Tesis

EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA A TRAVÉS DEL MÉTODO GLOBAL EN
LA EDUCACIÓN BÁSICA
CATALINA CHARRY BENAVIDES

GIANNINA CHAVELY GALINDO QUINTERO
HEIDY LILIANA MORENO GARCÍA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., JUNIO de 2015
LA EDUCACIÓN BÁSICA.
CATALINA CHARRY BENAVIDES

GIANNINA CHAVELY GALINDO QUINTERO
HEIDY LILIANA MORENO GARCÍA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

Licenciado(a) en Lengua Castellana, Inglés y Francés.
Director:
JAIRO ENRIQUE CASTAÑEDA TRUJILLO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C., JUNIO de 2015
RECTOR:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARLOS CARVAJAL. FSC.
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DANIEL LOZANO FLOREZ
DIRECTOR DEL PROGRAMA

VICTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
TEMA DE INVESTIGACIÓN:
LA EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO:

JAIRO ENRIQUE CASTAÑEDA TRUJILLO
Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
Bogotá, D.C., Junio de 2015

Dedicatorias
Este logro no podría ser posible sin el apoyo incondicional de mis padres, hermanos, y mi tía
Esperanza, junto con su núcleo familiar. Por este motivo, les dedico mi trabajo de grado, el cual
me permitirá continuar enriqueciendo mi proyecto de vida. De manera especial dedico el logro
de mi título profesional a mi abuela María Teresa.
Catalina Charry Benavides
Dedicado a Dios, a mis queridos padre y madre por enseñarme que con disciplina, perseverancia
y dedicación se obtienen las metas, a mis hermanos que hacen parte de mi motivación, y a los
niños y niñas de cuarto grado de primaria del colegio I.E.D. Juan Luis Londoño De La Salle.
Giannina Chavely Galindo Quintero
Expreso mi agradecimiento más profundo a la Universidad De La Salle, a la Facultad de Lengua
Castellana Inglés y francés, de manera especial a nuestros maestros, mensajeros del
conocimiento, por su capacidad para dirigirnos durante esta hermosa etapa, a mi familia quien
siempre me motivo a continuar frente a las adversidades a lo largo de la carrera, y a Dios, quien
es mi fuerza espiritual para seguir adelante y amar cada vez más mi profesión, la docencia.
Heidy Liliana Moreno García

Agradecimientos
Agradecemos al Colegio I.E.D. Juan Luis Londoño de La Salle por permitirnos realizar
este proyecto, a los maestros y directivos de la institución, y a los niños y niñas de cuarto grado
de primaria por su motivación, dedicación, entusiasmo, compromiso y ganas de aprender.
Reconocemos la colaboración de nuestras familias, de la comunidad de la Universidad De
La Salle, los profesores, y demás personas quienes con su experiencia y sabiduría hicieron
posible la realización de esta investigación.
Catalina Charry Benavides
Giannina Chavely Galindo Quintero
Heidy Liliana Moreno García

Resumen
El presente informe de investigación surge de la experiencia en una práctica pedagógica,
realizada con los estudiantes de cuarto grado del I.E.D Juan Luis Londoño De La Salle en 2014,
que presentaban dificultades en su desarrollo de la lectoescritura, especialmente al usar normas
ortográficas. En respuesta a dichas falencias, se elaboraron talleres estructurados bajo el método
global, para saber cómo este procedimiento aporta al mejoramiento del proceso de lectoescritura.
La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y la metodología de
investigación acción. Este modelo de investigación fue el adecuado puesto que facilitó la
identificación de la problemática para luego describirla, explicarla, e interpretarla, y luego dar
lugar a la construcción de un plan de acción, y posterior planificación de los instrumentos de
recolección de datos: prueba diagnóstica, talleres, y prueba autocorregida.
Finalmente, con los resultados se pudo evidenciar que el método global es una
herramienta útil en la enseñanza de la ortografía puesto que algunos estudiantes lograron hacer un
uso adecuado de las normas ortográficas. Una de las ventajas del método global es que permitió
utilizar estrategias visuales – auditivas para presentar unidades amplias de contenido, como
palabras o frases, a los estudiantes. Esto posibilitó la activación de factores cognitivos,
favoreciendo el análisis perceptivo visual y su relación con lo auditivo, lo cual en turno ayuda a
que los niños elaboraran sus propias conclusiones.
Palabras clave: lectura, escritura, lenguaje escrito, ortografía, método global

Abstract
The following investigation report emerged from the experience in a pedagogic practice,
held with the fourth grade students in I.E.D Juan Luis Londoño de La Salle School in 2014, who
had difficulties in their literacy development, especially in the use of orthographic rules. In
response to such shortcomings, workshops were made following the global method, with the
objective of knowing how this procedure contributed to the improvement of the literacy process.
The project was carried out under the light of the qualitative approach and the action
research methodology. This investigation model was the right option because it facilitated the
identification of the issue in order to describe, explain, and interpret it, and in turn lead to the
creation of an action plan, and subsequent planning of the data collection instruments: diagnostic
test, workshops, and self-corrected test.
Finally, with the results it was possible to evidence that the global method is a useful tool
in the orthographic teaching because some students could show proper use of orthographic rules.
One of the advantages of the global method is that it allowed the use of visual-hearing strategies
to present large units of content, such as words or phrases, to the students. The above made
possible the activation of cognitive factors, favoring the visual perceptual analysis and its
relationship with the auditory sense, which in turn helps children to elaborate their own
conclusions.
Keywords: reading, writing, written language, orthography, global method

Tabla de contenido
Capítulo 1 ......................................................................................................................................... 1
Introducción .............................................................................................................................................. 1
1.1 Justificación ......................................................................................................................................... 4
1.2 Descripción del Problema.................................................................................................................... 6
1.3 Pregunta de Investigación ................................................................................................................... 9
1.4 Objetivos ............................................................................................................................................. 9
1.4.1 Objetivo General. ......................................................................................................................... 9
1.4.2 Objetivos Específicos. ................................................................................................................... 9
Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 10
Revisión de Literatura ............................................................................................................................. 10
2.1 Antecedentes .................................................................................................................................... 10
2.2 Marco Teórico ................................................................................................................................... 13
2.2.1 La Lectura. .................................................................................................................................. 13
2.2.2 La Lectoescritura. ....................................................................................................................... 15
2.2.3 El Lenguaje Escrito. ..................................................................................................................... 16
2.2.4 El Lenguaje Escrito en la Escuela. ............................................................................................... 17
2.2.5 La Ortografía. .............................................................................................................................. 18
2.2.6 El Método Global. ....................................................................................................................... 22
2.2.7 El Método Global en la Ortografía. ............................................................................................ 25
2.2.8 El Aprendizaje en los niños ......................................................................................................... 26
2.2.9 El Aprendizaje de la Lectoescritura en los Niños........................................................................ 27
Capítulo 3 ....................................................................................................................................... 28
Diseño Metodológico ..................................................................................................................... 28

3.1 Prueba Diagnostica ............................................................................................................................ 30
3.2 Talleres Pedagógicos ......................................................................................................................... 31
3.3 Prueba Aautocorregida ..................................................................................................................... 32
Capítulo 4 ....................................................................................................................................... 34
Análisis de Datos y Hallazgos........................................................................................................ 34
4.1 Trabajo Independiente de los Estudiantes ........................................................................................ 35
4.1.1 Instrucciones Claras que Permitan el Desarrollo del Trabajo Autónomo. ................................. 36
4.1.2 Disposición para el Desarrollo del Trabajo Autónomo. ............................................................. 41
4.2 Aplicación de las Normas Ortográficas en Contexto ......................................................................... 45
4.2.1 Uso de Mayúsculas y Minúsculas. .............................................................................................. 45
4.2.2 Asociación Fonema – Grafema. .................................................................................................. 46
4.2.3 Acentuación. ............................................................................................................................... 47
4.3 Análisis de la Prueba Diagnostica ...................................................................................................... 48
4.2 Análisis de los Talleres Pedagógicos .................................................................................................. 50
4.3 Análisis de la Prueba Autocorregida ................................................................................................. 53
Capítulo 5 ....................................................................................................................................... 55
Conclusiones y Sugerencias ........................................................................................................... 55

Lista de Tablas
1 Tabla 1. 4.1.Categorías y Subcategorías de Análisis 39

Lista de Figuras
1 Figura 4.1. Representación gráfica de los resultados de la prueba diagnóstica. ...................................... 50
2 Figura 4.2. Resultados del taller Nº 1. Ortografía de la grafía C. ............................................................ 51
3 Figura 4.3. Resultados taller Nº 2 ortografía de las grafías C, S, Z. ........................................................ 52
4 Figura 4.4. Resultados taller Nº 3. Ortografía de la grafía J. ................................................................... 52
5 Figura 4.5. Resultados taller Nº 4. Ortografía de la grafía G. .................................................................. 53
6 Figura 4.6. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 1 Ortografía de la letra C. ................................ 53
7 Figura 4.7. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 2. Ortografía de las grafías C, S, Z. ................. 54
8 Figura 4.8. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 3. Ortografía de la grafía J. .............................. 54
9 Figura 4.9. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 4. Ortografía de la grafía G.............................. 55
10. Figura 4.10. Ejemplo de Instrucciones Complicadas. .......................................................................... 36
11 Figura 4.11. Ejemplo de Instrucciones Claras. ...................................................................................... 37
12 Figura 4.12. Taller con Instrucciones Complicadas............................................................................... 38
13 Figura 4.13. Taller con Instrucciones Claras. ........................................................................................ 39
14 Figura 4.14. Ejemplo de la Prueba Autocorreguida No. 2 ..................................................................... 43
15 Figura 4.15. Ejemplo de la Prueba Autocorregida No. 1. ...................................................................... 44
16 Figura 4.16. Ejemplo de Uso Incorrecto de Mayúsculas y Minúsculas................................................. 46
17 Figura 4.17. Ejemplo de Acentuación 1. ............................................................................................... 47
18 Figura 4.18. Ejemplo de Acentuación 2. ............................................................................................... 48

Capítulo 1
Introducción
El presente proyecto se enfocó en la línea de investigación de la universidad de la Salle
denominada: Educación, lenguaje y comunicación. La indagación se originó gracias a las
prácticas pedagógicas realizadas en el Colegio I.E.D Juan Luis Londoño de La Salle durante el
segundo semestre del año 2013 y la totalidad del 2014. En calidad de docentes en formación de
esta institución, ubicada en la localidad de Usme, se contribuyó en el proyecto institucional de
pastoral, que incluye como parte de sus cursos el refuerzo en el desarrollo de los procesos de
lectura y escritura de estudiantes que cursan grados de básica primaria, y que acuden a dicha
asistencia los días sábados. Se decidió de forma más específica investigar el nivel de
familiarización que los estudiantes, que asisten al refuerzo y que cursan cuarto grado de primaria,
tienen con las reglas ortográficas en la escritura.
Una exploración inicial de la escritura que los estudiantes en cuestión producen,
combinada con la necesidad de identificar más claramente las características de la misma, llevó a
la creación de un diagnóstico inicial, el cual se constituyó como punto de partida informado para
la investigación. Este primer instrumento permitió evidenciar los problemas más relevantes que
los estudiantes tienen en cada una de las siguientes categorías: estructura de la oración, uso de
signos de puntuación, y uso de reglas ortográficas. En consecuencia con el interés de indagar
sobre el conocimiento que los estudiantes tienen sobre las reglas ortográficas en la escritura, y a
la luz de los resultados de la prueba diagnóstica, es claro que el mal uso de las reglas ortográficas
es una problemática que vale la pena analizar, para luego tratar de mejorar.
EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA A TRAVÉS DEL MÉTODO GLOBAL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA 2
Al revisar más a fondo la literatura sobre ortografía, se pudo identificar que en este caso
particular, la definición que Fernando Ávila da en 2003, es adecuada para el presente documento,
“La ortografía abarca el correcto uso de las letras y los signos auxiliares de la escritura.”. A
causa de esta enunciación se identificó que uno de los métodos que se puede usar para mejorar la
ortografía, es el denominado método global. En consecuencia, se diseñaron unos talleres bajo los
parámetros del método global, los cuales permiten realizar actividades que mejoran la adquisición
de normas ortográficas en la escritura. Con el objetivo de determinar la efectividad de los talleres
mencionados, se realizó una prueba al inicio de clase para medir los conocimientos previos de los
estudiantes, y una segunda prueba que se aplicó después de haber implementado los talleres. El
análisis comparativo de la prueba inicial y la final permitió evidenciar el aprendizaje en el uso de
normas ortográficas por parte de los estudiantes.
En términos generales, se logró determinar cómo el uso del método global funciona como
estrategia para el aprendizaje de la ortografía en los niños y niñas de cuarto de primaria. Esto se
logra de forma más particular bajo el enfoque cualitativo y su método de investigación acción,
que permitieron el diseño de un plan de acción, el cual fue retroalimentarlo a partir de los datos
recolectados y de la reflexión social que se hizo a partir de la practica.
El presente documento recopila los pormenores del trabajo investigativo y los organiza y
presenta en cinco capítulos: introducción, revisión de literatura, diseño metodológico, análisis de
datos y hallazgos, conclusiones y Sugerencias.
El capítulo uno se dedica a la presente introducción, seguida de las secciones reservadas
para la elaboración de la justificación del trabajo de investigación acción, la descripción del

