Recursos y Estrategias en Psicomotricidad - (PG 66 - 90) CAP 2

CAPÍTULO II
LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO

DE EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ
Es evidente que a la psicomotricidad, como disciplina que se nutre de las

aportaciones de diferentes ámbitos de estudio, le ha resultado sumamente difícil
alejarse de los modelos tradicionales de evaluación anclados en una valoración del
producto final que el niño o niña es capaz de realizar.
Durante años hemos sido educados desde un modelo sancionador que vin-
culaba las posibilidades de promoción al aprobado o suspenso que resultaba de la
realización de una prueba que se puntuaba y determinaba si habíamos adquirido o
no, las habilidades y los conocimientos conceptuales, previamente establecidos
para una determinada edad. Es el mismo modelo que desde el ámbito de la psico-
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logía trata de clasificar a las personas en función de unas puntuaciones, obtenidas

tras la aplicación de unas pruebas o tests psicométricos, que determinaban el grado
de “normalidad” o “subnormalidad” e implicaban que el alumno o alumna evalua-
do fuera educable, entrenable o simplemente cuidado, limitando sus posibilidades
de progreso. También la medicina, desde una concepción biologicista o anátomo-
fisiológica, nos ha impuesto unos patrones “normales” de desarrollo que etiquetan
o clasifican a los sujetos y que, en lo referente al desarrollo psicomotor, conllevan
una valoración basada en el rendimiento motor.
Afortunadamente, en nuestro país, desde la aplicación de la LOGSE, se pro-
pone un modelo de acción educativa orientado a ofrecer las situaciones y motiva-
ciones necesarias para que el alumnado construya su personalidad, sus estructuras
mentales y su saber, aportándole la ayuda necesaria para que superen posibles
carencias o dificultades y continúen con éxito el proceso educativo.
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66 Recursos y estrategias en psicomotricidad
Desde esta perspectiva, la evaluación aparece como una necesidad intrínseca

al propio modelo y responde a la intención de orientar al alumnado, dentro de un
proceso de enseñanza-aprendizaje y según las características individuales de cada
cual, para lograr los objetivos propuestos en la programación. No se trata de estable-
cer juicios de valor sobre el escolar o su trabajo, sino de hacer acopio de toda la
información necesaria para apreciar y ajustar eficazmente la acción educativa.
Abordaremos en este capítulo el modelo de evaluación en psicomotricidad a
partir de la observación de los diferentes parámetros explicados en el capítulo
anterior, partiendo de la evaluación inicial como forma de valorar las competen-
cias del niño o niña y el tipo de ayuda que precisa, para continuar con los modelos
de observación individual y grupal que nos permitan valorar el proceso evolutivo
de cada niño o niña. Teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores
(Arnaiz et alt., 2001; Aucouturier, 2004; Serrabona et alt., 2001, etc.) trataremos
de explicar como realizamos la evaluación desde que un niño o niña nos llega a la
sala de psicomotricidad.
1. LA EVALUACIÓN INICIAL
En coherencia con la concepción de globalidad, implícita en la psicomotri-

cidad, y con la propuesta metodológica basada en el juego y el respeto a la espon-
taneidad del niño o la niña, nos distanciamos de los modelos evaluadores que, a
nuestro juicio, se centran exclusivamente en el desarrollo neuromotor mediante la
aplicación de una serie de items (Vayer, 1977; Fonseca, 2000), y partimos de la
observación de la expresividad psicomotriz del niño que unida a la información
que nos aportan los padres acerca del pequeño, su entorno, sus hábitos (de alimen-
tación, sueño, higiene, control de esfínteres…), su vida relacional (espacio donde
habita, relación con los adultos, con los iguales, con los objetos y el espacio…), y
su nivel madurativo (lenguaje, motor…) nos va a permitir valorar las competen-
cias en las diferentes áreas (motriz, cognitiva, comunicación y socioafectiva).
También tenemos en cuenta cuál es la demanda de los padres y qué aspectos no

van bien en la relación con sus hijos o qué cosas les preocupa del niño.
La sesión de evaluación se desarrolla siguiendo un esquema similar a cual-
quier sesión de práctica psicomotriz educativa, teniendo en cuenta las aportacio-
nes de Aucouturier (1993, 2004) y Lapierre (1982). Cuando el niño entra en la sala
encuentra a un adulto, dispuesto a responder a sus demandas y necesidades, que le
propone una situación de juego con una serie de materiales que se distribuyen en el
tiempo y en el espacio en función de su edad y posibilidades. Este espacio es
habitualmente muy atractivo para el niño, pero es importante darle y darnos tiem-
po para que se decida a explorarlo, nuestra tarea consiste en hacernos presentes y
conseguir que nos acepte como compañeros de juego, abandonando el espacio de
seguridad en torno a sus familiares (presentes en la sesión de evaluación) y pase a
tomar la iniciativa de jugar, permitiendo que le acompañemos.
La observación como instrumento de evaluación psicomotriz 67
Ajustándonos a las características del niño o niña, el desarrollo de la sesión,

