EnseñanzayAprendizajedelas

MatemáticasII
Mtra.LorenaPucOrtiz
Maestría en Enseñanza de las
Matemáticas 2017-2019 Resumen de Lectura V:
Marzo, 2018 “Teaching and Learning a new Algebra”
Kaput, J. J. (1999).
De Santiago García, Rocío

La enseñanza y aprendizaje de una

nueva álgebra con comprensión Desarrollo de la

James J. Kaput Inicio temprano

Integración del
aprendizaje del
álgebra con el
lingüística natural y
capacidad
cognitiva propia de
Inclusión de las
diferentes formas
Fomentar el
aprendizaje activo
[aprovechamiento aprendizaje de los estudiantes de pensamiento y la construcción
el conocimiento otro tema [motivación algebraico de relaciones
informal de los simultanea para [aplicación de [dar sentido y
El álgebra escolar, posee una imagen tradicional,
[ampliación y
estudiantes] aplicación del reflexionar sobre lo conocimiento comprensión al
conocimiento aprendido y matemático] conocimiento]

basada en más de un siglo, como la matemático] articularción de lo

se sabe]

simplificación de expresiones algebraicas,

resolución de ecuaciones, así como el
aprendizaje de las reglas para manipular
símbolos, es decir el álgebra es vista como un
conjunto de procedimientos (Carpenter y
Lehrer), todo esto desconectado de otros
conocimientos matemáticos así como del
contexto real de los estudiantes, lo que
frecuentemente aleja a los estudiantes de las
matemáticas, antes de que hayan
Demostrar cómo el álgebra puede infundir y
enriquecer la actividad matemática desde los
primeros grados escolares implica conocer y
diseñar clases en torno a las cinco formas
diferentes de razonamiento algebraico:
2.

experimentado su propia capacidad de construir Manipulación

Sintáctica (de
conocimiento matemático e incluso la formalismos
“opacos”)
comprensión de su importancia -y utilidad- para
sus propias vidas. 1. 3.
Generalización y Enseñanza para
Formalización
El reto es entonces hacer disponible el álgebra a RAZONAMIENTO
la comprensión

los estudiantes, generando un aprendizaje con ALGEBRAICO

comprensión para lo que es preciso implementar

cambios en la enseñanza y aprendizaje de
5.
álgebra, como los que se sugieren: Modelación de
4.
Funcionalidad y
situaciones
variación
(matematización
(Incorporación de
y control de
diversas
lenguajes en el
representaciones)
fenómeno)
Todo esto dentro y fuera del campo de las sujetas a la matematización y que solo través de
matemáticas. Puesto que las interacciones un procesamiento adecuado de las experiencias
conceptuales y actividades intrínsecas de estas en estas situaciones puede surgir el
permiten hacer una amplia y fuerte red de razonamiento matemático.
conexiones cognitivas.
Se presenta una diferencia en la forma de
Cabe mencionar que como se observará en los generalizar entre los estudiantes en clases
ejemplos de escenarios que conjugan las formas tradicionales y aquellos estudiantes que
distintas de razonamiento algebraico, estos participan en clases que promueven la
cinco aspectos del álgebra no están bien comprensión:
representados en los cursos de álgebra
estándar.
Alumnos con instrucción Alumnos en aulas que
tradicional promueven la comprensión
A. Álgebra como Generalización y Formalización
de Patrones y Restricciones • Tienden a generalizar a • Generalizan desde sus
partir de objetos y concepcion ante
relaciones ya concebidas situaciones que considera
La generación de patrones y las estructuras como matemáticas. como experiencias
significativas
ocurre directa o indirectamente a la • La formalización de sus
formalización previa, ambas, generalización y actividades conceptuales
estan basadas en las
formalización son intrínsecas a la actividad y experiencias significativas.
pensamiento matemático.

La generalización implica identificar y exponer

En el caso de alumnos que aprendían sobre la
explícitamente las características, patrones,
propiedad conmutativa de la multiplicación
procedimientos, estructuras y relaciones
resalto la importancia de las preguntas de
explicitas en estudios de casos, a través y entre
verificación y justificación, pues estas surgen
ellos (que, a su vez, se convierten en nuevos
como un aspecto integral del proceso y se
objetos de razonamiento de alto nivel o
entrelazan en el uso de las notaciones propias de
comunicación).
la matemática, notando no solo la construcción
y manipulación de la propiedad sino la
La formalización es la expresión de dichas
construcción de la multiplicación así como el
generalizaciones en un lenguaje formal, o, para
desarrollo de la noción de justificación y prueba
niños pequeños, en la entonación y el gesto, dar
matemática, denotando la riqueza de este tipo
un sentido que permita comunicar la
de instrucción.
generalización.

El razonamiento y la comunicación en
matemáticas, son la fuente de generalización y
formalización, que puede iniciar principalmente
con situaciones matemáticas como la aritmética,
o en el razonamiento y comunicación de
situaciones fuera del campo matemático, pero
 Agrupación y conocimiento matemático al nivel en el que se
Exposición ante una
Situación Concreta
Exploración por
parte del alumno
Descomposición
[construcción del
debería encontrar el estudiante.
conocimiento]

