Estagio Super Comp I PDF

Computação
Estágio Supervisionado
em Computação I
Ana Perpétua Ellery Corrêa

Elisabeth Gomes Pereira
Germânia Kelly Furtado
Fortaleza
2016
Ciências Artes
Química Biologia
Biológicas Artes
Plásticas Computação Física Matemática Pedagogia
Estagio_Super_Comp_I.indd 1 10/08/16 17:35

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Sumário
Apresentação.....................................................................................................5
Capítulo 1 - Natureza do curso e documentos norteadores......................7
Introdução............................................................................................................... 9
1. Licenciatura em Computação..........................................................................11
2. Tecnologias educativas e formação de professores...................................... 13
Capítulo 2 - Perfil do egresso: competências e campo de atuação profis-
sional................................................................................................................. 19
Introdução............................................................................................................. 21
Capítulo 3 - Estágio curricular supervisionado do Curso de Licenciatura
em Computação a Distância......................................................................... 37
Introdução ............................................................................................................ 39
1. Dificuldades na realização do Estágio ........................................................... 43
Capítulo 4 – Organização e funcionamento da Educação Básica......... 47
Introdução............................................................................................................. 49
1. Diretrizes Curriculares Nacionais ................................................................... 51
1.1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.................. 51
1.2. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ............ 52
1.3. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ........................ 55
1.4. Demais Diretrizes da Educação Básica.................................................. 56
2. Diretrizes Curriculares da Educação Básica e o campo de atuação para pro-
fissionais de Informática....................................................................................... 61
2.1. Uma boa razão para atuar no ensino infantil.......................................... 62
2.2. Uma boa razão para atuar no ensino fundamental de nove anos........ 63
2.3. Uma boa razão para atuar no ensino médio........................................... 65
Capítulo 5 – Licenciatura em Computação x Educação Básica: diálogos
didáticos........................................................................................................... 73
Introdução............................................................................................................. 75
1. Diálogo didático com o ensino infantil............................................................. 76
2. Diálogo didático com o ensino fundamental................................................... 79
3. Diálogo didático com o ensino médio............................................................. 83
Capítulo 6 – Planejamento de Ensino......................................................... 93
Introdução ............................................................................................................ 95
1. O Planejamento de Ensino.............................................................................. 97
2. O Plano de Ensino............................................................................................ 99

3. O Plano de Curso/Disciplina.......................................................................... 100
4. O Plano de Unidade....................................................................................... 101
4.1. O Plano de Aula...................................................................................... 101
Sobre as autoras........................................................................................... 107

Apresentação
Destinado a iniciar os alunos da Licenciatura em Computação no seu

campo de atuação: a Escola, apresenta-se aqui o Livro de Estágio Supervi-
sionado I. Buscou-se nesse primeiro contato, uma abordagem mais voltada
para a apresentação do curso e dos espaços de atuação do licenciado em
Computação.
Para tanto, o livro apresenta-se dividido em seis capítulos. O capítulo
1 trata da oferta de ensino pelas Universidades, detendo-se na licenciatura
em pauta. Para tanto, apresenta a natureza, os documentos norteadores do
curso e seus aspectos pedagógicos. Segue, trazendo um breve histórico das
licenciaturas no Brasil, os diversos formatos que a Graduação em Compu-
tação assume a partir do Parecer do CNE/CES n° 136/2012 e a diversidade
de possibilidade de atuação do profissional da Licenciatura em Computação.
Em seu capítulo 2 aborda os modelos acadêmicos adotados na for-
mação inicial dos professores brasileiros, apresentando uma ação que ainda
caminha no sentido de reproduzir práticas acadêmicas onde o "falar sobre"
prevalece sobre o "fazer com". Traz também o conjunto de competências
que deve compor o repertório do licenciado em computação. Para tratar da
essência pedagógica do estágio, além da localização e do formato destas
disciplinas na Licenciatura em Computação, apresenta-se o Capítulo 3. Nele
você encontrará a distribuição da carga horária do estágio ao longo do curso,
da sua importância no processo de formação docente e das dificuldades que
podem ocorrer ao longo da oferta em pauta.
Os capítulos 4 e 5 destinam-se a apresentação da organização e do
funcionamento das etapas e fases de ensino da Educação Básica, estabe-
lecendo de um diálogo entre a licenciatura em computação e o seu principal
campo de atuação. Contempla também os principais documentos que regem
essa etapa do ensino.
Compreendendo que para desenvolver os processos de ensino e apren-
dizagem é imprescindível uma organização mínima, o capítulo 6 destina-se a
apresentar os conceitos de planejamento na Educação, em suas diferentes
perspectivas.

Acredita-se que o conjunto disponibilizado no Livro de Estágio Super-
visionado I possa contribuir para a construção de uma visão geral sobre a
Licenciatura em Computação, bem como do profissional a ser formado e de
seu campo de atuação, preparando o aluno para as demais etapas do estágio,
previstos no decorrer do curso.
As autoras

Capítulo 1
Natureza do curso e
documentos norteadores

9
Estágio Supervisionado em Computação I
Objetivos
• Compreender aspectos técnicos, legais e pedagógicos relacionados à Li-
cenciatura em Computação.
• Identificar as competências e o perfil envolvidos no processo de formação
do licenciado em Computação.
• Reconhecer a importância do Estágio Supervisionado na formação de pro-
fessores.
Introdução
As Universidades estão habilitadas para o desenvolvimento do ensino e da
pesquisa. No tocante ao ensino, este pode se apresentar com a oferta de gra-
duações, pós-graduações e cursos de extensões, sendo as pós-graduações
também destinadas ao campo da pesquisa. Para as graduações temos as
licenciaturas e os bacharelados, sendo o primeiro destinado à formação de
professores e o segundo à formação de nível superior das diversas profissões,
como engenharia, química industrial e outros. De maneira simplificada, pode-
mos entender a oferta do ensino universitário da seguinte forma:
Figura 1 - Oferta do Ensino Superior e Pós-Graduações pelas Instituições de Ensino

Superior do Brasil.

10 Corrêa, A. P. E.; Pereira, E. G.; Furtado, G. K.
Sobre as licenciaturas, que é nosso objeto de estudo e formação, trata-

-se de um curso de ensino superior que habilita aos licenciados a prática do
magistério, ou seja, permite ao concludente dar aulas dentro da área de estu-
do e nível de ensino para o qual se habilitou (Educação Básica = Educação
Infantil, Ensino Fundamental e/ou Médio).
Em comparação aos cursos de bacharelado, os cursos de licenciatu-
ra possuem, normalmente, as mesmas disciplinas, diferenciando-se pela in-
clusão de estudos voltadas para o campo pedagógico, abordando questões
didático-metodológicas sobre o ensinar e o aprender.
A licenciatura está disponível em diversos cursos de graduação, como
Artes Cênicas, Artes Visuais, Ciências Biológicas, Ciências Naturais, Ciên-
cias Sociais, Educação Física, Filosofia, Física, Química, Geografia, História,
Letras, Matemática, Música, Pedagogia, entre outras.
No Brasil, a questão da formação do professor passa a compor a pauta
política e pública de medidas a partir da independência (1808), onde a ins-
trução popular é vista como um dos caminhos para o fortalecimento do País.
O trabalho é iniciado com a instituição de escolas normais, a exemplo dos
países europeus. Na caminhada, algumas escolas normais são elevadas a
Institutos de Educação e na década de 1930 passam a categoria de curso de
nível superior. A condução das políticas desde a criação das escolas normais
até ao lançamento dos cursos superiores para a formação de professores foi
marcada por sucessivas descontinuidades e retomadas, imprimindo um cará-
ter de prejuízo em todo o processo (SAVIANI, 2009).
Na legislação brasileira (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei
Nº 9.394/1996), a formação inicial corresponde a uma obrigatoriedade para
o exercício do magistério, podendo ser realizada pelo curso de pedagogia
(licenciatura) e pelo curso normal (Ensino Médio), para os professores com
atuação na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental I. Para
o Ensino Fundamental II e Ensino Médio a exigência é da licenciatura na área
do currículo a qual pretende lecionar.
O fato é que, independente da licenciatura que você tenha escolhido
fazer, este processo exige contatos profícuos com os conhecimentos e habi-
lidades da profissão que se pretende seguir, deve contribuir com a edificação
de uma base conceitual que permita ao educador, ao longo de sua carreira
docente, ser flexível o suficiente para encontrar alternativas factíveis para a
superação dos desafios próprios da ação docente. Deve-se aliar, portanto, o
conhecimento específico da área pretendida com as melhores práticas de en-
sino para este conteúdo. Observe que não se trata apenas de afinidade com
o conteúdo, mas também com as diversas formas de como se pode socializar
os saberes relacionados a área do ensino.

11
É nesta perspectiva que se tem a inclusão das disciplinas pedagógicas 1

Destinado ao entendimento
nos cursos de licenciatura. São elas que orientam, teoricamente, aspectos de problemas fundamentais
relacionados à existência,
do ensinar e aprender, apresentando estudos filosóficos1 e cognitivos2 cons- ao conhecimento, à
truídas ao longo dos anos. Para as questões práticas do magistério, tem-se verdade, aos valores
o Estágio Supervisionado. É nesta etapa da licenciatura que o aluno pode se morais e estéticos, à mente
aproximar do ambiente de trabalho para o qual está sendo preparado. Tardif e à linguagem.
(2002), citado em Almeida e Biajone (2007), diz que o estágio supervisionado 2

Voltado para a
"visa habituar os alunos, futuros professores, à prática profissional dos profes- compreensão do ato ou
sores de profissão e fazer deles práticos reflexivos” (p. 292). processo da aquisição
do conhecimento que se
dá através da percepção,
1. Licenciatura em Computação da atenção, associação,
memória, raciocínio, juízo,
No Brasil a Licenciatura em Computação é uma das mais recentes habilita- imaginação, pensamento e
ções da área em pauta. A oferta tornou-se efetiva em 1997, quando a Universi- linguagem.
dade Nacional de Brasília, após quase uma década de discussão, implementa
a oferta. Atualmente a Graduação em Computação encontra-se disponível
em cinco especialidades, conforme apresentado a seguir:
Responsáveis pelo
desenvolvimento científico
Bacharelado em Ciências da
(teorias, métodos, línguagens,
Computação modelos, entre outras) e
tecnológico da Computação.
Disponibilizam para a sociedade

produtos de eletrônica de
Bacharelado em Engenharia da
consumo, de comunicações e
Computação
de automação (industrial,
bancária e comercial).
Responsáveis pelo
GRADUAÇÕES EM desenvolvimento de softwares
Bacharelado em Engenharia de
COMPUTAÇÃO (parte lógica) que interagem
Software com o hardware dos
computadores (parte física).
Criam Sistemas de Informação

suportado por Tecnologias de
Bacharelado em Sistemas da
Informação e Comunicação para
Informação gerenciar as mais diversas áreas
de um negócio.
Preparam professores para

formar cidadãos com
Licenciado em Computação competências e habilidades
necessárias para conviver e
prosperar em um mundo cada
vez mais tecnológico e global
Figura 2 - Oferta das Graduações em Computação, conforme Parecer CNE/CES n°

136/2012.
No caso específico da Licenciatura em Computação, trata-se do reco-
nhecimento acadêmico da necessidade de se ter um suporte teórico e prático
mais efetivo para o trabalho com as tecnologias computacionais no desenvol-
vimento do ensino e da aprendizagem.
Isto porque os professores que encontraremos em pleno exercício do
magistério receberam uma formação cujos documentos orientam uma prática

educativa inovadora, mas que muitas vezes fica só no discurso. Tem-se ainda
a prática dos professores formadores, aqueles responsáveis pela nossa for-
mação, que também podem carecer de um maior conhecimento quanto ao
uso das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem.
Nos documentos brasileiros que orientam a Educação Básica, especifi-
camente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas Diretrizes Cur-
riculares do Ensino Médio (DCNEM), a inserção das tecnologias educativas
no currículo é mencionada nos módulos destinados a cada área específica
do saber (Ex.: Matemática, Geografia, Língua Portuguesa e demais áreas),
apresentando a importância e as possibilidades de uso do computador na
aprendizagem de conteúdos específicos.
Bonilla e Pretto (2000), ao analisarem os parâmetros, com ênfase no
uso das tecnologias educativas, observam que num primeiro momento o as-
sunto é tratado percebendo a tecnologia como promotora de possibilidades
diferenciadas de ensino e aprendizagem, onde permite o olhar singular e plu-
ral do mundo, respeitando as individualidades, sem desconsiderar o todo en-
volvido no complexo fazer educacional.
Uma das concepções presentes no documento explicita que as TIC,
além de serem veículos de informações, possibilitam novas formas de orde-
nação da experiência humana, com múltiplos reflexos na área cognitiva e nas
ações práticas, ao possibilitar novas formas de comunicação e produção de
conhecimento, gerando com isso transformações na consciência individual,
na percepção de mundo, nos valores e nas formas de atuação social. Uma
concepção que entende que a escola faz parte do mundo e que para cumprir
sua função de contribuir para a formação de indivíduos que possam exercer
plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformação e
construção da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hábitos, com-
portamentos, percepções e demandas (Bonilla & Pretto, 2000).
Os PCN e as DCNEM advertem ainda que a simples presença de tec-
nologias no contexto escolar não pode ser relacionado diretamente à melhoria
da qualidade de ensino. Reforça que é preciso refletir sobre que educação se
quer oferecer e, a partir daí, direcionar o uso das tecnologias, tendo como re-
ferência os interesses e as necessidades da comunidade escolar, bem como
a do seu entorno.
Contudo, na sequência dos documentos em pauta, onde em trechos
ocorre a sinalização para um uso contextualizado das tecnologias educativas,
alinhado com o contexto local, em outras o mesmo documento apresenta um
conjunto de recomendações de uso dos computadores, chegando ao ponto
de orientar que os alunos não coloquem o dedo direto no monitor do equipa-
mento, quando quiserem apontar algo na tela. Desta forma,

13
Dentre os aspectos que “devem” ser considerados, o documento (BRA-

SIL, 1998. p. 150-2) destaca a forma como os professores devem orga-
nizar os alunos e a dinâmica de trabalho no laboratório de informática,
o tipo de postura que o professor deve adotar frente aos alunos e às
máquinas. Visivelmente pode-se perceber que nada mudou. Continua
sendo um receituário imposto aos professores, como se estes fossem
incapazes de construir sua própria dinâmica de trabalho. Os “velhos”
manuais dos livros didáticos parecem estar em pleno uso (BONILLA &
PRETTO, 2000).
Continuando a análise aos documentos oficiais que orientam o uso das

tecnologias educativas na educação brasileira, tem-se o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA), apontando o direito das crianças a uma educação de
qualidade, onde todas as tecnologias disponíveis devem ser utilizadas a favor
de uma comunicação livre e sem preconceitos.
Para Fantin e Rivoltella (2012),
Tais considerações evidenciam que a inserção curricular da mídia-

-educação nas escolas do Brasil deixa muito a desejar, e o fato de não
existir "oficialmente", seja como disciplina obrigatória ou como tema
transversal, faz com que, na maioria das vezes, ela seja vista apenas
como recurso pedagógico e não como objeto de estudo articulado com
outras áreas do saber. Isso não apenas reflete certo descompasso em
relação ao contexto internacional, como também as tensões entre o
conteúdo curricular atual da formação de professores e as questões
emergentes da cultura contemporânea (p. 77).
Quanto a formação inicial de professores para educação infantil e séries

iniciais, no documento que orienta os cursos de pedagogia, é dito que os que
concluírem este nível de ensino devem "relacionar as linguagens dos meios
de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demons-
trando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas" (Brasil, 2006). Porém, não
existe uma explicitação de como a licenciatura deve promover esta compe-
tência. O mesmo ocorre para as demais licenciaturas, nas quais existe uma
sinalização para a importância do uso, algo mencionado.
2. Tecnologias educativas e formação de professores

O fato é que o desafio de se inserir a discussão sobre tecnologias educativas
no currículo inicial demonstra-se como necessário, face ao desafio que os
professores têm de compreender e dialogar com o contexto digital. Porém,
não existe uma determinação mais forte quanto a inclusão deste conteúdo

nas licenciaturas, quer por força dos documentos legais que norteiam a edu-
cação básica, gerando uma provocação nas licenciaturas, ou ainda na própria
legislação dos cursos de formação inicial de professores. O que se percebe
é um conjunto de intenções dispersas e difusas, sem trazer à tona um caráter
mais incisivo que promova uma maior oferta deste estudo nas licenciaturas,
conforme comprova pesquisa realizada por Gatti e Barreto, citada em Fantin
e Rivoltella (2012):
Ao investigar diversos aspectos que tratam da formação de professo-

res no Brasil, Gattie Barretto (2009, pp. 118 - 152) destacam a quase
inexistência de disciplinas sobre tecnologias nas licenciaturas de diver-
sos cursos no país. As autoras destacam que nos cursos de pedagogia
sua presença se restringe a 0,7% das disciplinas obrigatórias e 3,2%
das disciplinas optativas. Nos cursos de letras e ciências biológicas,
apenas 0,2% entre as obrigatórias; nos cursos de matemática, 1,6%
entre as disciplinas obrigatórias e 2% entre as optativas. Tais dados
demonstram o imenso desafio que a temática da inserção curricular da
mídia-educação significa na formação de professores, ainda que algu-
mas experiências nesse sentido se desenvolvam a partir de diferentes
perspectivas de inserção curricular (p. 78).
Associado a este cenário difuso quanto a inserção das tecnologias no

cenário educacional, tem-se ainda os resultados de algumas pesquisas que
nos dizem que após décadas de trabalho, a caminhada ainda se apresenta
com um grande distanciamento entre o publicado nos documentos oficiais e o
que acontece em sala de aula.
Em pesquisa realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br)
em 2013, é apresentado que,
De maneira geral, os resultados da pesquisa indicam que ainda existem

muitas barreiras a serem superadas para a integração efetiva das TIC
aos processos pedagógicos, que vão além das dificuldades associadas
a questões de infraestrutura das TIC nas escolas. Dentre essas barreiras
estão a capacitação dos professores e a mudança dos currículos dos
programas de formação inicial docente (Cetic.Br, 2014, p. 28 - 29).
O trabalho revela também a existência de uma infraestrutura de tecnolo-

gias educativas razoável nas escolas e que parte significativa dos professores
faz um uso do computador e da internet, sobretudo na preparação das aulas.
Relata ainda que tais professores dizem ter adquirido competência para tanto
por iniciativa própria e por contatos informais com os demais professores da
escola, ficando a formação de professores para o uso das tecnologias educa-
tivas com baixíssima pontuação quando relacionada diretamente a autonomia
para uso pedagógico dos recursos pelos professores. Desta forma,

15
Esse indicativo reforça a importância das redes de prática e da cons-

trução do conhecimento coletivo a fim de fomentar a autonomia do pro-
fessor em relação ao uso de tecnologias. Além de indicar a limitação
das iniciativas de formação inicial em TIC no Ensino Superior, os dados
revelam que a capacitação de professores se dá em grande parte por
meio de redes informais – e, que, portanto, esse aspecto merece ser
considerado na formulação de políticas públicas que visem à integra-
ção das TIC em contextos educacionais (Cetic.Br, 2014, p. 153).
Portanto, após este breve relato sobre o cenário nacional quanto à for-
mação inicial dos professores para o uso das tecnologias educativas, tem-se
na Licenciatura em Computação como um caminho a mais na perspectiva
de redução do fosso que separa o ideal do real, ou seja, das orientações pe-
dagógicas para práticas acerca do uso dos computadores nos processos de
ensino e aprendizagem. Vejamos! De acordo com o Parecer CNE/CES n°
136/2012, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cur-
sos de graduação em Computação,
Os cursos de Licenciatura em Computação têm como objetivo prin-

cipal preparar professores para formar cidadãos com competências
e habilidades necessárias para conviver e, prosperar em um mundo
cada vez mais tecnológico e global e que contribuam para promover
o desenvolvimento econômico e social de nosso País. A introdução do
pensamento computacional e algorítmico na educação básica fornece
os recursos cognitivos necessários para a resolução de problemas,
transversal a todas as áreas do conhecimento. As ferramentas de edu-
cação assistida por computador e os sistemas de educação à distân-
cia tornam a interação ensino-aprendizagem prazerosa, autônoma e
efetiva, pois introduzem princípios e conceitos pedagógicos na intera-
ção humano-computador. Essas ferramentas são desenvolvidas com
a participação de Licenciados em Computação. Genericamente, todo
sistema computacional com funcionalidade pedagógica ou que neces-
sita de assistência para seu uso, requer a participação dos Licenciados
em Computação.
Para tanto, a Licenciatura em Computação deve preparar profissionais

que estejam aptos a atuar nas mais diversas formas, conforme é apontada no
Projeto Pedagógica da Licenciatura em Computação a Distância da Universi-
dade Estadual do Ceará (UECE):
• Pesquisa em tecnologia na área da computação e Informática;
• Criação, utilização e avaliação de software educacional;
• Elaboração e participação em projetos na área de Ensino a Distância
(EAD);

• Desenvolvimento de materiais instrucionais através do emprego da infor-

mática;
• Assessoria e serviço de suporte técnico às instituições em processos admi-
nistrativos que impliquem utilização do computador;
• Organização e administração de laboratórios de informática, mais especifi-
camente:
• Coordenação de laboratórios de Informática;
• Coordenação das atividades e projetos pedagógicos e de aprendi-
zagem desenvolvidos nos laboratórios de Informática, em sintonia
com coordenadores e professores da escola ou órgão público.
• Atuação em aulas de informática para os alunos.
• Capacitação de professores e comunidade escolar, segundo crité-
rios das escolas para trabalho com informática educativa.
• Assessoria às instituições educativas que constroem Propostas Pedagógi-
cas numa perspectiva intercomplementar dos conhecimentos;
• Coordenação de Programas de Educação Alternativos;
• Assessoria à Educação nos Movimentos e Organizações Sociais que de-
senvolvem práticas inclusivas.
• Elaborar materiais didático-pedagógicos.
Observe que o campo de atuação é amplo, exigindo, portanto, uma pre-
paração técnica e pedagógica forte o suficiente para lhe proporcionar a realiza-
ção de atividades que transitam entre o que há de mais moderno num mundo
tecnológico em constante transição e o tempo da escola, que exige, por vezes,
paciência para se compreender que a velocidade do computador não é a mes-
ma dos processos educativos. E é diante destes descompassos, limitações e
desafios que lhe convidamos ao exercício do magistério, entendendo que a cer-
teza da escolha pode lhe proporcionar agradáveis descobertas.
Síntese do Capítulo
Destinado à apresentação inicial do Curso de Licenciatura em Computação,
o capítulo trata da oferta de ensino pelas Universidades, detendo-se na licen-
ciatura em pauta. Aborda natureza e os documentos norteadores do curso,
trazendo um breve histórico das licenciaturas no Brasil, os diversos formatos
que a Graduação em Computação assume a partir do Parecer do CNE/CES
n° 136/2012 e a diversidade de possibilidade de atuação do profissional da
Licenciatura em Computação.