generalmente, tiene la siguiente secuencia: hay un espacio amplio, libre de obje-
tos, que nos permite observar las posibilidades o modalidad preferida para despla-
zarse hacia el espacio sensoriomotor, situado en un extremo de la sala, en el que se
desarrollan los juegos que nos facilitan la observación del primer nivel de expresi-
vidad motriz que se corresponde con las sensaciones internas del cuerpo (giros,
balanceos, saltos, equilibrios…), para pasar a añadir las sensaciones visuales, de
encontrarse en la mirada del otro (aparecer-desaparecer), y los juegos referidos al
segundo nivel de expresividad motriz que tienen un contenido presimbólico (agru-
par-dispersar, llenar-vaciar, apilar-tirar…). Poco a poco, dependiendo de las com-
petencias que se van poniendo de manifiesto, vamos facilitando materiales para su
manipulación o que faciliten la aparición del juego simbólico o socializado
(Aucouturier, 1993) que constituyen el tercer nivel de expresividad motriz.
Esta primera parte de la sesión, mas centrada en el movimiento y las emo-
ciones, da paso a la presentación de otros materiales que facilitan la representación
(gráfica, modelado, construcciones) o que nos permitan valorar sus estrategias
para resolver problemas (juegos perceptivo-manipulativos) y desarrollo del len-
guaje (cuentos).
La sesión, que ha sido grabada en vídeo, nos permite analizar la realidad del
niño, basándonos en el concepto de unidad funcional (Wallon, 1979) y de estructu-
ración recíproca de Mucchielli (1979): la relación consigo mismo (descubrimiento
de su cuerpo y formación de su yo); la relación con los objetos (percepción de
formas, tamaños, colores y relación entre los objetos), y la relación con los demás
(aceptación, conocimiento y respeto del otro). La información se ordena a partir de
la guía para la observación de los parámetros psicomotores (Arnaiz y Bolarín,
2000; Arnaiz, Rabadan y Vives, 2001) que reúnen en su denominación el investi-
miento que el niño o la niña realizan del mundo externo a él, constituido por el
movimiento, el espacio, el tiempo, los objetos y los otros.
1.1. Redacción del Informe Psicopedagógico
Con la información organizada en los referidos parámetros, pasamos a ela-

borar un informe psicopedagógico que recoge las competencias en cada una de las
áreas, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
En el área motriz:
a. Placer sensoriomotor/displacer, miedo.
b. Expresividad corporal.
c. Dominio corporal: coordinación óculo-manual, coordinación dinámica,
equilibrio.
d. Habilidades manipulativas.
e. Grafomotricidad.
El niño o la niña pone de manifiesto su dominio corporal y sus habilidades

manipulativas mediante los desplazamientos en el espacio y la utilización del ma-
terial que hemos puesto a su disposición. La forma de abordar el espacio senso-
riomotor es diferente en función de las características de cada niño, sin olvidar que
su vivencia, realmente placentera, no solo va a depender de las competencias mo-
trices, sino también de la seguridad emocional y afectiva del niño, que se eviden-
cia por su expresividad corporal, reflejada fundamentalmente en su cara y las mo-
dificaciones tónicas.
Algunos niños necesitan sentirse contenidos, asegurados para vencer sus
miedos y acceder al espacio sensoriomotor, necesitan vivir previamente con agra-
do los balanceos, cogidos en brazos o sobre los grandes balones, los giros acompa-
ñados sobre el rodillo, los arrastres lentos y rápidos, todas las actividades que
estimulan las sensaciones propioceptivas, sintiéndose plenamente seguros. Debe-
mos implicarnos en la relación con el niño para darle seguridad, para ayudarle a
reconocerse y paulatinamente tomar distancia, para abrirlo al descubrimiento del
espacio, en el que se afirma social y afectivamente, desarrollando su competencia
motriz: carreras, trepas, saltos, giros, balanceos, deslizamientos, suspensiones,
lanzamientos, recepciones, equilibrio estático y en movimiento.
Observamos el equilibrio del niño, sus miedos ante las superficies inesta-
bles o la conquista de la altura, su confianza o autonomía a la hora de desplazarse
o trepar, si lo hace sólo o pide ayuda, permitiéndose que el psicomotricista lo coja
y lo acompañe en su exploración del espacio. También es interesante observar el
uso que hace del espacio, cuál es su necesidad corporal, buscar contención, encon-
trar y perder los límites, mostrarnos sus competencias, repetir solo lo conocido.
Las actividades con los materiales para la representación nos permiten valo-
rar el desarrollo de la psicomotricidad fina y destrezas grafomotoras, la precisión
de sus movimientos, la pulsionalidad, la prensión manual o digital, los trazos, así
como el ajuste de su pensamiento, la capacidad para planificar sus actos.
En el área cognitiva:
a. Atención: visual, oral, manipulativa.
b. Permanencia en la actividad: acción compartida.
c. Utilización del material: funcional, simbólica.
d. Solución de conflictos.
e. Capacidad de representación.
f. Creatividad.
El interés que producen los materiales en el niño, la modalidad de explora-
ción o el juego que realiza, nos está informando sobre su nivel de desarrollo ya que
nos pone de manifiesto que procesos utiliza para recoger y adquirir la información,
su capacidad para centrar la atención, que vía sensorial usa de forma prioritaria, si
la exploración es poco sistemática e impulsiva, si discrimina y asocia teniendo en
cuenta unos referentes básicos, sus posibilidades imitativas y de recuerdo en la
reproducción de determinadas acciones, si solicita ayuda y cómo lo hace, si la