problema, la formulación de la pregunta de investigación, y la enunciación de los objetivos
general y específicos.
El capítulo dos contiene la revisión de la literatura pertinente en términos de la relación
entre educación, lenguaje y comunicación, bajo el marco de la ortografía como tema de
investigación, y el método global como delimitante de la acción a implementar. Este capítulo
incluye una revisión de antecedentes, la elaboración de un marco teórico, las definiciones de lo
que se entiende por la lectura, la lectoescritura, el lenguaje escrito, y el lenguaje escrito en la
escuela, así como una explicación más de tallada de la ortografía y el método global.
Por su parte, el capítulo tres contiene los detalles del diseño metodológico, el cual se
constituye como la acción a implementar para mejorar la situación problemática del mal uso de
las reglas ortográficas por parte de los estudiantes involucrados en el proceso investigativo. El
diseño incluye tres instrumentos principales: una prueba diagnóstico, los talleres a implementar, y
una prueba final denominada prueba autocorregida.
El cuarto capítulo contiene el análisis de datos y hallazgos obtenidos durante la
implementación de la acción diseñada. Este análisis se basa en la identificación de dos categorías
generales. Una se refiere al trabajo independiente de los estudiantes mientras que la otra trata con
la aplicación de las normas ortográficas en contexto. Dentro de cada una de las dos categorías
mencionadas existen diferentes subcategorías que se explican en detalle en esta sección.
El capítulo cinco está dedicado a la presentación de las conclusiones y sugerencias, las
cuales están dadas en términos de los estudiantes, la acción de mejora implementada, las
actividades, y la institución.
1.1 Justificación
Algunos investigadores han enfatizado que “la utilidad de la ortografía va más allá de
escribir bien, si no escribir para ser entendidos” (Tolchinsky & Simò, 2001, p. 28). El presente
proyecto de investigación está enfocado hacia la dificultad que tienen los niños y niñas de cuarto
de primaria del colegio I.E.D. Juan Luis Londoño De La Salle para escribir correctamente las
palabras de uso cotidiano. De acuerdo a la cita que inicia el presente párrafo, dicha dificultad
implica que su habilidad para hacerse entender por medios escritos es a su vez baja. Por ende, es
fundamental que los niños y niñas conozcan el sistema escrito, ya que el cambio de una letra
varia el significado, da otros sentidos al mensaje, y aún más, si el lenguaje escrito es usado como
medio de comunicación.
Adicionalmente, la importancia de la ortografía va más allá de un plan de estudio. Se
podría entender que, como lo afirma Álvaro Rodríguez San Martín (1996), “la ortografía sigue
presente en los planes de estudio como parte esencial de la práctica y el arte de escribir”, y que
aún falta percatarse de su proyección a otros planos en el medio educativo. Si se piensa
detenidamente en la ortografía, es posible darse cuenta que ésta tiene también un uso más
inmediato y cotidiano; la elaboración de tareas, relatos, y narraciones libres. Es claro entonces
que es pertinente que los estudiantes conozcan las reglas ortográficas para así tener un mejor
desempeño en sus estudios.
Sin embargo, el aprendizaje de las reglas ortográficas no puede quedarse en un ejercicio
memorístico de conocimiento de las mismas. Se hace entonces necesario propiciar espacios de
reflexión en los que los estudiantes interioricen sus decisiones al escribir y las adecuen hacia el
uso correcto de los grafemas. Se espera que progresivamente el conocimiento y la reflexión
sobre la ortografía, sean un proceso sistemático inherente a sus futuras producciones escritas.
Desde una mirada más detallada, es fácil ver como la ortografía tiene un valor social
innegable. Esta característica es mucho más relevante cuando la tecnología se encuentra en el
contexto de los estudiantes. A esto mismo se refería Mark Prensky (2001) cuando afirmó que,
"los estudiantes de hoy son hablantes nativos del lenguaje digital de los computadores, los
videojuegos, y la Internet". Tanto en el caso del lenguaje escrito, visto desde una perspectiva
clásica, como en el del llamado lenguaje digital, es obvio que la escritura tiene como objeto
principal el establecer relaciones sociales, puesto que la escritura no solo se utiliza para escribir
mensajes, sino para comunicarnos y proyectarnos como seres sociales. De aquí la importancia de
que un escrito se encuentre bien redactado y con el uso adecuado de las palabras en el mensaje,
con el fin de evitar problemas de interpretación.
Sin embargo, desde la perspectiva educativa, la problemática del educador respecto a la
ortografía radica en lograr que los niños y niñas no sigan pasando a través de los diferentes
niveles educativos (primarios, secundarios, y universitarios) cometiendo los mismos errores
ortográficos, y que sus estudiantes incluyan la corrección ortográfica entre los aspectos a tener en
cuenta a la hora de producir un texto. Es necesario entonces que la formación en ortografía
empiece desde los primeros años de educación, permitiendo a los aprendices adquirir una
competencia ortográfica, que en turno les permitirá una fluidez al escribir, y les ayudará en
términos motivacionales al evitar la excesiva preocupación por los errores.
Lo anterior se puede lograr al trabajar con una alternativa diferente, que se base en el
aprendizaje de las reglas ortográficas y su aplicación práctica a partir de frases inteligibles. Por
esta razón, un método que es pertinente es el llamado método global ya que permite tener un
proceso activo de comprensión de significados. El método global de aprendizaje de la lectura y
la escritura parte de la palabra o la frase para llegar a sus elementos: silabas, letras, y sonidos, etc.
El presente trabajo puede servir como antecedente para futuros proyectos de investigación
de estudiantes de la Universidad De La Salle que estén interesados en el tema de la ortografía en
educación primaria. Así mismo, este documento abre una brecha a futuras investigaciones para
dar continuidad a lo que planteado en la investigación acción implementada. Del mismo modo
contribuye al cumplimiento del objetivo de la línea de investigación educación, lenguaje y
cultura, en el que la universidad determinó: aportar desde enfoques educativos pertinentes a los
procesos de construcción de los sujetos en miras a lograr cambio y transformación social que
contribuya al desarrollo humano integral y sustentable (DHIS).
1.2 Descripción del Problema
Con el fin de establecer el problema se realizó un diagnostico con el cual se pudo identificar
que los niños y niñas de cuarto grado de básica primaria, del colegio I.E.D. Juan Luis Londoño
De La Salle, tienen dificultades en la escritura. Como se ve en la Figura 4.1, los problemas que
más se evidencian están relacionados con la estructura de la oración, el uso de signos de
puntuación, y el uso incorrecto de las reglas ortográficas.
Figura 4.1. Representación gráfica de los resultados de la prueba diagnóstica.

De acuerdo con los resultados de la figura citada en el anterior párrafo se detectó que los
estudiantes presentaban mayor dificultad en el uso de la ortografía, lo que nos llevó a elegir este
aspecto para la elaboración del proyecto de investigación, habría que decir también que la
aplicación y el desarrollo de este tema nos permitió ver resultados más cercanos e inmediatos lo
cual nos pareció pertinente para nuestro trabajo de grado debido a las dificultades que se
presentaron en nuestra práctica en relación con el tiempo.
Antes de pasar adelante conviene señalar que por un lado, la lectura contribuye en el
proceso de aprendizaje de la ortografía debido a que a través de ella las personas visualizan y se
familiarizan con la escritura de determinadas palabras y en el caso de algunos lectores permite
que no incurran en errores ortográficos como lo afirma Horn (p.15)
Las habilidades para la ortografía y la lectura están estrechamente relacionadas. Hay pocas
personas que, siendo excelentes lectores, incurran en errores ortográficos, y pocos lectores malos,
posiblemente ninguno, que tengan una buena ortografía. Se ha demostrado reiteradamente que los
alumnos aprender a escribir muchas palabras a fuerza de leerlas. Parece lógico suponer que cuanto más se
vea una palabra en las lecturas, tanto más probable será que los alumnos la aprendan.
Por otro lado, la escritura desempeña un papel importante en el aprendizaje de la
ortografía puesto que, por medio de este ejercicio los estudiantes pueden aprender y retener
palabras que se verán reflejadas en los diferentes escritos que realicen. Según Horn (p.16)
Las posibles contribuciones de la composición a la ortografía son, en verdad, grandes. La
redacción de cartas, boletines, artículos periodísticos escolares, informes sobre problemas especiales y otra
forma de redacción creadora constituyen motivos importantes para el aprendizaje de la escritura y ayudan
a retener las palabras que el niño ha aprendido en sus clases de ortografía.