17
Atividades de avaliação
Elabore um infográfico (gênero jornalístico que utiliza recursos gráfico-
-visuais para apresentação sucinta e atraente de determinadas informações)
sobre o percurso pessoal e profissional que lhe trouxe até o Curso de Licen-
ciatura em Computação, registrando no mínimo três conteúdos que se de-
monstrem fundamentais neste processo, bem como os meios de acesso.
Para tanto, recomendamos a utilização do Canva.com. Trata-se de um sof-
tware online gratuito que te permite criar materiais gráficos, como o infográfico
em questão. Feito o infográfico, disponibilize no ambiente da disciplina, pro-
porcionando aos demais alunos a partilha da reflexão que a atividade propor-
ciona. Olhares diferenciados de um mesmo objeto contribuem na ampliação
das compreensões acerca do mundo. Vamos lá?!
Leituras, filmes e sites

Leituras
Parecer do CNE/CES nº 136/2012 (Conselho Nacional de Educa-
ção/Câmara de Educação Superior), aprovado em 9 de março de 2012
- Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Com-
putação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=11205-pces136-11-pdf&category_
slug=julho-2012-pdf&Itemid=30192.
Projeto Pedagógico do Curso de Graduação Licenciatura em Compu-
tação a Distância. Disponível em file:///C:/Users/Germania/Downloads/pcc_
computacao%20(2).pdf.
Referências
ALMEIDA, P. C., & BIAJONE, J. Saberes docentes e formação inicial de pro-
fessores: implicações e desafios para as propostas de formação. Educação e
Pesquisa, 281-295, 2007.
BONILLA, M. H., & PRETTO, N. D. Políticas brasileiras de educação e in-
formática. Disponível em Universidade Federal da Bahia: http://www2.ufba.
br/~bonilla/politicas.htm. Acesso em 14 de julho de 2016.

Cetic.Br, C. G. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comu-

nicação nas escolas brasileiras. São Paulo, São Paulo, Brasil: Comitê Gestor
de Internet no Brasil - Cetic.Br., 2014.
FANTIN, M., & RIVOLTELLA, P. C. Cultura digital e escola: pesquisa e for-
mação de professores. Campinas-SP. Papirus, 2012.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do pro-
blema no contexto brasileiro. Revista brasileira de educação. pp. 143-155,
2009.

Capítulo 2
Perfil do egresso:
competências e campo de
atuação profissional

21
Objetivos
• Apresentar os modelos formativos adotados nas licenciaturas brasileiras.
• Identificar as competências e o perfil envolvidos no processo de formação
do licenciado em Computação.
Introdução
De acordo com o International Development Research Centre (IDRC), as ini-
ciativas na área de tecnologias educativas na América Latina vêm se consoli-
dando ao longo dos últimos 30 anos, cujo principal objetivo tem sido a eleva-
ção da qualidade de ensino (Cetic.Br, 2014). Sobre o atendimento da melhoria
da qualidade de ensino em função da inserção das tecnologias educativas,
ainda existem muitas controvérsias, uma vez que, metodologicamente, a
separação da variável tecnologia torna-se quase que impossível, impedindo
uma leitura mais assertiva sobre seu potencial na melhoria dos indicadores
de aprendizagem. Deste trecho da história, pelo menos dois fatos podem se
configurar como ponto de consenso: ainda que as tecnologias sozinhas não
possam resolver os problemas educacionais enfrentados na atualidade, sem
ela a caminhada fica bem mais complexa.
O segundo pensamento está na atuação dos professores como diferen-
cial positivo no processo de inserção das tecnologias educativas, entendendo
que compete a este profissional dispor de condições favoráveis para um uso
qualificado dos diversos recursos, promovendo um ensinar e aprender mais
dinâmico e efetivo.
Em pesquisa realizada sobre o uso do computador e da internet na es-
cola pública, identificou-se, dentre outros elementos, que as escolas que dis-
põem de um professor lotado em seus laboratórios escolares de informática,
o desempenho quanto ao uso pedagógico dos equipamentos é bem maior,
significando dizer que este profissional proporciona uma melhoria não só nos
indicadores de utilização dos laboratórios, mas também na qualidade do uso
(CIVITA, 2009).
No momento atual das tecnologias educativas (2016), especificamen-
te no Ceará, a rede estadual de ensino possui uma infraestrutura adequada,
com cobertura de laboratórios em 98% de suas escolas, todos com conexão

à internet, demonstrando a preocupação em oportunizar acesso às novas tec-

nologias. Contudo, cientes de que só dispor de equipamentos não basta e
pensando numa utilização mais efetiva, é necessário que tenhamos de manei-
ra mais precisa o desenho dos profissionais que precisamos para o trabalho
com as tecnologias educativas.
O Estado sinalizou o seu desejo político em fazer acontecer o processo,
uma vez que oportunizou uma boa logística para tanto, disponibilizando equi-
pamentos, acesso à internet e profissional qualificado para orientar os traba-
lhos nos laboratórios de informática. Isso deveria implicar no menor número
possível de laboratórios fechados, que numa visão mais econômica pode ser
interpretado como um benefício equiparado ao custo.
Contudo, o uso real das tecnologias educativas ainda precisa melho-
rar muito quando o assunto é o impacto destas na elevação da qualidade
de aprendizagem, sendo o professor o profissional responsável, primeiro pela
sua transformação e, num segundo momento, na revolução da qualidade que
o ensino anseia ver traduzida em aprendizagem.
Portanto, muitos avanços são verificados. Mas quais são os atuais de-
safios? Qual o estágio atual do uso das tecnologias educativas e como o pro-
fessor pode ser articulador deste processo? Que competências precisam ser
desenvolvidas pelos professores?
Em conversa com vários professores e coordenadores do Proinfo da
região do Cariri-Ce, realizada em função de um evento de formação de pro-
fessores (2011), ficou explícito que os docentes ampliaram suas percepções
quanto ao uso das tecnologias, compreendendo que não se trata de uma
questão de modismo, mais de ajustes às necessidades atuais, onde o aluno
espera que o professor ultrapasse a figura de mero reprodutor de informa-
ções, incorporando o uso das tecnologias como meio para aulas mais atraen-
tes. Conforme transcrito abaixo:
Continuar aprendendo mesmo depois de formados"... Esse deve ser

o nosso lema. E é com certeza, isso que nós professores devemos
ter de base na nossa vida profissional, vida essa, que está fortemente
baseada na "arte de ensinar".
"Mudanças... Verificamos ela, não só na área da Educação, mais como
pode ser comprovada com fatos reais, vê-se em qualquer outra área.
Em qualquer outro serviço que façamos, pode ter certeza disso, há
mudanças!!! Estamos ciente que os desafios aparecem todos os dias,
e por isso precisamos estar preparados para enfrentá-los, ou pelos
menos, preparados para nos adaptarmos a esses desafios que veem
sempre acompanhados com "mudanças", como percebem é esse o
nosso foco, "adaptação".

23
As novas tecnologias têm grande potencial para trazer grandes mudan-

ças na Educação. Porém, "nem tudo que cheiramos são flores", essas
tecnologias estão chegando de forma bem rápida e percebemos que
boa parte de nós, educadores, não estamos acompanhando de manei-
ra paralela. Esse é, sem dúvida, o grande problema. O que devemos
fazer para nos livrar desse devorador "avanço tecnológico"?
Por um lado, podemos concluir que esses recursos que fazem parte
das TIC's (Tecnologias de Informação e Comunicação), são as salva-
doras da pátria. Pois, temos como argumento para dizer que a edu-
cação com essas ferramentas só tem a melhorar. Mas por outro lado,
precisamos de profissionais preparados para controlar e manusear
essas "benditas ferramentas" de forma produtiva para com os alunos,
precisa-se então, de preparo dos nossos educadores, para que eles,
que são o centro da educação, possam se familiarizar com as TIC's,
deixando assim seus alunos com a certeza que o "novo trabalho", com
a "nova educação" está sendo feita de forma correta no despertar da
"sabedoria tecnológica" (SILVA, 2011).
Assim, por toda a região do Ceará e também na literatura, é visível a

compreensão teórica quanto às vantagens do uso das tecnologias na educa-
ção. Porém, em conversa com coordenadores municipais do PROINFO, pro-
fessores de laboratórios e multiplicadores dos NTE do Estado, fica o registro
que a grande dificuldade é da transposição didática da teoria para a prática,
ou seja, sabe-se dos benefícios do uso, mas ainda se encontram muitos obs-
táculos para tal feito, sendo alguns deles:
1. Calendário escolar incompatível com os projetos que envolvem o

uso das tecnologias educativas;
2. Inviabilidade na realização de momentos formativos e/ou troca de
ideias que venham a favorecer o ensino na escola;
3. A visão de que o laboratório de informática é apenas um passatempo
dentro da escola, observando que, quando um professor falta, a coor-
denação da escola vem logo com a prática “manda para o laboratório
de informática, pois não tem o que fazer agora”;
4. Professor utiliza o laboratório de informática com despreparo da
aula, sem conhecer softwares e links que podem auxiliar na prática
educativa; e ainda, professor que tem receio de utilizar os meios tecno-
lógicos por desconhecer e não possuir domínio do uso do computador
(BEZERRA, 2011).
Segundo os formadores, a dificuldade inicial é a básica, de utilização do

computador e das ferramentas que a Internet disponibiliza. Ainda que saibam
utilizar na sua vida particular, a transposição didática ou ainda a percepção de
uso de tais tecnologias para o desenvolvimento do currículo ainda é um desafio.

Outro fator que causa surpresa é o desconhecimento, por parte de pro-

fessores e formadores na área de tecnologias educativas, quanto às ferramen-
tas disponibilizadas pelo Governo Federal. Indagados quanto ao uso do Portal
do Professor e do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), raro
o profissional que diz conhecer. Assim, o MEC só consegue chegar a estes
professores na forma física, com a entrega dos computadores. Quando a ini-
ciativa é virtual fica o distanciamento entre a oferta e o uso real.
Tem ainda a compreensão dos Gestores Escolares quanto à utilização
dos laboratórios escolares de informática que, muitas vezes sem saber o que
fazer frente ao absenteísmo dos professores, visualizam no laboratório esco-
lar de informática uma alternativa para não recomendar o retorno do aluno a
sua casa, caracterizando o tempo no laboratório como hora aula. Sabe-se
que isso não deve ocorrer, pois falta a intervenção do professor para mediar o
processo a ser desenvolvimento, caracterizando-o com aula.
Uma análise superficial das percepções acima descritas acaba por des-
considerar a rotina pesada a qual é submetida o professor, inviabilizando uma
apropriação adequada das tecnologias educativas. Porém, mesmo com essa
sensibilidade, registra-se, no mínimo, um descompasso entre aqueles que es-
tão para apoiar o uso das tecnologias na escola e os professores das salas de
aulas regulares.
Para alteração mais radical deste cenário, tem-se a ação formativa
como um dos caminhos, pois, como já foi dito anteriormente, o sucesso do
uso pedagógico das tecnologias passa, invariavelmente, pela ação docente,
sendo a formação uma possibilidade para maior conhecimento e discussão
crítica das tecnologias educativas permitindo, então, uma atitude consciente
quanto ao uso, efeito e desafios. Neste sentido, a Seduc lançou, em 2013,
um conjunto de orientações para o suporte pedagógico (CEARÁ, 2013), se-
guindo uma movimentação nacional iniciada em função da regulamentação
das horas de planejamento pedagógico normatizada pela Lei nº 11.738, de 16
de julho de 2008, onde destinava 1/3 da carga horária dos professores para
planejamento e outras atividades. Tomando como referência um professor de
40 horas aula, a escola passa a dispor, em seu calendário permanente, de um
dia e meio por semana para o trabalho com os docentes.
O objetivo de trazer à tona a Lei que permite a disponibilidade de tempo
pedagógico para o desenvolvimento de estudos, dentre eles os de práticas
de informática educativa, e a quantidade de escolas que possuem laboratório
de informática, se dá em função da eliminação de pontos identificados pelos
próprios professores como elementos impeditivos do trabalho com as tecnolo-
gias educativas e que, uma vez resolvidos, o trabalho poderia fluir com maior
qualidade.

25
Em pesquisa realizada por Filho (2012) nas escolas estaduais de Forta-

leza em 2012, percebe-se que mesmo com a oferta de formação, conforme é
apresentado no gráfico abaixo, o uso efetivo ainda é baixo. Vejamos:
Gráfico 1 - Percentual de educadores das escolas estaduais de Fortaleza com forma-

ção continuada em informática educativa.
Fonte: (Filho, 2012, p. 48)
Na continuidade da análise dos dados coletados em sua pesquisa, Filho

(2012) prossegue, constatando que
(...) a grande maioria dos professores planeja as aulas e utiliza as TIC

apenas esporadicamente (56,5%). Também é grande a quantidade de
professores que, por quaisquer dos motivos apresentados, nunca faz
uso dessas tecnologias (26,1%), o que representa 36 dos 138 profes-
sores pesquisados. Apenas uma parcela mínima de 10,15%, o que cor-
responde a 14 professores, planeja e executa aulas frequentemente
com o uso dessas tecnologias (p. 61).
Pode-se inferir aqui que a atuação do professor como articulador e

transformador da aprendizagem, quando o assunto é tecnologias educativas,
está para além dos itens existência de equipamentos, disponibilidade de tem-
po para planejamento e estudo sobre a temática e participação em forma-
ções no tema em questão. Trata-se de uma percepção mais ampla sobre
os processos de ensino, aprendizagem, avaliação, currículo e ação docente.
Reporta-se ao ensinar e aprender como compromisso não só profissional,
mas também social.
Em encontro com docentes realizado recentemente, foi pedido aos

participantes que listassem problemas sobre educação que lhes viesse
à cabeça. De modo geral, os problemas mencionados diziam respeito
a características institucionais dos sistemas de ensino público e das
escolas privadas, a aspectos sociais, geracionais e culturais de alunos
e docentes e também às relações escola, família e territórios/comuni-
dades. É inevitável que tenham surgido temas de natureza abrangente,

dado que a educação envolve processos sociais da mais alta comple-

xidade (PADILHA, 2014, p. 81).
Portanto, é fundamental que educadores, gestores e técnicos educa-

cionais, motivados pelas constatações acima apontadas, gerem um movi-
mento que impliquem numa alteração de padrões, de modelo mentais. Neste
sentido, concorda-se com Padilha (2014), quando a mesma afirma que
A hipótese que aqui sustentamos é de que não bastará continuarmos

oferecendo mais e melhores formações nos mesmos modelos que já
vimos fazendo. Faz-se necessário criar desenhos disruptivos de forma-
ção para que docentes e escolas incorporem uma verdadeira mudança
de cultura, de modelo mental, incorporando e ampliando característi-
cas que já se observam de forma incipiente nas práticas espontâneas
dos professores apontadas nos dados da pesquisa TIC Educação. Do
contrário, a predisposição verificada entre docentes para a adoção das
tecnologias não será revertida em melhoria da qualidade educativa (p.
84).
Professores que conseguem realizar trabalhos diferenciados em sala

de aula o fazem por protagonismo docente. Mas não é assim que deveria ser
sempre? Afinal, cada sala de aula possui um desafio diferenciado, sendo a
mesma sala diferentes ambientes para cada professor. Assim,
Necessitamos modelos formativos que permitam abolir ou matizar as

noções tradicionais de autoria, as relações hierárquicas, valorizar o
erro como fator de aprendizagem e o ensaio como método produtivo,
reconsiderar os processos e os atores legítimos para criar conheci-
mento, rever a organização de tempos e de espaços de aprendizagem,
apostar no colaboracionismo e no compartilhamento, reinventar o pa-
pel do docente e do discente com base em conceitos como autonomia
e autorregulação de grupos e comunidades. É preciso avançar em de-
senhos de formação que considerem os novos paradigmas “embebi-
dos” na cultura digital e que possibilitem o domínio simbólico do mundo
digital (PADILHA, 2014, p. 84).
A articulação e a transformação almejada para a educação deve ser

compromisso de todos, ainda que o professor configure como personagem
mediador de processos, é importante reconhecer que o protagonismo é de
quem aprende. Portanto, a ideia é da escola aprendente, da escola que se
permite ousar e do professor que ao se deixar levar pela cultura digital promo-
va o diálogo da escola com o mundo, com os interesses dos alunos e com a
construção de um espaço capaz de dialogar com seu tempo.
Para tanto, algumas atitudes podem contribuir com o processo formati-
vo dos docentes, sendo eles:

27
a) Participar da elaboração do projeto político pedagógico da escola (PPP),

observando a oportunidade de discussão que está inserido neste processo.
Caso o documento já exista na escola, provocar uma leitura com olhar ava-
liativo quanto ao seu entendimento e aplicação ou ainda uma atualização.
O documento em questão representa o registro das concepções que ges-
tores, professores e comunidade mantem sobre currículo, avaliação, práti-
cas didáticas, disciplina e outras variáveis tão presentes na rotina escolar.
Portanto, a atuação de um professor articulado com seu tempo e espaço
passa pelo conhecimento dos processos no qual ele está inserido, trata-se
de conhecer para intervir, tomando como referência o pensamento coleti-
vo. Além disso, representa mais uma oportunidade formativa, pois o debate
se caracteriza como um momento de confronto de ideias, de divergências
e convergências, de interação entre os pares e, portanto, de crescimento
profissional. Neste sentido, Raposo e Maciel, baseado em António Nóvoa,
acrescentam que
o aprender contínuo, essencial para o professor, deve se concentrar

em dois pilares: a própria pessoa do professor, como agente, e a es-
cola, como lugar de crescimento profissional permanente. Deve colo-
car, portanto, a pessoa do professor, com suas singularidades e afetos,
como central na reflexão educacional e pedagógica, uma vez que a
formação, para ele, depende do trabalho de cada um. Afirma, então,
que mais importante do que formar é formar-se, pois, segundo ele, todo
conhecimento é autoconhecimento e toda formação é autoformação
(RAPOSO & MACIEL, 2005, pp. 310 - 311).
Ainda enquanto ganho, este momento consolida a percepção do gru-

po quanto aos objetivos em comum, ou seja, pode funcionar como um pac-
to, um projeto coletivo, como deve ser. Laurizete Ferragut Passos, citado no
trabalho de Raposo e Maciel (2005), ao refletir sobre a construção coletiva
do PPP, diz que
(...) a interação dos membros do grupo deve ser valorizada, pois os

professores podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento
uns dos outros e olhar para os seus problemas compreendendo que
têm uma relação com os de outros professores, com a própria estrutura
da escola ou do sistema educativo. Além disso, ele indica uma tendên-
cia democrática e emancipatória em algumas decisões do professor
que podem se originar de uma prática reflexiva (p. 310).
Assim, discutir o PPP pode contribuir na formação do professor e no

trabalho com as tecnologias educativas, a partir do momento que se constitui
como espaço de debate sobre a sociedade atual e o impacto e espaço das
tecnologias nas relações, implicando em mudanças da sala de aula.

b) Elaboração de um projeto de utilização não só do laboratório, mas das tec-

nologias educativas como um todo, incorporando as Tecnologias Móveis
Sem Fios (TMSF). Esta ação deve representar também um momento de
reflexão sobre o impacto das tecnologias na sociedade, permitindo o dese-
nho de atividades práticas para o desenvolvimento do currículo e trazendo
para o momento de discussão a rápida evolução das tecnologias educati-
vas e as questões de base que devem permanecer, ou seja, independente
da mobilidade e realidade virtual que tais tecnologias podem imprimir, é fun-
damental que se discuta e defina, criticamente, onde se quer chegar a par-
tir do seu uso, esclarecer os argumentos que os justificam. Trata-se de uma
abordagem mais direta, focada e consciente quanto à utilização. Contudo,
ressalta-se a importância da construção coletiva do projeto, caso contrário,
pode-se ter um documento gerador de discórdia, ao invés de norteador de
uma prática crítica, integradora de pessoas e processos. Para Silva (2011)
As novas tecnologias estão influenciando o comportamento da so-

ciedade contemporânea e transformando o mundo em que vivemos.
Entretanto, é fato já comprovado que elas, desconectadas de um pro-
jeto pedagógico, não podem ser responsáveis pela reconstrução da
educação no país, já que por mais contraditório que possa parecer,
a mesma tecnologia que viabiliza o progresso e as novas formas de
organização social também têm um grande potencial para alargar as
distâncias existentes entre os mundos dos incluídos e dos excluídos
(p. 539, grifo nosso).
Outro aspecto merecedor de atenção está na necessidade de um certo

conhecimento técnico no momento da elaboração do projeto de utilização do
laboratório, contribuindo no dimensionamento das atividades em função da
tecnologia disponível (hardware, software e conectividade). A noção destes
elementos evita descompassos entre o ideal, real e possível e, consequen-
temente, reduz frustrações. É neste estágio também que professores podem
buscar alternativas de uso que superem limitações técnicas, além de permitir
a construção de um plano de expansão do laboratório ou ainda de up-grade
das máquinas e do acesso à internet.
c) Utilização de um terço da carga horária do professor para planejamento
pode representar um excelente espaço para a realização não só do plane-
jamento coletivo, mas também de sessões de estudo, sendo as tecnologias
educativas uma das temáticas que podem surgir, uma vez que seu uso
deve estar precedido de um conhecimento crítico. Isto porque
Para que a utilização de tecnologias no processo ensino-aprendiza-

29
gem rompa as barreiras do tecnicismo e do modismo, é necessário se

ter clareza das intenções e objetivos pedagógicos, ou seja, da inten-
cionalidade das ideologias que estruturam os Projetos Pedagógicos e
que determinam a práxis pedagógica. É preciso que os professores
se apropriem da importância de seu papel social e tomem as rédeas
do fazer pedagógico, trazendo para a sua prática tanto o novo quanto
as mudanças necessárias para assimilá-lo de forma seletiva e crítica
(SILVA, 2011, p. 541).
Assim, aproveitar o espaço de planejamento na promoção de estudos

teóricos e práticos quanto ao uso das tecnologias educativas, pode contribuir
na revelação do professor articulador e transformador, uma vez que provoca,
excita, instiga o pensar crítico e criativo. Apela para a reflexão como força
motriz do agir.
As questões pontuadas aqui acerca das atitudes que podem contribuir
com o processo formativo dos docentes para o uso das tecnologias educati-
vas têm como intenção provocar uma percepção de caminhos pelos quais se
pode construir uma educação transformadora com e para o uso das tecnolo-
gias. Dessa forma
Pode-se dizer, em síntese, que o panorama da utilização do potencial

dos computadores em situações de ensino e aprendizagem continua a
não corresponder às expectativas e promessas de mudanças substan-
ciais da escola e do que nela os alunos são estimulados a fazer, justifi-
cando-se por isso a necessidade de aprofundamento destas questões,
em particular a de perceber como se pode tirar partido efetivo do po-
tencial transformador das TIC e do papel que aí pode desempenhar o
modo como é equacionada a formação de professores (COSTA, 2013,
p. 53).
Para Fernando Costa (2013) o cenário de não utilização das tecnolo-

gias educativas corresponde, em parte, a "desadequação das práticas de for-
mação". Em seu trabalho, o autor alerta sobre
Práticas de formação de professores que seguem claramente um mo-

delo tradicional, semelhante ao utilizado nas restantes áreas cientí-
ficas, assentes em sequências de ações mais ou menos pontuais e
quase sempre organizadas numa lógica de transmissão do conheci-
mento sobre como funcionam as aplicações informáticas. Práticas de
formação em que se privilegia a aquisição de saberes técnicos e não a
sua exploração em função de um determinado objetivo de aprendiza-
gem ou conteúdo curricular específico e, portanto, sem qualquer tipo
de ajustamento ou adequação a um campo novo que justificaria a ex-
perimentação e a exploração de novas modalidades de trabalho. Uma

3
O professor instrucionista é formação em que o professor é visto como o especialista que aplica,
o detentor do conhecimento mais tarde, o que aprendeu, mas sem garantias de o fazer com os seus
e, portanto, responsável por alunos, uma vez que, terminada a formação, não há qualquer tipo de
seu "repasse". acompanhamento ou supervisão (p. 54).
4
O professor
construcionista é o Costa (2013) faz considerações ainda acerca das formas de incorpora-
colaborador do processo
ção das tecnologias na educação. Observe que o modelo adotado pode ser
de ensino, investigando
os conhecimentos prévios revelador da compreensão que a escola mantém sobre o potencial transfor-
dos alunos e seus estágios mador das tecnologias, ou seja, ao passo que ainda se registram desafios no
para, então, criar situações tocante a formação dos professores, a própria dinâmica de utilização das tec-
destinadas à aprendizagem
nologias retroalimenta o cenário das formações, reforçando modelos que não
do aluno.
5
O professor conectivista contribuem para o fortalecimento de seu potencial transformador. Segundo o
é o mobilizador de novas autor, tem-se, nas escolas, cenários de "aprender da tecnologia", caracteriza-
conexões entre áreas, do por um paradigma instrucionista3 ; "aprender sobre a tecnologia", carac-
ideias e conceitos.
terizado por uma proposta tecnicista e, por fim; "aprender com a tecnologia",
podendo ser compreendido pelo viés construcionista4 e conectivista5.
Fonte: Costa, 2013, p. 61
Assim, fortalecer o papel transformador das tecnologias corresponde ao

processo permanente de formação dos professores, não qualquer formação,
mas a uma que potencialize o "aprender com as tecnologias", na qual
o professor competente neste caso será exatamente aquele que guia, mo-
dela e dá suporte ao processo de construção individual do conhecimento
(Jonassen 2007). Um professor que é capaz de colocar “bons” problemas,
que estimula a sua resolução criando atividades que favorecem a cola-
boração e a troca de pontos de vista entre os alunos e a exploração de
interpretações alternativas (Newby, 1996) (COSTA, 2013, p. 60).
Ainda neste sentido, Marco Silva (2009) sinaliza para a necessidade de

formação de professores para a docência online, com ênfase nos aspectos
descritos abaixo:

31
1. "O professor precisará se dar conta de que transitamos da mídia clássica

para a mídia online", sendo a primeira caracterizada pelas atividades de
(...) fixar, reproduzir e transmitir a mensagem, buscando o maior alcance
e a melhor difusão. Na mídia clássica, a mensagem está fechada
em sua estabilidade material". Enquanto que a online, além de fazer a
difusão da mensagem, permite a sua manipulação e, consequentemente,
novas interpretações, diálogos e conjecturas diversas. Abaixo segue tabela
comparativa proposta por Levy apud Silva. M, (2009, p. 27), na qual se é
possível verificar vários aspectos distintos entre as mídias aqui tratadas:
Após uma breve leitura no quadro acima já é possível dimensionar o 6

Termo utilizado tomando
desafio imposto à educação em função da transição de uma mídia a outra. É como referência o trabalho
de Zygmunt Bauman sobre
sair da solidez e inércia do impresso para a liquidez6 e transitoriedade própria
modernidade líquida (2001).
da sociedade digital. É lecionar diante de "certezas provisórias e dúvidas tem-
porárias" (FAGUNDES, 1999, p. 17).

2. "O professor precisará se dar conta do hipertexto, próprio da tecnologia

digital", na qual a leitura e a escrita estão pautadas em dinâmicas múltiplas
enquanto forma e caminhos. Para Silva (2009)
O hipertexto se apresenta como um novo paradigma tecnológico que

liberta o usuário da lógica unívoca, da lógica da distribuição arbores-
cente, próprias da mídia de massa e dos sistemas de ensino predo-
minantes no século XX. Ele permite a reinvenção da própria natureza
e materialidade das velhas tecnologias informacionais em novas tec-
nologias informatizadas conversacionais. Ele permite democratizar a
relação do indivíduo com a informação, permitindo que este ultrapasse
a condição de consumidor, de espectador passivo, para a condição de
sujeito operativo, participativo e criativo (p. 29).
Mais uma vez se interpela ao professor sobre práticas pedagógicas

próprias para o tempo do hipertexto. Questiona-se sobre os padrões metodo-
lógicos ancorados no impresso, quando se vive no digital. Trata-se da neces-
sidade de se transpor o conhecimento sobre a temática para agir conforme o
contexto do online. E mais uma vez o desafio imposto a sala de aula se reflete
na formação inicial e continuada do professor.
3. "O professor precisará se dar conta da interatividade enquanto mu-
dança fundamental do esquema clássico da comunicação, promovendo uma
linguagem própria da cibercultura, na qual se
(...) Exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional

de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto
pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sis-
tema de expressão e de dialogar (SILVA, 2009, p. 31).
É a liberdade que chega ao processo criativo, é a fala, seja oral, escrita

ou em outros símbolos, que se democratiza no sentido bilateral, ou seja, per-
mitindo a sua audiência as honras de quem dita. Ao passo que isso trás para a
educação inúmeras oportunidades metodológicas, pode ser também fonte de
angústia para aqueles que planejam e executam o ensino, pois se tem agora
um contexto onde a participação é potencializada, exigindo revisão de para-
digmas centrados na oralidade unilateral, onde um professa, enquanto o outro
apenas escuta, sem lhe ser gerada oportunidades de expressão.
4. "O professor precisará se dar conta de que pode potencializar a comuni-
cação e a aprendizagem utilizando interfaces da internet", tomando como
referência o hipertexto e a interatividade o docente pode, a partir destes
dois conceitos, desenhar um repertório de práticas pautado no online.

33
A internet comporta diversas interfaces. Cada interface reúne um con-

junto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar
aos internautas trocas, intervenções, agregações, associações e sig-
nificações como autoria e coautoria. Pode integrar várias linguagens
(sons, textos, fotografias, vídeo) na tela do computador. A partir de íco-
nes e botões, acionados por cliques do mouse ou de combinações de
teclas, janelas de comunicação se abrem, possibilitando interatividade
usuário-tecnologia, tecnologia-tecnologia e usuário-usuário. Seja na di-
mensão "um-um", do "um-todos", seja no universo "todos-todos" (SIL-
VA, 2009, pp. 34-35).
Portanto, diante dos aspectos apontados por Fernando Costa e Marco

Silva, precedido por Nóvoa e outros, não se tem a pretensão de agir, neste ca-
pítulo, com a publicação de um receituário de boas práticas, mas de socializar
o cenário e seus desafios, bem como algumas possibilidades, na certeza de
que o caminhar mostrará outras trilhas no processo de aquisição das compe-
tências e habilidades necessárias ao Licenciado em Computação.
O capítulo aborda questões sobre as formações de professores para o uso
das tecnologias educativas, apresentando uma ação que ainda caminha no
sentido de reproduzir modelos acadêmicos, onde o "falar sobre" prevalece
sobre o "fazer com".
Refere-se a modelos colaborativos, de compartilhamento de saberes e
de construção coletiva, tão comuns na sociedade digital, explicitando que tal
formato e movimento ainda não conseguiram espaços nas práticas formativas
destinadas aos professores, constituindo-se, portanto, como desafios para a
formação de professores, aqui com ênfase na Licenciatura em Computação.
Assim, ao mesmo tempo que se discuti caminhos e possibilidades, tem-
-se como pano de fundo o conjunto de competências que deve compor o
repertório do licenciado em computação.
Como o Curso de Licenciatura em Computação pode contribuir na superação
de muitos dos desafios apontados ao longo do Capítulo 2? Que articulação
é possível se fazer entre os campos de atuação dos profissionais licenciados
em Computação, disponíveis no Capítulo 1, e os desafios apresentados até

aqui? Em equipe, elabore um vídeo de divulgação da Licenciatura na qual

está matriculado, apresentando os impactos que a atuação de seus profis-
sionais pode trazer para a melhoria dos aspectos educacionais do município.
Aproveite o material e publique no youtube, contribuindo para o debate sobre
a temática.

Leituras
Dez tendências da tecnologia na educação, disponível em http://www.bbc.
com/portuguese/noticias/ 2014/12/141202_tecnologia_educacao_pai
Quais habilidades um professor precisa ter para ensinar no mundo digital?
Disponível em http://www.desafiosdaeducacao.com.br/ quais-habilidades-
-um-professor-precisa-ter-para-ensinar-mundo-digital/
Filmes
Mário Sérgio Cortella. A era da curadoria na educação e formação
das pessoas. Duração: 39min 21s. Acesso em: https://www.youtube.com/
watch?v=xKmzke6qH5A
Referências
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escolar de informática na Escola de Ensino Médio Governador Adauto
Bezerra. (G. K. Ferreira, Entrevistador).
CEARÁ, G. d. (2013). Secretaria da Educação. Acesso em 15 de março de
2015, disponível em Orientações para oSuporte Pedagógico: http://www.se-
duc.ce.gov.br/images/cogep/cartilha_atualizada_07_01_2013.pdf
Cetic.Br, C. G. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e
comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo, São Paulo, Brasil: Comitê
Gestor de Internet no Brasil - Cetic.Br., 2014.
CIVITA, F. V. (2009). O uso dos computadores e da internet nas escolas
públicas de capitais brasileiras. São Paulo: Fundação Victor Civita.
COSTA, F. A. (2013). O potencial transformador das TIC e a formação de
professores e educadores. In: (. O. Almeida, P. Dias, & B. D. Silva, Cenários
de inovação para a educação na sociedade digital (pp. 47-72). São Paulo:
Loyola Jesuítas.

35
FAGUNDES, L. d. (1999). Aprendizes do futuro: as inovações começaram.

Brasília: Ministério da Educação.
FILHO, L. N. (2012). O uso das tecnologias da comunicação e da informação
pelos professores da rede pública estadual do estado do Ceará. Dissertação
de Mestrado. Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil: Faculdade de Educação da
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PADILHA, M. (2014). Das tecnologias digitais à educação: nova cultura e no-
vas lógicas para a formação docente. In: C. G. Brasil, Pesquisa sobre o uso
das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras:
TIC Educação 2013 [livro eletrônico] (pp. 81-86). São Paulo: Comitê Gestor da
Internet no Brasil.
RAPOSO, M., & MACIEL, D. A.. As Interações Professor-Professor na Co-
-Construção dos Projetos Pedagógicos na Escola. Psicologia: Teoria e Pes-
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SILVA, Â. C. (2011). Educação e tecnologia: entre o discurso e a prática. En-
saio: avaliação de Políticas Públicas Educacionais , 527-554. 2011
SILVA, A. R. (15 de julho de 2011). Proinfo de Nova Olinda. (G. K. Ferreira,
Entrevistador)
SILVA, M. Formação de professores para a docência online. X Congresso
Internacional Galego¬ Português de Psicopedagogia. pp. 25-40. Braga:
Universidade do Minho, 2009.

Capítulo 3
Estágio curricular
supervisionado do Curso de
Licenciatura em
Computação a Distância

39
Objetivos
• Apresentar a oferta das disciplinas de estágio supervisionado no curso de
Licenciatura em Computação.
• Promover a compreensão acerca da importância do Estágio Supervisiona-
do na formação de professores.
Introdução
Como modelos adotados para as formações iniciais no Brasil desde sua in-
dependência, tem-se, segundo Saviani (2009), o dos conteúdos culturais-
-cognitivos e o modelo pedagógico-didático. No primeiro caso, a formação do
professor se restringe ao domínio da cultura geral e do conteúdo específico da
disciplina para a qual o professor se habilita. No segundo modelo, se agrega à
formação conteudista, questões de ordem pedagógico-didática, constatando
que somente o domínio do conteúdo não dá conta da dimensão da sala de
aula, ou seja, para ensinar outras competências são necessárias, além do
conteúdo.
Tais modelos, ao longo da história da formação inicial de professores,
foram distribuídos da seguinte forma: para os professores primários, o padrão
pedagógico-didático. Para os professores do nível secundário de ensino, atu-
almente séries finais do ensino fundamental e ensino médio, o modelo dos
conteúdos culturais-cognitivos (Saviani, 2009).
Pesquisa realizada por Gatti e Barreto (2009) contribui com a explicita-
ção deste fato, apontando que
(...) destaca-se o desequilíbrio na relação teoria-prática, em favor do

pretenso tratamento de fundamentos e teorizações. Note-se que a es-
cola é objeto quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa
formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto con-
creto em que o profissional-professor deve atuar, haja vista que, dentre
as ementas examinadas, pode-se encontrar referência explícita à pala-
vra escola em apenas 8% delas (p. 130 - 131).
Independente das questões de ordem social que conduziram a adoção

destes dois modelos na formação inicial dos professores brasileiros, o que

se pretende enfatizar aqui é a importância da vivência escolar no processo

de construção do professor. Sabe-se que não se pode ter professores sem
o domínio do conteúdo da mesma forma que se reconhece que a atuação
de professores sem a devida competência didático-pedagógica gera, para a
escola de uma maneira geral, sérios prejuízos, sobretudo na sua essência
(ensinar e aprender).
Cientes de que o modelo atual de profissionalização do professor aca-
ba por dividir estas duas situações como se uma não dependesse da outra
(forma e conteúdo), acredita-se que a alternativa mais produtiva seria bus-
car propostas cujo teor não desmerecesse tais aspectos quando o tema é
aprendizagem, se aprende conteúdos cujas formas de ensino demonstrem
competência. O ato de ensinar, por si só, já implica na definição de uma forma
para tanto. Assim, parece impossível conceber um modelo onde ambas as
propostas não estejam entrelaçadas em prol do desenvolvimento, indepen-
dente da área do ensino, sobretudo quando se procura trabalhar com as tec-
nologias educativas, onde a reflexão do fazer pedagógico constitui-se como
pedra basilar, devendo compor uma tríade de ação-reflexão-ação, ou ainda,
teorização-ação-teorização, contanto que ocorra a discussão e o uso efetivo.
É com este pensamento que a Licenciatura em Computação possui
uma carga horária de 3264 horas-aulas, distribuídas em 190 créditos, integrali-
zadas em 8 (oito) módulos ou semestres, ocorrendo dois por ano letivo. Desta
forma, o curso tem a duração total de 4 (quatro) anos.
Segundo o Projeto Pedagógico da Licenciatura em Computação (2014),
O egresso do Curso de Graduação Licenciatura em Computação a

distância é um educador, capacitado para o ensino de computação e
informática no ensino fundamental, médio e profissionalizante; detém
uma formação favorecida pela utilização da informática educativa. É
um profissional com sólida e ampla qualificação científica e pedagó-
gica, capacitado a acompanhar a evolução das novas tecnologias na
área de computação e informática educacional.
Para tanto, este aluno deve dispor de um desenho curricular que o habi-
lita a transitar entre as competências próprias da computação (conhecimento
específico da área) e as competências da pedagogia associadas ao ensinar e
aprender, passando pelas etapas de avaliação deste processo. A partir dessa
ideia é que se tem a organização do componente curricular, conforme quadro
a seguir:

41
Fonte: PPC da Licenciatura em Computação na modalidade EaD, Uab/UECE, 2014.
Para o desenvolvimento das disciplinas que integram os núcleos dis-

postos acima, a Licenciatura está alicerçada em princípios pedagógicos e po-
líticos que contribuem para tal feito. Contudo, dois deles merecem destaque
quando o tema é Estágio Curricular Supervisionado, que são:
Autonomia: este princípio não poderia deixar de estar internalizado na
organização curricular do Curso por ser o participante adulto já en-
gajado no mercado de trabalho, com visão de mundo que extrapola
explicações meramente discursivas e explicativas. A autonomia será
construída ao longo do Curso numa perspectiva crítica onde ação-
-reflexão-ação se transforme em atitude que possibilite ultrapassar o
senso comum e se torne o fio condutor do processo de aquisição e
produção conhecimento.
Teoria-prática: a teoria dissociada da prática tem contribuído para o

desenvolvimento de uma ação docente improvisada, pouco consisten-
te. Daí a importância de considerar-se a articulação entre os objetivos
educacionais e as possibilidades para a realização de práticas signifi-
cativas, produtivas e desafiadoras. A reflexão teórica e a prática esta-
rão presentes de forma dialetizada, com vistas a propiciar um sentido
menos acadêmico e mais orgânico à teoria. A integração entre a teoria
e a prática é uma exigência do processo de formação do professor, na
sua “práxis” por ser uma mediação entre o “saber teórico” e o “fazer
concreto”, na construção histórica e interdisciplinar do conhecimento
(PPC, p. 74, 2014).
Especificamente para o desenvolvimento destes dois princípios, o Está-

gio está amplamente contemplado, pois é a partir dele e com ele que o aluno
exercita, em seu processo formativo, a autonomia e o diálogo entre a teoria
e a prática, o contato mais aproximado ou ainda a reflexão acerca de uma
prática já estabelecida, possibilitando assim o amadurecimento e a dinâmica
transformadora que todo fazer pedagógico exige.

Ainda quanto aos aspectos pedagógicos do curso, podemos dispô-lo

da seguinte forma:
Todas as disciplinas constantes no Núcleo Pedagógico e no Estágio

contribuem efetivamente para a formação do professor. Contudo, é no estágio
que se vivencia a Escola em suas diversas dimensões (pedagógica, social e
política). É também lá que o aluno da Licenciatura se dá conta dos desafios e
prazeres que enfrentará ao longo da carreira profissional pretendida.
O estágio curricular supervisionado representa uma excelente proposta
de articulação entre os conteúdos teóricos trabalhados ao longo do curso e a
sua aplicação em sala de aula. Para Roesch (1996), “o estágio curricular não
é simplesmente uma experiência prática vivida pelo aluno, mas uma oportuni-
dade para refletir, sistematizar e testar conhecimentos teóricos e ferramentas
técnicas durante o curso de graduação”.
É nessa vivência que o professor em formação participa de experiên-
cias voltadas para a resolução de problemas, avalia e sugeri mudanças nas
organizações e aprofunda conhecimentos em sua área de interesses, dentre
outras possibilidades. É ainda no estágio que ele deve garantir a consolidação
dos saberes trabalhados ao longo do curso, aproveitando para dar um caráter
sólido ao seu perfil profissional, sem, contudo, deixar de perceber as flexibili-
zações que se impõem ao mundo do magistério. Isso porque sólido não deve
ter sinônimo de rigidez, mas de conceituação acerca da prática com base
em teorias que lhe deem suporte. Portanto, o estágio pelo qual o aluno de
licenciatura passa, corresponde a um período de práticas que envolve, ainda
supervisão, revisão, correção e acompanhamento constante.
Para tanto, a Licenciatura em Computação a Distância da Uab/UECE
oferta 408 horas de estágio curricular supervisionado, iniciados a partir da se-

43
gunda metade do curso e subdividido em 4 (quatro) ofertas:

• Estágio Supervisionado I: ofertado no 5º semestre, cujo objetivo é trazer
para o aluno uma visão geral do curso e, de maneira específica, do Estágio
Supervisionado, localizando-o dentro do processo formativo do professor,
com suas características, estrutura, campo profissional de atuação e suas
articulações com os níveis de ensino da educação básica, bem como com
os instrumentos básicos de planejamento da ação docente;
• Estágio Supervisionado II: ofertado no 6º semestre é destinado as discus-
sões sobre as mudanças de paradigmas educacionais ocorridos em fun-
ção da Sociedade Digital. Aborda o uso das tecnologias no cenário escolar
e sua inúmeras possibilidades de desenvolvimento curricular;
• Estágio Supervisionado III: ofertado no 7º semestre, tem por objetivo traba-
lhar o uso de softwares no desenvolvimento do currículo, bem dos jogos
on-line. Traz uma leitura do uso dessas tecnologias à luz das teorias cogni-
tivas;
• Estágio Supervisionado IV: ofertado no 8º semestre, traz para a prática do
professor as questões relacionadas a utilização da Web 2.0 e dos equipa-
mentos/dispositivos pós-PC. Oportuniza ainda a prática do aluno nos pro-
cessos de formações continuadas dos professores na área de tecnologias
educativas.
1. Dificuldades na realização do Estágio

No decorrer do estágio, algumas dificuldades podem acontecer. Rela-
cionamos aqui algumas delas na perspectiva de melhor prepará-los para esta
etapa, frisando que não se trata de uma crítica ou tentativa de assustá-lo, mas
como uma alerta para a necessidade de planejamento que deve anteceder a
sua chegada à escola e acompanhá-lo ao longo da participação nas demais
disciplinas do estágio supervisionado. A seguir, um breve ensaio sobre algu-
mas dificuldades:
1. O número de escolas existentes no município pode ser reduzido para o
número de estagiários que a licenciatura demanda, por semestre. Portanto,
um planejamento envolvendo coordenadores de cursos e professores da
disciplina pode contribuir na definição mais adequado do número de esta-
giários, por escola;
2. A inexistência de uma articulação com a secretaria municipal de educa-
ção ou ainda a regional responsável pela coordenação da escola na qual
pretende realizar o estágio, pode dificultar seu processo de aceitação. Por-
tanto, recomenda-se que a coordenação local da licenciatura busque as
instâncias aqui mencionadas para articular os estágios. Além de ser uma

ótima estratégia para facilitar a entrada do estagiário na escola, esta inicia-

tiva dispõe de melhores condições para fazer do estágio uma contribuição
efetiva da licenciatura, e portanto da Universidade, junto a melhoria dos
processos educacionais desenvolvidos pelas instituições de ensino;
3. As instalações físicas da escola podem não dispor, necessariamente, das
condições ideais para as práticas de estágio que o curso sugere. Não faça
disso um elemento de desânimo para o seu processo formativo. Tome a
inadequação como um exercício criativo, reconhecendo que o cenário de
adversidade representa uma ótima oportunidade de trabalhar os aspectos
cognitivos e lógicos.
4. Alguns acadêmicos não se sentem ainda preparados para a sala de aula e,
por este motivo, sentem-se receosos com problemas comuns das escolas.
Porém, com a sucessão das disciplinas de estágio programadas para a
licenciatura, esta sensação tende a passar, cedendo espaço para a con-
fiança em si e no seu processo formativo.
5. A relação entre o professor regente e o aluno estagiário pode também re-
presentar um problema, pois situações de disputa podem surgir ao longo do
período. Contudo, salientamos que o tom das atividades deve ser de partilha
de experiência e de respeito, compreendendo que os professores regentes
estão para contribuir no processo na formação dos futuros professores, ao
passo que o estagiário está para aprender e colaborar no que está planejado.
6. Por fim, tem-se ainda a dificuldade do encontro do acadêmico com a realida-
de da profissão, o que acaba provocando, em alguns, uma frustração. Isso
ocorre, sobretudo, quando o estagiário se vê diante de um cenário escolar di-
ferente daquele que ele idealizava. Alunos, profissionais da Educação, infra-
estrutura, contato direto com as questões de remuneração e valorização do
magistério e inúmeras outras situações podem levá-lo a frustração. Contudo,
toda e qualquer profissão possui um distanciamento entre o idealizado e a
realidade, competindo a quem a escolheu encontrar alternativas e batalhas
que sejam inspiradoras para a permanência na área. Para toda profissão
existe uma causa para além das questões técnicas.
Assim, o momento do estágio significa um importante processo na for-
mação do futuro professor e mesmo diante de algumas adversidades que po-
dem surgir ao longo do curso, devemos considerar que somente o contato
direto com a carreira docente é que vai lhe dar melhores condições de apren-
dizagem, permitindo a observação, problematização e reflexão a respeito do
exercício docente.

45
O capítulo 3 do Estágio Supervisionado I abordou a essência pedagógica do
estágio, além da localização e do formato destas disciplinas na Licenciatura
em Computação. Tratou da distribuição da sua carga horária, da sua impor-
tância no processo de formação docente e das dificuldades que podem ocor-
rer ao longo da oferta em pauta.
Reúna toda a turma de estágio supervisionado e elabore uma enquete
online destinada aos professores das escolas que estão aptas a receber os
estagiários. A ideia é aproximar as expectativas destes professores quanto
a atuação dos estagiários. Após a aplicação, elaborar o relatório com os re-
sultados e apresentá-lo num formato dinâmico e disponibilizado para acesso
dos professores que participaram. A atividade pode contribuir na aproximação
entre estagiários e professores regentes, reduzindo eventuais resistências.
Para elaboração da enquete, recomendamos a utilização do Lime Sur-
vey (software livre para aplicação de questionários online). Quanto a apresen-
tação, recomendamos a utilização do prezy.com e o compartilhamento virtual
com os professores pesquisados.

Leituras
Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Computação: Perspec-
tivas em Relação à Informática Educativa - http://www2.unemat.br/milhomem/
files/dwl/artigos/Congresso_Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf
Um Relato de Experiências de Estagiários da Licenciatura em Computação
com o Ensino de Computação para Crianças - http://seer.ufrgs.br/renote/arti-
cle/view/36377
A Formação de Professores no Curso de Licenciatura em Computação: Um
Relato das Práticas Educacionais de Iniciação a Docência - http://www.br-ie.
org/pub/index.php/wie/article/view/2083

Filmes
Reportagem especial sobre formação inicial. Jornal 26 Set 2014 - https://
www.youtube.com/watch?v=8rEP1OMukE4
Publicado em 26 de set de 2014. No terceiro episódio da série "O que querem
os professores?" O Jornal dDa Educação apresenta uma reportagem espe-
cial sobre formação básica. Qual a importância da formação inicial? Como
está a qualidade dos cursos que formam os professores de Educação Bási-
ca? E como resolver os problemas dessa formação? Essas são algumas das
questões abordadas com especialistas. Confira!
Formação de Professores da Educação Básica. Paula Louzano Entrevista
Canal Futura. https://www.youtube.com/watch?v=uASK8hkxHDE. Publicado
em 8 de abr de 2015. A pesquisadora da USP Paula Louzano e o jornalista
Antônio Gois conversam, neste episódio do programa Entrevista, do Canal
Futura, sobre como garantir que, em um ano vigência do PNE, os professores
de Educação Básica tenham formação específica de nível superior na área
em que atuam.
Referências
GATTI, B. A., & BARRETTO, E. S. Professores do Brasil: impasses e desa-
fios. Brasília: UNESCO, 2009.
ROESCH, Sylvia Maria A. Projetos de estágio do curso de administração:
guia para pesquisas, projetos, estágios e trabalho de conclusão de curso. 2.
ed. São Paulo: Atlas, 1996.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do pro-
blema no contexto brasileiro. Revista brasileira de educação. pp. 143-155,
2009.
Universidade Estadual do Ceará. Pró-reitoria de Graduação. Centro de Ciên-
cias e Tecnologia - CCT. Projeto Pedagógico da Licenciatura em Computação
- PPC. 2014.

Capítulo 4
Organização e
funcionamento da
Educação Básica

49
Objetivos
• Perceber a proposta de organização e o funcionamento das etapas e fases
de ensino da Educação Básica.
• Fazer uso das Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
• Identificar o campo de atuação do profissional de informática com base nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Introdução
A Educação Básica é um direito assegurado pela Constituição Federal
e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente e compreende as etapas da
Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio podendo apre-
sentar diversas formas de organização, sempre alinhada ao atendimento do
interesse do processo de aprendizagem, conforme descrito no artigo 23 da Lei
7
Lei nº 9.394 de 20 de
de Diretrizes e Bases Nacionais - LDB7 .
dezembro de 1996 que
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, pe- estabelece as diretrizes
e bases da educação
ríodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
nacional.
grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Atualmente, a Educação Básica prevê a obrigatoriedade e gratuidade

da oferta educacional dos 04 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, asse-
gurada inclusive para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria
e, é compreendida como alicerce para a construção dos princípios de cida-
dania, solidariedade, liberdade, autonomia, de respeito à dignidade da pessoa
humana e à diversidade e justiça social.
Figura 1 - Sistematização da Educação Básica

Em relação à responsabilidade da oferta pública escolar no âmbito da

Educação Básica, cabe ao Distrito Federal e aos Municípios oferecer a Edu-
cação Infantil, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, sendo dever dos pais
ou responsáveis efetuar a matrícula, a partir dos seis anos de idade, no Ensino
Fundamental (artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005).
Ainda no âmbito da LDB, é prevista, aos Estados e ao Distrito Fede-
ral, a responsabilidade de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com
prioridade, o Ensino Médio a todos que tenham interesse ao acesso a esta
etapa de ensino. O Art. 25 das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
8
Resolução CNE/CEB Educação Básica8 dispõe acerca da importância de uma postura colaborativa
nº 4, de 13 de julho de entre as instâncias governamentais quando afirma que
2010, define Diretrizes
Curriculares Nacionais Essa realidade requer especial atenção dos sistemas estaduais e mu-
Gerais para a Educação
nicipais, que devem estabelecer forma de colaboração, visando à ofer-
Básica
ta do Ensino Fundamental e à articulação entre a primeira fase e a
segunda, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que mudem
de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatória, ga-
rantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar
(BRASIL, 2013, p. 38)
Assim como nas etapas da Educação Básica, a Educação Profissional

Técnica de Nível Médio, a Educação Indígena, a Quilombola, a Educação
das Relações Étnico-Raciais, o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana possuem diretrizes curriculares especificas.
Além das anteriormente descritas, foram instituídas diretrizes operacio-
nais para a Educação Básica nas escolas do campo, para a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e para o atendimento educacional especializado na
Educação Básica, na modalidade Educação Especial. Foi também elaborado
um conjunto de diretrizes voltadas para a Educação em Direitos Humanos,
Educação para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos
estabelecimentos penais e para atendimento de educação escolar de crian-
ças, adolescentes e jovens em situação de itinerância.
Iniciaremos o capítulo mapeando trechos alusivos à Educação Bási-
ca nas Diretrizes Curriculares Nacionais, este permeado pela observância do
que está previsto na Constituição Federal, LDB e demais ordenamentos jurídi-
cos que estão reunidos naquele documento.
A abordagem utilizada objetiva apresentar uma visão panorâmica do
sistema educacional brasileiro, com seus espaços e configurações, de forma
que o aluno do curso de licenciatura em Informática possa vislumbrar possibi-
lidades profissionais de atuação a partir do conhecimento das especificidades
de cada etapa e modalidade de ensino.

51
1. Diretrizes Curriculares Nacionais

As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educa-
ção Básica, inspiradas nos princípios jurídicos constitucionais e na LDB, que
norteiam o projeto político-pedagógico, o regimento escolar, o sistema de ava-
liação de gestão e de organização da escola, pautadas no compromisso com
a educação integral de todos.
Os ideais referenciados nas diretrizes para a Educação Básica estão
centrados no aluno em um processo continuo que evolui conforme a idade
e nível de escolaridade. Em princípio o foco se situa no ensinar e no cuidar,
migrando paulatinamente para o desenvolvimento da autonomia e da critici-
dade nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Com a passagem para os
anos finais do Ensino Fundamental e no percurso do Ensino Médio torna-se
perceptível uma maior vinculação entre a escola, o mundo do trabalho e às
práticas sociais.
Para evitar a fragmentação da aprendizagem na transição entre as eta-
pas de ensino são articuladas iniciativas de colaboração entre as esferas go-
vernamentais de forma a garantir que o sistema educacional nacional siga de
forma organizada, sequencial e articulada.
Em relação à integração das tecnologias com finalidade pedagógica,
foco especial de atuação do profissional licenciado em Informática, esta pode
ser iniciada desde a Educação Infantil assumindo novos contornos nos Ensi-
nos Fundamental e Médio.
1.1. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

A partir da Constituição de 1988 a Educação Infantil passou a ser considerada
direito social das crianças, se tornando reconhecida como uma a etapa prepa-
ratória de escolarização, com a garantia do seu atendimento de modo gratuito
realizado em creches (para crianças de zero a três anos e onze meses) e
pré-escolas (para crianças de quatro e cinco anos) sob a responsabilidade do
Distrito Federal e dos Municípios.
Com isso, a Educação Infantil se caracterizou legalmente como a etapa
inicial da Educação Básica, onde se principia o desenvolvimento da aprendi-
zagem e da convivência humana.
O direcionamento pedagógico na Educação Infantil deve privilegiar o
cuidado e a educação em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectu-
al e social, complementando a ação da família e da comunidade. Nesta etapa,
portanto, a aprendizagem é desenvolvida por meio de atividades lúdicas, com
ênfase

I – na gestão das emoções;

II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização dos objetos
pessoais e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;
V – no contato com diferentes linguagens representadas, predominan-
temente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão
para a leitura e escrita – como potencialidades indispensáveis à forma-
ção do interlocutor cultural (BRASIL, 2013, p. 37)
Na Educação Infantil, o currículo parte de um planejamento prévio com

a intenção de conjugar experiências e saberes visando o desenvolvimento da
capacidade da criança de se expressar, com o estimulo voltado para as di-
mensões motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural.
A avaliação nesta etapa de ensino não objetiva a promoção nem a re-
tenção do aluno no ciclo. Em decorrência dos desafios e demandas próprios
do universo infantil, os profissionais que atuam neste segmento devem ser
conhecedores das etapas de desenvolvimento da primeira infância e suas es-
pecificidades, tornando-se capazes de potencializar resultados de aprendiza-
gens, em níveis individual e coletivo mediante o acompanhamento sistemático
e o registro do desenvolvimento da criança nos aspectos orgânicos e bioló-
gicos, da motricidade, da linguagem, da autonomia e das interações sociais.
1.2. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

A Resolução n° 7, de 14 de dezembro de 2010 dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Nela são apresentados
os fundamentos e princípios (éticos, políticos e estéticos) que regem o referido
dispositivo jurídico:
I. O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de
cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.
II. É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental públi-

co, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção. As escolas
que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa
etapa da educação como aquela capaz de assegurar a cada um
e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura
imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida
em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum,
independentemente da grande diversidade da população escolar e
das demandas sociais.
III. A educação, entendida como um direito inalienável do ser humano

53
constitui o fundamento maior destas Diretrizes, ao proporcionar o

desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direi-
tos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma
também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufru-
to dos bens sociais e culturais.
O Ensino Fundamental é considerado obrigatório para as crianças a

partir dos 06 (seis) anos completos até o dia 31 de março do ano em que
ocorrer a matrícula, garantia expressa no inciso I do artigo 208 da Constituição
Federal que considera ainda ser dever do Estado a oferta gratuita, incluindo
aqueles que não tiveram acesso na idade própria.
Neste sentido, a Lei nº 11.700/2008 fixa como dever do Estado, no inci-
so X no artigo 4º, a garantia de vaga na escola pública de Ensino Fundamental
mais próxima de sua residência.
A Resolução CNE/CEB nº 3/2005 prevê o Ensino Fundamental com
duração de 09 (nove) anos, sendo a organização deste segmento de ensino
tratada em duas fases: (i) os anos iniciais com 5 (cinco) anos de duração e (ii)
os anos finais com 4 (quatro) anos de duração.
Apesar da oferta do Ensino Fundamental na rede pública ser de res-
ponsabilidade dos Estados, observa-se que, quando fragmentados, os anos
iniciais têm sido absorvidos pelas redes municipais, e os anos finais, pelas
redes estaduais. Diante deste cenário torna-se imprescindível que haja uma
boa articulação entre a primeira e a segunda fase do Ensino Fundamental,
garantindo um adequado processo formativo escolar.
No projeto pedagógico devem estar presentes os aspectos curriculares,
interdisciplinares e de planejamento letivo. A carga horária anual para este
segmento deve contemplar, no mínimo, 800 horas, sendo estas distribuídas
em, pelo menos, 200 dias letivos.
Do total da carga horária anual prevista, 20% serão destinadas a pro-
gramas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola e previstos
no projeto pedagógico, favorecendo a integração de saberes com os conhe-
cimentos escolares presentes no currículo e oportunidades de vivências que
conduzam à aprendizagem dos alunos.
O Parecer CNE/CEB n° 4/2008 apresenta, como orientação para os
três anos iniciais do Ensino Fundamental, a compreensão do ambiente natural
e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes e da cul-
tura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Inclui ainda o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de valores e
atitudes, assim como o fortalecimento dos vínculos de família, da solidarieda-
de humana e do respeito.

O artigo 30 da Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010 que dispõe

sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental dispõe
que os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo
o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais
artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática,
da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexida-
de do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode
causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na
passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste
para o terceiro.
A oferta curricular do Ensino Fundamental é composta por uma base na-

cional comum e uma parte diversificada, em que estas se articulam de modo
integrado. A base comum abrange as áreas das Linguagens, Matemática, Ci-
ências da Natureza e Ciências Humanas, envolvendo o estudo das disciplinas:
I. Linguagens: Língua Portuguesa, Língua materna (para populações
indígenas), Língua Estrangeira moderna, Arte (em suas diferentes
formas de expressão, incluindo a música) e Educação Física;
II. Matemática;
III. Ciências da Natureza (conhecimento do mundo físico e natural);
IV. Ciências Humanas: História (com o estudo obrigatório da história e

cultura afro-brasileira e indígena, contemplando a integração com as
disciplinas de artes e literatura) e Geografia;
V. Ensino Religioso (com matricula facultativa, sendo assegurado o

respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil).
A parte diversificada é definida a partir das "características regionais e

locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela" (LDB, art. 26).
9
Lei nº 9.795/99 que Outras Leis específicas9 determinam que sejam incluídos, como componen-
dispõe sobre a Educação tes não disciplinares, temáticas relativas ao meio ambiente, à condição e di-
Ambiental, Lei nº
10.741/2003 que trata reito do idoso e ao trânsito.
sobre o Estatuto do Idoso A partir do 6º ano, é obrigatório o ensino de, pelo menos, uma Língua
e Lei nº 9.503/1997, que Estrangeira moderna, em que a escolha ficará a cargo da escola que poderá
institui o Código de Trânsito
Brasileiro
optar, entre elas, pela Língua Espanhola, nos termos da Lei nº 11.161/2005. A
avaliação da aprendizagem neste segmento tem caráter formativo, que adota
uma estratégia de progresso individual e contínuo do educando.

55
A classificação, regida pelos termos da LDB (inciso II do artigo 24), ex-

cetuando o primeiro ano do Ensino Fundamental, realiza-se:
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com aproveitamen-
to, a unidade de percurso anterior, na própria escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
III – independentemente de escolarização anterior, mediante ava-

liação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e expe-
riência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequa-
da, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.
1.3. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica e decorre com a du-
ração mínima de 3 (três) anos, direcionado para alunos entre 15 (quinze) e
17 (dezessete) anos, com acesso público assegurado a todos aqueles que
o demandarem, garantido pela Lei nº 12.061/2009, constituindo-se em direito
público subjetivo.
É esperado que o aluno, ao ingressar no Ensino Médio, tenha ampliado
sua autonomia intelectual e desenvolvido uma postura crítico-reflexiva com-
patível com a sua idade, habilitando-o paulatinamente para o mundo do traba-
lho, para a vida em sociedade e para o ingresso no Ensino Superior.
Para Kuenzer (2000) as finalidades e os objetivos do Ensino Médio, se
situam “no compromisso de educar o jovem para participar política e produti-
vamente do mundo das relações sociais concretas com comportamento ético
e compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual
e da autonomia moral" (p. 40)
No artigo 35 da LDB está previsto que o Ensino Médio tem como fina-
lidade:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como princípio
educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprenden-
do, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pes-
soa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos
presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a
prática.

Em termos operacionais, a base comum obrigatória abrange as áreas

das Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas, en-
volvendo o estudo das disciplinas:
I. Linguagens: Língua Portuguesa, Língua materna (para populações
indígenas), Língua Estrangeira moderna, Arte (em suas diferentes for-
mas de expressão, incluindo a música) e Educação Física
II. Matemática
III. Ciências da Natureza: Biologia, Física e Química
IV. Ciências Humanas: História (com o estudo obrigatório da história e
cultura afro-brasileira e indígena, contemplando a integração com as
disciplinas de artes e literatura), Geografia, Filosofia e Sociologia
A língua espanhola, no entanto, por força de lei específica (Lei nº

11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, sen-
do facultativa para os alunos, enquanto os conteúdos relativos à educação
alimentar e nutricional, direito e valorização do idoso, educação ambiental e
para o transito devem ser considerados como conteúdos transversais a serem
incorporados na formação do aluno do Ensino Médio.
1.4. Demais Diretrizes da Educação Básica

Educação Profissional Técnica de Nível Médio: nos termos do artigo 36-B
da LDB, é desenvolvida nas seguintes formas: I – articulada com o Ensino
Médio de forma integrada (na mesma instituição) ou concomitante (na mesma
ou em distintas instituições) e II – subsequente, em cursos destinados a quem
já tenha concluído o Ensino Médio.
Na Educação Profissional Técnica de Nível Médio os cursos devem ter
uma estrutura curricular que leve em consideração as perspectivas relaciona-
das ao mundo do trabalho, à ciência, tecnologia e cultura, em consonância
com a concepção pedagógica livremente adotada pela instituição. O portfólio
de oferta de cursos se apresenta organizado por 13 eixos tecnológicos no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
As orientações curriculares em relação ao planejamento, estruturação
e organização dos cursos e currículos, se restringem à indicação de critérios
a serem contemplados, com base em princípios norteadores da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. São eles:
• relação orgânica com formação geral do ensino médio na prepara-
ção para o exercício das profissões técnicas, visando à formação
integral do estudante;
• respeito aos valores estéticos, políticos e éticos, na perspectiva do
desenvolvimento de aptidões para a vida social e produtiva;

57
• integração entre educação e trabalho, ciência, tecnologia e cultura

como base da proposta e do desenvolvimento curricular;
• indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se
a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
• integração de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva
da articulação entre saberes específicos, tendo a pesquisa como
eixo nucleador da prática pedagógica;
• trabalho e pesquisa, respectivamente, como princípios educativo e
pedagógico;
• indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-
-aprendizagem;
• interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhecimentos
e a segmentação da organização curricular disciplinar;
• contextualização que assegure estratégias favoráveis à compreen-
são de significados e integrem a teoria à vivência da prática profis-
sional;
• articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos
territórios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos
produtivos locais;
• reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas
realidades étnico-culturais, como a dos negros, quilombolas, povos
indígenas e populações do campo;
• reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos pro-
cessos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, que estabele-
cem novos paradigmas;
• autonomia da instituição educacional na concepção, elaboração,
execução, avaliação e revisão do seu projeto pedagógico, construí-
do como instrumento de trabalho da comunidade educacional;
• flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e
atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das
instituições educacionais;
• identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso, que con-
templem competências profissionais, objetivando desempenho efi-
ciente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho,
pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas socioeconômi-
co-ambientais, configurando o técnico a ser formado;
• atualização permanente dos cursos e currículos, estruturados com
base em ampla e confiável base de dados. (BRASIL, 2013, p. 230 - 231)
• Educação Escolar Indígena: visa a valorização plena das culturas dos

povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. As
escolas indígenas possuem normas e ordenamento jurídico próprios, com
ensino intercultural e bilíngue. Estas instituições de ensino se destinam

exclusivamente a comunidade indígena, sendo instaladas em terras ha-

bitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios
de diversos Estados ou Municípios adjacentes, sendo utilizadas as línguas
maternas no ambiente escolar, como uma das formas de preservação da
sua realidade sociolinguística. Na organização de escola indígena deve ser
considerada: (i) a participação da comunidade na definição do modelo de
organização e gestão, suas estruturas sociais, suas práticas sociocultu-
rais e religiosas, incluindo as suas formas de produção de conhecimento,
processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem, em conformidade
com as suas atividades econômicas; (ii) a edificação de escolas que aten-
dam aos interesses das comunidades indígenas e (iii) o uso de materiais
didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural
de cada povo indígena.
• Educação Escolar Quilombola: no documento das Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação Básica encontra-se explicito que
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educa-

cionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia pró-
pria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira (BRASIL, 2013, p. 46)
• Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana: de acordo com estas Diretrizes, os
sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica nas etapas
e modalidades da Educação Básica deverão providenciar:
• Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como
em remanescentes de quilombos, comunidades e territórios negros
urbanos e rurais;
• Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis
• e modalidades de ensino, que abordem a pluralidade cultural e a
diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e
equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a iden-
tidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos pro-
gramas de difusão de livros educacionais do MEC;
• Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Biblio-
tecas Escolares (PNBE);
• Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio
dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-
-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da África,
de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e
rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e africana a serem

59
distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de profes-

sores e alunos para o combate à discriminação e ao racismo. (Brasil,
2013, p. 459)
• Educação Ambiental: na Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a educação

ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental, a educa-
ção ambiental é considerada um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
-formal (artigo 2º). Segundo a mesma Lei, é previsto ainda que a educação
ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contí-
nua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, não
devendo ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.
(artigo 10º).
• Educação Básica nas escolas do campo: a educação para a população
rural está prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam definidas adaptações
o para atendimento à população rural, necessárias às peculiaridades da vida
rural e de cada região e abrange desde a orientação dos conteúdos curricu-
lares e metodologias às reais necessidades e interesses dos estudantes da
zona rural, perpassando a organização escolar do calendário escolar com
observância às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas própria,
bem como a adequação à natureza do trabalho na zona rural, com ênfase
para a formação profissional e tecnológica orientada para o meio rural.
• Educação Jovens e Adultos (EJA): compreende o desenvolvimento edu-
cacional daqueles com faixa etária superior à considerada própria, no ní-
vel de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, enfatizando
no modelo pedagógico a identificação e o reconhecimento das formas de
aprender, incluindo os conhecimentos e experiências do público alvo ao
qual se destina. A EJA prevê uma disposição da organização curricular nos
tempos e espaços educativos que leva em consideração as necessidades
específicas dos estudantes. O Parecer CEB/CNE nº 29/2006 apresenta
como duração mínima:
• a critério dos sistemas de ensino para os anos iniciais do Ensino
Fundamental;
• de 1.600 horas para os anos finais do Ensino Fundamental;
• de 1.200 horas para os três anos do Ensino Médio e
• de 1.200 horas destinadas à educação geral, cumulativamente com
a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional de
nível médio para a Educação Profissional Técnica de nível médio
integrada com o Ensino Médio.

• Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na moda-

lidade Educação Especial: destinado a estudantes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e superdotação que complementam o
ensino regular com o atendimento educacional especializado (AEE). O aten-
dimento educacional especializado se desenvolve no contraturno na própria
escola, em outra escola pública ou ainda em outra instituição especializada
com atuação em Educação Especial, podendo ela ser em ou em centros de
AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filan-
trópicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou
órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
• Oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais: segundo a Resolução nº
2/2010 é de responsabilidade do Estado e da sociedade garantir o direito
à educação para jovens e adultos nos estabelecimentos penais, estando a
cargo do Governo Federal o fomento das políticas públicas de educação
em espaços de privação de liberdade, por intermédio dos Ministérios da
Educação e da Justiça, estabelecendo as parcerias necessárias com os
Estados, Distrito Federal e Municípios. Cabe às autoridades responsáveis
pela política de execução penal nos Estados e Distrito Federal, conforme
previsto nas Resoluções do Conselho Nacional de Política Criminal e Peni-
tenciária, propiciar espaços físicos adequados às atividades educacionais,
esportivas, culturais, de formação profissional e de lazer, integrando-as às
rotinas dos estabelecimentos penais. O planejamento das ações de edu-
cação em espaços prisionais poderá contemplar, além das atividades de
educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de edu-
cação para o trabalho, inclusive na modalidade de Educação a Distância,
conforme previsto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA.
• Educação em Direitos Humanos: o Plano Nacional de Educação em Di-
reitos Humanos (PNEDH) indica que
A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimen-
sões: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos huma-
nos e os mecanismos existentes para a sua proteção, assim como
incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores, ati-
tudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e
comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) ações: desen-
cadear atividades para a promoção, defesa e reparação das violações
aos direitos humanos. (Brasil, 2007, p. 30)
(...) A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos funda-

mentais da educação básica e permear o currículo, a formação inicial
e continuada dos profissionais da educação, o projeto políticopedagó-
gico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão
e a avaliação (BRASIL, 2007, p. 32).

61
• Atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens

em situação de itinerância: cabe ao poder publico garantir vaga às crian-
ças, adolescentes e jovens em situação de itinerância nas escolas públicas
próximas do local de moradia declarado e às escolas que recebem esses
estudantes compete informar a sua presença aos Conselhos Tutelares na
região, acompanhando a vida dessas crianças, adolescentes e jovens no
que se refere ao respeito, à proteção e à promoção dos seus direitos so-
ciais, sobretudo ao direito humano à educação.
2. Diretrizes Curriculares da Educação Básica e o campo

de atuação para profissionais de Informática
Sabendo-se que a Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente asseguram a Educação Básica de qualidade é, portanto, a formação
escolar a base essencial para o exercício pleno da cidadania, possibilitando o
acesso do cidadão aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos.
A formação escolar está pautada na organização e no funcionamento
da Educação Básica, que por sua vez obedece diretrizes, sendo estas res-
ponsáveis por orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a ava-
liação das propostas pedagógicas das demais redes de ensino espalhadas
pelo Brasil.
As conhecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bá-
sica estabelecem uma base nacional comum de formação, respeitando as
idades e níveis de aprendizagem, além de propor, que sejam acatadas as
diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas.
As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica discutidas no
início deste capitulo, rememorando, atendem as etapas e modalidades: da
Educação Infantil; do Ensino Fundamental nas fases inicial e final; do Ensino
Médio; da Educação Profissional Técnica de Nível Médio; da Educação do
Campo; da Especial; Educação de Jovens e Adultos; Indígenas; Quilombo-
las; da Educação de crianças, adolescentes e jovens em situação itinerante;
da Educação para jovens e adultos e em situação de privação de liberdade
nos estabelecimentos penais; das Relações Étnico-Raciais e Ensino de His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana; da Educação em Direitos Humanos
e da Educação Ambiental. Todas elas apresentam suas especificidades para
o desenvolvimento das inúmeras potencialidades das crianças, adolescentes,
jovens e adultos.
Dentre estas potencialidades está a tecnológica, que se insere em to-
das as etapas, fases e modalidades da educação. Confirmando a premissa
encontramos definido já nas diretrizes da Educação Infantil, que “o currículo

da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que bus-

cam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimen-
tos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico”
(BRASIL, 2013, p. 86).
Diante da necessidade de articulação das experiências e saberes não
só das crianças, mas dos adolescentes, jovens e adultos com os conheci-
mentos do patrimônio tecnológico é que se verifica o extenso campo de atu-
ação para o ofício de ensinar. Mais especificamente, queremos dizer, abre-se
uma nova possibilidade para os profissionais da informática, que podem con-
tribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos, não apenas através de
sua prática cotidiana, mas com reflexões de natureza teórica sobre o campo
da tecnologia. Professores que possam explorar com seus alunos práticas
agradáveis, estimulantes e desafiadoras, propiciando o conhecimento de dife-
rentes linguagens, como a tecnológica, além de outros saberes que circulam
na sociedade contemporânea. Professores que venham despertar nos alunos
uma nova forma de se expressar, comunicar, criar, conviver e organizar pen-
samentos e ideias que os ajudem a encarar o mundo digital.
Para identificar o campo de atuação dos professores de informática
é importante que alguns pontos sejam enfatizados, ou seja, se conheça al-
gumas razões pedagógicas fundamentadas pelas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, que possam assim nortear teoricamente estes professores.
2.1. Uma boa razão para atuar no ensino infantil

A Educação Infantil, como sabemos, é parte integrante da Educação Básica,
tendo como finalidades “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 2013, p. 84).
O ensino infantil vem propiciar às crianças o desenvolvimento cognitivo
e lúdico. Dar-lhes o direito de viver a infância e se desenvolver, descobrindo
formas de agir, sentir e pensar. Desta forma o currículo deve estar embasado
em relações, interações e práticas educativas que promovam experiências
concretas da vida cotidiana.
Estas experiências, em parte, estão em incentivar através de diferentes
linguagens a produção de narrativas, individuais e coletivas. Isto é, promover
atividades, nas quais as crianças possam expressar sua imaginação através de
gestos, desenhos e primeiras tentativas de escrita seja no papel ou computador.
Enfim, vem proporcionar às crianças diferentes experiências de interações
possibilitando-as a “construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a
conhecer suas próprias preferências e características” (IDEM, IBIDEM, p. 93).

63
Entretanto, uma boa razão para inserir os professores de informática no

ensino infantil é a partir dos currículos ao sugerirem as crianças terem experi-
ências variadas com as diversas linguagens, isso porque, o mundo o qual se
inserem é largamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. O mundo
digital onde nem mesmo as crianças escapam.
Na Educação Infantil “as crianças necessitam ter a oportunidade de
manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tecnológicos
e midiáticos” (BRASIL, 2013, p. 94). Portanto, é aqui a grande abertura de
um quadro de possibilidades para o trabalho pedagógico dos professores de
informática na Educação Infantil.
A aquisição de novas linguagens depende:
[...] da possibilidade de as crianças observarem e participarem coti-

dianamente de situações comunicativas diversas onde podem comu-
nicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com
palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar
conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender
o mundo (IDEM, IBIDEM).
E, entender o mundo nas diversas linguagens é um processo carente

de planejamento para a faixa etária do ensino infantil, mas que pode ser traba-
lhado por professores que apresentem, antes de tudo, formação na área das
tecnologias aliada a diferentes projetos, materiais e técnicas para ampliar a
sensibilidade da criança da Educação Infantil.
2.2. Uma boa razão para atuar no ensino fundamental de nove anos
O Ensino Fundamental na história da educação tem se apresentado como
o alvo central do direito à educação. A organização e funcionamento desta
etapa de ensino vem buscado incessantemente a melhoria de sua qualidade
e a ampliação de sua abrangência. É a busca por um currículo que proponha
novos projetos político-pedagógicos, sendo capazes de suportar os grandes
desafios educacionais da contemporaneidade (BRASIL, 2013).
O Ensino Fundamental sendo considerado um direito fundamental con-
figura-se como a garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e
política do cidadão.
Assim de acordo com (BRASIL, 2013):
É dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem

que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegan-
do até à conclusão do processo de escolarização que lhe corresponde.
Além disso, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos

escolares revistos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e

habilidades derivados desses conteúdos e das interações que ocorrem
no processo educativo (p. 106).
Hoje o Ensino Fundamental de 9 anos regulamenta trabalhar com as

crianças de 6 anos. Significa a criação de um novo currículo e projeto político-
-pedagógico para a etapa de ensino, onde compreenda os 9 anos de esco-
larização, estando incluídas as crianças de 6 anos. O Ensino Fundamental
acolhe crianças e adolescentes na faixa etária de 6 a 14 anos e o desenvolvi-
mento destas está balizado por interesses próprios, relacionado aos aspectos
físico, emocional, social e cognitivo em constante interação (IDEM). Anota-se
que os professores devem estar atentos a esse processo de desenvolvimen-
to, buscando formas diferenciadas de trabalho pedagógico e de diálogo que
sejam compatíveis com cada idade.
Se focarmos nos adolescentes perceberemos que é comum a adesão
aos mesmos padrões de comportamento entre jovens da mesma idade. A
exemplo, a maneira de se vestir e de falar - tipo de linguagem. Este ponto
cobra dos educadores maior esforço e disposição para inserir-se na cultura
juvenil e frente a isso apresentar novas propostas pedagógicas para coletar
melhores resultados de ensino e aprendizagem.
Fica claro nas fases de ensino fundamental a necessidade da inserção
do professor de informática na escola, pois crianças e adolescentes de todas
as idades e classes sociais no Brasil estão hoje expostos constantemente à
mídia, sejam elas a televisão, as rádios digitais ou a internet. Estas mídias con-
tribuem diariamente para novas formas de expressão entre principalmente, os
adolescentes. O mundo visto por eles está atrelado ao universo das imagens
e sons, dificultando o trabalho com a linguagem escrita, de caráter mais argu-
mentativo, utilizado na escola (BRASIL, 2013).
Assim é diante do polêmico mundo moderno que os professores de
informática passam a fazer parte do leque de opções nas escolas, objetivan-
do-se minimizar as dificuldades trazidas a implementação dos currículos for-
mais, pois certamente, têm competências diferenciadas dos demais profes-
sores de outras áreas de ensino, podendo sugerirem alternativas de leitura e
aprendizagem que substituam parte do tempo investido com mídias como a
TV e a internet.
Contudo, novos desafios emergem, pois é também a escola a respon-
sável pela inclusão digital dos alunos, e, ao mesmo tempo, que tem propósito
educativo precisa valer-se dos recursos digitais para preparar os jovens ao
enfrentamento da nova sociedade.
Assim reitera-se a necessidade de a escola ter como parceiro e apoia-
dor os professores com formação adequada e preparados para o uso das

65
tecnologias da informação e comunicação, assegurando o desenvolvimento

da aprendizagem geradora de novos conteúdos e novos saberes. Por fim, o
professor de informática pode também se inserir na educação de tempo inte-
gral. Esta escola atende:
[...] populações com alto índice de vulnerabilidade social que, não por
acaso, se encontram concentradas em instituições com baixo ren-
dimento dos alunos, situadas em capitais e regiões metropolitanas
densamente povoadas, poderá dirimir as desigualdades de acesso à
educação, ao conhecimento e à cultura e melhorar o convívio social.
(BRASIL, 2013, p. 125)
O currículo para a modalidade de educação integral prever uma jornada

escolar de no mínimo 7 horas diárias. Na ampliação da jornada sugere-se o de-
senvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedagógico,
reforço e aprofundamento da aprendizagem, experimentação e pesquisa cientí-
fica, cultura e artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicação e informação,
afirmação da cultura dos direitos humanos, preservação do meio ambiente,
promoção da saúde, entre outras. Entretanto, o essencial no desenvolvimento
de atividades é que estas estejam interligadas aos componentes curriculares e
áreas de conhecimento, assim como as vivências e práticas socioculturais.
Enfim, a possibilidade de atuação do professor de informática está em
todas as fases e modalidades do Ensino Fundamental, pois este professor foi
formado para trabalhar com a linguagem do século – a digital. Independente
das modalidades de educação, sejam elas a do Campo, Indígena, Quilombo-
la, Especial ou de Jovens e Adultos, o ideal é ao atende-las respeitar às suas
peculiaridades e às suas condições de vida, propondo estratégias pedagógi-
cas para o uso das tecnologias digitais da comunicação e informação condi-
zentes com as formas particulares de fomentarem e gerarem conhecimentos.
Afinal a instituição escolar tem como princípio ser um espaço democrático,
onde devemos reconhecer e respeitar a diversidade.
2.3. Uma boa razão para atuar no ensino médio

Chegamos a última etapa da Educação Básica, o Ensino Médio, que ultrapas-
sa a formação profissional, atingindo pressupostamente, a construção plena
da cidadania. É na etapa referida que acreditamos os jovens brasileiros pode-
rem construir novas perspectivas culturais, podendo expandir seus horizontes.
No Ensino médio é essencial que os alunos sejam incentivados para o desen-
volvimento da autonomia intelectual, oportunizando-os a condição de acesso
ao conhecimento explícito e à produção coletiva de novos conhecimentos.
Para que o nosso país chegue ao pleno desenvolvimento diz Brasil (2013,

p. 145) que: “o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua capacida-

de tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior”. Isso
nos remete a uma maior responsabilidade com os alunos do Ensino Médio, pois
só com uma educação de qualidade atingiremos “o grau de excelência neces-
sário para que o País dê o grande salto para o futuro” (IDEM, IBIDEM).
Diante deste panorama é que o Ensino Médio tem ocupado lugar de
destaque nas discussões sobre Educação Básica. O formato desta etapa da
educação não vem atendendo com sua forma de organização, estrutura e con-
teúdos aos aspectos de formação necessária para os estudantes responderem
as exigências da sociedade atual. Portanto, as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio têm o desafio, em virtude “da aceleração da pro-
dução de conhecimentos, da ampliação do acesso às informações, da criação
de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do trabalho, e das
mudanças de interesse dos adolescentes e jovens” (BRASIL, 2013, p.146), de
preparar os jovens para o exercício de profissões técnicas, assim como, para
uma formação humana integral, evitando somente a orientação específica para
os vestibulares e, portanto, patrocinando a realização de sonhos futuros. Esse
é jovem que precisamos formar. Um indivíduo com valores, comportamentos,
visões de mundo, interesses e necessidades singulares (IDEM).
O desafio também se estende ao professor desta etapa de ensino,
quando se fala na recriação do Ensino Médio. Queremos aqui enfatizar a im-
portância de termos profissionais preparados para ampliarem aos alunos as
condições de inclusão social, assim como, o acesso à ciência, à tecnologia,
à cultura e ao trabalho. Professores que apresentem as qualidades indicadas
no I Plano Nacional de Educação 2001 - 2010:
I. sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensina-
dos na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamen-
te pedagógicos;
II. ampla formação cultural;
III. atividade docente como foco formativo;
IV. contato com realidade escolar desde o início até o final do curso,
integrando a teoria à prática pedagógica;
IV. pesquisa como princípio formativo;
V. domínio das novas tecnologias de comunicação e da informaçãoe
capacidade para integrá-las à prática do magistério;
VI. análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VII. inclusão das questões de gênero e da etnia nos programas de for-
mação;
IX. trabalho coletivo interdisciplinar;
X. vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensi-
no;

67
XI. desenvolvimento do compromisso social e político do magistério;

XII. conhecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
níveis e modalidades da Educação Básica. (BRASIL, 2013, p. 172)
Professores que dominem as novas tecnologias de comunicação e

da informação, tendo a capacidade para integrá-las à prática do magistério
(IDEM). Logo, esta é uma boa razão para os professores de informática de-
monstrarem suas competências e o ‘porque’ podem se inserir no Ensino Mé-
dio para desenvolverem um projeto educativo coerente, articulado e integrado
de acordo com as maneiras de ser e de se desenvolver dos jovens nos diver-
sos contextos sociais.
Sabe-se que hoje os adolescentes utilizam as tecnologias digitais em
média 7 horas por dia, o que pode ter um impacto significativo sobre a saúde
física e cognitiva, ou seja, o desenvolvimento global destes jovens. Neste sen-
tido, e de forma mais específica, é que os professores de informática podem
ajudar, ensinando a estes jovens como se portar diante do mundo digital.
De acordo com o Fórum Econômico Mundial (2016) oito habilidades
de "Inteligência Digital" precisam ser ensinadas a estes jovens. Vejamos na
figura 2.
Figura 2 - Oito habilidades de "Inteligência Digital"

Fonte: bit.ly/29wpUog

As oito habilidades de "Inteligência Digital" explicam-se da seguinte forma:

1. Identidade Digital (Digital identity): capacidade de criar e gerenciar
sua identidade online e sua reputação.
2. Uso Digital (Digital Use): capacidade de usar dispositivos e suportes
digitais, alcançando um equilíbrio saudável entre a vida online e offline.
3. Proteção Digital (Digital Safety): capacidade de gerenciar riscos on-
line (por exemplo, cyberbullying), bem como conteúdos obscenos e
violentos.
4. Segurança Digital (Digital Security): capacidade de detectar amea-
ças virtuais (por exemplo, pirataria, fraudes, malware), entendendo
as melhores práticas e usando ferramentas de segurança adequa-
das para a proteção de dados.
5. Inteligência Emocional Digital (Digital Emotional Intelligence): capa-
cidade de ser compreensivo e construir boas relações online com
outras pessoas.
6. Comunicação Digital (Digital Communication): capacidade de comu-
nicar e colaborar com outras pessoas usando tecnologias digitais e
de mídia.
7. Habilidade Digital (Digital Literacy): capacidade de encontrar, avaliar,
utilizar, compartilhar e criar conteúdo, bem como ter capacidade em
pensamento computacional.
8. Direitos Digitais (Digital Rights): capacidade de compreender e de-
fender os direitos pessoais e coletivos, os direitos à privacidade,
propriedade intelectual, liberdade de expressão e proteção contra
discursos de ódio. (Fórum Econômico Mundial, 2016)
Por fim, aos professores de informática, a quem aqui nos referimos,

cabe se apropriarem do novo desenho da sociedade, da concepção e dos
princípios do Ensino Médio propostos nas diretrizes e no respectivo projeto
político-pedagógico da escola para agirem de modo diversificado, utilizando
estratégias didáticas integradoras, contextualizadas e interdisciplinares, logo,
garantindo uma atuação contemporânea que os transporte de ‘professores
que professam’ a articuladores de novas situações e saberes.
O capítulo aborda as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
nas etapas da Educação Infantil e Ensinos Fundamental e Médio com ênfase
nas conquistas, avanços e garantias obtidos historicamente. Além disso situ-
ando os principais aspectos relativos aos princípios, fundamentos e orienta-
ções curriculares e pedagógicas voltados para este segmento.

69
Procura-se identificar o campo de atuação dos professores de informá-

tica enfatizando algumas razões pedagógicas fundamentadas nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica referentes a área da tecnologia, o que por
consequência sugerem nortear teoricamente os professores de informática.
1. A partir dos conceitos apresentados neste capitulo, identifique os principais
aspectos que caracterizam cada etapa da Educação Básica.
2. O que diferencia a dimensão nacional da dimensão diversificada presen-
tes na organização curricular da Educação Básica? Qual a importância de
cada uma e como se complementam?
3. Pesquise o que diferencia as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais.
4. Fundamentando-se na discussão sobre identificar o campo de atuação do
profissional de informática com base nas Diretrizes Curriculares da Educa-
ção Básica, descreva em 4 linhas uma razão para atuar em cada etapa de
ensino da Educação Básica, isto é, ensino infantil, ensino fundamental e
ensino médio. Após o texto criado leve-o ao site http://wordsift.org/ criando
uma “Nuvem de Palavras”. Salve sua produção como figura e a envie atra-
vés do WhatsApp a um colega para debaterem seus posicionamentos.

Leituras
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação.
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DI-
CEI, 2013. 562p.
BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024 [recurso eletrônico]: Lei nº
13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação
(PNE) e dá outras providências. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições
Câmara, 2014. 86p. – (Série legislação; n. 125)

SALTO PARA O FUTURO - ACERVO - Salto debate 2013 - Educação infan-

til no campo - Disponível em http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/salto-deba-
te-2013--educacao-infantil-no-campo
Filmes
Plano Nacional de Educação - Com Professor Marcus Garcia. Programa
1. Duração: 04min 43s. Apresentação do primeiro programa da série de víde-
os sobre o PNE (Plano Nacional de Educação). Apresentado e comentado
pelo Professor Marcus Garcia. Saiba quais são os principais desafios do PNE
2014-2024 (Lei 13.005/2014) e como seu município pode se preparar para
vencê-los. Acesso em: https://www.youtube.com/watch?v=-efKrvP6yvM
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil. Aula 01 de 04.
Duração: 15min 53s. Vídeo aula do Professor Hamurabi Messeder sobre as Di-
retrizes (Referenciais) Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, sendo a
primeira de quatro aulas que abordam as demais etapas da Educação Básica.
Acesso em: https://www.youtube.com/watch?v=obe5VnCEo6I&list=PLpWanr
F5uXsuA-JnP5Sv1h7NSk9gzplgh
Salto para o Futuro - Edição Especial - Novas Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio. Duração: 48min 06s. A edição especial Novas Diretrizes Cur-
riculares para o Ensino Médio, do programa Salto para o Futuro (TV Escola),
coloca em debate as novas DCNEM e os desafios para a elaboração e imple-
mentação coletiva de uma proposta curricular que integre trabalho, ciência e
cultura. Como as diversas disciplinas podem contribuir para que isso ocorra?
Como construir uma prática pedagógica interdisciplinar, na perspectiva das
áreas de conhecimento? De que forma garantir o direito de alunos (adoles-
centes, jovens e adultos) a uma educação comprometida com a transforma-
ção social? São pontos a serem debatidos na edição. Acesso em: https://www.
youtube.com/watch?v=dpJ9QemYARo
Sites
Ministério da Educação: Diretrizes para a Educação Básica. http://portal.
mec.gov.br/component/ content/article?id=12992:diretrizes-para-a-educacao-
-basica
PNE em Movimento - http://pne.mec.gov.br/
World Economic Forum - bit.ly/29wpUog
Pensando Educação - Diretrizes curriculares nacionais da educação básica -
https://www.youtube.com/watch?v=EsL4vJPf9cY

71
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.
______. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Na-
cional de Educação em Direitos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Cen-
tro Gráfico do Senado Federal, 1988.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 9.394/96. 9. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2005.
______. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação am-
biental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras provi-
dências. Diário Oficial da União, Brasília, 1999.
______. Lei n. 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os artigos. 6º, 30, 32,
e 87 da Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 2006, com o objetivo de tornar
obrigatório o início do ensino fundamental de seis anos de idade. Diário Oficial
da União, Brasília, 2005.
______. Lei n. 11.161, de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da
língua espanhola. Diário Oficial da União, Brasília, 2005.
______. Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009. Altera o inciso II do art.
4o e o inciso VI do art. 10 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para
assegurar o acesso de todos os interessados ao ensino médio público. Diário
Oficial da União, Brasília, 2009.
______. Parecer CNE/CEB n. 4, de 20 de fevereiro de 2008. Brasília, Diário
Oficial da União, 2005.
______. Parecer CEB/CNE n. 29, de 5 de abril de 2006. Brasília, Diário Ofi-
cial da União, 2006.
______. Resolução CNE/CEB nº. 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre
as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Brasília, Diá-
rio Oficial da União, 2010.
______. Resolução CNE/CEB n° 3 de 3 de agosto de 2005. Define normas

nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de dura-

ção. Brasília, Diário Oficial da União, 2005.
______. Resolução CNE/CEB n° 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Diário Oficial da União. Brasília, 2010.
KUENZER, A. (org.). Ensino médio: Construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo, SP: Cortez, 2000.
WORLD ECONOMIC FORUM. 8 digital skills we must teach our children. Dis-
ponível em: bit.ly/29wpUog. Acessado em Jl. 2016.

Capítulo 5
Licenciatura em
Computação x Educação
Básica: diálogos didáticos

75
Objetivos
• Compreender como atuar nas etapas, fases e modalidades da Educação
Básica.
• Conhecer estratégias de ensino com o uso das tecnologias digitais, visan-
do poder reutilizá-las com os alunos da Educação Básica.
Introdução
A Geração Digital avança rapidamente empregando linguagens e códigos
diferentes sucedidos após o surgimento das novas e inúmeras ferramentas
digitais encontradas no mundo contemporâneo. As redes sociais como o
Facebook, o Google+, o Twitter, os Blogs, ferramentas como o GoogleDrive,
WhatsApp, Telegram e outras mais presentes na Web 2.0, que possibilitam a
interatividade dinâmica e síncrona se destacam como meios de comunicação
habituais desta geração, passando a ter um papel acentuado no processo de
comunicação e construção pelo poder da interação imediata e compartilha-
mento de ideias.
A condição apresentada nos leva a repensar forçosamente a prática
docente, pois não há mais como incentivar os alunos a construírem conheci-
mentos apenas através dos meios didáticos de interatividade estática. Logo,
precisamos garantir a atuação dos professores conectada com os avanços
sociotecnológicos, visando ampliar melhores resultados de aprendizagens
dos alunos.
Confirmando a necessidade posta acima encontramos em UECE e
UAB, 2014:
No que tange as demandas por professores da educação básica, estu-

dos mostram a necessidade de formar mais e melhor os profissionais
da educação, a fim de que os mesmos consigam responder as de-
mandas educacionais do século XXI. Neste sentido, é indispensável
que a formação inicial contemple a inclusão das novas tecnologias da
informação e comunicação (TIC) bem como modernas estratégias di-
dáticas que se adequem às novas propostas curriculares (UECE. UAB,
2014, p. 68)

Foi então que em 2009, para atender a demanda de professores da

Educação Básica do Estado do Ceará, a UECE implantou o curso de Gra-
duação Licenciatura em Computação a Distância (IDEM). O curso formaria
profissionais com competências na área das tecnologias da informação e co-
municação, podendo estes se inserirem nas escolas para ajudarem a minimi-
zar o fosso ainda existente entre educação, informática e tecnologias digitais.
Ao profissional emanado deste curso de licenciatura é esperado que
esteja apto ao exercício da atividade docente na área da computação e infor-
mática, sendo capaz de preparar materiais de uso educacional, que incluam
ferramentas da informática. É um profissional para atuar tanto nas salas de
aulas como na formação, treinamento e qualificação de outros professores e
funcionários da escola.
Complementando as ideias sobre os espaços a atuar dos profissionais
da Licenciatura de Computação encontramos em UECE e UAB, 2014:
O crescimento exponencial do uso das tecnologias de informação e

comunicação e as mudanças estruturais que ocorrem na sociedade
exigem uma nova postura da escola e uma nova visão da dinâmica cur-
ricular e é esse contexto que o profissional licenciado em computação
vai encontrar seu espaço epistemológico. [...] O licenciado em com-
putação, pelas suas competências e habilidades na área tem papel
fundamental na orquestração deste trabalho interdisciplinar da equipe
de docentes. (UECE. UAB, 2014, p. 73)
Portanto, são os profissionais da Licenciatura da Computação que po-

dem auxiliar a escola e os demais professores e funcionários a conhecer, ade-
rir, experimentar e descobrir outras formas de obter melhores resultados de
construção e aprendizagem utilizando as tecnologias digitais. Saber gerir as
tecnologias digitais nas escolas pressupõe-se ser um caminho para minimizar
as dificuldades impostas pela contemporaneidade.
Fundamentando-se na premissa discorrida acima vamos agora dialogar
sobre como os profissionais da Licenciatura de Computação podem colaborar
de forma prática nas etapas, fases e modalidades da Educação Básica e, como
podem reutilizar estratégias de ensino que enfocam as tecnologias digitais.
1. Diálogo didático com o ensino infantil

É impossível negar que o computador exerça um fascínio indescritível nas
crianças. Antes mesmo de aprender a ler e escrever, manusear um tablete,
um computador ou um smartphone, isto não é mistério para as crianças nasci-
das na era digital. São os ditos por Prensky (2001) nativos digitais. Para estas
crianças as tecnologias digitais significam “prazer pela descoberta, motiva-
ção, alegria, emoção, cooperação e interação” (MATTEI, 2003, p. 6).

77
Em uma perspectiva construtivista é Piaget (1979) que pode nos fun-

damentar quanto ao pressuposto acima, pois o teórico defendia que o sujeito
constitui desde o nascimento uma relação de interação com o meio, signifi-
cando, ser a relação da criança com o mundo físico e social a promotora de
seu desenvolvimento cognitivo.
Crianças de quatro ou cinco anos têm sua maneira própria de entender
o mundo, o que vai se transformando com base em seus erros e acertos du-
rante seu desenvolvimento. A cada faixa etária os processos mentais vão to-
mando extensão e profundidade, modificando a visão do mundo ao seu redor.
Para a criança o erro é uma importante fonte de aprendizagem. Se bem tra-
balhadas as experiências práticas pelo professor e, enfatizada a autonomia, o
erro pode lhes proporcionar uma forma prazerosa de aprender.
Atualmente, na chamada era digital, começa a ser difícil se entender a
educação sem o apoio das tecnologias digitais. Estas abrangem todas as for-
mas de comunicação, incorporando isoladamente ou em conjunto som e ima-
gem e vêm se integrando a primeira tecnologia utilizada na educação - a escrita.
Face a esta integração geram-se novas práticas e a sociedade se transporta da
cultura escrita no papel para a cultura escrita na tela. É o surgimento de novas
cognições por consequência das tecnologias digitais. Instala-se um contexto
diferenciado exigindo outras maneiras de alfabetizar, ou seja, exigindo também
a alfabetização digital. Entretanto, é bom que o professor de informática diante
do campo de atuação saiba como incluir o uso do computador e demais mídias
digitais de maneira adequada a rotina dos pequenos cidadãos do ensino infantil.
O professor de informática pode enfocar o computador como uma ferra-
menta para ajudar na ampliação dos saberes, mas nunca o enfocar como objeto
da aprendizagem. Importante incluir as tecnologias digitais na rotina dos alunos da
educação infantil para o desenvolvimento de pesquisas na internet, realização de
projetos, jogos que abordem os conteúdos explorados no momento e outras pos-
sibilidades. Aulas de informática para ensinar como usar o computador ou iden-
tificar símbolos devem ficar no passado, pois os nativos digitais, à exemplo, en-
quanto praticam a escrita do nome próprio aprendem a operar o meio tecnológico.
Na educação infantil a aprendizagem lúdica é um princípio desta etapa,
portanto, é permitido brincar com o computador, desde que as brincadeiras
não sejam apenas passatempos, atividades que não se refletem em aprendi-
zagens. Os jogos e programas interativos serão de grande valia, quando se
agrega a brincadeira aos conteúdos didáticos. Deve ficar claro ao licenciado
em informática que de acordo com as diretrizes é papel da escola apresentar
os elementos do mundo em que vivemos as crianças e ensinar como interagir
com eles. Assim planejar e desenvolver trabalhos com o computador na es-
cola infantil, permite as crianças terem acesso a diversas manifestações de
linguagem.

A tecnologia não deve desestimular a leitura de livros, esta vem como

um suporte diferente, tal como a televisão e o rádio, onde nenhum substitui o
outro. Da mesma forma é bom registrar que a aprendizagem da escrita à mão
não pode ser prejudicada. A missão do professor será garantir a integração do
trabalho entre os elementos: lápis, papel, teclado e tela.
Na sociedade moderna muitos adultos já não escrevem à mão com a
mesma frequência de outrora, o que provavelmente, será uma tendência en-
tre os pequenos da educação infantil. Entretanto, nem sempre temos um apa-
relho digital por perto e mesmo com toda a modernidade precisamos muitas
vezes nos valer do lápis e do papel. Portanto, dando a oportunidade as crian-
ças de uma formação ampla, pressupomos isso poder possibilitar facilmente,
as diversas formas de escrita. Futuramente será a maturidade das crianças
da referida etapa de ensino que as farão escolher a leitura e a escrita mais
adequadas para cada situação. Enquanto no computador a leitura e a escri-
ta podem ser complementadas com recursos audiovisuais usados de forma
interativa, com o livro, fica a cargo do leitor interpretar o texto, fazendo suas
anotações, inferências e referências mentais.
Para finalizar nosso diálogo sugerimos ao professor de informática pes-
quisar portais, sites, blogs e artigos que apresentem experiências, planos de
aulas e jogos, os quais podem servir como referência para serem utilizados
em seu cotidiano. Um bom exemplo é o Site da Nova Escola (http://novaes-
cola.org.br/) que traz ideias, experiências, entrevistas, sequencias didáticas e
jogos para todas as etapas da educação.
Um dos jogos encontrados no site é o jogo de linhas e colunas indicado
para as crianças da educação infantil. Veja a figura 1:
Figura 1 - jogo de linhas e colunas

Fonte: http://novaescola.org.br/

79
Nos jogos de linhas e colunas se desenvolve estratégias desde a pri-

meira jogada para estabelecer uma dinâmica que leve à vitória. As crianças
elaboram seus movimentos para conquistar o maior número de cercados e,
com isso, criar seus animaizinhos na fazenda. Vence o computador ou o co-
lega, a criança que organizar a melhor estratégia, isto é, precisa pensar com
atenção onde colocar as cercas entre os pontos (NOVA ESCOLA, 2016).
Outro tipo de jogo interessante para a faixa etária são os que trabalham
a memória. Vejamos a figura 2.
Figura 2 – Jogo da Memória

Fonte: http://novaescola.org.br/
Nestes jogos as crianças precisam desenvolver estratégias de memori-

zação. Aqui as crianças estabelecem relações entre imagens e posição no ta-
buleiro. O jogo apresentado oferece três tipos de baralhos: pegada de animais,
formas geométricas ou contos de fada. O desafio dos baralhos está em orga-
nizar as cartas, memorizá-las e conseguir localizar cada uma delas (IDEM).
Enfim, o essencial a um licenciado em Computação que assume a fun-
ção de professor de informática na Educação Infantil é, antes de tudo, compre-
ender a necessidade de lidar com todas as tecnologias para que as crianças
alcancem o objetivo maior - a construção e expansão dos conhecimentos.
2. Diálogo didático com o ensino fundamental

Continuando nosso diálogo reiteramos, que a inserção da tecnologia na edu-
cação brevemente, não será mais uma opção de uso, tanto, da escola como
dos professores. A tecnologia na educação além de aprimorar a comunicação
entre os usuários pressupomos possibilitar mais dinamismo ao conteúdo es-
colar. Pressupomos ainda poder facilitar a interação dos estudantes com os
conteúdos, tornando o aprendizado mais divertido.

A cada dia as tecnologias digitais irão interferir mais nas escolas, tendo
como maiores objetivos o de informar e comunicar. Entretanto, fica sempre
um questionamento como diz Menezes (2012): “Mas quanto e de que forma
lançar mão delas?”
As discussões sobre o uso ou não de tecnologias são antigas, perpas-
sando pelo rádio, televisão, computador e internet. Na década de 70 e 80 se
questionava nas escolas o uso de calculadoras ao estudar matemática. Hoje
podemos questionar o uso do editor de texto no aprendizado de ortografia na
etapa do Ensino Fundamental da primeira fase.
Na revista online Nova Escola Beatriz Santomauro (2013) declara:
Mesmo quem não sabe ler e escrever, acredite, pode enfrentar o

computador em atividades com foco na alfabetização. Afinal, muitas
crianças aprendem as letras em um teclado e todas podem usá-lo para
grafar palavras da maneira que sabem, mesmo que não seja conven-
cionalmente.
A autora confirma sua posição com base em Teberosky (2004), quando

esta enfatiza que:
diante do teclado o aluno usa as duas mãos para digitar e, em vez de

traçar grafias, deve escolher uma das opções para apertar: estão à
disposição dele todas as letras possíveis para compor uma palavra
(um conjunto finito com uma disposição diferente da alfabética). As pe-
culiaridades continuam: o computador permite relacionar as letras im-
pressas no teclado com as imagens que aparecem na tela e escolher
formatos variados (TEBEROSKY, 2004 apud SANTOMAURO, 2013).
E então? Será que temos uma resposta concreta e bem fundamentada

para tal situação? Bem, o que pensamos ser essencial e, concordando com
Menezes (2012), é o tecnológico estar a serviço do pedagógico, e nunca o
contrário.
De forma acelerada certos recursos tecnológicos vão se incorporan-
do aos demais recursos didáticos já existentes na escola. A partir da internet
podemos ver células vivas em três dimensões, observar galáxias distantes
por meio de um telescópio em órbita e acessar exposições de arte e ciência
em museus de todo o mundo. Inúmeras escolas públicas já utilizam telões,
projetores multimídia e tablets, oportunizando crianças e adolescentes terem
contato permanente com o conhecimento universal (IDEM).
A evolução da tecnologia digital tem deixado a sociedade perplexa e a
escola não pode perder o “time”.

81
Saiba mais
Fonte: PRADO (2015, p. 4)

Faz parte da consciência de todos os educadores, que mesmo an-

tes das tecnologias digitais invadirem a escola, o esforço do professor era
con¬siderável para atrair e manter a atenção dos estudantes. Hoje o desafio
é ainda maior diante de um panorama onde as pessoas cada vez mais assu-
mem o papel de ‘seres multitarefa’. Esta característica modifica continuamen-
te os focos de concentração.
Portanto, como fazer para atrair a atenção de uma criança e principal-
mente, de um adolescente durante os nove anos base de sua formação es-
colar, se ele convive a todo minuto com smartphones e tablets piscando e
emitindo sons dos vários aplicativos e redes sociais? Será que as crianças
e adolescentes se conformam em assumir o papel apenas de espectador,
ou ouvinte? É neste contexto que o professor de informática pode se inserir,
buscando iniciativas que promovam a integração da tecnologia à educação
de maneira eficiente e valorizando as construções e aprendizagens.
Ao buscar iniciativas integradoras para a tecnologia e a educação o
professor deve lembrar do elemento ‘interatividade’, que surge como palavra
de ordem nos processos de ensino e aprendizagem. Á exemplo, de atividades
interativas os professores podem fazer uso de programas de TV, que intera-
jam por meio do telefone, da internet ou de decodificadores digitais. Uma boa
dica é a TV Escola, canal de educação. Televisão pública do Ministério da
Educação, que se destina a professores, educadores, alunos e demais inte-
ressados em educação.
Outra ideia é utilizar livros e revistas que ganham edições digitais com
recursos adicionais como vídeos e in-fográficos animados. Buscar e envolver
os alunos com o jorna¬lismo é também uma boa iniciativa. O jornalismo atual
tem se pautado em temas surgidos na in¬ternet, muitas vezes repercutido das
redes sociais, onde as notícias são discutidas e compartilhadas. Aproveite a
convergência das mídias!
Aderir aos aplicativos para smartphones e ta¬blets é mais uma dica
que permite uma adequada interação entre professores e alunos. À exemplo
os dicionários on line, o Palavras Snappy uma enciclopédia visual e o Wordle
que é um aplicativo para produzir, copiar e colar textos ou palavras individuais,
gerando uma nuvem de palavras do vocabulário chave com base na frequ-
ência de palavras. O Wordle pode ser usado para finalidades variadas, assim
como, para estimular a aquisição de habilidades da leitura e escrita. Observe
algumas ideias!

83
Saiba mais
• Criar cartazes motivadores para utilizar na aula.
• Criar motivação para o debate ou para escolher temas de estudo.
• Aprender novo vocabulário.
• Avaliar como os alunos compreenderam um determinado texto.
• Criar uma imagem que sirva de cabeçalho ou de logo para um trabalho.
• Aprender sobre a linguagem de um autor famoso, por exemplo, Machado de Assis.
• Avaliar o aprendizado de um determinado conteúdo, comparando as nuvens de cada
aluno e estimulando uma discussão.
• Mostrar graficamente resultados de levantamentos de referências ou de opinião en-
tre os alunos
Fonte: http://homes.dcc.ufba.br/~frieda/USANDONUVENSDEPALAVRAS.pdf
Explorar os chamados Recursos Educacionais Abertos (REA), em

complementação ou substituição aos materiais didáticos tradicionais encon-
trados nas escolas é também mais uma possibilidade de implementar a aula
com a tecnologia digital. Utilizar a computação em nuvem com o Google Dri-
ver e aderir aos games são outras boas iniciativas. Os games através de um
processo interativo podem transformar tarefas em jogo. Significa o usuário
ganhar medalhas ou pontos a cada ação que completa, podendo compartilhar
e comparar os resultados.
Todas as opções de atividades poderão deixar os alunos mais estimu-
lados. Se percebermos estarão fazendo, portanto, coisas que poderiam ser
consideradas desinteressantes caso fossem executadas de modo tradicional.
3. Diálogo didático com o ensino médio

Chegamos ao final da Educação Básica, o Ensino Médio, o qual organiza-se
pela base nacional comum, a partir de três áreas de conhecimento: Lingua-
gens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Ainda que definidas legalmente as referidas áreas de conhecimento
não conseguiram até os dias atuais exercer uma significância no trabalho di-
dático-pedagógico do Ensino Médio, isto é, estamos nos referindo a notória a
extrema ênfase aos conteúdos, deixando a desejar a articulação destes com
as tecnologias.
De acordo com Brasil (2013):
Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferen-

tes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher

o percurso formativo que atenda seus interesses. Pesquisas realizadas

com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional
adotar procedimentos que guardem maior relação com o projeto de
vida dos estudantes como forma de ampliação da permanência e do
sucesso dos mesmos na escola (p. 154).
O exposto demonstra a necessidade do professor do Ensino Médio

estar preparado para o atendimento dos jovens incluídos na sociedade digi-
tal. Contudo, não é o que vemos e nem sabemos. Hoje, normalmente temos
professores apenas alfabetizados digitalmente, o que não garante poderem
articular os conteúdos do currículo com as tecnologias existentes no dia a dia
e, que fazem parte não só do mundo do entretenimento, mas do mundo do
trabalho independente da profissão. Resume-se assim o ensino em boa parte
das escolas ser tradicionalista, ou seja, privilegiar padrões de ensino e apren-
dizagem ultrapassados.
Isso nos reporta ao referido por Pereira (2014):
[...] mesmo diante das conhecidas e estudadas teorias que defendem

aprendizagem com base na interação seja com objetos, com a cultura
sócio-histórica e entre os indivíduos, muitos de nós professores insis-
timos em não querer ver um processo que atenda as características
próprias de cada aprendente do século XXI (p. 93).
Todavia, de forma mais maleável pensamos os professores ainda não

se sentirem confortáveis para utilizar todas as tecnologias que chegaram à
escola. O processo de ensino e aprendizagem significa, além de tudo, agregar
novos valores ao ensinar e ao aprender e, para tal, é necessário o professor
estar letrado digitalmente.
Para Buzato (2006) “letramento é uma forma de agir, afirmar-se, cons-
truir e sustentar uma visão de mundo partilhada por um grupo e, portanto,
carrega traços identitários e significados compartilhados por esse grupo” (p.
5). O indivíduo letrado tem o conhecimento e a prática para falar, ler e escre-
ver de diversas formas. O letramento conduz o professor a compreender o
significado da leitura e da escrita, utilizando-as no seu habitual para atender as
exigências dos grupos em que se insere, da sociedade em que se encontra,
seja ela a digital ou outra ainda a se originar. Enfim, como diz Freire (1989) é a
“fórmula ler a palavra e ler o mundo”. Logo, se o professor ainda não descobriu
como ler o mundo em que vive como irá trabalhar de forma didática adequada
para atingir as necessidades da sociedade digital, ou seja, dos alunos do En-
sino Médio em tempos atuais?
Abre-se frente ao exposto mais uma oportunidade aos profissionais li-
cenciados em computação. Apresentando-se desta vez com duas vertentes.

85
A primeira de assumir sua função como um professor letrado digitalmente,

esperando-se que apresente como característica perspectivas elevadas no
sentido de promover a diferença no ensino e no sucesso da aprendizagem
dos alunos, além de, contribuir sobretudo para os horizontes pessoais, profis-
sionais e culturais do estudante do Ensino Médio (LÜCK, 2009).
A segunda de ser professor formador de outros formadores para que os
demais possam chegar ao nível de letramento digital e, consequentemente,
poderem articular com competência os conteúdos e a tecnologia, cumprindo
deste modo na prática o posto em lei.
Mas por onde começar este trabalho tão impar na escola? A primeira
sugestão é a utilização do Portal do Professor que é uma comunidade de
aprendizagem que oferece a oportunidade a todos os professores de compar-
tilhar ideias, estratégias e sugestões metodológicas para o desenvolvimento
dos demais temas curriculares, podendo agregá-los aos recursos multimídia
e ferramentas digitais. Um ambiente colaborativo de grande valia para o pro-
fessor maximizar o potencial do processo ensino e aprendizagem, utilizando
diferentes mídias como vídeos, animações, simulações, áudios, hipertextos,
imagens, experimentos práticos e links educacionais diversos. Para conhecer
acesse o endereço: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ sobre.html.
Outro local interessante visitar é o Acervo EducaRede, blog que man-
tem no ar o acervo do Portal EducaRede saído do ar no início de 2013. Lá
podem ser acessados tutoriais, entrevistas, planos de aula e matérias jornalís-
ticas realizadas ao longo dos 10 anos de existência do portal, projeto da Fun-
dação Telefônica (em parceria com o Cenpec e a Fundação Vanzolini). O ob-
jetivo deste espaço é a preservação do rico acervo e estimular a pesquisa, a
geração de novas ideias e as remixagens, portanto, reutilização de conteúdo.
Sugere-se também incluir nos planos de trabalho a visita a TV Escola
que é uma plataforma de comunicação baseada na televisão, tendo acesso
também pela internet. O conteúdo como jogos, vídeos e publicações são dis-
tribuídos por satélite aberto, analógico e digital, em todo o território nacional.
Pode-se ainda acessar a TV Escola através de canais por assinatura. É possí-
vel acessar por internet o sinal da TV Escola disponível em tvescola.mec.gov.
br. Oferece aplicativos para o acesso através de smartphones e tablets que
trabalhem com os sistemas iOS e Android.
Não esqueça por fim de acessar ‘O Salto para o Futuro’ em: http://tvbra-
sil.ebc.com.br/saltoparaofuturo.
O Salto para o Futuro trata-se de um programa dirigido à formação con-
tinuada de professores e de gestores da Educação Básica, fazendo parte da
grade da TV Escola. O programa “tem como proposta debater diferentes ten-
dências no campo da educação e contribuir para a reflexão da prática em

sala de aula, utilizando diferentes mídias: TV, telefone, site com publicação
eletrônica, fórum e email” (SALTO PARA O FUTURO, 2016).
Para trabalhar os conteúdos agregando a tecnologia mais usual dos últimos
tempos sugerimos os aplicativos para smartphones e tablets. Estes são opções
para reforçar conteúdos de forma divertida ou até como introdução ao aprendiza-
do, entretanto, alertando para cuidados como a orientação dos professores.
Ao aplicativos conhecidos como Apps são softwares desenvolvidos
para serem instalados em dispositivos eletrônicos móveis, tendo o objetivo
de facilitar o dia a dia do usuário ao oferecer diversas funcionalidades com
infinitas possibilidades de aplicação (WIKIPÉDIA, 2016).
Os Apps ainda não têm avaliação e estudos feitos pelo Ministério da
Educação (MEC) como os livros didáticos, ou seja, não possuem uma certi-
ficação que os deem garantia de qualidade de uso na sala de aula. Portanto,
procure sempre se certificar de que o App que você escolheu tem uma fonte
segura de conteúdo. Utilize-o para complementar suas aulas, pois eles podem
facilitar o aprendizado dos alunos do Ensino Médio
Vejamos 10 aplicativos disponíveis para os sistemas operacionais iOS,
Android e Windows sugeridos para o trabalho didático-pedagógico na escola
(ZH Educação, 2015):
Duolingo: eleito o melhor aplicativo para iPhones em 2013 e o melhor para
smartphones Android em 2013 e 2014, é uma boa ferramenta introdutória para
quem quer aprender inglês e espanhol. Disponível para download para An-
droid, iOS e Windows Phone.
Rei da Matemática: a versão gratuita inclui apenas os exercícios mais bási-
cos, mas você pode pagar para resolver problemas de níveis mais elevados.
Quem joga precisa completar objetivos para se tornar um rei da matemática.
É um bom exercício para a memória. Para Android e iOS.
94 Graus: os usuários reclamam de alguns bugs, mas a maioria das críticas é
positiva. Uma versão virtual interessante da brincadeira “quente e frio”: quanto
mais perto da resposta correta, mais a temperatura sobe em um termômetro
ao lado da tela. Disponível para Android, iOS e Windows Phone.
Coursera: consagrada na versão desktop, a plataforma foi lançada como apli-
cativo para celulares em 2013. Tem parceria com 115 das melhores institui-
ções de ensino do mundo, incluindo as brasileiras USP e Unicamp. As aulas
podem ser assistidas a qualquer hora. Para Android, iOS e Windows Phone.
TED:As palestras da TED (Tecnologia, Entretenimento e Design) surgiram a
partir do conceito de que “boas ideias merecem ser disseminadas”. Você pode
assistir a mais de 1,7 mil vídeos sobre temas como música, tecnologia e edu-
cação. Para Android, iOS e Windows Phone.

87
Human Anatomy Atlas: exclusivo para o sistema iOS, mas tem similares gra-
tuitos para Android. Um atlas do corpo humano. São 4,6 mil estruturas retrata-
das e animadas em 3D, criadas sob a revisão de especialistas. É um dos apps
mais premiados na área da saúde. Disponível para Android e iOS.
Stellarium: possibilita ver a localização de planetas, constelações e estrelas
em realidade aumentada. Basta abrir o app e apontar a câmera para qualquer
direção e ver, por exemplo, o posicionamento de Marte. O catálogo conta com
6 mil estrelas e satélites. Para Android e iOS.
Passei! Enem: banco de questões com mais de 500 exercícios, em oito ma-
térias. Não necessita conexão à internet após o download. Funciona como
um simulado, e os itens são de provas anteriores. Opção interativa para quem
quer largar um pouco dos livros. Disponível para iOS.
Acentuando: em três níveis de dificuldade, oferece exercícios de acentuação
de maneira divertida. Indicado para quem precisa treinar regras básicas e com-
plexas, o aplicativo foi desenvolvido em parceria com a rede de Ensino Superior
Estácio, do Rio de Janeiro. Disponível para Android e Windows Phone.
Fórmulas Free: útil para universitários, estudantes de Ensino Médio e en-
genheiros, reúne fórmulas matemáticas básicas e complexas. Também tem
calculadora e conversor de unidades. As fórmulas mais utilizadas podem ser
salvas em pastas específicas. Não precisa conectar à internet. Para Android.
Fonte: Jornal Zero Hora Educação (http://zh.clicrbs.com.br/rs/vida-e-estilo/educacao/noticia/2015/04/confi-
ra-10-aplicativos-para-estudar-4731943.html
As sugestões apresentadas aqui encerram nosso diálogo com as de-

mais etapas do Ensino Básico, mas fica o caminho apontado para a busca de
muitas outras possibilidades de trabalhar o currículo e as tecnologias.
Ao inserir as tecnologias digitais na pratica docente é interessante que
os professores busquem conhecer a proposta de aprendizagem denominada
Conectivismo.
O Conectivismo defendido por Siemens e Downes (Pereira, 2014) apre-
senta a hipótese de o conhecimento ser construído por meio de uma rede de
conexões, onde a aprendizagem é proveniente da capacidade de construção
do conhecimento em conexão com o mundo. Significa dizer que o conheci-
mento disponibilizado nas redes, existe no mundo e não apenas na mente
de um indivíduo portador de uma verdade universal. Estes indivíduos e as
organizações são interpretados por Siemens como organismos aprendentes,
que necessitam estar sempre atualizados, serem relevantes e estarem con-
textualizados e adequados (IDEM).
Finalizando, alertamos que independente da concepção teórica a ser
adotada pelo professor para fundamentar a prática pedagógica na era digital

o mais importante é o professor observar, continuamente, como estão apren-

dendo os alunos, que papel o aluno desempenha na sua própria aprendiza-
gem e se estas aprendizagens geradas estão sendo significativas para en-
frentarem de forma segura o mundo do trabalho e a vida em comunidade.
O capítulo aborda sobre a atuação dos profissionais da Licenciatura de Computa-
ção nas etapas, fases e modalidades da Educação Básica e como estes podem
colaborar com novas estratégias de ensino utilizando as tecnologias digitais.
Desenvolve-se diálogos focando o repensar da prática docente por
consequência da dificuldade em incentivar os alunos a construírem conheci-
mentos apenas através dos meios didáticos de interatividade estática. Assim,
é necessário que os professores atuem de forma conectada aos avanços so-
ciotecnológicos procurando ampliar os resultados de aprendizagens.
Os diálogos estão dirigidos as três etapas de ensino da Educação Bá-
sica: Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Pontua-se inicial-
mente, a importância do licenciado em Computação e sua inclusão como
professor de informática na Escola de Ensino Básico.
Apresentamos algumas sugestões de como trababalhar nas três etapas
do ensino não esquecendo de lembrar o respeito pelas demais modalidades,
onde devem estar contempladas as especificidades de cada grupo de alunos
que nelas se inserem.

Leituras
MUNHOZ, Antônio Siemsen. Vamos Inverter Sua Sala De Aula? E-book.
2015.
PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. Lições da Sala de Aula Virtual: As Realida-
des do Ensino On-line. 2.ed. Porto Alegre: Editora Penso, 2014.
ULBRICHT, Vania Ribas; VANZIN, Tarcísio e QUEVEDO, Silvia R. P. Orgs.
Conceitos e Práticas em Ambiente Virtual de Aprendizagem Inclusivo. São
Paulo: Pimenta Cultura, 2014.
Filmes
Lousa Digital na Educação Infantil. Duração: 07min 53s. Apresentação do

89
uso da Lousa Digital para o Ensino Infantil. Alfabetização. Acesso em: https://
www.youtube.com/watch?v=q5KbN_7lIb4
Do Giz ao Tablet: por que a tecnologia não revolucionou a educação. Du-
ração: 34min 29s. O documentário tem como objetivo discutir o papel da es-
cola de hoje, frente as diferentes mudanças que as novas gerações trazem
e que a tecnologia deveria proporcionar. No final, queremos que as escolas
entendam que, para conseguir a satisfação dos seus clientes, talvez elas
tenham que mudar os seus produtos. Acesso em: https://www.youtube.com/
watch?v=ozpEMQ5niUA
Documentário: a educação e os desafios do nosso tempo. Duração: 16min
18s. O documentário produzido pela Unowebtv, da Unochapecó, tem o intuito
de levantar questões relacionadas ao constante processo de transformação
do mundo, da sociedade, da tecnologia e como isso afeta a educação hoje e a
afetará no futuro. São apresentados pontos de vista diversos que contribuem
para um debate acerca da educação que temos e da educação que precisa-
mos. Acesso em: https://www.youtube.com/watch?v=xKmzke6qH5A
Escolas digitais. Luli Radfahrer – Entrevista. Canal Futura. Duração: 14min
47s. O professor doutor em Comunicação Digital da ECA/USP, Luli Ra-
dfahrer conta sobre a experiência dele com novos alunos: os nativos-digitais,
aqueles que nasceram na era digital. Acesso em: https://www.youtube.com/
watch?v=SQTUQG-vBiU
Sites
PORVIR - textos e vídeos: tendências educacionais - http://porvir.org/300-
-aplicativos-educacionais-abertos-para-usar-em-sala-de-aula/
Portal do Professor - http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
CPB: Apps Educacionais - http://educacional.cpb.com.br/jogos-multimidias/
apps-educacionais/
Banco Internacional de Objetos Educacionais: fases, modalidades e ní-
veis de ensino - http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/161
1. Visite o site Jogos Educacionais: educação infantil, o qual pode ser acessa-
do em http://www.edinfjo gos.universoneo.com.br/. Verifique as opções de
jogos e escolha um deles para preparar uma aula para crianças do ensino
infantil. Não esqueça de rever o currículo destinado a esta faixa etária para

que as atividades levem a construção de novos saberes e a expansão dos

conhecimentos.
2. Visite a página do aplicativo Wordle acessando: http://www.wordle.net/. Em
seguida crie uma atividade com o aplicativo que desenvolva a escrita e
leitura de alunos na faixa etária de 10 à 12 anos. Compartilhe sua produção
com os colegas.
3. Baixe o aplicativo “Passei! ENEM” (http://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/
passei-enem.html) analise-o e prepare um parecer sobre o mesmo para
socializar com demais colegas. Caso não tenha o equipamento adequado
faça a atividade em grupo.
4. Aprofunde conhecimentos sobre o Conctivismo visitando o endereço http://
orfeu.org/weblearning20/ 4_2_conectivismo. Em seguida, demonstre sua
posição em adotar esta “teoria de aprendizagem” para a prática dos profes-
sores do Ensino Médio.
Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria
Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.
BUZATO, Marcelo El Khouri. Letramentos digitais e formação de professores.
São Paulo: Portal Educarede, 2006. Disponível em: http://www.educarede.org.
br/educa/img_conteu-do/marcelobuzato.pdf. Acesso em 02 novembro 2011.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se com-
pletam. 23ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 1989.
LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curi-
tiba: Editora Positivo, 2009.
MATTEI, Claudinéia. (2003). UNIASSELVI. Revista 2: jan-jun/2003. Disponí-
vel em: http://www.posuniasselvi.com.br/ artigos/rev02-11.pdf. Acesso em 18
Jl 2016.
MENEZES, Luiz Carlos (2012). Tecnologia na Educação: quanto e como uti-
lizar. Nova Escola. Disponível em: http://novaescola.org.br/. Acesso em 19 Jl
2016.
NOVA ESCOLA. 13 perguntas e respostas sobre computadores na pré-esco-
la. Disponível em: http://novaescola.org.br/. Acesso em 18 Jl 2016.

91
PEREIRA, Elisabeth Gomes. Tecnologias da Informação e Comunicação na

formação continuada de professores: estudo de caso em escolas do Brasil e
Portugal com recursos e aplicação do Google+. 2014. 446p. Tese (Doutora-
mento em Ciências da Educação, especialidade de Tecnologia Educativa) -
Universidade do Minho, Braga/Pt, 2015.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Trad. Álvaro Ca-
bral. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
PRADO, Ana. Por que os educadores precisam ir além do datashow - e como
fazer isso. e-Book. GEEKIE, Disponível em: http://www.geekie.com.br, 2015.
Acessado em 19 Jl. 2016.
PRENSKY, Marc. 2001. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9
(5), 1F6. Disponível em: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20%20
digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.Pdf. Acessado
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SALTO PARA O FUTURO. TV Brasil. Disponível em: http://tvbrasil.ebc.com.br/
saltoparaofuturo. Acessado em 23 Jl. 2016.
SANTOMAURO, Beatriz. (2013). Alfabetização e tecnologia. Nova Escola.
Disponível em: http://novaescola.org.br/. Acessado em 19 Jl 2016.
UECE, Universidade Estadual do Ceará e UAB, Universidade Aberta do Bra-
sil. Projeto Político Pedagógico Licenciatura em Computação a Distância.
Fortaleza – Ce: UECE/UAB/SATE, 2014.
Wikipédia. Aplicativo Móvel. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/
Aplicativo_m%C3%B3vel. Acessado em 23 Jl. 2016.
ZH. Jornal Zero Hora Educação. Confira 10 aplicativos para estudar. 2015. Dis-
ponível em:http://zh.clicrbs.com.br/rs/vida-e-estilo/educacao/noticia/2015/04/
confira-10-aplicativos-para-estudar-4731943.html. Acessado em 23 Jl. 2016.

Capítulo 6
Planejamento de Ensino

95
Objetivos
• Introduzir conceitos de planejamento no contexto da educação.
• Incentivar o aluno do curso de licenciatura em computação à reflexão so-
bre a importância do planejamento do ensino e do plano de ensino para o
alcance da qualidade dos resultados da aprendizagem.
• Apresentar, em termos conceituais e práticos, os elementos que norteiam
o planejamento de ensino e compõem a elaboração do plano de ensino (de
curso, de unidade e de aula).
Introdução
"É impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento neces-
sários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana
condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planeja-
mento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias
em realidade". (GANDIN, 2001, p. 83).
Os capítulos anteriores abordaram a natureza do curso, o perfil do

egresso e o campo de atuação profissional do licenciado em Computação
nos diversos níveis de ensino. O presente capítulo está voltado para a etapa
do planejamento e da elaboração dos planos de ensino, onde o processo edu-
cacional passa a ser idealizado e materializado.
Planejar envolve reflexão com vistas à tomada de decisões com base
em experiências observadas e projeções e tem como premissa central a oti-
mização de resultados para o alcance de determinado objetivo, que deve ser
continuamente monitorado e revisado.
Luckesi (1992 defende que a ação humana se estabelece em função
da construção de resultados. Para o autor, pode-se agir aleatoriamente ou
de modo planejado. Entretanto, "agir aleatoriamente significa ir fazendo as
coisas, sem ter clareza de onde se quer chegar; agir de modo planejado signi-
fica estabelecer fins e construí-los através de uma ação intencional" (p. 115).
Segundo Oliveira (2007), "planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o
que se quer alcançar, com que meios se pretende agir" (p. 21). Para Gandin

(2005) “[...] a primeira coisa que nos vem à mente quando perguntamos sobre
a finalidade do planejamento é a eficiência”, que segundo ele é “a execução
perfeita de uma tarefa que se realiza” (p. 17). No entendimento deste mesmo
autor, planejar é:
a) transformar a realidade numa direção escolhida;
b) organizar a própria ação (de grupo, sobretudo);
c) implantar “um processo de intervenção na realidade”;
d) agir racionalmente;
e) dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo);
f) explicitar os fundamentos da ação do grupo;
g) por em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a ação;
h) realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para aproximar
uma realidade a um ideal;
i) realizar o que é importante (essencial) e, além disso, sobreviver...
se isso for essencial (importante). (GANDIN, 2005, p. 19-20)
Existem quatro níveis de planejamento que permeiam o contexto da

educação: educacional, escolar, curricular e de ensino.
Figura 1 - Níveis de Planejamento
Em linhas gerais o planejamento educacional é o mais abrangente e se

situa em nível de sistema, enquanto o planejamento escolar envolve decisões
sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da escola. O
planejamento curricular se situa na articulação entre ação docente e os com-
ponentes curriculares, estando o planejamento de ensino vinculado à ação
docente mais concreta.
O objetivo deste capítulo consiste em promover a reflexão sobre o con-
ceito de planejamento em um sentido mais amplo, aprofundando o entendi-
mento sobre o planejamento do ensino e subsidiando os alunos do curso de
licenciatura em computação para a compreensão dos elementos pedagógi-
cos que compõem o plano de ensino.

97
1. O Planejamento de Ensino
O planejamento de ensino representa uma das etapas que compõem o plane-
jamento no contexto da educação, juntamente com o educacional e curricular,
sendo ele o que se relaciona, de forma mais objetiva e detalhada, com as
atividades pedagógicas realizadas na escola.
Gil (1997) afirma que “o planejamento de ensino é o que se desenvolve
basicamente a partir da ação do professor” (p. 35) e este visa o direcionamen-
to das atividades a serem desempenhadas pelo docente junto a seus alunos
para o alcance dos objetivos pretendidos, enquanto Padilha (2003) defende
que o planejamento de ensino “é o processo de decisão sobre a atuação con-
creta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico”
Fusari (1988) comprende o planejamento do ensino como uma forma
de valorização dos educadores enquanto protagonistas do processo da edu-
cação escolar. Para o autor, este processo requer a atuação concreta dos
educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as
suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação
entre os educadores e entre os próprios educandos (p. 10).
O Plano de Ensino representa a documentação elaborada pelo profes-
sor contendo o processo educacional escolar como um todo. Partindo dos
conceitos expostos, o planejamento de ensino representa uma etapa de refle-
xão e análise que incide na definição das escolhas pedagógicas e das estraté-
gias operacionais que irão direcionar as práticas docentes de forma continua,
ou seja, é o ponto de partida que se faz presente por toda caminhada docente,
em que se define de que forma um processo educacional será conduzido e
onde ele pretende chegar.
A elaboração do plano de ensino, por sua vez, se situa centrada na
execução. Essa etapa se destina ao desenvolvimento dos instrumentos que
permitirão o registro e a sistematização do percurso a ser seguido no âmbito
das rotinas que envolvem as ações pedagógicas e norteiam o planejamento e
acompanhamento das atividades docentes. Estes se diferenciam hierarquica-
mente e em termos de complexidade quando assumem o contexto do curso,
de unidade e de aula, mas se complementam para o cumprimento da finalida-
de de orientar a atuação do professor sob o ponto de vista da articulação entre
os objetivos de aprendizagem e escolhas didáticas e instrucionais.
A estruturação dos planos de curso/disciplina, de unidade e de aula -
partes integrantes do plano de ensino - envolve intenções pedagógicas, estra-
tégias educacionais, divisão e sequenciamento dos conteúdos curriculares,
metodologia de ensino e avaliação, atividades, recursos e ferramentas a se-
rem utilizados, incluindo os aspectos relacionados ao direcionamento escolar,
perfil do aluno e dos gestores e a ambiência física e tecnológica disponível.

O planejamento e a construção de uma proposta educacional voltada

para a prática docente, e materializada no plano de ensino, devem ser conce-
bidos em uma perspectiva dinâmica e flexível para que novos contextos e si-
tuações do cotidiano possam ser contemplados e especificidades verificadas
no contexto escolar possam ser incorporadas, de modo a ajustar e aperfeiço-
ar os processos formativos com fluidez e efetividade.
No caderno Avaliação e Planejamento, da coleção Trabalhando com
a Educação de Jovens e Adultos, elaborado pela Secad em 2006, o planeja-
mento é abordado na seguinte perspectiva:

99
Por meio da retroalimentação captada pela experiência e pelas vivên-

cias em sala de aula, torna-se possível o aprimoramento das práticas e a re-
definição de decisões pedagógicas.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que

pode pôr em prática, de maneira que possa selecionar o que é me-
lhor, adaptando tudo isto às necessidades e interesses de seus alu-
nos. Na maioria das situações, o professor dependerá de seus pró-
prios recursos para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá
estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar,
independentemente, sem dificuldades. Ainda temos a considerar que
as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sem-
pre que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio.
Considerando que o ensino é o guia das situações de aprendizagem
e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a
ação de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar
a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito escolar (TURRA
et alii, 1995, p. 20)
O presente capítulo pretende enfatizar a importância da postura refle-

xiva no planejamento de ensino, na intenção de que os planos de ensino ela-
borados pelos futuros licenciados em informática venham contemplar as de-
mandas e necessidades docentes anteriormente mencionadas, colaborando
para que a prática em sala de aula se torne mais organizada, comprometida,
atualizada e contextualizada para o alcance da aprendizagem dos alunos.
2. O Plano de Ensino
O plano de ensino de divide em três níveis segundo o grau de detalhamen-
to, sendo o plano de curso/disciplina mais abrangente, seguido do plano da
unidade e o plano de ensino que assume contornos mais específicos e que
requerem maior detalhamento.
Figura 2 - Níveis do Plano de Ensino

Esse instrumento norteia o acompanhamento pedagógico permitindo

uma visão integrada das diversas faces que permeiam o ensino proposto, fa-
cilitando a compreensão das regras de funcionamento da sala de aula, das
rotinas e a condução didática do professor.
Pelo plano de ensino é possível perceber se as atividades propostas se
ajustam ao tempo estabelecido, aos objetivos do curso/disciplina, da unidade
e da aula, à metodologia adotada, avaliando a adequação dos recursos e se
há integração das atividades às especificidades do nível de ensino ao qual se
destina e a possíveis demandas especializadas de escola.
3. O Plano de Curso/Disciplina
Para Gil (1997), o plano de curso/disciplina deve se relacionar intima-
mente com o planejamento curricular.
O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho

do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa
dada realidade. Pode ser anual ou semestral, dependendo da modali-
dade em que a disciplina é oferecida (VASCONCELLOS, 1995, p. 117
in PADILHA, 2003, p. 41).
Apesar de não existir rigidez na formulação desse instrumento de regis-

tro, destacam-se alguns elementos que devem ser contemplados:
• Identificação do Curso: apresenta o nome do curso/disciplina, carga ho-
rária, semestre/ano letivo, horário, identificação do docente, número da
sala e ainda informações relativas ao quantitativo de alunos e presença de
monitores, caso seja importante mencionar.
• Ementa (O que?): descreve as finalidades da disciplina e a relação desta com
as propostas pedagógicas estabelecidas pelo projeto pedagógico de curso.
• Objetivos (geral e específicos) (Para que?): explicita claramente a fun-
ção do curso/disciplina e o que se espera alcançar a partir dos conheci-
mentos abordados, de forma exequível e coerente com a natureza do cur-
so/disciplina. Os objetivos gerais têm um sentido amplo e explicitam, de
forma mais direta, o que se pretende alcançar no final da disciplina. Os
objetivos específicos são apresentados de forma detalhada e representam
partes, etapas ou fases que são alcançadas ao longo do percurso educa-
cional, sempre associados ao objetivo geral. Ambos devem ser iniciados
com verbos no infinitivo.
• Conteúdo Programático (Qual a sequência das unidades curricula-
res?): dispõe a organização sistemática das unidades curriculares, temas
ou assuntos, de acordo com os objetivos do curso/disciplina, incluindo a
bibliografia sugerida associada a cada unidade.

101
• Metodologia (Como?): esclarece sobre a metodologia a ser adotada para

a facilitação do processo de ensino e aprendizagem. Indica de que forma
os conhecimentos vão ser desenvolvidos no âmbito do curso/disciplina.
• Estratégias de avaliação: esclarece sobre a estrutura e os critérios a serem
adotados para a avaliação de desempenho do educando, de forma a verificar
se o aluno desenvolveu a contento os objetivos de aprendizagens propostos.
Trazendo como referência a estrutura do processo cognitivo na dimensão
da taxonomia revisada de Bloom, apresentado por Krathwohl (2002), ao final
do processo o aluno deverá será capaz de memorizar os conceitos de maior
relevância, compreender, aplicar, analisar, avaliar e criar a partir do que foi
estudado, conforme a complexidade que lhe é conferida.
4. O Plano de Unidade
O plano de unidade se situa entre o plano da disciplina e o plano de aula, deta-
lhando a operacionalização do curso/disciplinas em uma estrutura de tópicos
ou unidades curriculares que podem ser compostas por uma ou mais aulas.
Ele deve agregar o conjunto de capítulos, indicando os objetivos do capitulo,
a hora aula requerida e bibliografia indicada.
4.1. O Plano de Aula

Segundo Piletti (2001), o plano de aula “é a sequência de tudo o que vai ser
Disponível em http://
10
desenvolvido em um dia letivo. (...) É a sistematização de todas as atividades
portaldoprofessor.mec.gov.
que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno inte- br/criarAulaOpcoes.html.
ragem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem”.
O Portal do Professor/MEC, comunida-
de virtual de aprendizagem e compartilhamen-
to de experiências docentes, dispõe de um
vasto repertório de sugestões voltadas para o
incremento das práticas pedagógicas e dispo-
nibiliza modelos de planos de aula que foram
desenvolvidos por profissionais da educação
que interagem nesse espaço de discussão.
No Portal podem ser encontradas dicas para
utilização de recursos didáticos e orientações
educacionais que podem ser incorporadas
pelos educadores para dinamizar suas aulas, Figura 3 - Layout do Espaço de Aula do Portal do Professor
envolvendo todos os níveis de ensino10 .
O vídeo tutorial para criação de aulas pode ser acessado livremente em
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/criarAulaOpcoes.html requerendo, para a

criação do seu espaço de aula individual ou coletiva, o cadastramento prévio

com login e senha. A estrutura do plano de aula apresentado no vídeo tutorial
se divide em 05 blocos de informações.
Figura 4 - Sistematização do modelo do Plano de Aula do Portal do Professor
• Autoria: envolve a identificação da instituição a qual o autor está vinculado,

o nome do autor e coautores.
• Estrutura curricular: incide na definição do nível de ensino relativo à aula,
do tipo de modalidade adotada, da componente curricular da área do co-
nhecimento em que se situa o tema da aula e o tema central.
• Dados da aula: apresentam o título e palavras-chave e caracterizam os
objetivos da aula, sendo possível compreender o que o educador pretende
que o aluno aprenda, além de indicar se há necessidade de conhecimen-
tos prévios para o acompanhamento dos conceitos e matérias abordadas.
• Estratégias e recursos: estabelecem uma relação entre o conteúdo e o
dia-a-dia do aluno, indicando como e com que ferramentas o aluno deve
interagir na aula e indicam fontes de pesquisa de relevância.
No site Porvir, direcionado para o debate de soluções de inovação para
educação, encontra-se uma lista de ferramentas de apoio ao professor11.
• Avaliação: indica os critérios, as estratégias e metodologias de avaliação
11
http://porvir.org/12- que serão adotadas.
ferramentas-de-apoio-ao- Para Santos (2006), A avaliação entendida como uma ação pedagógica
professor/
necessária para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, deve cum-

103
prir, basicamente, três funções didático-pedagógicas (Haydt, op. cit.; Libâneo, 12

http://portaldoprofessor.
op. cit.; Piletti, op. cit.): função diagnóstica, função formativa e função somá- mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.
tica, situando-se nas etapas anterior, durante o processo educacional e final.
html?aula=23905
As regras para publicação do Portal12 incluem a observância da relação
entre o tema e objetivos pedagógicos, estar vinculado a um ou mais níveis
de ensino, ter a estrutura do plano de aula integralmente preenchida, dentre
outros aspectos relativos a cuidados com plágio e com a utilização da língua
portuguesa.
O presente capitulo se desenvolve centrado em uma perspectiva didático-pe-
dagógica, em uma abordagem conceitual e pratica, com ênfase na importân-
cia da organização da atividade docente como caminho para a aprendizagem
do aluno. Neste contexto a reflexão, a observação, o diagnóstico, o registro e
a sistematização são compreendidos como aspectos que permeiam o plane-
jamento e se consolidam na elaboração do plano de ensino.

Gestão da sala de aula - entrevista com Celso Vasconcellos abordando estra-
tégias de aprendizagem e a importância no planejamento e gestão da sala de
aula para o desenvolvimento do plano de ensino nos distintos níveis de ensino.
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=MrGy_hnv5x8
Planejamento de aula - Disponível em https://www.youtube.com/
watch?v=z1sIac-AH6o
Plano de aula - Trabalhando a produção do texto no laboratório de infor-
mática
Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=21237
Plano de aula - Introdução à ética (utiliza o webquest como um dos recursos
para a realização de atividades)
Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=746
Atividade proposta do módulo IV da especialização em "Mídias em Edu-
cação"- Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Fk12eE3bJdo

Leia a poesia Planos e planos e explique de que forma o texto se asse-
melha, complementa ou reforça os conhecimentos adquiridos ao longo deste
capitulo (http://opodereducacional.blogspot.com.br/ 2012/12/planejamentopo-
esia.html).
Planos e planos
Planos e planos, eis o que faço. Planos e planos, eis o que faço.
Nos descaminhos do mundo.
Sou um pescador de mim. Nas esquinas universais.
Usar apenas á lógica pode ser lógico,
Isco-me todos os dias. Mas não essencialmente seguro.
Garimpo as minhas idéias, Transdiscisplinaria os caminhos.
As minhas vontades. Escolho, separo,
Reparo, rearrumo, desarrumo, mudo Planos e planos, eis o que faço.
o rumo, Dou forma à previsibilidade.
Começo tudo outra vez. Entender necessidades e vontades,
De novo, sempre, necessariamente. E imaginar como elas podem ser
Dia a dia. Alteradas em diferentes situações.
Hora a hora. A vida vivida de rascunho,
Não dá para passar a limpo.
Planos e plano eis, o que faço, Planejar é preciso mesmo
E às vezes acho que planejamento Que seja do infinito.
De nada é válido.
Tudo tem que ter um toque de impro- Autor(a): Evelyn Almeida Ramos
viso,
Que nem aviso, que chega e pronto.
No entanto planejar é preciso e eu
preciso
Planejar para não planejar a vida.

105
Para refletir
Professor deve usar plano de aula como guia, Permanecendo atento aos imprevistos
Professora doutora Marlene Grillo
JP - O que é e para que serve o plano de aula?

MG - Falar sobre plano de aula, mesmo que se pretenda ser breve, encaminha a um
referencial teórico que reúne dimensões filosóficas, psicológicas e sociais com reper-
cussões diretas no que, para que e como ensinar.
A experiência cotidiana mostra que a concepção de planejamento tem passado por
várias modificações: entendido como instrumento obrigatório, definitivo e inflexível,
passando pela dispensabilidade, até chegar quase a sua rejeição. Trata-se, nesse caso,
menos de uma questão técnica e mais de uma questão filosófico-pedagógica.
Um plano de aula tem sempre sua origem num projeto pedagógico institucional que
dinamiza as direções do ensino, detalhadas num plano de curso e de unidade. É uma
previsão de atividades vinculadas a um plano de ensino mais amplo desenvolvidas em
etapas sequenciais, em consonância com objetivos e conteúdos previstos. Serve para
organizar a intenção do professor e o modo de operacionalizá-la. Expressa, ainda, as
opções desse professor diante de seu contexto de trabalho, que implica pensar simul-
taneamente o conteúdo e os sujeitos com os quais interage.
Todo plano de aula, além de ser um guia, traz implícitas questões pessoais do pro-
fessor comprometido com sua tarefa e com seus alunos: por que faço o que faço ao
ensinar? o que é uma aula: espaço de parceria ou de resistência? como mobilizar o
aluno para aprender? como verificar se o aluno aprendeu?
JP - Qual sua importância?

MG - O plano possibilita ao professor, na medida do possível e do desejável, manter
a articulação da disciplina como um todo pela relação com o plano de ensino e ainda
realizar uma auto-avaliação da aula ou uma avaliação cooperativa para orientar deci-
sões futuras. Aspectos a serem mantidos ou a reformular poderão ser identificados
com mais segurança. Cabe destacar que o plano de aula não implica obrigatoriamente
seu cumprimento rígido. O cenário da aula exige permanente atitude reflexiva do pro-
fessor para recriar e redirecionar ações sempre que novos interesses e necessidades
imprevistas surgirem, o que não significa despreparo docente, mas competência para
“agir na urgência e decidir na incerteza”, como ensina Perrenoud. Entretanto, um afas-
tamento contínuo do plano necessita ser revisado.
O plano, como resultado do processo de planejamento, permite ao professor distan-
ciar-se de sua prática, sistematizá-la e tornar mais conscientes as opções para a orga-
nização da aula. O plano documenta a experiência em suas intenções iniciais e permite
o retorno a ela após o vivido para sua avaliação.
JP - O que deve ser levado em consideração na elaboração de um plano?

MG - Um plano, para ser efetivo, deve apresentar, de forma precisa e orgânica, o ob-
jetivo da aula, o conteúdo a ser desenvolvido, as atividades e a avaliação. É preciso
entender que avaliar não é sinônimo de prova nem de grau. É diagnosticar se a apren-
dizagem ocorreu ou não e explicitar ações para continuidade ou reorientação do pro-
cesso de ensino.
JP - Modelo para construção de um plano de aula

MG - Mais do que saber elaborar um plano, é necessário acreditar que ele é o ins-
trumento pessoal e intransferível de trabalho do professor, e expressa as concepções
teóricas que sustentam suas atividades docentes. Importante não é estabelecer um
roteiro / modelo padrão de plano, mas o registro dos aspectos que orientam o pro-
fessor para estruturar a prática. O estabelecimento de modelos pode burocratizar o
planejamento e restringir as possibilidades de auto-organização do professor na ela-
boração do plano.
JP - Dicas para professores novos

MG - Além de elaborar o plano, o professor deve levar em consideração a relação
entre suas intenções e o modo como os alunos as percebem, pois às vezes são neces-
sários pequenos ajustes em qualquer dos elementos do plano para uma boa condução
da aula.
Fonte: Portal do Professor
Referências
FUSARI, J.C. O papel do planejamento na formação do educador. São
Paulo, SE/CENP, 1988.
GANDIN, D. Posição do planejamento participativo entre as ferramentas
de intervenção na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001.
___________. Planejamento como prática educativa. Edições Loyola. 15ª
Edição, 2005.
GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. 3ª edição. São Paulo: Atlas,
1997.
KRATHWOHL, D. R. A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. In: The-
ory in Practice, v. 41, n. 4, p. 212-225, 2002.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 21ª. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C.C. Planejamento e Avaliação na Escola: articulação e neces-
sária determinação ideológica. São Paulo: FDE, p. 115-125, 1992.
OLIVEIRA, Dalila de Andrade. Gestão Democrática da Educação: Desafios
Contemporâneos. 7ª edição. Petrópolis, RJ. Editora Vozes, 2007.
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-
-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
PILETTI, Cláudio. Didática geral. 23ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2001.
SANTOS, J.F.S. Avaliação no Ensino a Distância. Revista Iberoamericana
de Educación. n. 38/4, 2006
TURRA, C. M. G.; ENRICONE, D.; SANT´ANNA, F. M.; LENIR C. Planeja-
mento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzato, 1995.

107
Sobre as autoras
Ana Perpétua Ellery Corrêa: doutoranda em Ciências da Educação, espe-
cialidade em Tecnologia Educativa, na Universidade do Minho/Portugal. Mes-
trado em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (2010). Atua na
Equipe Multidisciplinar da UAB/UECE. Tem como principais áreas de inves-
tigação à docência no contexto da educação a distância e a aprendizagem
com uso das tecnologias.
Elisabeth Gomes Pereira: Professora Doutora em Ciências da Educação,
especialidade em Tecnologia Educativa, na Universidade do Minho/Portugal.
Mestrado em Computação pela Universidade Estadual do Ceará (2004). Atua
como Professora Pesquisadora na Universidade Estadual do Ceará/UAB.
Professora da Secretaria da Educação Básica do Ceará. Tem experiência na
área de Ciência da Informação, com ênfase em Informática na Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: educação à distância, informá-
tica na educação, formação e construção colaborativa, mídias na educação.
Germânia Kelly Furtado Ferreira: doutora em Ciências da Educação pela
Universidade do Minho (Portugal). Possui graduação em Pedagogia pela Uni-
versidade Estadual do Ceará (1997), Especialização em Informática Educa-
tiva (1999) e Mestrado em Computação com especialidade em Informática
Educativa (UECE-2004). Professora da Educação Básica da Secretaria da
Educação do Ceará, atualmente é Orientadora da Célula de Educação Pre-
sencial da Escola de Gestão Pública do Estado do Ceará e integrante da
Equipe Multidisciplinar da Universidade Aberta do Brasil da UECE, atuando
também como professora formadora e professora conteudista. Experiência
no desenvolvimento de projetos de formação de professores na Universidade
Federal do Ceará, Universidade Estadual Vale do Acaraú e Editora Moderna/
Santillana. Tem conhecimento e habilidades na área de Educação, com ên-
fase em Informática Educativa, Educação a Distância, Planos e Programas
Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem,
gestão de projetos, informática educativa, ensino e videoconferência.

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Computação

Ana Perpétua Ellery Corrêa

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Presidenta da República Conselho Editorial

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE

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Destinado a iniciar os alunos da Licenciatura em Computação no seu

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Estagio_Super_Comp_I.indd 7 10/08/16 17:35

Figura 1 - Oferta do Ensino Superior e Pós-Graduações pelas Instituições de Ensino

Estagio_Super_Comp_I.indd 9 10/08/16 17:35

Sobre as licenciaturas, que é nosso objeto de estudo e formação, trata-

Estagio_Super_Comp_I.indd 10 10/08/16 17:35

É nesta perspectiva que se tem a inclusão das disciplinas pedagógicas 1

(2002), citado em Almeida e Biajone (2007), diz que o estágio supervisionado 2

Disponibilizam para a sociedade

Criam Sistemas de Informação

Preparam professores para

Figura 2 - Oferta das Graduações em Computação, conforme Parecer CNE/CES n°

Estagio_Super_Comp_I.indd 11 10/08/16 17:35

Estagio_Super_Comp_I.indd 12 10/08/16 17:35

Dentre os aspectos que “devem” ser considerados, o documento (BRA-

Continuando a análise aos documentos oficiais que orientam o uso das

Tais considerações evidenciam que a inserção curricular da mídia-

Quanto a formação inicial de professores para educação infantil e séries

2. Tecnologias educativas e formação de professores

Estagio_Super_Comp_I.indd 13 10/08/16 17:35

Ao investigar diversos aspectos que tratam da formação de professo-

Associado a este cenário difuso quanto a inserção das tecnologias no

De maneira geral, os resultados da pesquisa indicam que ainda existem

O trabalho revela também a existência de uma infraestrutura de tecnolo-

Estagio_Super_Comp_I.indd 14 10/08/16 17:35

Esse indicativo reforça a importância das redes de prática e da cons-

Os cursos de Licenciatura em Computação têm como objetivo prin-

Para tanto, a Licenciatura em Computação deve preparar profissionais

Estagio_Super_Comp_I.indd 15 10/08/16 17:35

• Desenvolvimento de materiais instrucionais através do emprego da infor-

Estagio_Super_Comp_I.indd 16 10/08/16 17:35

Leituras, filmes e sites

Estagio_Super_Comp_I.indd 17 10/08/16 17:35

Cetic.Br, C. G. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comu-

Estagio_Super_Comp_I.indd 18 10/08/16 17:35

Estagio_Super_Comp_I.indd 19 10/08/16 17:35

Estagio_Super_Comp_I.indd 21 10/08/16 17:35

à internet, demonstrando a preocupação em oportunizar acesso às novas tec-

Continuar aprendendo mesmo depois de formados"... Esse deve ser

Estagio_Super_Comp_I.indd 22 10/08/16 17:35

As novas tecnologias têm grande potencial para trazer grandes mudan-

Assim, por toda a região do Ceará e também na literatura, é visível a

1. Calendário escolar incompatível com os projetos que envolvem o

Segundo os formadores, a dificuldade inicial é a básica, de utilização do

Estagio_Super_Comp_I.indd 23 10/08/16 17:35

Outro fator que causa surpresa é o desconhecimento, por parte de pro-

Estagio_Super_Comp_I.indd 24 10/08/16 17:35

Em pesquisa realizada por Filho (2012) nas escolas estaduais de Forta-

Gráfico 1 - Percentual de educadores das escolas estaduais de Fortaleza com forma-

Na continuidade da análise dos dados coletados em sua pesquisa, Filho

(...) a grande maioria dos professores planeja as aulas e utiliza as TIC

Pode-se inferir aqui que a atuação do professor como articulador e

Em encontro com docentes realizado recentemente, foi pedido aos