manipulación es más o menos funcional, etc.
Una mayor complejidad en las operaciones mentales que realizan los niños
y niñas aparece con los juegos de contenido presimbólico (Aucouturier, 1993),
como el esconderse (aparecer-desaparecer), las persecuciones (corre que te pillo),
que implican una cierta capacidad de descentración, teniendo en cuenta al otro en
la elaboración del juego. Un paso importante en el desarrollo cognitivo se produce
cuando aparecen los juegos simbólicos, con la capacidad de ponerse en el lugar del
otro, desarrollar personajes y suspender las propiedades reales de los objetos para
imaginar otras posibilidades de utilización en el juego (un palo es una espada).
Este juego puede ser repetitivo, sin variar su contenido, o creativo con diferentes
personajes. También es interesante observar que tipo de identificación hace el
niño, a través de que cualidades y con que personajes.
También la utilización del material facilitado para la representación pone de
manifiesto sus capacidades creativas, pudiendo ser simple manipulación o utilizado
para realizar algo previamente planificado o improvisado, a lo que se le pone nom-
bre.
Es necesario aprovechar las posibilidades de la práctica psicomotriz en tan-
to que metodología que impulsa y amplía la actividad del alumnado a medida que
construye el conocimiento con sus experiencias. Hemos de tener en cuenta, prime-
ro, las “ideas previas”, cómo se han formado, su incoherencia, estabilidad y resis-
tencia al cambio, el que tomen conciencia de ellas, para luego modificarlas, orga-
nizando la situación de enseñanza-aprendizaje en función de lo que sabe, facilitan-
do la conexión entre los conocimientos que ya dispone y los conocimientos que
pretendemos que adquiera, ligando lo cognitivo con lo afectivo. El aprendizaje
que se desarrolla mediante la práctica psicomotriz se vuelve más significativo en
la medida que parte de los intereses y las vivencias del niño.
En el área de la comunicación:
a. Lenguaje oral, corporal, gestual.

b. Intensiones comunicativas: con el adulto, con los iguales.
c. Usos comunicativos del lenguaje: instrumental, regulador, interactivo,
imaginativo, representativo. Sin relación al contexto o asociado a la ac-
ción.
d. Comprensión contextual y oral.
e. Verbalizaciones en los rituales de entrada y salida.
f. Expresividad, complejidad en la construcción de frases.
g. Sentido de las verbalizaciones.
La situación de juego espontáneo nos permite valorar si existe intención
comunicativa y si ésta se dirige al adulto o a los iguales, poniéndose de manifiesto
mediante la utilización del lenguaje oral, corporal o gestual, los diferentes usos
pragmáticos del lenguaje: instrumental, regulador, interactivo, imaginativo o re-
presentativo. En las diversas investigaciones sobre el lenguaje, Bruner y Haste

(1990) ponen de manifiesto como es en los contextos lúdicos que parten del interés
infantil, donde los niños y niñas desarrollan los enunciados más largos y comple-
jos, incluyendo el vocabulario que van adquiriendo. En este sentido, en el desarro-
llo del juego, el niño nos informa de sus posibilidades de comprensión y de expre-
sión, tanto por su capacidad para entender las diferentes propuestas, como por las
verbalizaciones que realiza en los diferentes momentos de la sesión.
Así podemos observar si el niño al iniciar la evaluación tiene disponibilidad
para contarnos algo de su vida, su colegio, su ropa, sus amigos… y también su
capacidad para despedirse, después de la confianza desarrollada en el juego una
vez terminada la acción. Si puede utilizar el lenguaje separado del cuerpo como
modo de expresar lo que le ha gustado, sus deseos para próximas sesiones, etc.
A lo largo de la evaluación nos parece también fundamental observar el
sentido y la complejidad de las producciones del niño. Nos encontramos con casos
que presentan un lenguaje muy elaborado e intelectualizado, prácticamente de
adulto, pero que desconecta al niño de sus vivencias y emociones. A veces, otros,
utilizan palabras complejas, rebuscadas, pero carecen de comprensión de las pre-
guntas o reflexiones que hace el adulto.
Por último, el sentido de lo que el niño verbaliza, que junto a la tonicidad de
su expresión nos puede informar también de su estado de tensión, de su historia, de
sus miedos y preocupaciones. Así observamos como en función de cada niño las
tramas que se desarrollan son diferentes, unos hablan constantemente de los atribu-
tos de los superhéroes, otros de los bebés y sus mamás, de animales feroces, de quién
es fuerte y quién débil, de los malos y los buenos, incluso del hambre y las miserias
del mundo, cada niño tiene un discurso que nos habla de sus intereses vitales.
En el área socioafectiva:
a. Inhibición-desinhibición (ante qué situaciones).
b. Agresividad: oral, corporal, autoagresividad.
c. Autoestima.
d. Conductas sociales: cooperación, solidaridad, tolerancia.
e. Aceptación de normas.
f. Contenido de las relaciones: con sus iguales, con el adulto.
g. Conductas de aislamiento.
h. Expresión de emociones.
i. Conductas estereotipadas.
j. Capacidad de iniciativa.
k. Apego a la familia.
La sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para observar la ex-
presividad psicomotriz del niño que pone de manifiesto su forma de ser y estar
en el mundo. La observación nos informa si el niño se aísla o se inhibe ante
determinadas situaciones, si requiere que se le valore porque su autoestima es
baja, si se reafirma frente al adulto, o si se siente omnipotente; cómo son sus