Con lo anterior en mente la ortografía se fijó como un objetivo de aprendizaje en los
estudiantes porque la misma, establece unas normas gramaticales necesarias que permiten que las
personas manejen un mismo código lingüístico, y para tener una comunicación común en la parte
escrita sin dejar de lado la parte oral. Esto mismo afirmó Fuentes, (2004) al decir que:
Las normas de ortografía son útiles para mantener entre todos una forma de escritura
común y uniforme. Si proliferasen las variantes de las formas orales de expresarse
aplicándolas a la escritura, al poco tiempo desaparecería la posibilidad de comunicación
escrita, porque los signos gráficos no responderían al uso común de la lengua. (p. 99)
Sin embargo según los principios que constituyen la dimensión ortográfica una palabra
puede estar escrita de acuerdo a las regularidades fonográficas, pero no cumplir con las normas
ortográficas. Esto conduce a definir cuáles son las grafías que no tienen una única interpretación
oral, como lo son la /c/, /s/, /z/, /j/, /g/. Y de acuerdo con el diagnostico también son estas las
grafías en las cuales los estudiantes participantes de la investigación presentan mayor dificultad,
ya que es evidente que dichos niños y niñas escriben como hablan.
Parte de la problemática radica en la falta de implementación de un método de
lectoescritura que se pueda aplicar en el aula, que se adapte a las características del alumnado, y
que permita mejorar las dificultades que se tienen en ortografía. En respuesta a esto, se escogió
el método Global a partir del análisis y la revisión de la literatura de los diferentes métodos, los
cuales se pueden agrupar en dos tipos fundamentales: sintéticos, que parten de los elementos
menores a la palabra, y analíticos, que parten de la palabra a las unidades mayores.
Los métodos sintéticos se basan fundamentalmente en la correspondencia entre lo oral y
lo escrito, entre el sonido y la grafía. Esto no es muy conveniente puesto que en el sistema de
escritura no existe una coincidencia entre el habla y la ortografía. Por su parte, los métodos
analíticos, entre los cuales se encuentra el global, ofrecen la oportunidad de usar unidades
significativas como las palabras o los textos para mejorar las competencias lingüísticas. Después
de ahondar en los métodos mencionados y después de ver las ventajas y desventajas, se decidió
enfocarse en el método global, como experiencia enriquecedora que propicia el aprendizaje
autónomo e independiente de la ortografía. Con esto en mente, el propósito general es el de
determinar cómo el uso del método global funciona como estrategia para mejorar el proceso de
lectoescritura en los niños y niñas de cuarto de primaria. A partir de la problemática descrita y de
los posibles beneficios que el método global sugiere, surge la pregunta de investigación.
1.3 Pregunta de Investigación
¿Cómo contribuye el método global en el mejoramiento del uso de las normas
ortográficas, en los niños y niñas del colegio IED Juan Luís Londoño De La Salle, del grado
cuarto de primaria?
1.4 Objetivos
Para el desarrollo de la investigación fue necesario establecer los siguientes objetivos.
1.4.1 Objetivo General.
 Analizar cómo la implementación del método global contribuye en el aprendizaje del uso
de las normas ortográficas.
1.4.2 Objetivos Específicos.
 Describir las ventajas del método global para mejorar el uso de las grafías c, s, z, j, g.
 Determinar las variaciones del proceso escritor de los estudiantes a medida que se realiza
la implementación de los talleres.
Capítulo 2
Revisión de Literatura
2.1 Antecedentes
Con el objetivo de tener una base de referencia sólida, se inició la revisión de algunos
trabajos de investigación realizados en la Universidad De La Salle, relacionados de alguna forma
con nuestro tema de investigación, obteniendo así los siguientes antecedentes.
El primer antecedente es un proyecto de grado titulado: “Recreando mi mundo
basado en un taller y guías de estudio como estrategia para la producción de textos
cohesivos y coherentes en el grado sexto de la educación básica del colegio Montferri”
escrito por Claudia Marcela Hernández Otálora en el año 2006. Este trabajo de grado es
una investigación sobre nuevas propuestas que fomenta la cultura de la escritura como eje
transversal, lo que implica el desarrollo de la competencia textual; la cual hace referencia
a los mecanismos de coherencia y cohesión en todos los textos.
Partiendo de una observación que se llevó a cabo en el colegio Montferri, la
investigadora, tenía como fin aportar una herramienta de trabajo (guías) que se pueda
utilizar no sólo como una didáctica de la escritura, sino también como un vehículo
principal para dar cumplimiento a objetivos ya planteados por los lineamientos
curriculares para grado sexto en el área de Lengua Castellana.
El anterior proyecto de grado es de gran importancia para nuestra investigación
debido a abre el camino para generar una actitud escritora y fomentar el desarrollo de
habilidades comunicativas de los estudiantes en lo referente a la producción de textos,
teniendo en cuenta diferentes maneras de pensar, argumentar y comprender propias del
sujeto que es quien vivencia, puntualiza miradas y luego se estimula para escribir, dando
mucha importancia a las reglas gramaticales, semánticas y sintácticas.
Claudia Marcela Hernández Otälora (2006). En la anterior investigación la autora
concluye que el desarrollo de un taller de Lengua Castellana con sus respectivas guías de estudio
permitió identificar y utilizar las reglas necesarias para la construcción de textos coherentes y
cohesivos, y se concede la razón en que los talleres permiten mayor participación del estudiante
en el proceso enseñanza-aprendizaje, mientras que las clases magistrales permiten básicamente la
participación del profesor.
El segundo antecedente es un proyecto de grado titulado: “Diseño y aplicación de una
unidad didáctica para fomentar la habilidad de escritura a partir de los cuentos maravillosos de
los niños de tercer grado del I.E.D. Juan Luis Londoño De La Salle” escrito por Judy Marcela
Cepeda Sánchez, Marisol Forero Giraldo, Carolina Ojeda Osorio en el año 2010. En este trabajo
de grado buscaron fomentar la habilidad de la escritura, a partir de cuentos maravillosos que
realizaron los niños de tercer grado del colegio I.E.D Juan Luis Londoño de la Salle. Las
investigadoras diseñaron y aplicaron una unidad didáctica que aplicaron en tres fases, para
contribuir al acercamiento de la producción textual y al fortalecimiento de la habilidad escritural
(Sánchez, Giraldo, & Osorio, 2010).
El anterior trabajo es de relevancia para nuestra investigación debido a que muestran
cómo se puede fomentar el proceso escritor de los niños a través de los cuentos. Este proyecto
permitió dar cuenta de cómo que los estudiantes tienen una participación y decisión sobre los
proyectos a trabajar, si estos no son impuestos por el docente. Para logran un crecimiento en la
habilidad de la escritura se dio espacio a los "cuentos maravilloso" y teniendo en cuenta las tres
fases propuestas, se construyeron textos ricos en contenidos y se asumió una posición de
disposición para el proceso escritor.
El tercer antecedente es un proyecto de grado titulado: “La ortografía en educación
primaria: enfoques didácticos y propuesta para su enseñanza” escrito por Sara Medina Arroyo en
el año 2012. En este trabajo se analizan las diversas metodologías empleadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la ortografía, desde las más tradicionales hasta las más novedosas,
incluyendo como recurso didáctico las nuevas tecnologías. Además, se estudian las dificultades
que encuentran los alumnos en la adquisición de la ortografía.
La investigadora partió de una propuesta práctica, resultado de la recopilación de varios
enfoques didácticos observados, con esto se pretendió estimular a los estudiantes, logrando un
aprendizaje progresivo y significativo. Haciendo énfasis en que imprescindible que todos los
alumnos sepan utilizar correctamente la norma ortográfica, pues forma parte de las competencias
de Educación Primaria, siendo necesario su conocimiento para llevar a cabo una adecuada
formación futura.
El anterior proyecto de grado es de gran importancia para nuestra investigación y para el
ámbito escolar, teniendo en cuenta que se ha de prestar atención a la enseñanza-aprendizaje de la
ortografía, logrando que el estudiante que se encuentra en la etapa educativa de Educación
Primaria, entienda la importancia de escribir de acuerdo con las normas establecidas, para el
desarrollo en el presente, como estudiante , pero también para el profesional en el futuro; hay que
hacerle entender que su ortografía constituirá su presentación social al escribir. Arroyo (2012).
En la anterior investigación la autora concluye que en el marco de las propuestas
didáctica para la enseñanza de la ortografía, la escritura adquiere una trascendencia social, ya que
se emplean materiales y recursos con el fin de que los alumnos comprendan la importancia y el
valor de la ortografía dentro de un contexto social, además de escolar. Debemos ser conscientes
de que somos lo que escribimos, somos como escribimos y esa es nuestra carta de presentación
en un medio escrito. De la misma manera que visualmente intentamos dar una buena imagen,
también deberíamos hacerlo con la escritura.
Como lo afirma Artunduaga (2007), “La lectura y la escritura son herramientas esenciales
en el aprendizaje y un recurso insustituible en las múltiples obligaciones de la vida diaria”. Se
evidenció en los niños del Colegio Juan Luis Londoño De La Salle de cuarto grado que la
práctica cotidiana de la lectura y la escritura aumenta la capacidad de argumentar y de pensar.
2.2 Marco Teórico
Adicional a los antecedentes, fue necesario hacer una revisión bibliográfica de todos los
conceptos relacionados con la investigación. Se tuvieron en cuenta dos áreas de revisión, lo
referente al aprendizaje de la lectoescritura y a su enseñanza. La información revisada se
organizó para el presente marco teórico de acuerdo a los siguientes conceptos: la lectura, la
lectoescritura, el lenguaje escrito, el lenguaje escrito en la escuela, la ortografía, el método global,
el método global en la ortografía, el aprendizaje en los niños y el aprendizaje de la lectoescritura
en los niños.
2.2.1 La Lectura.
En nuestra propuesta para la enseñanza de la lectura y la escritura en el grado cuarto de
primaria se utilizó el enfoque constructivista ya que se inició por la interacción entre los niños del
mismo grado, los esquemas que poseen previamente y por el intercambio de ideas que se
presentaron a lo largo de las actividades. El proceso de aprendizaje lector de los niños inicia
desde sus propios interrogantes y respuestas que por lógica interna llegan a crear significados y
así enriquecen su vocabulario durante las lecturas aplicadas las prácticas docentes.
Como lo afirma Hurtado, R, “La lectura y la escritura son ante todo actividades
simbólicas, en la medida en que están determinadas esencialmente por el lenguaje y el
pensamiento, no por funciones perceptivo-motrices, como tradicionalmente se ha considerado”.
Las respuestas que el niño da frente a la lectura son para él una construcción de nuevos
conceptos. La comprensión del texto se ve vinculada con su historia y sus conocimientos previos
del tema. En la medida que para el niño sea más familiar el tema de lectura será más fácil su
comprensión por que lo relaciona con el contexto dando un significado personal y así podrá
apropiarse del texto.
De acuerdo con Luisa Emir Díaz Henao la lectura cumple con una función social-
comunicativa que a partir de ella es posible informarse, recrearse, resolver dudas y crear nuevos
interrogantes. Si los niños observan a su padre leer el periódico y luego escuchan las noticias
podrán concluir la importancia del contenido y lo relacionan con comentarios de los padres que
son importantes para su diario vivir. Este ejemplo nos muestra la comprensión del niño frente al
mensaje escrito.
La lectura tiene métodos para su enseñanza, la pertinencia de los métodos analíticos como
el método global al cual hace referencia Decroly en donde “la lectura es un proceso de carácter
natural en donde lo visual prevalece ante lo auditivo”. Así como lo plantea el autor decidimos
tener en cuenta los centros de interés y las necesidades del niño para prepáralos para la vida;
promocionando la lectura al mismo tiempo que el habla. No solo se trata que el estudiante
descifre y comprenda se debe tener una relación con el habla del sujeto. No solo aprendiendo el
código se llega a la comprensión del texto sino la actividad psíquica del sujeto en relación a una
experiencia de vida da un valor a la lectura. El enfoque global nos permite valorar la lectura de
una forma significativa ya que el lector es el primero en descubrir su velocidad y valor.
2.2.2 La Lectoescritura.
En la presente investigación la lectoescritura tiene un carácter social e interactivo con la
comunidad educativa al mismo tiempo entendemos que el objetivo de esta es favorecer y
propiciar nuevos y efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y
cultural. De acuerdo con el modelo constructivista Ferreiro y Teberosky (1989) consideraron “la
lectoescritura como un proceso global de construcción e interpretación de significados en
entornos culturales alfabetizados”.
Las alumnas y los alumnos llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos
sobre la lengua y los hechos lingüísticos de acuerdo a lo que la familia les enseño en su niñez.
Desde muy pequeños los niños ya tienen ideas sobre algunos conceptos antes de entrar al colegio,
sin conocer su significado en su totalidad. Estos autores vinculan el significado al uso que los
niños hacen en distintas situaciones comunicativas.
En la etapa de primaria los niños y niñas cuentan con la escritura alfabética definida por
Teverosky (1989) como “la correspondencia entre el sonido y la grafía con valor sonoro
convencional”. Por eso trabajaremos la correspondencia fonema - grafema relacionando la
imagen como ayuda a la interpretación del significado de la oración. Nuestro objetivo conclusivo
es que el estudiante al final del proceso pueda construir de forma autónoma una oración
compuesta utilizando las normas ortográficas.
2.2.3 El Lenguaje Escrito.
El lenguaje es una importante expresión del ser humano, por medio de la cual puede dar a
conocer los pensamientos, sentimientos y el razonamiento que tenemos a partir de la realidad que
observamos. El Ministerio de Educación Nacional (2006) afirmó:
El lenguaje es un instrumento social que contribuye a la preparación para el mudo adulto: las
personas necesitan ser capaces de comunicarse efectiva y apropiadamente en el amplio rango de
situaciones personales, sociales, laborales y políticas en las que puedan encontrarse. (p.90)
Esto conduce a mencionar el lenguaje escrito como una herramienta trascendental en la
sociedad. Gooodman (1995) afirma que “el lenguaje escrito nos permite expandir la memoria
humana, convierte la información escrita (conocimiento) en una fuente de poder”. (p.16). Sin
embargo, ninguna lengua tiene una dimensión fonográfica idéntica. En el caso del español solo 6
letras tienen una correspondencia idéntica cuando se pasa de lo oral a lo escrito (a, e, o, l, f, t),
pero por otro lado tenemos ocho letras que no tienen una única interpretación oral (u, i, r, n, m, b,
c, g) y una letra la h que no se corresponde con ningún fonema y por lo menos 10 fonemas que no
corresponden a una única letra (/w/ /j/ /R/ /n/ /m/ /p/ /b/ /z/ /k/ /x/) (Tolchinsky & Simó, 2001).
Se comprueba de este modo que en la dimensión fonográfica se establecen
categorizaciones según las letras debido a que las letras no representan directamente el sonido
que se emite al hablar y además una misma letra puede tener varias interpretaciones y un fonema
varias grafías. Sin embargo es preciso que la enseñanza de la escritura no se limite a que se
aprenda únicamente las letras como los elementos de un alfabeto. Por el contrario se debe
intentar que los niños o niñas comprendan y relacionen el lenguaje escrito. Esto nos conduce a
los principios que también rigen el lenguaje escrito; los ortográficos, que según Tolchinsky &
Simó, 2001, se entiende como:
Los conjuntos de usos y normas que afectan las marcas graficas (fuentes, estilos) y la corrección
con las que se emplean según normas explicitas. Una palabra puede estar escrita de acuerdo con
las regularidades fonográficas pero no según las normas ortográficas. (p.28)
Lo anterior se relaciona con lo que propone Ferreiro (2002):
Un lenguaje integral contemplando la compresión de la lectura y la producción de textos como un
mismo conjunto de capacidades. Permitiendo usar el lenguaje de un modo más significativo y con
un propósito determinado. Y el interés de la educación por hacer más sencillo ese proceso de
aprendizaje, logrando una enseñanza integral sin necesidad de fraccionar en componentes
2.2.4 El Lenguaje Escrito en la Escuela.
En nuestra investigación en el Colegio Juan Luis Londoño observamos que la escritura se
ve motivada por los talleres planteados durante las prácticas docentes; ya que se fundamentan con
ejemplos de actividades cotidianas y comunes en la vida de los estudiantes. Estos ayudan a que
la interpretación sea más rápida en la medida que se relaciona con el contexto de los estudiantes y
se ve manifestada en la escritura. Como el vocabulario no es ajeno a su contexto retienen la
información y se apropian del uso ortográfico explicado en cada taller. Según Halliday (1989):
La densidad lexical debe ser más exigente en el lenguaje escrito que en el lenguaje oral ya que el
fin es diferente y conlleva una preparación previa interiorizando el contenido de su realidad. Lo
que ellos conocen sobre el mundo proviene de la interpretación y comunicación de su entorno
cultural.
El lenguaje escrito va más allá de la adquisición mecánica del código escrito y oral; la
competencia comunicativa se vio influenciada por los ejercicios de escritura que relacionaron el
contexto que les rodea a los estudiantes y las experiencias socioculturales de los mismos con la
escritura. Frugoni (2006) afirmó:
El enfoque constructivista la adquisición del lenguaje escrito es un proceso de construcción socio-
cultural, por el cual el niño va construyendo el lenguaje escrito con ayuda de la interacción con los
demás, utilizando textos significativos, partiendo de los conocimientos previos y teniendo en
cuenta la Zona de Desarrollo Próximo.(p.20)
En el grado cuarto de primaria se observó que el niño se expresa a partir de representaciones
graficas de símbolos o pictogramas apareciendo posteriormente el signo lingüístico. El lenguaje
escrito lo relaciona Vigotsky (1984) como:
Un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que a su vez
son signos de relaciones y entidades reales. Gradualmente este vínculo intermedio que es el
lenguaje hablado desaparece y el lenguaje escrito se trasforma en un sistema de signos que
simbolizan directamente las relaciones y entidades reales entre ellos. (p.160)
El nivel lexical es más exigente y complejo en el escrito ya que su creación literaria se ve
vinculada a la inspiración personal y el bagaje lexical que rodea al niño a la hora de escribir.
2.2.5 La Ortografía.
De acuerdo con la RAE, se define ortografía como: “1. f. conjunto de normas que regulan
la escritura de una lengua”. D. Domingo Maspons Y Riba (1841), la define como “la manera de
escribir con corrección las palabras, y la oportuna puntuación de los miembros de la oración o del
discurso” (p.61).
La ortografía establece unas reglas gramaticales necesarias que permiten que las personas
manejen un mismo código lingüístico y así logren comunicarse. Como lo afirma Fuentes (2004,
p. 99) “La corrección y exactitud ortográfica es absolutamente necesaria para facilitar la función
comunicativa del lenguaje. La escritura de las palabras debe ser igual por parte de todos los que las
utilizan, pues si cada uno fuera usando la grafía que quisiera, en poco tiempo desaparecería la
comunicabilidad, ya que el receptor no sabría interpretar el mensaje intentado con unas combinaciones
peculiares de los signos gráficos”.
El uso de las normas ortográficas es necesario para tener una comunicación común en la
parte escrita sin dejar de lado la parte oral.
“Las normas de ortografía son útiles para mantener entre todos una forma de escritura común y
uniforme. Si proliferasen las variantes de las formas orales de expresarse aplicándolas a la escritura, al
poco tiempo desaparecería la posibilidad de comunicación escrita, porque los signos gráficos no
responderían al uso común de la lengua.” Fuentes, (2004, p. 99). En otras palabras se deben tener en
cuenta las normas gramaticales también al hablar.
La escritura es el resultado de la expresión única y singular de un sujeto creador original y
talentoso, el espacio de la escritura se jugaba en ese dialogo entre lectura y escritura y en el
inmenso “productivo” del lenguaje. Leer y escribir son prácticas que se reenvían una a la otra.
Escribo a partir de otros textos y mi lectura es en sí misma una actividad que se asimila a la
escritura. Frugoni, (2006, p.20)
Justo es decir que hay múltiples usos de la escritura, algunos muy propios del ámbito
escolar y otros de ámbito social que no son tenidos en cuenta por la parte escolar, donde la forma
correcta de escribir pasa a tener un segundo plano y por lo visto estos son de mucho impacto en la
vida de los niños, como son las escrituras personales, los diarios y todo aquello que se desprende
de la comunicación por internet.
Aquí no se pretende desconocer que los estudiantes hablan como escriben, “no todas las
variedades lingüísticas y por extensión sus hablantes, tienen la misma legitimidad social”
Bombinni, (2005). Logrando así un rasgo social en los hablantes, para lo que se debe tratar con
una mirada más abierta, ya que esto es algo ajeno a la falta de ortografía, ya que no debe ser visto
como un error si no como una variedad lingüística delimitada por el entorno social de cada
estudiante. Rodríguez (1996) afirma que:
A lo largo de los años no se ha elaborado una metodología, que consiga resultados positivos, ya
que las existentes tienen un desmedido afán por enseñar todas las reglas, para lo que se debe
diseñar una estrategias por medio de sistemas tradicionales los cuales implementan para la
enseñanza de la escritura, con el vocabulario usual. (p.12)
El alumno cuando ingresa a la primaria posee un vocabulario estructurado y adquirido en
el seno de la familia, enriquecido en el colegio, distinguiendo dos aspectos: vocabulario activo,
que está constituido por el conjunto de palabras que el hombre emplea cuando habla o escribe y
vocabulario pasivo, que comprende aquel conjunto de términos que el sujeto conoce en el
momento en que los oye o lee, aunque de hecho él no lo emplee. Rivas, (1962). Así, “en primer
lugar se atenderá la ortografía desde palabras que no impliquen el uso holístico del contenido
ortográfico, para una enseñanza gradual de las reglas ortográficas a partir del lenguaje cotidiano
de cada alumno” Rodríguez, (1196, p.12).

