en lo que se llama una combinación, la más sencilla de las cuales está constituida
por las operaciones de combinaciones propiamente dichas o clasificaciones de todas las clasificaciones.

Esa combinatoria es de una importancia primordial en la extensión y el refuerzo de los poderes del pensamiento
porque, apenas constituida , permite combinar entre si objetos o factores e incluso ideas o proposiciones y por
consiguiente, razonar en cada caso sobre la realidad dada no considerando esa realidad bajo sus aspectos concretos
y limitados sino en función de un numero cualquiera o de todas las combinaciones posibles, lo que refuerza
considerablemente los poderes deductivos de la inteligencia.

Combinaciones de objetos

En lo que concierne a las combinaciones de objetos se puede por ej. Pedir al niño que combine dos a dos, tres a tres,
etc., fichas de colores, o que las permute según los diversos órdenes posibles. Se advierte entonces que si esas
combinaciones resultan siempre incompletas al nivel de las operaciones concretas porque el sujeto adopta un
método de aproximación, sin generalizar, logra fácilmente en contra un método exhaustivo al nivel considerado
ahora, sino naturalmente descubrir, pero, obteniendo un sistema que tiene en cuenta todas las posibilidades.

Combinaciones proposicionales

El grupo de las dos reversibilidades

La liberación de los mecanismos formales del pensamiento, con respecto a su contenido, no desemboca solamente
en la constitución de una combinatoria, sino en la elaboración de una estructura bastante fundamental, que señala a
la vez la síntesis de las estructuras anteriores de agrupamiento y el punto de partida de una serie de nuevos
progresos.

Los agrupamientos de operaciones concretas son de dos clases y testimonian dos formas esenciales de
reversibilidad, que a ese nivel de siete a once años son ya el fin de una larga evolución a partir de los esquemas
senso-motores y de las regulaciones representativas preoperatorias.

La primera de esas formas de reversibilidad es la inversión o negación, cuya característica es que la operación
inversa, compuesta con las operaciones directas correspondiente, lleve a una anulación. Ahora bien: la negación se
remonta a las formas más primitivas de conducta: un niño pequeño puede colocar delante de si un objeto y luego
quitarlo: cuando hable será capaz de decir "no", antes inclusive de decir "si", etc. Al nivel de las primeras
clasificaciones preoperatorias sabrá ya reunir unos objetos con otros o separarlos, etc. La generalización y, sobre
todo, la estructuración exacta de tal conducta de inversión son las que caracterizaran las primeras operaciones, con
su reversibilidad estricta. A ese recto, la inversión caracteriza los agrupamientos de clase, sean aditivos, sean
multiplicativos.

La segunda forma de reversibilidad es por el contrario, la reciprocidad, cuya característica es que la operación de
partida, compuesta con su reciprocidad, concluye en una equivalencia.

La reciprocidad es la forma de reversibilidad que caracteriza los agrupamientos de relación; pero ella obtiene
también su fuente de conductas muy anteriores en forma de simetría.

1) SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA.

El desarrollo mental del niño

El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulto, es comparable al crecimiento orgánico:
consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio.

La vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu
adulto.

El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibrarían, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a
un estado de equilibrio superior.

La forma final del equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es más estética que aquella hacia la cual tiende el
desarrollo mental, sobre todo, más inestables, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente,
comienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ciertas funciones psíquicas, que
dependen estrechamente del estado de los órganos, siguen una curva análoga.

Las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un equilibrio móvil y más estable cuanto
más móvil es. El desarrollo mental es una construcción continua.

Conviene introducir una distinción entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibrarían: es preciso
oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un
determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente.

Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los móviles generales de la conducta y del pensamiento,
existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades: a todos los niveles, la acción supone siempre un
interés que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual a todos los niveles, la
inteligencia trata de comprender o de explicar, etc.
Las estructuras variables serán las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o
intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual y social
(interindividual).

Seis estadios o periodos de desarrollo:

1) El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de
las primeras emociones.

2) El estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros
sentimientos diferenciados.

3) El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas

elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen el periodo
del lactante (hasta aproximadamente un año y medio o dos años, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del
pensamiento propiamente dicho)

4) El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos de las relaciones sociales
de sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante la segunda parte de la primera infancia)

5) El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición de la lógica), y de los sentimientos morales y
sociales de cooperación (de los siete a los once o doce).

6) El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva

e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Cada uno de dichos estadios se caracteriza, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue
de los estadios anteriores.

Cada estadio comporta también una serie de caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo modificados
por el ulterior desarrollo, en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estadio, constituye por las
estructuras que lo definen, una forma particular de equilibrio, y la evolución mental efectúa en el sentido de una
equilibrarían cada vez más avanzada.

Toda acción responde a una necesidad. El niño, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean
exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad. Una necesidad es siempre la manifestación de un
desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros ha cambiado, de tal manera que se
impone un reajuste de la conducta en función de esa transformación.

La acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha
sido reestablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental tal y
como se presenta antes de que aquel interviniera.

En cada momento la acción se encuentra equilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o
interior, y cada conducta nueva no solo consiste en restablecer el equilibrio, sí que tiende también hacia un
equilibrio más estable que el existía antes de la perturbación.

En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibrarían consiste la acción humana, y por esta razón
pueden considerarse las estructuras metales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el
desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la
anterior.

Este mecanismo funcional, por general que sea no explica el contenido o a estructura de las diversas necesidades, ya
que cada uno de ellos está relacionado con la organización del nivel en cuestión.
Los intereses de un niño en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así como sus
disposiciones afectivas, puestos que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio.

Toda necesidad tiende: 1) a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y por consiguiente, a
asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas y 2) a reajustar estas funciones de las transformaciones
sufridas y por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos.

La percepción y los movimientos elementales (prensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en su
estado momentáneo, luego la memoria y la inteligencia práctica permiten a la vez reconstituir su estado
inmediatamente anterior y anticipar sus próximas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar
ambos poderes. La inteligencia lógica, en su forma de operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta,
termina esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto como en el espacio como
en el tiempo.

Al asimilar de esta forma los objetos, la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellas, es decir, a
proceder a un reajuste cada vez que hay variación exterior. Puede llamarse adaptación al equilibrio de tales
asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece
finalmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad.