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e- Learning para la Formación de Formadores

e- learning para la Formación de Formadores se encuentra ubicado en la página
Web http://prometeo.us.es/elearning/ que bajo la dirección de Carlos Marcelo
García se desarrolló como un conjunto de materiales formativos diseñados para
ofrecer a los profesionales de la formación una serie herramientas y medios de apoyo
en su tarea docente. El diseño de estos materiales sigue una orientación
constructivista. Se asume que los conocimientos deben estar vinculados a
contextos y situaciones de la vida cotidiana. Esta relación es la que los hace
significativos para las personas que los utilizan. Para que se pueda comprender
mejor la estructura de estos materiales, se ofrecen a continuación algunas
explicaciones y orientaciones acerca de cómo está organizado.

Cuando acceda a cada uno de los Módulos verá que, a diferencia de otros materiales,
estos no están organizados por conceptos. Por el contrario, los diferentes Módulos se
inician a partir de diferentes SITUACIONES que pueden ocurrirle a cualquier
docente-formador.

Cada una de las situaciones se presenta y luego es acompañada por las siguientes
ayudas:

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN: Se explica y analiza la situación anteriormente descrita.

Este análisis pretende ayudarle a comprender mejor cada una de las situaciones
presentadas.

CONSULTA AL EXPERTO: Se ofrece la base teórica que subyace a la comprensión y

solución de cada una de las situaciones y sus soluciones.

Como puede comprobar, en estos materiales, la "teoría" no es lo primero con lo que

se encuentra, sino que ésta aparece cuando resulta necesaria para comprender cada
una de las situaciones.

No se ha establecido ningún orden para recorrer las diferentes situaciones. Puede

hacerlo según su interés.

Cada uno de los Módulos incluye, además, una propuesta de tareas a desarrollar por
parte de los alumnos para realizar una aplicación práctica de los contenidos
aprendidos. Junto a las tareas se ofrece una bibliografía que incluye referencias en
papel y digitales sobre el contenido abordado en cada Módulo.

Director del proyecto: Carlos Marcelo García

Autores de los Módulos:

• Carmen Gallego Vega
• Elena Hernández de la Torre
• Elena Hornillo Araujo
• Julián López Yánez

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 • Anabel Moriña Díez
• Paulino Murillo Estepa
• Ángeles Parrilla Latas
• Víctor Hugo Perera Rodríguez
• José María Rodríguez López
• Beatriz Rodríguez Gómez
• Marita Sánchez Moreno

Diseño: Carmen Marcelo García

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SITUACIÓN 1. COMPARTIENDO PROBLEMAS.

En la cafetería de una Universidad que imparte carreras

de Ingeniería, Pablo conversa con Lucía, una de sus
colegas, sobre los problemas de enseñanza con que se
encuentra a la hora de impartir sus clases.

Pablo que es Físico, hace ya algunos años que descubrió

su interés por la docencia, pero éste es su segundo año
como docente-formador.

Pablo: Mi primer año como docente fue malo, pero éste me van peor las cosas, pues no
sé como actuar para que los alumnos aprendan lo que realmente les quiero enseñar.
Como futuros ingenieros, les interesan más las asignaturas de Materiales, equipos y
herramientas, de prácticas de mantenimiento,... y todos aquellos que tienen un
componente práctico. Pero como bien sabes, mi asignatura es el de física, más teórico y
menos atrayente. Dime qué puedo hacer.

Lucía: Creo que la solución no está en que yo te diga lo que tienes que hacer, sino en
que te replantees la forma de dar las clases, en intentar poner en práctica diferentes
estrategias didácticas. Por supuesto que puedes contar conmigo, pero no creo que la
clave esté en que te dé mi solución.

Pablo: Pero si lo hago lo mejor que puedo. Son mis alumnos los que deben aprender día
a día, añadiendo los conocimientos que les imparto a lo que ya saben, de ahí que tengan
que memorizar determinados conceptos que son los que les van a permitir seguir
aprendiendo. De hecho, me esfuerzo en repetir dichos conceptos para que actúen como
estímulos de aprendizaje.

Lucía: Bueno mira, es la hora y tengo que entrar en clase. En otro momento seguimos
hablando, si quieres. Pero recuerda: ¡Siempre se pueden intentar nuevas fórmulas...!
Antes de entrar en clase, Lucía se queda pensativa por unos momentos y se pregunta si
no tendría que haber estado más cordial con Pablo. En otro momento le explicaré más
detenidamente mis intenciones, pensó... y siguió hacia el aula.

1. COMPARTIENDO PROBLEMAS

Pablo sigue un proceso de enseñanza-aprendizaje convencional.

Primero expone información y después busca su aplicación mediante la realización de

tareas, actividades concretas o la resolución de problemas.

Si tratamos de enseñar mediante la simple repetición, difícilmente lograremos que los

alumnos comprendan mientras aprenden.

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En este tipo de situaciones el profesor asume el rol de experto, organiza los contenidos y
transmite la información a los alumnos, que la absorben, memorizan y repiten. La
comunicación suele ser unidireccional y el trabajo es individual.

1. COMPARTIENDO PROBLEMAS

Es posible que Pablo siga una metodología similar a la que utilizaron con él cuando era
estudiante, para contrarrestar de esa forma la inseguridad a la que alude.

De cualquier modo, su concepción sobre la enseñanza es muy tradicional.

Es una concepción que considera al alumno como receptor de los conocimientos que
previamente han sido programados, y donde la repetición y la memorización se
constituyen en acciones fundamentales.

Lucía, por su parte, intenta no reproducir con Pablo acciones similares a las que él sigue
en su clase. Es por ello por lo que insiste en que tiene que resolver sus problemas,
partiendo de ellos e intentando nuevas estrategias didácticas y de motivación, y no
aplicando lo que le digan otros sin más.

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SITUACIÓN 1.1. INTENTANDO CAMBIAR.

Han pasado varios días desde que Pablo y Lucía tuvieron

la conversación en la cafetería y han vuelto a coincidir,
esta vez a la salida de la Universidad.

Pablo.-Hola Lucía, he pensado mucho en lo que

hablamos el otro día. Aunque no lo creas, me he
propuesto desarrollar las clases de forma diferente,
aunque todavía no sé cómo.

Lucía.-Pablo, no quiero que me consideres descortés por las respuestas que te di en la

cafetería, sólo que cada vez estoy más convencida de la inutilidad de las “recetas”. No es
que no me interese por tus problemas, pero eres tú el que tienes que resolverlos. Con
toda la ayuda que consideres necesaria, pero no siguiendo instrucciones, ¿Me entiendes?

Pablo.-Quiero entenderte, pero estoy muy perdido. Tú tienes más experiencia y por eso te
pedí ayuda.

Lucía.-Mira Pablo, además de lo que haces, puedes intentar utilizar lecturas, hacer que
tus alumnos sean más autónomos, que no dependan tanto de ti, incluso puedes
plantearles problemas de manera previa a tus explicaciones... Toma, échale un vistazo a
este libro y dime que te parece.

“El aprendizaje basado en problemas”... No sé de qué puede servir esto pero lo

curiosearé un poco. Lucía piensa que no sirven las instrucciones, pero ¿No es esto?

1.1. INTENTANDO CAMBIAR

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se desarrolló inicialmente con el objetivo de

mejorar la calidad de la educación médica.

Intenta cambiar la orientación de la formación hacia un modelo más integrado y

organizado en problemas de la vida cotidiana.

El ABP coloca a los estudiantes frente a una situación no estructurada, y a diferencia del
aprendizaje convencional, primero se presenta el problema y después se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y se regresa al problema.

En ABP, el docente-formador diseña su actuación basándola en problemas abiertos. Guía

al alumno en el proceso de localización de recursos y le cede responsabilidad en el
aprendizaje. Los alumnos participan activamente en la resolución del problema, trabajan
en equipo y adquieren y aplican el conocimiento en contextos variados.

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1.1 INTENTANDO CAMBIAR

Lucía, hace tiempo que se dio cuenta de la inutilidad de la formación tradicional

especialmente con alumnos universitarios. También se convenció de la dificultad del
aprendizaje memorístico para poder realizar prácticas y desarrollar habilidades, para
observar y reflexionar sobre actitudes y valores.

Descubrió que sus alumnos se sentían mucho más motivados cuando se enfrentaban con
problemas significativos y de cierta relevancia para ellos. Además, había leído que
determinados estudios indicaban que las necesidades activaban las conductas, mientras
que los impulsos las mantenían y los objetivos las orientaban, de ahí que empezara a
hacerse preguntas del siguiente tipo:

• ¿Qué es lo que provoca que una persona inicie una actividad?

• ¿Qué le hace encaminarse hacia un objetivo determinado?
• ¿Qué hace que se persista en la tentativa de alcanzar el objetivo?

Y de esta forma fue descubriendo las potencialidades del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) que quería dar a conocer a Pablo.

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SITUACIÓN 1.2. TODAVÍA NO ESTOY CONVENCIDO.

Aunque sin mucho convencimiento y no con una gran

disposición, Pablo ha estado leyendo el libro que le prestó su
compañera. Ha sacado algunas ideas nuevas pero piensa
que, en realidad, todo es lo mismo. Reconoce su falta de
estrategia didáctica, pero no cree que sea lo fundamental para
superar sus dificultades.

Han pasado algunas semanas desde que Lucía le dejó el

libro sobre ABP cuando coinciden en una reunión de
docentes-formadores para ajustar algunos de los Módulos del
curso en el que participan.

Lucía.- ¡Pablo!, ¿Qué tal sigues? Tenía ganas de coincidir contigo para que me dieras tu
impresión sobre el libro que te dejé y, sobre todo, para saber si te está sirviendo para
algo. Además, necesito que me lo devuelvas, pues Alberto y yo vamos a hacer una
propuesta para la próxima promoción del curso. Por cierto, nos han asegurado que nos
renuevan los contratos a todos. Después de la reunión te doy detalles.

Pablo.- Está bien, Lucía te devolveré el libro mañana, pero voy a ser muy sincero. He
considerado en mis clases algunas de las orientaciones que se dan, y es verdad que los
alumnos acogen la actividad con más entusiasmo, pero antes, mientras les estoy
explicando mantienen la misma actitud, y después, una vez que creen que tienen la
solución del problema... se acabó. Y algunos lo solucionan en muy poco tiempo.

Lucía.- Me parece que no acabas de coger la onda de todo esto. Voy a mantener algunas
reuniones con Alberto, y vamos a convocar otras abiertas a los compañeros y
compañeras que se interesen en el tema. Estás invitado desde este momento. Y ahora
entremos que empieza la reunión.

1.2 TODAVÍA NO ESTOY CONVENCIDO

Al trabajar con ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema, por lo que el
aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema.

Se trata de un método que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica de los

estudiantes al enfrentarse a situaciones reales. También permite la identificación de
deficiencias de conocimiento.

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1.2 TODAVÍA NO ESTOY CONVENCIDO

Pablo no está demasiado convencido de las potencialidades de la estrategia didáctica en

la que confía su compañera.

Ha leído sobre el Aprendizaje Basado en Problemas pero no llega a entender sus

fundamentos. Él organiza sus clases exponiendo información y utilizando el problema
como aplicación de lo explicado. De esta manera, los conocimientos se vierten desde
alguien que sabe, hacia alguien que no sabe, en lugar de ofrecer la oportunidad de que se
construyan sobre la base de los que ya se dispone.

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SITUACIÓN 2. PARTIR DE LO QUE HACEMOS PARA HACER OTRAS COSAS.

Ha pasado algún tiempo desde que Alicia y Pablo

estuvieron conversando sobre el ABP. Durante ese
período han ocurrido ciertos acontecimientos de interés,
entre ellos la convocatoria de sesiones formativas,
coordinadas por Alicia y Alberto, para analizar cómo se
puede organizar esta metodología de trabajo.

Se ha realizado una invitación a todos los docentes-

formadores de la Universidad, dejando claro desde el
principio el carácter voluntario de la asistencia.

En la reunión de presentación, Alicia da a conocer los objetivos de la actividad en su

conjunto, así como las líneas generales a seguir. También informa sobre la metodología
que tanto Alberto como ella van a desarrollar, indicando que van a partir del análisis de
las clases de algunos compañeros que se han ofrecido para explicar lo que hacen
habitualmente. La propuesta ha sido acogida de desigual manera entre los asistentes, y
así lo expresan en sus intervenciones al final de la sesión.

Andrés.- ¿Pero no íbamos a aprender sobre una estrategia concreta? ¿Por qué dices que
lo primero que vamos a hacer es conocer lo que hacen otros?

Beatriz.- No te impacientes, Andrés. Ellos sabrán lo que hacen. No podemos empezar a

poner impedimentos a la primera de cambio.

Andrés.- No son impedimentos y sé de sobra que estoy aquí porque quiero, pero acudo a
una convocatoria concreta y no me gustaría perder el tiempo.

Cristina.- Yo pienso como Andrés, deberíamos entrar en materia cuanto antes.

(...)
Después de varias intervenciones apoyando las opiniones de Andrés o de Beatriz, Lucía
toma la palabra.

“Bueno colegas, Alberto y yo hemos preparado esto con mucha ilusión y por qué no
decirlo, con mucho cariño. Está claro que nos podemos equivocar y no dar respuesta a
las expectativas de algunos, pero, al menos, pedimos un margen de confianza. Vamos a
empezar de acuerdo a lo planeado y en función de los resultados vamos decidiendo, ¿Les
parece?”

Los asistentes a la reunión asienten a la propuesta de Alicia, por lo que empezarán

analizando las clases de otros colegas.

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 2. PARTIR DE LO QUE HACEMOS PARA HACER OTRAS COSAS.

Algunas diferencias importantes entre el proceso de enseñanza tradicional y el proceso de

aprendizaje basado en problemas.

En un proceso de aprendizaje
En un proceso de ABP...
tradicional...
El profesor asume el rol de experto o El profesor asume el rol de facilitador, tutor, mentor o/y
autoridad formal. asesor.
Los profesores transmiten la información a Los alumnos son responsables de sus aprendizajes. Se
los alumnos. crean alianzas entre profesor y alumno.
Los profesores organizan el contenido en Los profesores diseñan su curso basado en problemas
exposiciones de acuerdo a sus disciplinas. abiertos y reales, con lo que incrementan la motivación de
los alumnos.
Los alumnos son considerados como Los alumnos son vistos como sujetos que pueden
receptores pasivos de información. aprender por sí mismos.
La información es transmitida al grupo de Los alumnos trabajan en equipo para resolver problemas.
alumnos. La comunicación suele ser Adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de
unidireccional. contextos.
Los alumnos localizan recursos y los profesores los guían
en el proceso.
Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos, en pequeños grupos, interactúan con el
profesor, que les ofrece continua retroalimentación.
Los alumnos absorben, transcriben, Los alumnos participan activamente en la resolución del
memorizan y repiten la información para problema, identifican necesidades de aprendizaje,
actividades específicas como pruebas o investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.
exámenes.
El aprendizaje es individual y de Los alumnos experimentan el aprendizaje en un ambiente
competencia. cooperativo.

2. PARTIR DE LO QUE HACEMOS PARA HACER OTRAS COSAS.

Lucía es consciente de la necesidad de diferenciar el Aprendizaje Basado en Problemas

de otras estrategias de enseñanza.

Sabe que cada estrategia ocupa un lugar en el repertorio de cada formador. Algo de esto
ya le adelantó a Pablo en las conversaciones que mantuvieron hace algún tiempo.

En el ABP los estudiantes deben recoger y aplicar conocimientos y habilidades

procedentes de múltiples fuentes y disciplinas, al mismo tiempo que han de valorar una
importante cantidad de soluciones plausibles, para dar respuesta a un problema relevante
no estructurado.

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SITUACIÓN 2.1 SIEMPRE ME HA DADO RESULTADO.

Julio imparte una asignatura de Inglés técnico y va a ser

el primero en comentar al resto de compañeras y
compañeros, qué es lo que hace en sus clases.

“Por regla general todas mis clases siguen un patrón

parecido. En primer lugar paso a explicar los contenidos
fundamentales de la unidad en cuestión, partiendo de una
presentación y pasando a los aspectos de gramática que
correspondan. Una vez que las estructuras básicas han
quedado claras pasamos a ejercicios de lectura y traducción. La conversación también la
trabajamos, pero menos.

Todos sabemos que estamos formando a futuros profesionales, y ellos van a tener más
necesidad de traducir manuales de instrucciones y de conocer un vocabulario específico,
que de conversar en inglés, aunque en ocasiones también lo puedan necesitar. Pero
como digo, parto de una explicación clara de aquellos contenidos que han de aprender
para comprobar después, con el desarrollo de las actividades planificadas previamente, el
nivel de consecución de los objetivos propuestos.

Ahora sí, todo el proceso va acompañado con la utilización en clase del radiocassette, con
CD y de películas de vídeo, pues no podemos seguir sólo con la pizarra y la tiza. También
algunos días utilizamos el aula de informática pues no podemos obviar las nuevas
tecnologías.

Si tuviera que hacer una distribución de cómo empleo el tiempo, diría que un 50% lo
dedico a explicar y el otro 50% a que los alumnos asimilen lo aprendido mediante
actividades de aplicación, que son muy variadas, pero en las que las referentes a
“Reading Comprehension” y “Composition”, destacan sobre las demás, sin descuidar, por
supuesto, las relacionadas con “Listening Comprehension”.

No sé si quieren saber algo más, pero a mi me da resultado y yo pienso que los alumnos
aprenden, pero como les decía, es fundamental el uso de medios audiovisuales para
hacer las clases menos tradicionales”.

2.1 SIEMPRE ME HA DADO RESULTADO

La explicación a través de la palabra, con mayor o menor apoyo audiovisual, es una de

las formas de enseñanza más habituales.

Su propósito es conducir la información, generar la comprensión y estimular el interés.

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El docente-formador suele exponer oralmente, seguido de comentarios, y los alumnos se
convierten en receptores, más o menos pasivos, que toman notas, más o menos precisas,
sobre el tópico o tema que expone el docente.

Los procesos claves inmersos en la explicación son:

• La intención (propósitos y metas),

• La transmisión (mensajes verbales, extraverbales, no verbales, medios
audiovisuales),
• La recepción de información (atención y actitud) y
• Las respuestas de los alumnos.

2.1 SIEMPRE ME HA DADO RESULTADO.

Julio utiliza un proceso de aprendizaje tradicional en el que la explicación, la repetición y

la realización de actividades de aplicación se convierten en componentes esenciales.

Julio está convencido de que cualquier Método de Enseñanza tiene sus ventajas e
inconvenientes, y aunque el suyo no tiene por qué ser el mejor, está conforme con los
resultados que obtiene, y además se siente seguro con él.

Destaca la importancia de los medios audiovisuales en el desarrollo de su actividad

docente, pero tal vez no llegue a captar la función que éstos están cumpliendo, pues sus
clases no dejan de ser expositivas por ello.

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SITUACIÓN 2.2. NO HAY QUE DAR TODO HECHO.

Beatriz es la segunda en exponer cómo se

desarrollan sus clases. Ella imparte un ramo
relacionado a la electrónica, y tiene bastante
experiencia como docente-formadora, habiendo
trabajado con anterioridad en otros Centros y Cursos.

“En primer lugar, he de decir que me pareció muy

interesante la exposición de Julio del día pasado,
pero la verdad es que yo estuve utilizando un Método
parecido durante años y nunca me sentí satisfecha
con los resultados que obtenía. Es por ello que asistí a cursos de formación y me enteré
de la importancia que tiene la motivación en el proceso de aprendizaje de alumnos como
los nuestros. De esta forma, pensando que ahí podía estar la clave de mi descontento,
empecé a poner en práctica algunos de los métodos recibidos, intentado, desde el
principio, motivar a mis alumnos para que pudieran aprender de forma más fácil. ¿Cómo
lo hago? Es lo que voy a intentar explicar ahora.

Yo al igual que Julio, también explico el contenido de cada unidad, aunque intento no
darlo todo “hecho”, pues cada vez soy más consciente de la necesidad de que nuestros
alumnos trabajen en un ambiente de colaboración. Para intentar conseguirlo trabajo con
situaciones verosímiles, a través del estudio previo del tema, la lectura, reflexión, análisis
y discusión de casos.

De manera más concreta, les diré que después de presentar el caso coordino una sesión,
en la que participan activamente los alumnos en torno a los propósitos de estudio. A
continuación, éstos reunidos en equipos de trabajo tienen la oportunidad de investigar,
reflexionar, responder a las preguntas críticas en torno a las cuales habrá de discutirse,
formular hipótesis y hacer predicciones. Por último, les planteo a los alumnos una serie de
preguntas críticas, que les lleven al análisis, evaluación y reflexión de las situaciones o
problemas planteados en el caso”.

2.2 NO HAY QUE DAR TODO HECHO

Una de las ventajas más destacadas del Método de “Resolución de Problemas” es que
ayuda a los docentes a que puedan desarrollar destrezas de análisis crítico y resolución
de problemas.

Los casos van a ayudar a los alumnos a familiarizarse con el análisis y acción en
situaciones complejas, implicándolos en sus aprendizajes.

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Cuando un alumno discute un caso, no sólo aporta sus conocimientos académicos, sino
también sus experiencias previas, sus sentimientos, disposiciones y valores personales,
fomentándose la creación de un ambiente de colaboración y de trabajo en grupo.

2.2. NO HAY QUE DAR TODO HECHO

Realizar un trabajo colaborativo en las aulas, trae como resultado un aprendizaje eficaz,
caracterizado por el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales.

Beatriz es consciente de esto y por ello se preocupó en su momento de fomentar más la

cooperación en sus clases, cuestión que no tenía resuelta cuando aplicaba un método de
enseñanza más tradicional.

Beatriz está utilizando en sus clases el Método de Caso. La enseñanza mediante este
Método constituye hoy en día una de las estrategias didácticas más efectivas. Brinda a los
alumnos la oportunidad de aplicar sus conocimientos a problemas específicos, y también
el escenario ideal para desarrollar habilidades individuales y sociales.

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SITUACIÓN 2.3. EL PROBLEMA COMO FUENTE DE APRENDIZAJE

Alberto, que ha estado preparando las sesiones

formativas con Lucía, es el tercero en dar a conocer su
experiencia. Han preferido que él participe, para no dar
la sensación de que se compromete al resto sin que
los responsables más directos se impliquen, desde el
principio, en las actividades a desarrollar. El ramo que
corresponde a Alberto es el de “Aerodinámica Básica”.

“Bueno, me corresponde a mi, por último, intentar dar a

conocer mi práctica docente. Pues verán, yo suelo
iniciar mi ramo planteándoles a los alumnos una pregunta tan genérica como ¿Por qué
vuelan los aviones?

Mi intención es desarrollar la asignatura a partir de esa pregunta (de la que se van a ir

desprendiendo muchas otras), así como hacer ver que, a veces, las cosas son menos
complicadas de lo que parecen, dentro de la realidad compleja en la que vivimos. Por
ejemplo, yo en relación con las sustentación intento que los alumnos sean capaces de
darse cuenta de que es más fácil de entenderla, si uno comienza con las leyes de
Newton, más que con el principio de Bernoulli, y que muchas de las explicaciones
populares a las que estamos acostumbrados, están equivocadas, siendo la desviación
hacia abajo de la masa de aire, el origen de la sustentación.

Pero para esto, no parto de explicaciones sobre las leyes de Newton, de las variadas
definiciones de sustentación, ni del principio de Bernoulli. Todo lo contrario, presento la
pregunta, me retiro a un segundo plano y actúo como coinvestigador y fuente de
retroalimentación. Eso sí, facilitando todo aquello que sea necesario, partiendo de una
introducción previa, de una información sobre los resultados de aprendizaje a alcanzar, y
de los tiempos estimados para su consecución, entre otros aspectos. Pero no dando “las
respuestas correctas” de antemano.

Utilizar este Método, sobre todo al principio, tiene sus riesgos y los alumnos pueden
llegar a “perderse”, pero tales dificultades se van superando con el paso del tiempo. Hay
que ser pacientes, y nos daremos cuenta de que a medida que se evoluciona se va
adquiriendo mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Hay que superar el
temor inicial y confiar en los alumnos. En definitiva, es cuestión de interés, credibilidad,
disposición al cambio y esfuerzo inicial, pero tomando conciencia de que los pasos del
proceso de aprendizaje se invierten con respecto al que se produce en el esquema
convencional”.

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2.3 EL PROBLEMA COMO FUENTE DE APRENDIZAJE.

El Aprendizaje Basado en Problemas:

• Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación

problemática.
• Organiza el programa alrededor de problemas que generan aprendizajes significativos
e integrados.
• Crea un ambiente en el que los docentes-formadores alientan a los estudiantes a
pensar y los guían en su investigación. Orientándolos hacia el logro de niveles más
profundos de indagación.
• Estimula su motivación intrínseca.
• Promueve el interés por el autoaprendizaje.
• Estimula la producción de estructuras de pensamiento complejo.
• Involucra a los estudiantes a trabajar en colaboración.
• Activa el conocimiento previo.
• Estimula la creatividad (Torp y Sage, 1998).

2.3. EL PROBLEMA COMO FUENTE DE APRENDIZAJE

Alberto tiene ya una interesante experiencia en la utilización del ABP. Es consciente de

los temores iniciales y de la inseguridad que produce cualquier tipo de cambio, pero no
por ello deja de animar a sus colegas para que, al menos, experimenten su uso en el
desarrollo de sus módulos.

Su experiencia le dice que con el paso del tiempo, los alumnos se van haciendo más
responsables de sus propios aprendizajes.

Y es lo que quiere transmitir a sus colegas. En realidad le gustaría haber dispuesto de

más tiempo para presentar su exposición como un problema a resolver, y que se hubiera
conocido el Método siguiendo su modelo, pero finalmente desistió. También él tuvo sus
temores. Aparte de que se trataba, en ese momento, de dar a conocer lo que se hace
para diferenciar entre diversas estrategias didácticas, y ya tendría tiempo más adelante de
profundizar en el diseño y desarrollo del modelo.

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SITUACIÓN 3. FOMENTANDO EL TRABAJO CON PROBLEMAS.

Las sesiones formativas sobre ABP y las reuniones de

trabajo posteriores que tuvieron lugar entre los
docentes que forman ingenieros, forman ya parte de la
historia de la universidad. A pesar de que algunos
docentes-formadores criticaron duramente la estrategia
utilizada por Lucía y Alberto, la verdad es que un
importante grupo se “engancho” con la misma, hasta
tal punto que el diseño, desarrollo y evaluación de las
asignaturas siguiendo el ABP como Método de trabajo
es algo usual en la Universidad.

Pablo, no sin pasar por muchas dudas y temores, es uno de los más fieles seguidores, y
se ha implicado tanto en el tema que en la actualidad forma parte de un equipo que está
diseñando un curso sobre “Organización del ABP como técnica didáctica”, dirigido a
formadores de otras instituciones y que lo han solicitado al hilo de la difusión de la
experiencia iniciada por Lucía y Alberto.

Pablo.- ¿Saben una cosa? Siempre pensé que la mejor manera de impartir un curso
sobre un Método de enseñanza concreto es aplicando el propio Método en el proceso de
formación. Digo esto no porque me encuentre capacitado para hacerlo -o sí, quien sabe-,
sino porque siempre me pregunté por qué mis profesores decían algo que ellos mismos
no aplicaban en clase. ¿Por qué no intentamos organizar los contenidos del curso como
un problema a resolver? Algo parecido a lo que Alberto y Lucía vienen haciendo desde
hace tiempo –otros, entre los que me incluyo, menos-, pero en lugar de con nuestros
alumnos, con nuestros colegas.

Lucía.- Me parece una idea estupenda, pero eso nos va a dar más trabajo.

Alberto.- Pero tal vez merezca la pena intentarlo.

Beatriz.- Yo estoy de acuerdo.

(...)
Después de diferentes intervenciones por parte de los integrantes del equipo, se acordó
trabajar en tres subgrupos, encargándose cada uno de ellos del tema del que se iban a
hacer responsables en el desarrollo de la actividad de formación que les habían solicitado.

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3. FOMENTANDO EL TRABAJO CON PROBLEMAS

Algunas condiciones deseables para el trabajo en el ABP son las siguientes:

• Cambiar el énfasis del proceso de formación, requiriendo que los alumnos sean
activos, independientes y orientados a la solución de problemas, en lugar de los
tradicionales receptores pasivos de información.

• Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa

de nuevos conocimientos y no sólo la memorización de los existentes.

• Generar el ambiente adecuado para que los grupos puedan trabajar de manera
colaborativa.

• Estimular en los alumnos la aplicación de conocimientos adquiridos en otros

contextos y materias en la búsqueda de la solución a los problemas planteados.

• Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y

responsabilidad en la solución de problemas lo más reales posible.

• Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del

ABP.

• Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de

aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades.

• Promover el trabajo independiente fuera del grupo para enriquecer la discusión

dentro de éste.

3. FOMENTANDO EL TRABAJO CON PROBLEMAS

En el Centro de Formación Técnica al que nos venimos refiriendo se ha configurado un

grupo que está desarrollando el Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia
habitual en su práctica docente.

Los resultados están siendo tan satisfactorios que otros centros se han interesado por lo
que están haciendo y cómo lo están haciendo, y les han solicitado formalmente una
actividad formativa.

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El grupo formado por Lucía, Alberto, Pablo, Beatriz y otros colegas, hasta un total de
nueve, tomaron el desafío y quieren dar respuesta a tal petición. Pero están preocupados
sobre la forma de organizarlo, sobre todo porque no quieren caer en contradicciones.

Todos son conscientes de que antes de describir o dar a conocer cómo se organiza el
ABP, es importante hacer un análisis de las condiciones que deben cumplirse, para poder
trabajar con esta metodología de forma eficiente, pero temen dar la impresión de ser
demasiado directivos.

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SITUACIÓN 3.1. LA IMPORTANCIA DE UN BUEN DISEÑO.

Un equipo de docentes-formadores universitarios, ha

decidido trabajar los contenidos de sus respectivas
asignaturas de manera coordinada a través de la
búsqueda de alternativas a un problema planteado
previamente. Como pertenecen a un curso de Ingeniería
en Turismo y Hotelería, les han propuesto a sus alumnos
la siguiente situación:

En una zona rural de bajo nivel socioeconómico y con un

índice alto de paro se está realizando, entre otros, un estudio sobre la flora y la fauna, con
vistas al fomento del turismo y a la posible reconversión de diferentes espacios del lugar
como cotos de caza y campos de golf.

Al mismo tiempo, una conocida empresa quiere instalar allí una de sus fábricas para
colaborar en el incremento económico de la zona, aportando puestos de trabajo y
distribuyendo sus productos a todo el territorio nacional. También quieren conseguir
aumentar el número de visitantes mediante la organización de visitas a la fábrica y el
ofrecimiento de ofertas interesantes para el consumidor.

Pero ante tales iniciativas para impulsar el desarrollo de la comarca, ha surgido una
plataforma ciudadana -abanderada por un importante grupo ecologista- que se opone a
los proyectos, preocupada por el posible deterioro medioambiental de la zona. Creen que
es más el daño que se puede hacer que los beneficios que se pueden obtener.

Ante esta situación, se les pide a los alumnos que analicen la situación desde el punto de
vista ecológico, empresarial, ciudadano y político, asumiendo diferentes roles y
localizando distintas alternativas en la aparente paradoja progreso de la zona – deterioro
medioambiental.

3.1. LA IMPORTANCIA DE UN BUEN DISEÑO.

Al planificar el Aprendizaje Basado en Problemas debemos tener en cuenta:

• Identificar los objetivos del aprendizaje.

• Decidir qué situación problemática presentar y qué roles asignar a los alumnos en
esa situación.
• Investigar las formas de presentar el problema a los alumnos.
• Desarrollar el enunciado anticipado del problema.
• Describir la forma de exponer lo comprendido.
• Reunir la información.

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3.1. LA IMPORTANCIA DE UN BUEN DISEÑO.

Los docentes-formadores universitarios han diseñado su intervención docente mediante el

planteamiento de un problema.

Lo que pretenden es que los alumnos se sientan comprometidos e involucrados en la

medida que perciban la situación planteada como una oportunidad de aprender
significativamente.

En el problema que se plantea en esta situación es importante estudiar la flora y la fauna

de la zona, así como las posibilidades de reconversión de la misma con vistas al
crecimiento de la comarca. Pero también es importante el estudio de otras cuestiones,
como pueden ser:

a) El impacto de los proyectos sobre el ambiente global;

b) Las conexiones con la cultura local;

c) El desarrollo económico; y

d) El papel de los ciudadanos –y de la sociedad en general- en la destrucción y el

desequilibrio medioambiental.

Para el diseño de una experiencia de ABP hemos de partir de una situación problemática
como un todo plenamente integrado, para recuperar los conocimientos, habilidades y
actitudes que se ponen de manifiesto al reproducir el contexto propio del problema.

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SITUACIÓN 3.2. EL CAMINO SE HACE AL ANDAR.

Mario, docente-formador que ha asistido a la actividad

de formación coordinada por Lucía, ha evaluado dicha
actividad y ha dejado por escrito sus impresiones sobre
la potencialidad del ABP y su posibilidad de
implementación.

“Creo que se trata de un Método de trabajo muy

interesante y que supone un cambio radical con respecto
a lo que vengo haciendo, cuando desarrollo mis
unidades en clase. También supondría un cambio para la dinámica general de la
universidad. Para trabajar el ABP, me veo obligado, como docente-formador, a cambiar mi
manera de pensar, y no sólo de actuar. Pero también para mis alumnos va a suponer un
esfuerzo extra, sólo por el hecho de que necesariamente han de salir de la pasividad que
los caracteriza.

No obstante, aún así, tengo mis reparos a la hora de aplicar el ABP. A pesar de que el
diseño esté muy bien elaborado y la situación problemática responda al espíritu de la
metodología. Y es que no resulta tan fácil ceder la responsabilidad a los alumnos, y
menos aún que estos, ante la falta de costumbre, la tomen de la manera adecuada y
conforme a lo que se espera de ellos.

Por otro lado están los objetivos que hay que conseguir, pues... ¿Que pasará si se
desvían demasiado del camino correcto? Temo que se pueda perder el tiempo y que
después de un período, más o menos largo, tengamos que volver a las clases y a la
metodología de siempre, cuyas ventajas y dificultades ya conocemos”.

3.2. EL CAMINO SE HACE AL ANDAR.

Una vez que el docente-formador ha diseñado un problema que le parezca capaz de

despertar el interés de sus alumnos, ya está en condiciones de comenzar a
implementarlo.

Las principales responsabilidades del docente-formador en el proceso de ABP incluyen:

facilitar la comprensión del alumno, manejar el proceso de ABP e incorporar la enseñanza
y la evaluación en toda la secuencia del problema.

El éxito en el diseño e implementación de una experiencia ABP dependerá en gran

medida de la creatividad del docente.

22
3.2. EL CAMINO SE HACE AL ANDAR.

Mario no tiene demasiada confianza en sus alumnos, independientemente de sus propias

incertidumbres, cuestión asociada, por otro lado, a cualquier proceso de cambio en el que
nos podemos ver envueltos.

El mayor obstáculo para la implementación del ABP es el temor de los docentes, la falta
de confianza inicial en la consecución de los resultados deseados.

En otros Métodos, el control resulta ser una característica básica, así como un referente
importantísimo, pero esto no ocurre en el ABP, donde difícilmente se puede controlar el
proceso que siguen los alumnos, aunque sí se les puede guiar en el mismo. Y esa es una
de las mayores dificultades para los docente-formadores: la falta de control.

De ahí los temores de Mario en encontrar el equilibrio justo entre lo que el alumno
necesita saber sobre un tema en cuestión, y la libertad de exploración que se le ofrece
antes de que tenga que volver a trabajar con la información obtenida.

El docente-formador ha de colocarse más en el rol de interrogador y mediador que en el

de mero transmisor de información. La elaboración de buenas preguntas sobre la
situación problemática hace que los contenidos a aprender vayan surgiendo casi
espontáneamente.

23
SITUACIÓN 3.3. CAMBIAR PARA QUE ALGO CAMBIE.

Mario está hablando con una de sus colegas que también

ha participado en el proceso de formación en el uso del
ABP, y le está comentando sus dificultades y dudas a la
hora de implementar el Método en sus clases.

Mario.- Pues yo, tal y como especifiqué en la evaluación de la actividad de formación,

tengo mis reparos para implementar el ABP en nuestras asignaturas. El diseño lo veo
como algo factible. Es cuestión de tiempo y mucha reflexión, pero a la hora de aplicarlo
nos vamos a encontrar con la realidad y difícilmente vamos a conseguir lo deseado.

Claudia.- Pues a mi no me preocupa la implementación del Método. Pienso que es

cuestión de tiempo... y de mucha confianza. De que empecemos por creérnoslo nosotros.
A los alumnos hay que darle responsabilidad, y eso también es cuestión de tiempo. Más
preocupante es el tema de la evaluación.

Mario.- ¿La evaluación? ¿Por qué? Al fin y al cabo la evaluación no tiene porqué
cambiar... ¡digo yo!

Claudia.- Pero Mario... ¡No podemos seguir evaluando como hasta ahora! Hay que ser
coherentes con los cambios que todo esto supone. ¿De qué te va a servir cambiar de
Método y hacer esfuerzos a la hora de diseñar y desarrollar los ramos de manera
diferente, para luego realizar los exámenes de siempre? No creo que esa manera de
actuar sea la más adecuada.

Claudia.- Bueno, puede que tengas razón, pero ya aprenderemos nuevas fórmulas y
compararemos.

Claudia.- Pero no me refería a eso. En realidad ya nos han mostrado técnicas variadas y
apropiadas... Mi gran duda pasa por saber si el ABP es eficaz y resulta fácilmente
evaluable. No entiendo muy bien eso de la ‘evaluación incorporada’

3.3. CAMBIAR PARA QUE ALGO CAMBIE.

El proceso de Aprendizaje Basado en Problemas es diferente al de sistemas más

convencionales, por lo que la evaluación del alumno en el ABP se puede convertir en un
dilema para el docente-formador.

24
En las experiencias de ABP se utiliza la evaluación continua o lo que se denomina como
‘evaluación incorporada’.

La evaluación incorporada sitúa a los alumnos en un marco encauzado por cuatro

elementos:

• Expectativa. Los alumnos saben que los productos de su aprendizaje (informes,

presentaciones, diarios,...) están debidamente fundamentados.

• Presentaciones. Las presentaciones de los alumnos –escritas u orales- los sitúan

en el centro del problema como productores de conocimiento.

• Retroalimentación. Los alumnos necesitan poner a prueba su comprensión

comparándola con el pensamiento de otros (compañeros, docentes,...) y
evaluando las respuestas de los demás.

• Integración y elaboración. La nueva comprensión que se va obteniendo debe

integrarse y extenderse, para descubrir las maneras en que se conecta con un
panorama más amplio y adquirir sentido en la vida de los alumnos.

3.3. CAMBIAR PARA QUE ALGO CAMBIE.

Parece ser que Mario no es consciente de que utilizar Métodos como el ABP conlleva
ciertas responsabilidades a la hora de mejorar las formas de evaluación que se utilizan.

El uso de exámenes o pruebas convencionales, cuando se utilizan experiencias de

aprendizaje activo, lo que consiguen es generar confusión y frustración en los alumnos.

No podemos olvidar que uno de los objetivos más importantes de la evaluación es orientar
la enseñanza y mejorar el aprendizaje. En función de los resultados de estas
evaluaciones, el docente-formador puede reorientar el problema con nuevos contenidos
de enseñanza, o bien trabajar con ciertos alumnos para ayudarlos a comprender el todo y
las partes del problema.

25
1. Complete el siguiente cuadro señalando las diferencias más importantes entre el ABP y
otros Métodos más convencionales, referidas a los elementos del aprendizaje.

En el aprendizaje
Elementos del aprendizaje En el ABP
convencional
Ambiente de aprendizaje y materiales
de enseñanza (Responsables)
Secuencia del proceso
(Responsables)
Momento en el que se trabajan las
actividades
Responsables de aprendizaje
Papel del profesor
Evaluación

2. Diferencie y explique los pasos del proceso de aprendizaje en el ABP y los del
denominado Método tradicional de aprendizaje.

3. Desde su situación actual como docente-formador, señale algunas ventajas e

inconvenientes que perciba en cuanto a la aplicación del ABP.

4. Planifique un proceso de ABP especificando claramente los siguientes apartados:

a) Saber adónde vamos
b) Saber cómo llegar allí
c) Lo que nos conviene saber en el punto de llegada.

5. Situándose en su realidad más inmediata, especifique un problema que sea

significativo para sus alumnos.
a) ¿Cómo lo presentaría?
b) ¿Qué tipo de preguntas plantearía?
c) Describa el proceso a seguir comentando los aprendizajes que intentaría
promover con el desarrollo de la actividad.

6. El uso del ABP como estrategia didáctica supone que tanto docentes-formadores como
alumnos modifiquen sus conductas y actitudes. Señale algunas responsabilidades de
cada uno de ellos para un buen desempeño de la actividad de aprendizaje.

Responsabilidades para los alumnos Responsabilidades para los formadores al

al trabajar en el ABP trabajar en el ABP
Aportar información a la discusión grupal Asegurarse de que los alumnos progresan

26
7. Aplique los pasos propuestos por Torp y Sage al problema planteado por el equipo de
formadores universitarios.

8. Elabore una matriz de toma decisiones para el problema anterior.

Estrategia Ventajas Inconvenientes Consecuencias posibles

9. En el ABP los alumnos tienen la posibilidad de poder evaluar a sus compañeros.

Elabore un instrumento para evaluar y retroalimentar el desempeño de los alumnos por
sus propios compañeros de grupo.

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• Alonso, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao, Mensajero.

• Barell, J. (1999) El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo.

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• Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México, McGraw Hill.

• Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2).

• Dion, L. (1996). “But I teach a large class”

• Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Tec de Monterrey. (1999). El

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• Eisner, E. W. (1998). Cognición y currículo. Buenos Aires, Amorrortu.

• Johnson, D.W. y Johnson, R. T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje

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• Lozano, A. (2000). Estilos de aprendizaje y enseñanza. México, Trillas.

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• Romero, F. (2001). El problema de la organización de las materias de enseñanza:

intradisciplinariedad e interdisciplinariedad. Revista Electrónica Escuela Pública,
Asociación para la Mejora y Defensa de la Escuela Pública en la Región de Murcia
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• Savoie, J. M. y Hughes, A. S. (1994). Problem-based learning as classroom

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• Torp, L. y Sage, S. (1998). El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires,

Amorrortu.

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Algunas páginas web de interés

• Introduction to PBL

• Learner-Centered Classrooms, Problem-Based Learning, and the Construction of

Understanding and Meaning by Students.

• University of Delaware. Problem-Based Learning

• Casas, J. Aprendizaje Basado en Problemas

• Roma, J. y Oriol, A. ¿Qué podemos aprender del Aprendizaje Basado en

Problemas?

• Velazquez, L. M. (2003). Innovación curricular utilizando el Aprendizaje Basado en

la Solución de Problemas e integrando experiencias virtuales y otros recursos
tecnológicos.

29