De conformidad con lo anterior elegimos el método global, ya que nos permite presentar
talleres más comprensivos, partiendo de frases o textos motivadores para los niños y niñas del
colegio I.E.D Juan Luis Londoño De La Salle.
Según la prueba diagnóstica que se realizó en el colegio Juan Luis Londoño a los niños de
grado cuarto, con el fin de identificar los problemas que tienen los niños en la parte de
lectoescritura. Se puede evidenciar que el problema más grave es la ortografía. Esta afecta la
parte gramatical ya que el uso adecuado de las letras, acentos y signos hace que el mensaje sea
comprendido e interpretado correctamente.
Según Fernández la ortografía en los primeros años de aprendizaje se cometen dos tipos
de errores llamados natural, arbitraria; los errores ortográficos de forma natural implica
reconocimiento de la palabra que es claro según los resultados del diagnóstico de lectoescritura
que los niños confunden palabras y la conversión grafema-fonema y este afecta el significado de
la oración.
El error más frecuente es la sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto
de articulación. Lo más importante es hacer caer en cuenta al estudiante del error ortográfico
inmediatamente pero; con ejemplos en el instante que sea producido para que así lo reconozca y
lo corrija de inmediato.
La ortografía arbitraria implica una conciencia de la norma ortográfica por parte del
estudiante y el conocimiento de la correcta aplicación. Los errores más comunes son:
 De carácter viso - espacial: sustitución de letras (d, b, p, q).
 Confusión de palabras que admiten doble grafía (b – v).

Tenemos que tener en cuenta que existen errores que son evolutivos. Estos errores son
normales en determinada pero no podemos permitir que se fosilicen.
2.2.6 El Método Global.
Un método se define como la estrategia elegida por el docente para la organización y
estructuración del trabajo, de forma que consiga el objetivo lo más directa y eficazmente posible.
El método incluye un planteamiento didáctico, las técnicas, los procedimientos, y los recursos.
En general, un método responde al cómo llevar a cabo la enseñanza.
Dependiendo de la base del aprendizaje se establecieron dos modalidades, los métodos de
proceso sintético y los métodos de proceso analítico. Dentro de esta última clasificación se
encuentran el método silábico y el método global, entre otros. Estos métodos se caracterizan por
utilizar una estrategia visual - auditiva y responder a una concepción global, mediante el contacto
con el texto escrito, sin necesidad de desfragmentarlo, y procediendo a una sistematización. El
ministerio de educación, cultura y deporte, (2002) define el método global como:
Un método que consiste en presentar a los estudiantes unidades más amplias que las letras o las
silabas, generalmente palabras o frases ya que posibilitan la activación de factores cognitivos más
complejos de los perceptivos, al proponer y posibilitar el análisis perceptivo visual y su relación
con el auditivo para que los niños elaboren sus conclusiones. (p.98)
El método global de lectura - escritura fue introducido por Ovidio Decroly en el siglo XIX
y fue inicialmente aplicado en Brúcelas. Siendo el más utilizado en su tiempo, se le conoce
también como método de oraciones completas o método Decroly. Teberosky & Ferreiro (1998)
explican que:
Solo se puede aplicar el método Global analítico en la lectura - escritura si toda la enseñanza
concreta se basa en los principios de globalización en el cual los intereses y necesidades del niño y
la niña son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos
complementarios para el aprendizaje de la lectoescritura. (p.19)
Este método contempla el pensamiento del niño y sus características como lo llama Piaget
(1998, p. 22) en la etapa conocida pre operacional el cual comprende el periodo entre cuatro y los
siete años de edad. Siguiendo también los postulados de la sicología evolutiva fundamentándose
en planteamientos de Clapérade; quien afirmó que “la percepción del niños es sincrética,
explicando que el niño percibe con mayor facilidad las totalidades de las partes, por cuanto su
visión es una visión de conjunto”. A causa de ello se describe el proceso de aprendizaje por el
método global de la siguiente manera:
1. Percepción global de la frase: no presenta dificultad ni aun para los alumnos con
problema de aprendizaje.
2. Percepción global de la palabra: constituye el primer paso hacia el análisis.
3. Análisis y síntesis de la palabra: espontáneamente el niño coteja las palabras, las
silabas; las compara y llega a descubrir el mecanismo de la silaba. El resto no es sino
cuestión de ejercicio.
El método global se apoya en unos fundamentos que nos ofrecen aspectos positivos en
primer lugar está la prioridad de la función visual sobre la auditiva y motriz. Para Declory la
lectoescritura es una actividad eminentemente visual, oponiéndose a la intervención del oído. En
segundo lugar, esta lectura de ideas mental o ideo - visual. En donde el recurso semántico prevalece
al mecanismo de la lectura, en tercer lugar está el carácter natural del proceso.

Este autor basa la globalización en los centros de interés del niño, respetando la
espontaneidad y sus necesidades vitales promoviendo la escritura y la lectura de la misma forma
que el habla. Finalmente esta la globalización como fundamento principal se ha valorado
positivamente por las siguientes razones:
 Responde a la percepción infantil y al movimiento de los ojos por unidades
amplias.
 Fomenta la motivación significativa y la actividad creadora en orden creciente
según se trate de un punto de partida de mayor amplitud a menor
 El reconocimiento es mayor cuando la unidad perceptiva es menos compleja.
 Impulsa al trabajo intelectual y a la investigación personal.
 Tiene particulares ventajas sobre niños intelectuales normales o de tipo sensorial
visual.
Viene siguiendo un criterio unificador en la estructuración de las enseñanzas, en
conformidad con la percepción sincrética de la realidad infantil y en general con la unidad del
hombre. Aunque su correcta aplicación requiere un profesorado preparado convenientemente activo e
imaginativo.
De lo anterior se infiere que la globalidad nos muestra razones positivas, para empezar a
responder a la percepción infantil, fomenta la motivación y la actividad en orden creciente,
impulsa al trabajo intelectual y a la investigación personal, y finalmente tiene particulares
ventajas sobre los niños de tipo sensorial visual.

Lo anterior es una característica positiva para los niños de esta generación debido a que en
ellos actualmente prevalece el sentido visual sobre los otros. Barbero (2002) explica lo anterior
de la siguiente forma:
Estamos ante la configuración de un ecosistema comunicativo se conforma por nuevos lenguajes,
sensibilidades, saberes y escrituras, por la hegemonía de la experiencia audiovisual sobre la
tipográfica, y por la reintegración de la imagen al campo de la producción del conocimiento.
(p.21)
2.2.7 El Método Global en la Ortografía.
A partir de una reflexión en donde se analizaron los métodos más predominantes en la
enseñanza de la lectoescritura, pudimos establecer que el método silábico, es el más utilizado
para la enseñanza de la lectura y la escritura. No cabe duda que los docentes conozcan el tema
que deben enseñar, pero el proceso de enseñanza aprendizaje no solo necesita conocimiento sobre
los contenidos a enseñar, debe plantear el grado de pertinencia entre las descripciones del docente
y las capacidades reales que necesitan los niños.
Sin embargo el método silábico se basa en unidades lingüísticas significantes o morfemas,
centrando sus procesos en la percepción de signos y la reproducción fonética de los mismos,
logrando un descifrado de caracteres. En este caso se denota el lenguaje y no la comprensión de
lo que se lee. Comprobamos de este modo que “El aprendizaje de la lectura y escritura es una
cuestión mecánica, se trata de adquirir la técnica del descifrado del texto.” (Ferreiro &
Teberosky, 1979, p. 19).
Sin embargo no conocemos nuestro sistema de escritura hasta dominar también la
dimensión ortográfica. Una palabra puede estar escrita de manera correcta de acuerdo al sistema
fonográfico, mas no quiere decir que cumplas con las reglas ortográficas, Ferreiro & Teberosky
afirman que: “ningún sistema de escritura existe una total coincidencia entre habla y ortografía”
(p.19). En efecto, los métodos sintéticos, como el silábico, ponen su énfasis en la relación
fonema - grafema, simplemente es una asociación entre respuestas sonoras y grafemas. En
sentido contrario el método global no solo responde a un proceso sistemático, si no que permite
una concepción global, dando prioridad a los factores psicológicos y educativos.
2.2.8 El Aprendizaje en los niños
La concepción de aprendizaje se entiende como un proceso de obtención de
conocimiento, inherente a la psicología genética, lo que nos indica que el conocimiento es un
resultado de la propia actividad del niño. Ningún aprendizaje conoce un punto de partida
absoluto, aun siendo nuevo este deberá ser asimilado por el niño; en lo que respecta a la
asimilación el niño tiene sus esquemas de asimilación, la interpretación que tiene la persona hacia
los estímulos y en virtud de esta interpretación la conducta del niño se hace comprensible.
De conformidad con lo anterior no hay semejanza en el aprendizaje de los niños, ya que cada
niño tiene esquemas de asimilación diferentes, en la teoría de Piaget “el conocimiento objetivo no
es lineal: no nos aproximamos al él paso a paso, agregando piezas de conocimiento unas sobre
otras, si no por grandes reestructuraciones globales, algunas son erróneas pero constructivas”
(Teberosky, 2001, p.32). La concepción del niño como receptor del conocimiento, parte de las
preconcepciones que trae de su ambiente urbano, y como a partir de su interpretación construye
sus propias teorías como afirma Teberosky (2001):
El progreso en el conocimiento no se obtendrá sino a través de un conflicto cognitivo, es decir,
cuando la presencia de un objeto no asimilable fuerce al sujeto modificar sus esquemas asimiladores o
sea, a realizar u esfuerzo de acomodación tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable, permitiendo
avanzar en el sentido de una nueva reestructuración. (p.36)
Actualmente existen varias metodologías para enseñar, la transmisión de conocimientos
va del profesor al niño y el interés, la motivación es de carácter indispensable, los niños y niñas
desarrollan más una actividad por la motivación que les cause esta; paralelamente las relaciones
existentes entre los docentes, los estudiantes y contenido, estos tres elementos tienen que basarse
en la comunicación. “El aprendizaje es un proceso interactivo, en el que se considera el papel
activo del niño y de la niña con capacidad de reflexionar y buscar el significado de las ideas y del
pensamiento” (Ulzurrum, 2000, p.12)
2.2.9 El Aprendizaje de la Lectoescritura en los Niños.
En la gran parte de los estudios sobre la adquisición del lenguaje infantil predomina la
cantidad de palabras que utilizan los niños y se estudia el léxico adquirido en proporción con la
edad, el sexo, el rendimiento escolar, entre otros. Sin embargo la adquisición de vocabulario no
constituye en sí un lenguaje mientras no se disponga de reglas sintácticas que permitan su
correcto uso. Desde luego hoy en día se ha demostrado que el aprendizaje asociacionista no da
cuenta de alcanzar las reglas sintácticas.
El modelo asociacionista es simple debido a que en los niños existe una tendencia a la
imitación de las emisiones vocálicas del lenguaje correspondientes a su medio natural más
específicamente al habla adulta. Por otro lado estas no se convierten en palabras hasta no tanto
haya una asociación de significado - significante. Teberosky & Ferreiro (1998) explican que:
El niño trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y
que tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus
anticipaciones y se forja su propia gramática… recibe de a poco un lenguaje enteramente
fabricado por otros, y reconstruye por sí mismo el lenguaje, tomando selectivamente la
información que le provee el medio. (p.22)
A causa de ello se sabe que el niño llega con un conocimiento sustancial de la lengua que
utiliza, aun sin saberlo. Esto lleva a que no se debe tratar de enseñar a los niños un conocimiento
sobre su lengua si no hacerles tomar conciencia de distinciones que ya saben hacer como lo es la
distinción de fonemas, logrando así un aprendizaje completo de nuestro sistema de escritura,
incluyendo la dimensión ortográfica.
Capítulo 3
Diseño Metodológico
El presente proyecto se apoya en el enfoque cualitativo, debido a que este modo de
investigación se interesa en los patrones culturales y las relaciones interpersonales que se tiene
con el medio, logrando que los investigadores desarrollen una comprensión del entorno a partir
de una serie de datos recolectados, para finalmente llegar a una interpretación y participación
activa en la transformación de la realidad. Vasilachis (citado en Ñaupas, Mejia, Novoa, &
Villagómez, 2014) afirmó que:
Que la investigación cualitativa se interesa por la forma en la que la realidad social es
comprendida, experimentada y producida; por el contexto y por los procesos; por la perspectiva de
los actores y participantes (objetos de estudio), por sus sentidos, por su experiencia, por sus
conocimientos, por sus imaginarios (leyendas, relatos, mitos) y por sus múltiples
interrelaciones.(p. 50)
Su uso fue apropiado ya que nos permitió hacer una interpretación y reflexión de la
realidad de los estudiantes de grado cuarto y sus familias; durante unas prácticas docente en el
Colegio I.E.D Juan Luis Londoño De La Salle. Entre los tipos de investigación cualitativa
elegimos la modalidad investigación acción.
Elegimos esta metodología debido a que se ajusta a las necesidades que surgen para la
realización de nuestro proyecto, porque nos facilita crear un proceso de investigación con el que
podemos identificar una problemática, sus respectivas dificultades o limitaciones y las posibles
causas que la generan, para así formular nuestro problema de investigación. Como afirma Elliot
(citado por Latorre, 2007): El proceso de investigación inicia con una idea general cuyo propósito
es mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la práctica profesional; identificando el
problema, se diagnostica y se plantea la hipótesis de acción o acción estratégica. (p. 72)
Este método también permitió diseñar y aplicar una propuesta de mejoramiento la cual
será evaluada para ver sus resultados. Debido a que confirió un protagonismo activo y autónomo
siendo las investigadoras las que eligen el problema y llevan así el control del proyecto.
La elaboración de esta investigación está constituida por una serie de acciones las cuales
fueron elaboradas y desarrolladas por las investigadoras. Para lograr una implementación
satisfactoria, se toma como base el modelo de Eliot, (1993); donde se desprenden las siguientes
fases que se tomaron en cuenta: identificación de la idea inicial, exploración o planteamiento de
las hipótesis de acción, construcción del plan de acción, este último abarca la revisión del
problema inicial, la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de
los instrumentos para tener accesos a la información (Latorre, 2007).

3.1 Prueba Diagnostica
Según lo dicho anteriormente se inicia con la identificación de un problema para esto se
procedió a realizar y analizar una evaluación diagnóstica como primer instrumento de recolección
de datos. La evaluación de acuerdo con Estévez (1996):
Es una valoración de la acción educacional efectuada por el estudiante y el maestro, en la que se
analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonomía,
integración grupal, aciertos, dificultades lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigación,
etc. (P. 16)
Por eso se realizó un diagnostico el cual se pasó a los estudiantes en la primera clase de
refuerzo, y se pidió que lo respondieran con base en sus conocimientos. El objetivo fundamental
de la prueba diagnóstica fue determinar las falencias de los estudiantes en su proceso de escritura,
para así llevar a cabo la debida planeación del material de las clases de refuerzo. La prueba de
diagnóstico combina preguntas cerradas con otras de carácter abierto, con el fin de ayudar a los
estudiantes a analizar y valorar sus procesos de aprendizaje y a planificar estrategias de trabajo
que son utilizadas como punto de partida del refuerzo sabatino.
Con esto llegamos a realizar una descripción, explicación y reflexión a partir de las
evidencias que nos arrojaron las pruebas diagnósticas en donde se determinó que los niños y
niñas presentan dificultades en la escritura, pero estas falencias son más recurrentes en la
competencia ortográfica; para lo cual se determinó que debíamos diseñar un plan de acción para
mejorar esta competencia. “el plan de acción es una acción estratégica que se diseña para ponerla
en marcha y observar sus efectos sobre la práctica” Latorre, (2007, p, 45).

3.2 Talleres Pedagógicos
Para este plan de acción tomamos como segundo instrumento la implementación de
talleres pedagógicos enfocados hacia el mejoramiento de la ortografía, Kisnerman (citado por
Betancourt, 2007) los define como:
Unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a
esa realidad a fin de transfórmala, donde los participantes trabajan haciendo converger teoría y
práctica. Es un medio que posibilita el proceso de formación profesional. Como programa es una
formulación racional de actividades específicas, graduadas y sistemáticas, para cumplir los
objetivos de ese proceso de formación del cual es su columna vertebral.(p.21)
Estas consideraciones fundamentan la propuesta donde el papel del profesor y del alumno
son quienes organizan y quienes participan. Lo anterior significa que ambas partes pueden
aprender en este proceso. Los talleres deben manejar instancias para lograr plantear situaciones
de aprendizaje convergentes entre la teoría y la práctica, logrando así superar las limitaciones en
el uso de la ortografía. En primera medida se deben buscar las necesidades y demandas que
surgen de la realidad en la cual se va a trabajar, para implementar un proceso pedagógico que se
centre en las falencias que se presentan con más frecuencia. De todo esto resulta la relación
teoría - práctica en la que el taller intenta interrelacionar el conocimiento y la acción para
interiorizar las estrategias o técnicas de determinado conocimiento Betancourt, (2007).
Con la ejecución del primer taller fue necesario diseñar un instrumento que nos
permitiera observar y describir las actitudes cotidianas y la reacción frente a la implementación
de los talleres para lo cual determinamos registrarlo en lo que se denomina diario de campo (ver
anexo 3 y 4). Un diario de campo “es una especie de diario personal donde se incluye las
descripciones del ambiente o contexto, los lugares, y participantes, relaciones y eventos, todo lo
que se juzgue relevante para el planteamiento” (Hernández, Fernández & Baptista 2005, p.30).
De las reflexiones generadas por las observaciones surge la necesidad de elaborar un
diseño instruccional como segunda estrategia la cual permitiera, modificar las falencias de la
implementación de dicho taller con base en las observaciones que surgieron de nuestros diarios
de campo. Como afirma Bruner (1969) “el diseño instruccional se ocupa de la planeación, la
preparación y el diseño de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el
aprendizaje”. Como se puede observar en el anexo Nº1, este diseño consta de un logro que nos
permite delimitar los aprendizajes esperados en los niños y niñas con cada taller, se especifican
los temas a tratar y los subtemas. Un indicador de logro, que nos asegura que el logro será
cumplido, se hace una descripción de las actividades a realizar, bajo qué metodología se van a
implementar estos talleres, los recursos a utilizar y finalmente una evaluación sobre el desarrollo
de la clase con la implementación del taller, permitiendo reestructurar los talleres a aplicar.
3.3 Prueba Aautocorregida
El tercer instrumento utilizado fue la prueba autocorregida, que consistía en realizar un
dictado antes de la aplicación de cada taller con el fin de que los estudiantes reconocieran su
desconocimiento en el uso de las normas ortográficas. Al final de la realización de cada taller los
estudiantes comprobaron cuántas palabras habían aprendido y la disminución de errores
obtenidos frente a la primera prueba. Horn (1970) afirmó que:
Primero, cada alumno debe comprender que la prueba le indica qué palabras tiene que
aprender especialmente, proporcionándole una motivación inteligente. Debe convencerse
de que, al corregir con cuidado la prueba, puede aprender muchas palabras durante esa
etapa para demostrarles a los alumnos que esto es así, se ha comprobado que es útil tomar
una prueba en una de las primeras lecciones, hacer que los alumnos las corrijan, repetir la
prueba en el acto y mostrar a cada alumno cuántas palabras ha aprendido. (p. 25)
Una vez aplicados todos los talleres se elaboró la codificación de la información obtenida
en los mismos. Como lo sugiere la investigación acción dentro de su gestión de la información
“el análisis de documentos es una actividad sistemática y planificada que consiste en examinar
(analizar) documentos escritos con el fin de obtener información útil y necesaria para responder
a la los objetivos de la investigación” (Latorre, 2007, p. 78). De tal modo, se construyeron unas
graficas en las cuales pudimos observar la mejoría sustancial del conocimiento de los alumnos,
con respecto a los temas impartidos implementando el método global. Para el análisis de las
gráficas se tomaron las preguntas a desarrollar en los talleres, sobre la cantidad de puntos en cada
pregunta. Luego, se tomaron puntos posibles a obtener por cada uno de las niñas y los niños,
para finalmente obtener la totalidad de puntos obtenidos. El mismo ejercicio se elaboró para el
análisis de las pruebas autocorregidas. Esta técnica de recolección de datos permitió obtener y
acceder a la información de manera retrospectiva y delimitar una serie de características que nos
ayudaran para el análisis o reflexión de dicha información, obteniendo así una serie de categorías
específicas acerca de la situación planteada. Como afirma Latorre (2007):
La reflexión o análisis de datos la entendemos como el conjunto de tareas – recopilación,
reducción, representación, validación e interpretación con el fin de extraer significados relevantes,
evidencias o pruebas en relación con los efectos o consecuencias del plan de acción. Es una tarea
que requiere de creatividad por parte del investigador. En este sentido es un proceso singular y
creativo, donde el componente artístico tiene un peso importante. (p. 83)

Capítulo 4
Análisis de Datos y Hallazgos
Siguiendo el modelo para el análisis de datos de la metodología cualitativa de Tesh (como
se cita en Pérez Serrano, 1994) se realizó un análisis exploratorio, de acuerdo con la información
recolectada en el diagnóstico, los talleres, la prueba autocorregida y los diarios de campo. A
partir de los resultados obtenidos se hizo una reflexión que llevó a formular si el diseño de los
talleres esquematizados bajo el método global respondía a las necesidades del problema
planteado.
Posteriormente se elaboró una matriz, que permitió hacer una interpretación de los datos
en contraste con la realidad que emergía de la aplicación de los talleres. De conformidad con lo
anterior se realizó una re planificación que nos llevó a mejorar las actividades planteadas Una
vez aplicados los talleres con sus respectivas pruebas autocorregidas realizamos la codificación
que ayudó a sintetizar nuestros datos en unidades analizables. Se organizaron y elaboraron
representaciones gráficas descriptivas de acuerdo a lo propuesto por Miles y Huberman (como se
cita en Pérez Serrano, 1994).
Lo anterior nos permitió hacer una reducción de datos que en turno estableció los
siguientes patrones recurrentes que se obtuvieron a partir de las observaciones realizadas en la
práctica.
Tabla 4.1.
Factores recurrentes
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Instrucciones claras que permitan el desarrollo
del trabajo autónomo.