relaciones, con quién y el contenido de las mismas; si se manifiesta agresivo, sin
capacidad para autorregularse y diferenciar el juego de la realidad, o por el con-
trario coopera, se muestra solidario, tolerante; si manifiesta sus emociones me-
diante la risa, el llanto, el gesto, la mirada, si se ve un niño triste, alegre o des-
confiado; si se enreda en conductas estereotipadas o es capaz de tomar iniciati-
vas, sin depender de las propuestas del adulto.
Las situaciones de evaluación son eminentemente ricas porque el niño llega
con una familia a un lugar nuevo, con un adulto desconocido. Observamos como
es el proceso de separación, si ocurre a lo largo de la sesión o por el contrario el
niño permanece todo el tiempo cercano a sus padres para desarrollar los juegos.
Podemos encontrarnos con niños que a lo largo de la sesión acuden a sus padres en
los momentos de angustia, de miedo; otros que los tienen de referencia para mos-
trarles de lo que son capaces y otros, que en ningún momento sienten la necesidad
de acudir o buscar la mirada de referencia de su familia.
También es muy interesante la actitud de los padres cuando le decimos
que queremos ver como es su hijo, que vamos a jugar con él, dándole tiempo
para que entre en confianza. Los padres a veces presionan al niño para que jue-
gue, para que se relacione con el psicomotricista y no con ellos, otras veces no
aguantan estar en un segundo plano e invaden el espacio para que veamos las
competencias de sus hijos. Unas veces se ríen y se sorprenden con lo que su niño
hace, otras se frustran al observar desde fuera las dificultades y otros se aburren
y no mantienen la atención para “mirar” a su niño, y suelen hablar por teléfono,
o se ponen a releer los informes médicos que traen en esta primera cita, también
los hay que observan tranquilamente quedándose totalmente al margen. Toda
esta observación es fundamental para entender las relaciones familiares y el lu-
gar que ocupa el niño en éstas.
1.2. Resultado de una evaluación inicial
A modo de ejemplo presentamos el proceso seguido en la evaluación inicial

de un niño de 5 años que hemos llamado S. Lo que queremos reflejar, con esta
pequeña descripción de un informe, es como la observación del juego del niño o la
niña en la sala de psicomotricidad nos permite situarlo en relación a sus competen-
cias en las diferentes áreas y elaborar nuestro proyecto de intervención partiendo
de la realidad de cada persona. Partiendo de la descripción de lo observado, orga-
nizamos la información según los parámetros psicomotores y luego elaboramos el
informe, valorando el tipo de apoyos que necesita el niño, decidiendo la frecuencia
y el tipo de sesiones, individuales o grupales, a las que asistirá el niño. Una vez que
se inicia el trabajo se continúa la evaluación mediante las hojas de registro de la
evolución de la expresividad psicomotriz
1.2.1. La observación
La madre nos llama preocupada por problemas de comportamiento en el

colegio y dificultades en el lenguaje.
Al inicio se muestra algo retraído y cercano a sus padres, no queriendo qui-
tarse los zapatos. Conoce los colores y poco a poco se va implicando en el juego,
siguiendo las propuestas del adulto. Cuando no se le hacen propuestas se refugia
tumbándose sobre la pelota de estimulación.
Muestra torpeza en los desplazamientos sobre las colchonetas y miedo a las
actividades del espacio sensoriomotor. Si se le presiona busca refugio en el espacio
cercano a su madre. En las recepciones con la pelota no anticipa los brazos, prote-
giéndose la cara.
Dificultades en la expresión lingüística, hay momentos en que no se entien-
de lo que dice, en ocasiones repite las preguntas o verbalizaciones del adulto, lo
que nos hace sospechar dificultades en la comprensión. Dificultades en responder a
algunas preguntas y aparece nuevamente la ecolalia inmediata, frases o palabras
aprendidas con utilización descontextualizada.
Desarrolla un juego simbólico muy básico, limitándose a emplear funcional-
mente los materiales pero sin elaboración del juego a espera de propuestas del
adulto. Es capaz de enfrentarse al adulto, aunque no resueltamente, diferenciando
ficción de realidad. Muestra agitación corporal, con saltos y correteos ante la emo-
ción o la espera, aunque a medida que avanza la sesión consigue centrarse y perma-
necer en la misma actividad. Torpeza manipulativa, tanto en los giros como en los
movimientos más precisos, prensión palmar e iniciándose en la pinza. Muestra
impulsividad aunque consigue regularse con indicaciones por parte del adulto.
Le gusta que lo refuerce buscando constantemente la aprobación del adulto.
Buenas habilidades perceptivas con perfecto reconocimiento de formas y colores.
Ayuda a recoger y acepta muy bien los cambios de actividad.
1.2.2. La información por parámetros
Partiendo de la información obtenida en esa primera sesión de evaluación,

que es grabada en video, la organizamos teniendo en cuenta como se ha manifesta-
do el niño en la relación con el objeto, la relación en el espacio, la evolución en el
tiempo, la relación con nosotros, la relación con su cuerpo y el lenguaje.
La relación con el objeto:
• La mayoría de las veces lo elige a través de las indicaciones del adulto.
• Ocasionalmente lo elige libremente.
• No responden sus preferencias a ninguna característica específica.
• Su objeto preferido es la pelota de estimulación que utiliza como re-
fugio.
• Uso funcional de los materiales.

• Poca utilización para el desarrollo del juego simbólico.
• Rechaza los materiales fijos en el espacio.
La relación en el espacio:
• Se sitúa cerca de sus padres o donde están los materiales que se le mues-
tran.
• No le importa compartir su espacio.
• No lo defiende frente al otro.
• Evita el espacio sensoriomotor.
La evolución en el tiempo:
• Aceptación de normas y rituales al inicio y final de la sesión.
• Existe impulsividad a lo largo de toda la sesión.
• Se muestra inseguro en el espacio sensoriomotor.
• No muestra placer en el movimiento.
• No hay evolución en el espacio sensoriomotor.
• Juegos con escaso contenido simbólico.
• Cambia frecuentemente de actividad.
• No tiene iniciativa, asume el juego que se le propone.
• Escasa elaboración de las representaciones.
Relación con los otros:
• Relaciones de colaboración.
• No toma la iniciativa.
• Se requieren las propuestas del adulto.
• Aceptación de la relación con el adulto.
• Relación de dependencia: busca la protección de su madre y el reconoci-
miento del padre.
• Le gusta ser reconocido por el psicomotricista.
• Lo busca para resolver situaciones prácticas.
• No muestra agrado al contacto corporal.

• Se enfrenta tímidamente y no hay agresividad.
La relación con el cuerpo:
• Escasa autonomía a calzarse y desvestirse.
• Rechaza ponerse a prueba.
• Torpeza en los desplazamientos.
• Necesita mejorar patrón de salto.
• Dificultades para mantenerse en equilibrio.
• Torpeza manipulativa.
• Impulsividad.
Lenguaje:
• Poco elaborado.
• Presenta intención comunicativa.
• Dificultades expresivas, a veces no se le entiende.

• Dificultades en la comprensión.
• Ecolalia y jerga.
• Poco vocabulario.
• Uso incorrecto de los tiempos verbales.
• No desarrolla una conversación.
• Se hace entender con gestos.
1.2.3. El informe psicopedagógico
Teniendo en cuenta los aspectos que hemos dicho que hay que considerar en
cada área, realizamos con los datos recogidos el informe psicopedagógico.
Área Motriz: S manifiesta inseguridad y falta de confianza en sus posibilida-
des motrices, resistiéndose a acceder al espacio sensoriomotor, corre de forma des-
coordinada y en la zona de material blando prefiere los desplazamientos en cuadru-
pedia y los saltos desde pequeña altura, que realiza de forma reiterada, negándose a
saltos de mayor dificultad o con materiales que requieren más coordinación como
el minitramp. Hay rechazo a permanecer de pie y sin apoyos sobre el banco sueco
que está situado a un metro de altura. En las recepciones con la pelota no anticipa
los brazos y se protege la cara.
Es muy expresivo gestualmente y grita cuando las actividades le resultan
placenteras y aparece rigidez cuando no son de su agrado. Muestra agitación cor-
poral, con saltos y carreras, ante la emoción o la espera, aunque a medida que
avanza la sesión consigue centrarse y permanecer en la misma actividad.
Presenta escasas habilidades manipulativas en la utilización de los diferen-
tes materiales que se le presentan y que requieren realizar rotaciones de muñeca,
encajar piezas o golpear con precisión, aunque aparece cierta impulsividad, consi-
gue autorregularse con indicaciones por parte del adulto.
Necesita desarrollar sus habilidades grafomotoras, prensión palmar, inicián-

dose en la pinza, aunque controla el trazo, respetando los contornos.
Reconoce los diferentes segmentos corporales y tiene definida su lateralidad
(diestro).
Área cognitiva: Buenas habilidades perceptivas y visoespaciales, discrimi-
nando formas, tamaños y colores. Es capaz de permanecer atento y compartir una
actividad, aunque en ocasiones llevado por su impulsividad cambia de actividad
sin haber finalizado la tarea propuesta. A veces utiliza la estrategia de ensayo-error
y busca la mirada del adulto para asegurarse.
Utiliza el material de forma funcional y los emplea para el desarrollo del
juego simbólico, aunque éste no es muy elaborado, mostrando falta de iniciativa y
esperando las propuestas por parte del adulto. De no existir estas propuestas, su
juego es repetitivo. Asume diferentes roles pero no los desarrolla de forma creativa.
Área de la comunicación: Existe intención comunicativa pero con dificulta-

des en la expresión lingüística, hay momentos en que no se entiende lo que dice. En
ocasiones repite las preguntas o verbalizaciones del adulto, lo que nos hace sospe-
char dificultades en la comprensión. Sus intervenciones comunicativas son pobres
y escasas, con poco vocabulario y mala utilización de los tiempos verbales. No hay
fluidez en el desarrollo de una conversación, aunque se hace entender perfectamen-
te con su gestualidad y lenguaje corporal.
Dificultades para responder a algunas preguntas (no comprende) y aparece
nuevamente la repetición o dice frase y palabras aprendidas, usándolas fuera de
contexto, cuando no comprende las situaciones de comunicación.
Área socioafectiva: Se muestra desinhibido desde el inicio de la sesión en
las interacciones con el adulto, con el que es capaz de enfrentarse pero diferen-
ciando perfectamente ficción de realidad. Juega de forma impulsiva pero sin lle-
gar a hacer daño. En ocasiones, si se siente acorralado, busca la protección de sus
padres.
Funciona mucho con refuerzo social, busca constantemente la aprobación.
Se muestra cooperativo, ayudando a recoger los materiales y siendo receptivo a las
normas, aceptando en todo momento lo que se le dice.
Con el adulto mantiene una relación sin iniciativa, de espera a la propuesta
de actividades, sin embargo, una vez propuestas no se muestra pasivo sino que por
el contrario se implica sin problemas y con mucho placer hacia la acción.
Expresa sus emociones, mostrando, a través del gesto, cuando le gusta algo,
o cuando le asusta. Es capaz de solicitar ayuda en las situaciones de inseguridad.
1.3. ¿Necesidad de un diagnóstico?
Habitualmente cuando un padre o una madre nos llaman para ver si su hijo
puede asistir a nuestra sala de psicomotricidad y tras plantearles la necesidad de
hacerle una valoración con la finalidad de decidir el tipo de apoyo necesario, a la

mayoría le es suficiente nuestra opinión y el intercambio de información que hace-
mos en ese momento y a medida que vamos desarrollando el trabajo.
Muchas veces los padres demandan un diagnóstico, en ocasiones buscan una
segunda opinión, necesitan ponerle nombre a lo que le pasa a su hijo, saber cual es
el motivo por el que no evoluciona de acuerdo a su edad, si hay una causa orgánica,
si “tiene” un síndrome, cuales son las expectativas de progreso y que tipo de ayuda
se le puede prestar. Poseer esta información les tranquiliza en parte y nos dicen: ya
sé lo que le pasa y ahora qué.
Sin embargo, otros padres acuden a nosotros preocupados por las dificulta-
des de sus hijos pero no aceptan que le pongamos nombre a lo que le pasa a sus
hijos, tienen miedo a la carga que supone la etiqueta y se agarran a la idea de que
podamos estar equivocados. Estos padres también preguntan que pueden hacer.
En cualquier caso, siempre hacemos explícito lo que hemos observado pero

incidiendo más en las competencias como punto de partida para iniciar la interven-
ción, tratando de explicarles que si bien desde el ámbito de la medicina es muy
importante el diagnóstico, desde el ámbito educativo no lo es tanto porque, indepen-
dientemente de la etiqueta, nosotros partimos de las posibilidades que tiene su hijo
para que, con los apoyos que podamos ofrecerle, tratar de conseguir su evolución.
Es cierto que en función del diagnóstico tenemos que tener en cuenta al-
gunas características sobre la forma de aprender de algunos niños o niñas, pero
es más cierto que existe una gran diversidad entre las personas independiente-
mente de que estén catalogadas con un síndrome determinado y además muchas
de las estrategias o ayudas que podamos ofrecer, pueden ser válidas para un
amplio grupo de personas. No debemos condicionarnos por el diagnóstico por-
que en la mayoría de los casos limitará nuestras expectativas de progreso y, mas
que pensar en una estrategia específica y “especial” para un determinado “gru-
po” de personas, debemos ofrecer la ayuda que cada uno precise buscando por lo
tanto estrategias que sean válidas para todos, sobre todo cuando el trabajo se
desarrolla en grupo. En psicomotricidad tenemos la ventaja de que nuestros re-
cursos básicos para intervenir son la mediación corporal y el juego, fácilmente
adaptable a cualquier tipo de población.
Pese a todo lo dicho, si los padres lo demandan o lo consideramos importan-
te, como forma de ayudar a que asuman las dificultades de su hijo, realizamos una
valoración más detallada y además de la observación, utilizamos algunas pruebas
estandarizadas o escalas que nos permitan acercarnos a un juicio diagnóstico, res-
pondiendo a la angustia de los padres y facilitando orientaciones educativas ajus-
tadas a las características de sus hijos. Un ejemplo de este tipo de informe podría
ser el que presentamos a continuación.
1.3.1. Informe diagnóstico

Motivo de la valoración
Niño (al que llamaremos D) remitido por la logopeda del servicio de logo-
pedia de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna, que nos mani-
fiesta su preocupación ante las dificultades encontradas para conseguir centrar la
atención y motivación de D.
Después de contactar con sus padres, acuden para la valoración inicial con
su hijo, manifestando preocupación por su desarrollo, y tras una observación de
sus competencias en una situación de juego espontáneo, decidimos, dada su corta
edad, iniciar el trabajo en la sala de psicomotricidad, con una periodicidad de dos
sesiones individuales semanales y continuar con las dos sesiones de logopedia con
la finalidad de conocerlo mejor y volver a valorar su evolución tras un periodo de
intervención. Pasados tres meses de su primera valoración y teniendo en cuenta la
próxima escolarización de D, realizamos el presente informe cuando está cercano