Kaput ejemplifica esto, mediante una situación

Reflexión sobre la Generálizacion y
Formalización uso
donde una estudiante trabaja un caso de
articulación del expresión en el
conocimiento recién lenguaje natural del
de notación indeterminación como una igualdad, pues a
adecuada
construido estudiante
partir de su concepción superficial estas
B. Álgebra como manipulación sintáctica guiada estructuras simbólicas eran similares, por lo
por formalismos opacos tanto, para ella se debía emplear el mismo
método de solución, incurriendo en ello en
La frase “El álgebra (formal) permite usuario a errores de aplicación de procedimientos, como
pensar cada vez menos y menos acerca de más puede verse en la secuencialidad:
y más”, es un parafraseo a lo explícito por
Bertrand Russell que describe la situación en el Primer ejercicio: (𝑥 − 1)2 > 1 ⟹ (𝑥 − 1)(𝑥 − 1) >
1 ⟹ (𝑥 − 1) = 0 ⟹ 𝑥 = 1 ⟹ 𝑥 > 1
manejo de simbología algebraica.
Segundo ejercicio: (𝑥 − 1)(𝑥 − 1) = 3 ⟹ (𝑥 −
1) = 3
Cuando tratamos con formalismos, es decir
notación matemática formal, ya sean algebraicos
El trabajo con formalismos opacos, simbolismo
tradicionales o algunos más exóticos, la atención
matemático, es necesario en todas las
está principalmente en los símbolos y las reglas
matemáticas, y requiere asociar el significado de
sintácticas para su manipulación en lugar de que
los símbolos para trabajar eficientemente con
en lo que podrían representar, perdiendo así, su
cadenas de símbolo, siendo de lo que se trata la
potencialidad interna como base para el
matemática, entender el álgebra, entonces,
razonamiento matemático y el manejo de
requiere poder conectar el conocimiento de
estructuras de mayor complejidad que implica
procedimientos con conocimiento de conceptos.
transformaciones de las representaciones
sintácticas actuales teniendo una visión más allá
Otro ejemplo mostrado en el manejo de
de la simbología empleada.
formalismo opacos, es el de Roodhardt, Kindt,
Burrill, y Spence, donde estudiantes de quinto
Esta potencialidad se pierde cuando los
grado debían realizar transformaciones en las
estudiantes practican reglas interminables para
secuencias de las letras que representaba
la manipulación de símbolos perdiendo la
bloques rectangulares parados “S” (Standing on)
conexión a las relaciones cuantitativas que los
y “L” acostado de lado (Lying on their sides). En
símbolos podrían representar, lo que sucede con
un primer momento los alumnos debían
demasiada frecuencia en las clases tradicionales
interpretar sus resultados en términos de
de matemáticas cuando los estudiantes no
cadenas-letras y viceversa, en un segundo
construyen su propio conocimiento o no tienen
momento los estudiantes realizaban diseños,
suficiente tiempo para reflexionar sobre lo que
posteriormente planteaban sus propias reglas y
han aprendido, lo que desemboca dificultades
las aplican a sus propios diseños y los de los
en la realización de sus actividades de
demás, después las interpretaban en ambos
aprendizaje debido a la carencia de relaciones
campos. Con esto los estudiantes avanzaban
construidas entre nociones claves del
progresivamente hacia normas más abstractas
de reglas de sustitución, que podían aplicarse a
cadenas arbitrarias de símbolos.
C. Álgebra como el estudio de las estructuras
abstraídas de Cálculos y Relaciones
Generalizar y Abstraer con base en cálculos,
donde el foco de atención son las estructuras del
desarrollo en lugar de los resultados,
tradicionalmente éstas estructuras están
asociadas con "álgebra abstracta", la cual
comienza con cálculos aritméticos, a fin a la idea
británica del siglo XIX del álgebra como
universalidad aritmética, pero sus raíces más
profundas se encuentran en la teoría de
números, este aspecto del álgebra es
precisamente lo que muchos matemáticos
profesionales quieren decir cuando se refieren a
"álgebra".
En el álgebra estructural-abstracta enseñada
para la comprensión, las estructuras surgen de la
experiencia matemática de los estudiantes bajo
contextos bastante arbitrarios e incluso lúdicos,
por ejemplo:
• a partir de representaciones matriciales
de movimientos del plano
• simetrías de figuras geométricas
• aritmética modular
• manipulaciones de letras en palabras
• etc.
Se pueden articular en un lenguaje preformal y
natural del estudiante.
Enriquece la comprensión del estudiante
sobre los sistemas de los cuales se
abstraen.
Proporciona estructuras intrínsecamente
útiles para los cálculos libres de
particularidades.
Una vez ligadas las estructuras, se proporciona
una base para niveles aún más altos de
abstracción y formalización.
Kaput ilustra en su ejemplo el uso de "natural"
lenguaje para articular las estructuras
algebraicas que los estudiantes descubren al
llevar a cabo la actividad, partiendo de la
premisa de congruencia de dos elementos, los
alumnos debían planear el número y tipo de
giros para que un cuadrado se mantuviese en su
posición original en ésta los estudiantes
trabajaron con formas concretas, cuestiones y
conceptos importantes de la teoría de grupos
elementales, así como preguntas de
argumentación, movilizándose de lo particular a
lo general y trabajando el problema de
inducción a partir de ejemplos, sorprende saber
que las matemáticas que están construyendo los
alumnos segundo grado, quienes desarrollaron
la actividad , son actualmente consideradas
apropiadas para estudiantes de matemáticas de
nivel universitario, detonando que el aprendizaje
del razonamiento algebraico está íntimamente
conectado con el aprendizaje de otras
importantes ramas de la matemática.
Es fundamental contar con una guía altamente
calificada por parte del maestro durante gran
parte de la actividad que permita desarrollar la
cultura de investigación minuciosa y debate
abierto en clase de las construcciones cognitivas
en juego, es decir un docente que fomente un
ambiente académico de aprendizaje con
comprensión.
D. Álgebra como el estudio de las funciones, las
relaciones y la variación articular
El concepto de función posee sus raíces en el
sentido de variabilidad, causalidad, crecimiento
y variación conjunta continua, es decir cuando
una cantidad cambia respecto al cambio de otra.
La reforma en el currículo de matemáticas de la
escuela presta atención al concepto de función
como un concepto central de organización, que
incorpora múltiples casos transpuestos a sus
diferentes representaciones (lista, tabla, gráfico),
dicho proceso implica generalizar-responder
"¿Qué es lo que tienen en común, todos estos
casos?".
EL concepto de función puede abordarse
fructíferamente en los primeros grados, usando
cantidades familiares que cambian con el
tiempo, tal como se expresó en el ejemplo de
Tierney y Monk, donde estudiantes de cuarto
grado analizaron las gráficas de la altura de una
planta que ellos habían observado a lo largo de
un periodo, con esta actividad desarrollaron la
capacidad de comunicar lo que aprendieron
mientras pensaban, reflexionaban y compartían
sus ideas sobre la altura de la planta, al hacer
esto, comenzaron a hacer distinciones
importantes entre el valor de una función y la
tasa de cambio de esa magnitud (es decir, altura
vs. tasa de crecimiento), algunos estudiantes
tomaron como base los aspectos visuales
(inclinación de la gráfica) mientras que otros se
concentraron en la información cuantitativa
implícita.
Algunas preguntas que surgen de esta práctica
del algebra como estudio de funciones son:
• ¿Es un registro completo, una forma de
representación, la única fuente de
información disponible?
• ¿Cómo se relacionan las formas en que
organizamos el sistema de
representación (en partes o en su
totalidad) con la forma en que
organizamos la experiencia que se
representa?
• ¿Una gráfica completa siempre
representa una situación completa, o, si
no, ¿cuándo representa solo una
parte? (Y cómo podemos saber cuándo
¿lo hace?)
• ¿El etiquetado del gráfico le da un
significado o rango absoluto?
• ¿Podemos suponer que hay un antes del
inicio y un después del final?
Los planteamientos surgidos de las preguntas
anteriores permiten dar sentido a problemas
matemáticos, denotando que a través de una
cultura de investigación e indagación en el aula
los estudiantes aprenden con comprensión.
E. Álgebra como un conjunto de modelización y
lenguajes que controlan los fenómenos
El razonamiento cuantitativo implica el
modelado de situaciones, lo que es reconocido
por muchos, como la razón principal para
estudiar álgebra.
El uso de computadoras y calculadoras gráficas
cobra protagonismo en el aula, pues permite
repensar cómo se explora intenta matematizar
algún fenómeno, es decir cómo se realiza el
modelado de fenómenos, permitiendo ayudar a
los estudiantes a llegar a comprender los
conceptos matemáticos detrás de esos
fenómenos. El o los lenguajes de computo
empleados equivalen a un tipo de lenguaje
algebraico dentro del cual es posible crear,
explorar y hasta cierto punto ampliar los
entornos matemáticos, cambiando de manera
fundamental como el estudiante relaciona lo
particular y lo general, como enuncia y justifica
conjeturas matemáticas del ejercicio. Pero
principalmente, pueden cambiar la forma de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, e
incluso la forma de relacionarnos a las propias
matemáticas.
problemas de cambiar de dirección y velocidad
negativa, es decir -repetir el ciclo de física y
luego computadora-movimiento basado.
El autor ante lo observado concluye que
entornos físicos y cibernéticos difieren de
manera fundamental, pues la física es
kinestésicamente rica, pero pobre
cuantitativamente (o, más exactamente,
inaccesibles), la cibernética es kinestésicamente
vacío de contenido, pero rica cuantitativamente.

En un ejemplo de actividad que involucró el

modelado mixto y las interacciones de control
por computadora de fenómenos en física y
movimiento, los estudiantes estuvieron
involucrados en una exploración amplia primero
de su propio movimiento físico y luego de un
movimiento relacionando problemas en una
simulación por computadora, el autor describe
que los alumnos se sentían fascinados durante
esta fase.

La noción de velocidad constante se convirtió en

conocimiento construido para aquellos alumnos
que eran conscientes de que el propósito de la
actividad no era recorrer una distancia máxima,
bajo limitaciones de velocidad establecidas, sino
ser lo más preciso posible al llevar a cabo las
instrucciones de movimiento. La relación entre
tiempo y distancia se consolidó entonces como
la noción de velocidad (constante y variable), a
la que eran agudamente sensibles y capaces de
reflexionar y articular.

Al principio, se describieron las relaciones

cuantitativas y los conceptos derivados de estas
actividades usando un lenguaje y números
preformales, posteriomente los estudiantes se
mudaron a las simulaciones de computadora
para así volver al contexto físico y lidiar con los