Trabajo independiente de los estudiantes
Disposición y actitud para el desarrollo del
trabajo autónomo por parte de los estudiantes.
Cuándo usar mayúsculas y minúsculas
Manejo ortográfico en contexto Asociación fonema grafema
Acentuación
4.1 Trabajo Independiente de los Estudiantes
Esta primera categoría se refiere a la capacidad que tiene el estudiante para realizar
cualquier actividad a partir de las instrucciones dadas por el profesor pero sin la necesidad del
acompañamiento constante del mismo, como lo afirma Yesipov (1975):
Es trabajo independiente cuando el alumno puede relacionar correctamente el planteamiento de la
tarea con los métodos a seguir para realizarla, cuando puede aplicar sus conocimientos y
capacidades para realizarla sin necesidad de que el maestro intervenga directamente para orientar
cada detalle, aquel que se realiza sin la participación directa del maestro, pero con la orientación
del mismo, en un tiempo establecido y durante el cual los alumnos se esfuerzan conscientemente
por lograr los objetivos planteados, manifestando de una forma u otra los resultados de su
actividad física o mental (o ambas)”(p.138)

Dentro de este contexto, identificamos la aplicación del trabajo independiente en las
siguientes subcategorías: instrucciones claras que permitan el desarrollo del trabajo autónomo y
motivación para el desarrollo del trabajo autónomo.
4.1.1 Instrucciones Claras que Permitan el Desarrollo del Trabajo Autónomo.
Una vez aplicados algunos de los talleres diseñados con base en el método global, se
determinó que los estudiantes necesitaban instrucciones más claras que les permitieran realizar
las actividades sin necesidad de indagar al profesor por la consigna a desarrollar. Como se puede
ver más adelante en la figura 4.10, la primera instrucción carece de datos necesarios para el
desarrollo de la misma, por lo anterior surgió la necesidad de agregar información para que los
enunciados fueran más completos como se muestra en la figura 4.11.
Figura 4.10. Ejemplo de Instrucciones Complicadas.

Figura 4.11. Ejemplo de Instrucciones Claras.
Como se puede observar en el taller de la figura 4.12, el enunciado del punto número uno
carecía de información que le permitiera a los estudiante responder de manera acertada, a pesar
de que el ejercicio (a) se reforzó con una imagen.
La estudiante preguntó si la respuesta podría ser “Mi amiga Luna me enseñó a jugar un
juego” para lo que había que solicitarle que revisara la imagen (imagen de un ajedrez) e
identificara como se llamaba el juego, con esta explicación contesto con la respuesta esperada:
“Mi amiga Luna me enseñó a jugar ajedrez”.
Para el ejercicio (b), la estudiante también preguntó si la respuesta podía ser “Yo hago
gimnasia en la clase de educación física, o, yo hago educación física en la clase de educación
física”, aun cuando la respuesta era ejercicio. Lo mismo ocurrió con los ejercicios (c, d).
Uno de los objetivos propuestos para ese día fue que los estudiantes aplicaran la ortografía
de la grafía J a pesar de que la estudiante lo logró, se pudo ver que desconocía u olvido que
ajedrez se escribe con Z al final. Por lo anterior el próximo taller se elaboró como se observa en
el taller de la figura 4.13.

Figura 4.12. Taller con Instrucciones Complicadas.

Figura 4.13. Taller con Instrucciones Claras.

De lo anterior se pudo evidenciar el trabajo autónomo por parte de los estudiantes puesto
que hacían uso de la información ofrecida sin necesidad de un acompañamiento constante por
parte del profesor como se presentaba anteriormente, lo que permitió a los estudiantes más
asertividad para la realización de las actividades propuestas, resultado que se puede observar por
medio de la lectura que se realiza en la figura 4.4 frente a la figura 4.5 que consta de tres
preguntas para la cual se obtuvieron los siguientes resultados sobre el 100%
Resultados Taller 3 Resultados Taller 4
Pregunta No. 1 (61%) Pregunta No. 1 (81%)
En contraste con los dos resultados se pudo evidenciar una mejoría teniendo en cuenta que
para el taller representado en la gráfica No.7 la compañía del docente fue menor debido a la
claridad de los enunciados y se lograron mejores resultados en algunas respuestas. Información
registrada en el diario de campo (Anexo No. 3) Habría que decir también que en la realización de
los talleres los estudiantes manifestaron su motivación al poder realizar completamente una
actividad. Para lo que consideramos importante destacar la siguiente categoría. Como afirman
Díaz & Fernández (2002) “La motivación también desempeña un papel importante y constituye
una fuente principal de motivos para aprender”

4.1.2 Disposición para el Desarrollo del Trabajo Autónomo.
Esta categoría trae a colación el estímulo que permite al estudiante realizar una actividad.
Cuando los estudiantes se encuentran frente a la resolución de una tarea, hallan en el camino
conflictos para realizarlas. Esto los motiva a reforzar sus conocimientos ya sea de manera
empírica o solicitando la ayuda de sus docentes, lo anterior, lo hacen con el fin de comprender y
mejorar, según Smith (como se cita en Tolchinsky & Simó, 2001):
Las razones epistémicas (avanzar para comprender más) funcionan como motivación tanto como
en las razones ligadas a la satisfacción de necesidades y superación de conflictos. El conflicto
motiva a la búsqueda de otros caminos de resolución de problemas, pero el éxito en la realización
de una tarea lleva a buscar razones, explicaciones y formas más elaboradas de proceder. (p.61)
De lo anterior vimos la necesidad de implementar una estrategia para que los estudiantes
dieran cuenta de su evolución en el proceso de aprendizaje, logrando sentirse satisfechos y
motivados frente a la comprensión de lo que estaban realizando, paralelamente surgió lo que
denominamos la prueba autocorregida que se implementó antes de desarrollar cada taller y
posteriormente después de terminada la actividad. Esta ofreció la oportunidad al estudiante de:
Primero: comparar la cantidad de aciertos que tuvo en el uso de las normas ortográficas,
segundo: la posibilidad de que el niño reconociera las palabras que le falta aprender, tercero: nos
permitió a nosotras como docentes en formación identificar en cuáles grafías los estudiantes
necesitaban mayor refuerzo, si ellos progresaban y verificar con los resultados si el método
empleado nos ayudaba a alcanzar los objetivos propuestos. De acuerdo con Horrn (1970):
La prueba constituye la más provechosa de las actividades simples de aprendizaje (por unidad de
tiempo) que se hayan ideado hasta ahora proporcionándole al estudiante una motivación
inteligente y ayudándole, cualquiera que sea su nivel de capacidad, a escribir correctamente (p.
24,25)
Como se ve en la figura 4.14, la estudiante obtuvo una mayor cantidad de aciertos en la
prueba autocorregida dos en comparación de la numero uno, que se puede observar en la figura
4.15.
Esta prueba autocorregida corresponde al taller: ortografía de la letra C. Sin embargo el
proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes condujo a resultados satisfactorios como se
puede observar en la figura 4.6.
Teniendo en cuenta que los puntos a obtener por los estudiantes eran de 160 en la prueba
No. 1 tuvieron una asertividad de 109 puntos equivalente al 68% mientras que en la No. 2
tuvieron una asertividad de 145 puntos correspondiente al 91%.
También es muy relevante el hecho de que esta prueba es una herramienta motivacional
porque los estudiantes expresaron que se sentían orgullosos de alcanzar una mayor asertividad en
el resultado de su prueba, acotación que encontramos consignada en nuestras observaciones del
diario de campo (ver anexo 3).
Como se puede observar en la figura 4.14, la estudiante aplicó la norma ortográfica
correspondiente para la grafía C, por lo tanto alcanzó el objetivo planteado para esa actividad.
Sin embargo se evidencia que necesita un refuerzo en otras grafías de acuerdo con los resultados
obtenidos en los puntos 9, 12 y 15.

Figura 4.14. Ejemplo de la Prueba Autocorregida No. 2

Figura 4.15. Ejemplo de la Prueba Autocorregida No. 1.
Según se observa en la figura 4.15, de veinte puntos la niña solo acertó en tres, lo que
indica que la estudiante desconoce algunas normas ortográficas. Aunque los estudiantes
cumplieron el objetivo que se había propuesto para ese día, pudimos observar que presentaban
dificultades en el conocimiento de la norma para el uso de las grafías c, s, h, b, v, lo anterior nos

condujo a diseñar los talleres enfocados en errores recurrentes cometidos por los estudiantes
según lo que iba arrojando los resultados de los talleres y las pruebas autocorregidas.
4.2 Aplicación de las Normas Ortográficas en Contexto
La segunda categoría que emerge del análisis de los datos la llamamos aplicación de las
normas ortográficas en contexto. La ortografía en contexto se orientó desde es la inmersión del
método global dentro del aprendizaje de las normas ortográficas, la idea fue pasar de la etapa
mecánica a la comprensión global de las oraciones. De acuerdo con Decroly postula que “las
visiones de conjunto preceden al análisis en el espíritu infantil” entendiéndose que es necesario
comenzar con unidades completas, partiendo del nivel de conocimientos que tiene los niños,
logrando a partir de ahí, una reflexión personal sobre lo realizado y permitirles que elaboren su
propias conclusiones, en relación a lo que han aprendido, y que logren analizar su progreso
respecto a sus conocimientos.
Dentro de este contexto, identificamos el manejo ortográfico en contexto en las siguientes
subcategorías: Instrucciones claras que permitan el desarrollo del trabajo autónomo y motivación
para el desarrollo del trabajo autónomo.
4.2.1 Uso de Mayúsculas y Minúsculas.
La mayoría de los estudiantes participantes en la investigación no hacen un uso adecuado
de las mayúsculas y minúsculas; cómo podemos ver en la figura 4.16. El niño no tiene en cuenta
el uso de la mayúscula al comenzar una oración, por el contrario implementa mayúsculas entre la
mitad de las palabras. Esta falencia es recurrente con un 73%, según la prueba diagnóstica.
Figura 4.16. Ejemplo de Uso Incorrecto de Mayúsculas y Minúsculas
La evidencia anterior nos llevó a reforzar el uso de mayúsculas y minúsculas en los
talleres para que los estudiantes hicieran uso de ellas en todos sus escritos de ahora en adelante,
se les explico la importancia de las mismas, y en qué momentos era necesario aplicarlas.
4.2.2 Asociación Fonema – Grafema.
Uno de los problemas más recurrentes dentro de los observados en el transcurso de
nuestra investigación fue el fenómeno que presentaban los estudiantes en el momento de redactar
una oración puesto que el 100 % (ver gráfica Nº1) no hacen un uso adecuado de las normas
ortográficas, los estudiantes escriben de acuerdo a como ellos escuchan debido a que no tienen
una conciencia fonológica definida. Según Tolchinsky & Simó “una palabra puede estar escrita
de acuerdo con las regularidades fonográficas pero no según las normas ortográficas” Como se
observa en la figura 4 la estudiante, en el literal A del punto número uno escribió la palabra
ajedrez con s al final al parecer no tiene un reconocimiento fonético de la letra. Lo mismo ocurre
con otra estudiante en el literal C del punto uno, al escribir la palabra paciencia lo hizo de la
siguiente manera “pasiencia” como se muestra en la figura 5.
De aquí se infiere que los estudiantes al conocer el uso adecuado de las los reglas
ortográficas, por medio de ejemplos visuales que encontraban en los talleres, consiguiendo una
fijación de su imagen visual logrando así una comprensión de su uso, contribuyendo sin duda, a
su correcta escritura; ventaja que nos proporciona el método global basado en que la percepción
del niños es sincrética, explicando que el niño percibe con mayor facilidad las totalidades de las
partes, por cuanto su visión es una visión de conjunto. A diferencia del método silábico que al ser
un mecánico descuida la comprensión de y rompe el sincretismo de la mente infantil.
4.2.3 Acentuación.
Con frecuencia los niños presentan el fenómeno de acentuación en donde no segmentan
gráficamente todas las palabras, las partículas inacentuadas se escriben ligadas a otras con acento.
Como afirma Wanner (1998) “Los niños están preparados para detectar las palabras según sus
propiedades acústicas y el carácter inacentuado de los clíticos dificulta su detención” Esta
acentuación no se debe confundir con el acento ortográfico o tilde. Como se puede observar en el
taller elaborado por una estudiante en el ejercicio C ella escribió: “Al lado de mi casa hay una
relojería” ella no segmenta la palabra lado de porque liga la palabra de a lado, como podemos ver
en la Figura 4.17.
Volviendo ahora a los fundamentos del método global en donde su prioridad es la función
visual permite que el estudiante pueda tener una referencia del manejo del espacio,
contrariamente a lo auditivo donde el estudiante no puede identificar tal segmentación. Ventaja
que se podía ver en el desarrollo de los talleres.
Figura 4.17. Ejemplo de Acentuación 1.