a cumplir los dos años y medio de edad.
Anamnesis
Situación familiar
D es el menor de una familia compuesta por sus padres y un hermano de
cuatro años y medio. Ambos progenitores trabajan fuera del hogar familiar y
muestran gran preocupación e implicación en la educación de sus hijos.
Antecedentes familiares
Su hermano presenta un ligero retraso en el desarrollo del lenguaje que ha ido
evolucionando favorablemente. No existen otros antecedentes dignos de mención.
Desarrollo evolutivo
Embarazo normal y parto con forceps, puntuaciones del test de Apgar 9/9.
De recién nacido era un niño tranquilo y tuvo un desarrollo postural y social ade-
cuado. Antes del año decía algunas palabras que no utiliza en la actualidad, recu-
rriendo al uso instrumental del adulto o la rabieta como forma de conseguir lo que
desea. Las pruebas neurológicas realizadas hasta el momento son normales.
Tiene establecidos vínculos afectivos con sus padres, aunque no con otros
adultos y no establece relaciones espontáneas con su hermano, su juego preferido
es el correteo uno detrás del otro. Miradas fugaces de referencia hacia el otro pero
no con el deseo de compartir, no respondiendo a su nombre cuando se le llama,
aunque en ocasiones mira por el rabillo del ojo.
No muestra interés por sus iguales, le gustan los juguetes con sonidos y le
encanta la música quedando abstraído frente a la pantalla del televisor cuando
ponen anuncios. Con los cuentos se aísla y se fija en los detalles.
Duerme bien y si se despierta permanece en su cuarto. No le gustan los
juegos con implicación corporal aunque en ocasiones demanda “la dosis de cari-
ño”. No controla esfínteres.
No asiste a guardería, permaneciendo en casa al cuidado de sus padres.
Valoración
Observación
Habitualmente deambula por el espacio sin responder a su nombre cuando
se le llama. Se deja llevar por el adulto hacia los diferentes materiales fijos en el
espacio sensoriomotor, mostrando competencias motrices ajustadas a su edad,
pero sin ningún tipo de reciprocidad emocional. Miradas fugaces en juegos circu-
lares pero no permanece en la actividad, va y viene haciendo un uso ritualista del
espacio, no señala y hace uso instrumental del adulto cuando quiere algo fuera de
su alcance.
Presenta estereotipias al caminar, se desplaza de puntillas con brazos hacia
detrás y cabeza hacia el suelo, camina por los laterales tocando la pared.
Es cuidadoso en los lugares altos, salta pero no hay expresividad emocional.
No le gustan los juegos de implicación corporal y no muestra interés.
Emite algunas vocalizaciones pero sin intención comunicativa. Muestra li-

gero interés por los juguetes de pulsar y con sonidos, el resto de los materiales no
le interesan. No hay atención ni acción compartida. Sensación de soledad no bus-
cando al adulto en ningún momento. Tampoco es persistente en la búsqueda de los
objetos cuando desaparecen.
Competencias
Teniendo en cuenta los datos que nos aporta la observación y la entrevista
a los padres, hemos utilizado el Inventario de Espectro Autista (IDEA) y la Esca-
la de Autismo Infantil (CARS), con la finalidad de cuantificar la información
recogida.
En el inventario IDEA, obtiene una puntuación de 77 para una puntuación
máxima de 96, manifestando importantes dificultades en todas las escalas.
Las mayores dificultades se encuentran en la escala de trastornos de la sim-
bolización con ausencia de juego funcional y de imitación espontánea, así como de
gestos comunicativos que impliquen suspensión de acciones instrumentales.
Presenta ligeras capacidades de anticipación y predominio de rituales sim-
ples y conductas sin meta, con presencia de estereotipias motoras y la necesidad de
gran apoyo externo para la realización de cualquier actividad funcional.
En relación a los trastornos de comunicación y el lenguaje, en ocasiones
realiza conductas de uso instrumental del adulto con la finalidad de obtener lo que
desea, pero no existe comunicación con función declarativa.
En el ámbito de las relaciones sociales, muestra incapacidad para relacio-
narse con iguales, aunque tiene vínculos establecidos con algunos adultos. Escasa
capacidad para realizar acciones conjuntas simples, necesitando para su realiza-
ción, mucha implicación por parte del adulto, sin apenas miradas significativas de
referencia conjunta y mostrando poco interés por las personas.
En la escala de Autismo Infantil (CARS) obtiene una puntuación de 40 para
una puntuación máxima de 60, presentando las dificultades más evidentes en las
dimensiones de uso del objeto, comunicación verbal, imitación y respuesta visual

y auditiva, así como uso del cuerpo y nivel de actividad.
Teniendo en cuenta los criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno
autista, manifiesta las siguientes características:
Alteraciones de la interacción social:
• Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales,
como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
• Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al ni-
vel de desarrollo.
• Ausencia de tendencia espontánea para compartir con otras personas dis-
frutes, intereses y objetivos.
• Falta de reciprocidad social o emocional.
Alteraciones de la comunicación:
• Ausencia del desarrollo del lenguaje.
• Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
Patrones de comportamiento:
• Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
• Tendencia a mostrar interés persistente por parte de objetos.
• Preocupación persistente por parte de objetos.
Impresión diagnóstica
Todas las características reseñadas en el apartado anterior confirman la
existencia de un trastorno autista. Este diagnóstico será PROVISIONAL debido a
la edad del niño, y estará a la expectativa de la evolución que presente D en los
próximos meses.
Orientaciones
Opinamos que la modalidad de escolarización más adecuada sería en un
centro ordinario, en un grupo reducido en el que se le puedan aportar las ayudas
que precisa.
Requiere apoyo logopédico y psicopedagógico, que en coordinación con el
centro educativo y la familia aborde los siguientes objetivos:
• Desarrollar la motivación, incrementando las oportunidades de interac-
ción con iguales y reforzando los intentos de comunicación; Que el niño
aprenda que puede obtener placer de la relación con las personas, que
pueda comenzar a sustituir su cerrada soledad por situaciones en que se
produzcan relaciones placenteras. Empezar propiciando situaciones de
juego muy estructurado con su hermano y con mediación del adulto.
• Lograr que las peticiones se realicen mediante significantes (gesto de se-
ñalar) y no sólo mediante acciones instrumentales con adultos.
• Reforzar los incipientes intentos de utilizar la mirada como forma de co-
municación.
• Aprovechar la buena relación con sus padres para desarrollar las capaci-
dades de referencia conjunta, reforzando la mirada como forma de comu-
nicación. Crear situaciones de “esperas programadas”, que aumentan la
probabilidad de que el niño “tenga que tener información del otro” sobre
la acción interesante que se está realizando. Crear acciones compartidas
que se definen por una relación contingente (que puede implicar turnos,
imitación, reciprocidad básica, etc.).
• Ayudarle a etiquetar los estados emocionales de las personas que le ro-
dean, aprovechando con la misma finalidad su interés por los cuentos.
• Trabajarle los juegos de anticipación, como pueden ser los juegos circu-
lares.
• Empezar el control de esfínteres diurno.
• Procurar un uso funcional de los objetos, introduciendo paulatinamente