Lo mismo se puede ver en la figura 4.18, taller en el que la estudiante no segmenta la
palabra le van a porque liga la palabra le a van y la palabra van a la letra a.
Figura 4.18. Ejemplo de Acentuación 2.
A lo anterior quisimos agregar un análisis de los datos donde realizamos un conteo. Según
Hernández et al. (2010) sugieren que en el enfoque cualitativo “el conteo puede utilizarse en el
análisis” cabe aclarar que se hizo con el fin de mostrar la asertividad que tuvieron los estudiantes
frente a la aplicación de los talleres más no para medir su conocimiento en cifras.
4.3 Análisis de la Prueba Diagnostica
El análisis de los instrumentos inicia por la interpretación de la prueba diagnóstica. Esta
exploración inicial de la escritura que los estudiantes en cuestión producen, permitió identificar
más claramente las características de la misma.

En esta prueba fue posible identificar los problemas más relevantes que los estudiantes
tienen en cada una de las siguientes categorías: omisión de letras y palabras, uso de tildes,
construcción de párrafos, uso de signos de puntuación, estructura de la oración, combinación de
mayúsculas con minúsculas, uso de los fonemas, separación de silabas, uso de reglas
ortográficas, siendo esta última la categoría dentro de la cual los aprendices tienen mayor
dificultad. En orden, las categorías en las que la población presenta mayor dificultad son:
 uso de reglas ortográficas
 uso de signos de puntuación
 estructura de la oración
De forma más particular, la prueba diagnóstica mostró el conocimiento que los
estudiantes tienen sobre las reglas ortográficas en la escritura. El análisis de este instrumento
revela que el mal uso de las reglas ortográficas es una problemática real en la población
analizada.
Además, sus resultados se constituyen como el punto de partida para evidenciar el
aprendizaje en el uso de normas ortográficas por parte de los estudiantes, ya que da una imagen
de los conocimientos previos de los estudiantes.
En suma, según la prueba diagnóstica que se realizó en el colegio Juan Luis Londoño a
los niños de grado cuarto, el problema más grave que tienen en su desarrollo de la lectoescritura
es la ortografía. Es claro de acuerdo a los resultados, que ésta además afecta la parte gramatical
ya que el uso adecuado de las letras, acentos y signos hace que el mensaje sea comprendido e
interpretado correctamente.
Los resultados de la prueba diagnóstica se pueden resumir tal y como se aprecia a
continuación en la figura 4.1.
Figura 4.1. Representación gráfica de los resultados de la prueba diagnóstica.
4.2 Análisis de los Talleres Pedagógicos
El segundo instrumento analizado fue el conjunto de talleres pedagógicos. Los talleres
permitieron una propuesta donde el profesor y el alumno organizan y participan en las

actividades. Un primer análisis muestra como ambas partes aprendieron en este proceso. Más en
detalle, se notó que los talleres logran ayudar a la superación de las limitaciones en el uso de la
ortografía ya que generan instancias en las que se plantean situaciones de aprendizaje
convergentes entre la teoría y la práctica. El uso de los diarios de campo ayudo a ver como los
estudiantes mejoraron en cuanto a sus actitudes cotidianas, especialmente en su disposición y
actitud, al implementar los talleres.
Un análisis de los talleres individuales, permite identificar conclusiones particulares
respecto al tema contenido en cada uno de estos. El caso del taller uno, es el de la ortografía en la
grafía C. Es posible ver como los porcentajes de efectividad que los estudiantes tuvieron en las
cuatro preguntas, esta entre el 63% y el 88%. Ver figura 4.2.1 a continuación.
Figura 4.2. Resultados del taller Nº 1. Ortografía de la grafía C.
El caso del taller dos, es el de la ortografía en las grafías S, C, y Z. Es posible ver como
los porcentajes de efectividad que los estudiantes tuvieron en las cuatro preguntas, esta entre el
50% y el 75%. Ver figura 4.2.2 a continuación.

Figura 4.3. Resultados taller Nº 2 ortografía de las grafías C, S, Z.
El caso del taller tres, es el de la ortografía en la grafía J. Es posible ver como los
porcentajes de efectividad que los estudiantes tuvieron en las cuatro preguntas, está entre el 51%
y el 98%. Ver figura 4.2.3 a continuación.
1 Figura 4.4. Resultados taller Nº 3. Ortografía de la grafía J.
El caso del taller cuatro, es el de la ortografía en la grafía G. Es posible ver como los
porcentajes de efectividad que los estudiantes tuvieron en las cuatro preguntas, esta entre el 58%
y el 96%. Ver figura 4.2.4 a continuación.

Figura 4.5. Resultados taller Nº 4. Ortografía de la grafía G.
4.3 Análisis de la Prueba Autocorregida
El tercer y último instrumento analizado fue la prueba autocorregida. Este instrumento
permitió observar que hubo una mejoría sustancial en el uso de las normas ortográficas por parte
de los alumnos, con respecto a los temas impartidos implementando el método global. En el caso
de la prueba autocorregida correspondiente al taller número uno, se vio que el porcentaje de
efectividad de los alumnos estaba entre el 68% y el 91%. Ver figura 4.3.1 a continuación.
Figura 4.6. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 1 Ortografía de la letra C.

En el caso de la prueba autocorregida correspondiente al taller número dos, se vio que el
porcentaje de efectividad de los alumnos estaba entre el 61% y el 91%.
Figura 4.7. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 2. Ortografía de las grafías C, S, Z.
En el caso de la prueba autocorregida correspondiente al taller número tres, se vio que el
porcentaje de efectividad de los alumnos estaba entre el 58% y el 76%.
Figura 4.8. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 3. Ortografía de la grafía J.
En el caso de la prueba autocorregida correspondiente al taller número cuatro, se vio que
el porcentaje de efectividad de los alumnos estaba entre el 47% y el 89%.

Figura 4.9. Resultados prueba autocorregida. Taller Nº 4. Ortografía de la grafía G.
Capítulo 5
Conclusiones y Sugerencias
Después de realizada la investigación, la codificación, el análisis de la información y los
resultados, se obtuvieron las siguientes conclusiones.
Los estudiantes del colegio I.E.D. Juan Luis Londoño De La Salle y los profesores no
estaban familiarizados con un método específico para el aprendizaje de la lectoescritura, esta
información fue suministrada en una reunión grupal que se realizó con los profesores del área
mencionada. Lo anterior se puede ver como una desventaja para los niños debido a que los
profesores no tenían definido un método para la conformación de los temas a enseñar. En general
los profesores simplemente iban tomando cualquier herramienta que les funcionara para la
enseñanza en cuanto los cursos avanzaban.

La inclusión de un método definido dentro de un contexto en el cual hace falta el uso de
un método determinado se constituye como una ventaja. No solo fue indispensable para el
proyecto de investigación, sino que implica todo un ejercicio de reflexión alrededor de las
dificultades de los niños y niñas en el aprendizaje de la lectoescritura. Este estudio y la posterior
selección del método global permitió mejorar la situación problemática del mal uso de las normas
ortográficas, en particular puesto que implicó el uso de estrategias visuales – auditivas. Al
presentar a los estudiantes unidades amplias como palabras o frases que posibilitan la activación
de factores cognitivos, se favoreció el análisis perceptivo visual y su relación con lo auditivo.
La metodología se aplicó a través de talleres que les facilitó a los estudiantes encontrar la
información de una manera organizada, ilustrada, corta y ejemplificada. Esta herramienta nos
ayudó a identificar que los niños y niñas podían seguir: la estructura de un método para el
aprendizaje del uso de las normas ortográficas, al cual se van adaptando.
Los estudiantes respondieron positivamente ante la opción de trabajar los temas en los
talleres, a pesar de que están más familiarizados con los cuadernos, realizaron los ejercicios con
el modelo presentado. Esto nos permite dar cuenta que el romper los parámetros convencionales
de trabajo de los estudiantes genera que ellos tengan la posibilidad de escribir todo lo que
necesiten sin restricciones. El proporcionar una carpeta al principio a los estudiantes para que
archiven su trabajo, genera responsabilidad y autonomía en el manejo de su material.
El dictado inicial y final (prueba autocorregida) de las palabras, favoreció que los
estudiantes identificaran los errores de escritura que cometían para luego poner en
práctica el uso de las normas ortográficas que desconocían o no tenían en cuenta. Esa
prueba fue motivadora para los estudiantes, ya que, como ellos mismos lo expresaron,
cometían menos errores ortográficos en el dictado final. De acá resulta que los
estudiantes perdieron el miedo de pasar al tablero. Inicialmente se sentían intimidados,
inseguros o sentían pena pero progresivamente, las actividades a realizar proponían su
participación y les empoderaban para hacerlo adecuadamente al proporcionarles seguridad
y motivación.
Reconocemos que la base para el desarrollo satisfactorio de un taller es estructurar
enunciados claros que faciliten el trabajo independiente sin un acompañamiento constante por
parte del profesor, lo que le permite al estudiante buscar sus propias estrategias para la solución
del problema junto con la socialización hecha por el profesor.
Las actividades propiciaron espacios para la lectura en voz alta y mental, la asociación de
imágenes con palabras, la elaboración de creación de oraciones a partir de palabras, el uso de las
normas ortográficas. Los estudiantes entendieron las explicaciones y las instrucciones para
realizar los ejercicios de los temas propuestos, según se pudo evidenciar con los resultados a la
posterior aplicación de los talleres.
En el caso de algunos estudiantes disminuyo la confusión de fonemas, la utilización de las
mayúsculas con las minúsculas, la mayúscula al iniciar una oración o al escribir un nombre
propio, el uso del renglón con la adecuada proporcionalidad en los trazos.
Se redujo la confusión de grafemas como en el caso de un estudiante que confundía el
grafema b por el d. Otro caso es el de un estudiante que logró concentrarse más en el desarrollo
de las actividades aunque anteriormente, se le dificulta bastante estar en silencio o quieto en un
solo lugar.
Se recomienda que para llevar a cabo un mejoramiento en el proceso de desarrollo de la
lectoescritura, se considere útil implementar un diagnóstico, ya que en sus resultados se pueden
identificar los problemas que tienen los estudiantes en cada una de las competencias que
conforman este proceso, incluyendo la competencia ortográfica. La aplicación de un diagnóstico
siempre será útil en cuanto genera resultados a partir de la producción de un texto. Lo anterior
permite generar un plan de acción y la selección de los temas, en pro del mejoramiento del
aprendizaje, enfocando las estrategias hacia categorías particulares que requieran mayor atención,
como en este caso sucedió con el uso de las reglas ortográficas.
Para los resultados de la investigación, esas pequeñas mejorías son significativas, aunque
todavía hay mucho por seguir trabajando con los estudiantes, habría que tener en cuenta el corto
tiempo de refuerzo con el que se contó para trabajar con los niños.
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Anexos
1. Anexo 1: Diseño instruccional
2. Anexo 2: Codificación de datos
3. Anexo 3: Diario de campo N. 1
4. Anexo 4: Diario de campo N. 2

Anexo 1: Diseño instruccional
PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN ESPAÑOL III
II CICLO DE 2014
Lugar: I.E.D. JUAN LUIS LONDOÑO DE LA SALLE Docentes: Catalina Charry – Heidy Moreno –
Chavely Galindo Grado: Cuarto
Logro: Dar a conocer las reglas básicas para el uso correcto de la letra C. Adquirir nuevo vocabulario por
medio de la poesía. Producir pequeños textos con base en el vocabulario aprendido.
Temas Indicadores de Actividades metodología Recursos Fecha Evaluación
logro
Reglas Este taller Las Por medio de Talleres SEPTIEMBRE una vez aplicado
básicas busca que: actividades talleres 06 DE 2014 el taller, se
para la  Los están aplicativos evidencia que la
ortografía alumnos orientadas basados en el aplicación de este
de la reconozcan las hacia la método global cumple con el
letra C reglas básicas lectura de los estudiantes objetivo
para la pictogramas, realizaran propuesto, ya que
ortografía de la elaboración actividad que la aplicación de la
letra C. de oraciones, les ayude a prueba
repetición de afianzar el uso autocorregida al
 Produce
palabras y la de las palabras principio y una vez
textos
prueba escritas con C. terminado el taller
correctos con
autocorregida Por medio de demuestra la
ayuda de la
al principio y las lecturas de eficacia del
grafía
enseñada. final de cada la poesía se método global
sesión. fortalecerán para la
habilidades articulación de las
como la reglas ortográficas
comprensión de la letra C.
lectora, la
lectura y la
escritura.
Observaciones: se observó que para muchos de los niños los enunciados no eran lo suficientemente
claros, o no contenían la información suficiente, por lo cual debemos re estructural la elaboración de los
mismos.
Anexo 2: Codificación de datos
ESTUDIANTES DIAGNOSTICO
Omite algunas letras, puntuación, ortografía, tildes
Estudiante 1 y combina mayúsculas con minúsculas.
Estructura de oración, ortografía, combina
Estudiante 2 mayúsculas con minúsculas, puntuación y tildación.

Estudiante 3 mayúsculas con minúsculas, puntuación y tildes,
omite algunas letras y palabras.
omite algunas letras y palabras, y confunde
fonemas b,d,m,n,r.
omite algunas letras y palabras, confunde fonemas
b,d, separa silabas.
Estudiante 6 Estructura de oración , puntuación, ortografía,
tildes
Estudiante 7 Estructura de oración, ortografía, puntuación y

tildes y confunde fonemas b,d.
tildes, combina mayúsculas con minúsculas.
tildes, omite algunas letras y palabras.
Anexo 3: Diario de campo N. 1
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
COLEGIO JUAN LUIS LONDOÑO DE LA SALLE
Docentes: Chavely Galindo - Catalina Charry Grado: cuarto Fecha: 28 de septiembre de

2013 N° de estudiantes: 9
DOCENTE EN
ESTUDIANTES ANÁLISIS E INNOVACIÓN
FORMACIÓN
¿Qué resalto de mis clases? ¿Qué aprendí de mis ¿Cómo soy como docente?
¿Qué caracteriza a mis estudiantes? ¿Cómo son mis ¿Estoy enseñando como se
prácticas? ¿Qué principios estudiantes? ¿Qué tipos de espera? ¿Qué aspectos pienso
fundamentan mis acciones interacciones tienen? ¿Están mejorar de mi ejercicio
pedagógicas? aprendiendo lo que se espera? docente?
Resaltamos de nuestras Hasta el momento la En este momento

clases las actividades que se interacción ha sido consideramos que nuestro rol
han desarrollado, para el satisfactoria, manteniendo una ha sido muy dinámico, afectivo
fortalecimiento de los relación basada en el respeto, para con los estudiantes, y
procesos básicos del por parte de los estudiantes hay responsable.
lenguaje, como característica muchas participación desean
es el entusiasmo y pasar al tablero en toda Hasta el momento estamos en
disposición hacia el ocasión, muestran gran el proceso de mejorar nuestra
desarrollo de la clase; al igual curiosidad por las actividades. enseñanza, ya que nos
que el dinamismo y la encontramos a la expectativa
preparación con las cuales de lo que los estudiantes
fueron elaboradas las desean aprender.
diferentes actividades.
En cuanto a aspectos a mejorar
Nos basamos en el respeto la esta por mejorar el dominio de
puntualidad tratando de grupo, debido a que los
manejar tiempos para cada estudiantes se ponían de pie
actividad. con bastante frecuencia para
pedir explicación de los
ejercicios.
¿Qué deseo cambiar de mi ¿Qué haré diferente para ¿Qué estrategias implementaré
ejercicio como docente? promover la interacción de mis para mejorar en cada clase?
¿Cómo lo haré? ¿Qué espero estudiantes y el desarrollo de ¿Cómo lo pienso hacer y qué
lograr? su competencia comunicativa? espero lograr?
Deseamos cambiar la
organización de las sillas Motivar a los estudiantes, por Indagaremos para hacer de la
debido de tal manera que medio de actividades distintas clase una sesión innovadora,
tengamos una visión más que mejoren la interacción de con didácticas que llame la
amplia de los estudiantes para los estudiantes con la escritura atención de los estudiantes,
estar más pendiente de los y de igual forma generar logrando interés en ellos por un
estudiantes y su trabajo. oralidad al hacer que ellos den aprendizaje significativo.
Logrando así una mayor a conocer su trabajo.
concentración por parte de
los estudiantes. Re estructurar los enunciados
de los talleres, de tal manera
que tengan instrucciones más
claras; y asertivas para evitar el
constante cuestionamiento de
lo que se debe hacer, para
lograr optimizar el tiempo.
Anexo 4: Diario de campo N. 2

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
COLEGIO JUAN LUIS LONDOÑO DE LA SALLE
Docente: Chavely Galindo - Catalina Charry Benavides Grado: cuarto Fecha: 5 de

octubre 2013 N° de estudiantes: 5
DOCENTE EN ESTUDIANTES ANÁLISIS E INNOVACIÓN

FORMACIÓN
¿Qué resalto de mis clases? ¿Qué aprendí de mis ¿Cómo soy como docente?
¿Qué caracteriza a mis estudiantes? ¿Cómo son mis ¿Estoy enseñando como se
prácticas? ¿Qué principios estudiantes? ¿Qué tipos de espera? ¿Qué aspectos pienso
fundamentan mis acciones interacciones tienen? ¿Están mejorar de mi ejercicio
pedagógicas? aprendiendo lo que se espera? docente?
.
La participación de los Aprendimos los hobbies sus Como docente me considero
estudiantes, el dinamismo gustos, sus intereses, que les una persona responsable,
frente al desarrollo de las gustaría aprender, que piensan entusiasta, con vocación hacia
clases. Lo que caracteriza las sobre la ortografía y que tan mi trabajo, en mi proceso de
clases es la participación de importante creen que es, enseñanza opino que estoy
los estudiantes, el entusiasmo expectativas tiene frente a su cumpliendo con los objetivos
por parte de los docentes y proceso de refuerzo. Son propuestos para mi clase, en
estudiantes bajo unos estudiantes muy participativos, relación con la clase pasada, el
fundamentos pedagógicos dinámicos, en relación con la reestructurar los enunciados de
diferentes donde se fomenta clase anterior la participación los ejercicios dio resultado ya
la participación. fue más organizada que no se presentaron tantos
cuestionamientos logrando un
trabajo más autónomo por parte
de los niños y así la disciplina
mejoro notablemente.
¿Qué deseo cambiar de mi ¿Qué haré diferente para ¿Qué estrategias implementaré
ejercicio como docente? promover la interacción de mis para mejorar en cada clase?
¿Cómo lo haré? ¿Qué espero estudiantes y el desarrollo de ¿Cómo lo pienso hacer y qué
lograr? su competencia comunicativa? espero lograr haré?
Como docentes debemos Continuaremos motivando a El lograr que los estudiantes

cambiar aspectos en los los estudiantes por medio de pudieran desarrollar con mayor
cuales hemos mostrado estrategias innovadoras y facilidad las actividades
falencias, como el tono de creativas para el refuerzo en propuestas, gracias a la
voz, y el manejo del espacio los procesos básicos del reestructuración de los
en el tablero. lenguaje. Logrando una enunciados, nos exige la buena
acercamiento hacia los elaboración de los mismos,
mismos, y esto va ligado a debido a que observamos que
mejorar la oralidad logrando los estudiantes se sentían
una elocuencia en los motivados al ver que podían
estudiantes desarrollar sus ejercicios sin
mayor dificultad.
Sin embargo creemos que no es

suficiente para lo cual
implementamos pruebas
autocorregidas al inicio de la
sesión y después de haber
aplicado el taller y el
permitirles observar los errores
y de la primera prueba y luego
la cantidad de aciertos que
tuvieron en la segunda, fue de
gran alegría y satisfacción para
ellos y para nosotras aún más.

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EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA A TRAVÉS DEL MÉTODO GLOBAL EN

CATALINA CHARRY BENAVIDES

CATALINA CHARRY BENAVIDES

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECTOR DEL PROGRAMA

DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO:

Bogotá, D.C., Junio de 2015

me permitirá continuar enriqueciendo mi proyecto de vida. De manera especial dedico el logro

de mi título profesional a mi abuela María Teresa.

Catalina Charry Benavides

Giannina Chavely Galindo Quintero

Expreso mi agradecimiento más profundo a la Universidad De La Salle, a la Facultad de Lengua

Castellana Inglés y francés, de manera especial a nuestros maestros, mensajeros del

Heidy Liliana Moreno García

de primaria por su motivación, dedicación, entusiasmo, compromiso y ganas de aprender.

Reconocemos la colaboración de nuestras familias, de la comunidad de la Universidad De

posible la realización de esta investigación.

Catalina Charry Benavides

Giannina Chavely Galindo Quintero

Heidy Liliana Moreno García

El presente informe de investigación surge de la experiencia en una práctica pedagógica,

que presentaban dificultades en su desarrollo de la lectoescritura, especialmente al usar normas

ortográficas. En respuesta a dichas falencias, se elaboraron talleres estructurados bajo el método

La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y la metodología de

identificación de la problemática para luego describirla, explicarla, e interpretarla, y luego dar

lugar a la construcción de un plan de acción, y posterior planificación de los instrumentos de

recolección de datos: prueba diagnóstica, talleres, y prueba autocorregida.

palabras o frases, a los estudiantes. Esto posibilitó la activación de factores cognitivos,

que los niños elaboraran sus propias conclusiones.

Palabras clave: lectura, escritura, lenguaje escrito, ortografía, método global

test, workshops, and self-corrected test.

Keywords: reading, writing, written language, orthography, global method

1.1 Justificación ......................................................................................................................................... 4

1.2 Descripción del Problema.................................................................................................................... 6

1.3 Pregunta de Investigación ................................................................................................................... 9

1.4 Objetivos ............................................................................................................................................. 9

1.4.1 Objetivo General. ......................................................................................................................... 9

1.4.2 Objetivos Específicos. ................................................................................................................... 9

Revisión de Literatura ............................................................................................................................. 10

2.1 Antecedentes .................................................................................................................................... 10

2.2 Marco Teórico ................................................................................................................................... 13

2.2.1 La Lectura. .................................................................................................................................. 13

2.2.2 La Lectoescritura. ....................................................................................................................... 15

2.2.3 El Lenguaje Escrito. ..................................................................................................................... 16

2.2.4 El Lenguaje Escrito en la Escuela. ............................................................................................... 17

2.2.5 La Ortografía. .............................................................................................................................. 18

2.2.6 El Método Global. ....................................................................................................................... 22

2.2.7 El Método Global en la Ortografía. ............................................................................................ 25

2.2.8 El Aprendizaje en los niños ......................................................................................................... 26

2.2.9 El Aprendizaje de la Lectoescritura en los Niños........................................................................ 27

Diseño Metodológico ..................................................................................................................... 28

3.2 Talleres Pedagógicos ......................................................................................................................... 31

3.3 Prueba Aautocorregida ..................................................................................................................... 32

Análisis de Datos y Hallazgos........................................................................................................ 34

4.1 Trabajo Independiente de los Estudiantes ........................................................................................ 35

4.1.2 Disposición para el Desarrollo del Trabajo Autónomo. ............................................................. 41

4.2 Aplicación de las Normas Ortográficas en Contexto ......................................................................... 45

4.2.1 Uso de Mayúsculas y Minúsculas. .............................................................................................. 45

4.2.2 Asociación Fonema – Grafema. .................................................................................................. 46

4.2.3 Acentuación. ............................................................................................................................... 47

4.3 Análisis de la Prueba Diagnostica ...................................................................................................... 48

4.2 Análisis de los Talleres Pedagógicos .................................................................................................. 50

4.3 Análisis de la Prueba Autocorregida ................................................................................................. 53