nuevos juguetes que respondan a las características que le interesan, mos-
trándoselos de uno en uno.
• Procurar enunciados cortos y contextualizados para facilitar su compren-
sión. Denominación de personas conocidas y objetos más usados, ayudán-
donos de la gestualización.
• Disminuir las estereotipias, incrementando su motivación a realizar con-
ductas funcionales.
• Seguir procurando el desarrollo de hábitos de autonomía, que faciliten su
independencia personal y social, colaborando en las actividades de cuida-
do de sí mismo.
2. LA OBSERVACIÓN DE LA EXPRESIVIDAD PSICOMOTRIZ EN LAS

SESIONES INDIVIDUALES
Una vez realizada la evaluación inicial, en función de las características del

niño y del tipo de ayuda que precisa, decidimos si la intervención se realizará en
sesiones individuales o grupales.
En el caso de que la intervención sea individual, nos planteamos una obser-
vación que no solo sirva para valorar los progresos que realiza el niño sino tam-
bién el ajuste de nuestra intervención a las demandas y necesidades que se nos van
planteando. Al realizar la observación debemos tener una guía lo suficientemente
amplia y flexible que nos permita añadir o eliminar categorías, teniendo en cuenta
las conductas que manifiesta el niño.
En líneas generales, los parámetros a observar serían, la relación del niño
con los objetos que se le presentan para desarrollar el juego, la relación en el
espacio, la evolución en el tiempo, la relación con el adulto, la relación consigo
mismo y los recursos comunicativos. Es evidente que estos parámetros y la cate-
gorización que hagamos de cada uno de ellos habrá de ajustarse a las caracterís-
ticas y/o momento evolutivo del niño o niña, como trataremos de concretar más
adelante.
Observando la expresividad psicomotriz del niño obtendremos información
sobre sus objetos preferidos y cómo los utiliza, tanto en la relación consigo mismo
como con el adulto. El objeto tiene la función primordial de ser un mediador de
comunicación entre el niño y el adulto, elegir el objeto adecuado a las característi-
cas e intereses del niño nos puede facilitar el inicio de una relación que nos lleve a
la búsqueda de nuevas posibilidades de uso o nos permita acercarnos al contenido
de su vivencia.
La forma en que se sitúa y utiliza el espacio también nos informa sobre su
forma de ser y estar en el mundo, lo que nos permite diseñar espacios que favorez-
can desarrollar sus potencialidades y nos ayude a relacionarnos.
También debemos valorar su capacidad de ajuste a los diferentes momentos

de la sesión, así como nuestra capacidad para hacer evolucionar las diferentes
situaciones que se presentan durante el desarrollo de la misma.
Si hemos decidido que el niño acuda a sesiones individuales es porque prio-
rizamos la relación con el adulto como factor fundamental de su evolución, siendo
por tanto muy importante observar la modalidad de relación para conseguir ser
realmente un compañero simbólico de juego que le ayude a crecer.
Otro parámetro a observar es la relación consigo mismo, incluyendo su po-
tencialidad y actitud corporal, que nos permita planificar escenarios para mejorar
sus competencias motrices y capacidad de ajustar sus movimientos ante diferentes
situaciones.
Por último, valoramos sus funciones comunicativas para hacerlas evolucio-
nar a través del juego y la relación, aumentando nuestra capacidad de escucha y
ajuste a la modalidad preferente de comunicación.
2.1. La relación con los objetos
Es importante observar si hay alguna cualidad especial del objeto que llame
la atención del niño. Algunos niños prefieren objetos que emiten un sonido o un
destello de luz, otros los eligen por su dureza o suavidad al tacto. Los primeros van
asociados a su modalidad perceptiva preferente, mientras que los segundos están
más vinculados a la seguridad que le pueda proporcionar, ya sea como objeto
autístico que le protege de una agresión externa, o como objeto transicional que
sustituye a una imagen afectiva.
En ocasiones la elección viene motivada por las posibilidades físicas,
que le permite hacer que ruede, o por la estimulación propioceptiva que genera
sensaciones de balanceos o desequilibrios, que le resultan agradables y/o
regresivas.
Una vez que el niño muestra interés por un objeto debemos valorar la utili-
zación que hace de él, ya que tiene diferente significado si su uso es estereotipado
y repetitivo, o que lo analiza detalladamente para quedarse fijado su interés en
algo muy concreto, sin percibir la globalidad y posibilidades de uso funcional, o
por el contrario es capaz de ir más allá en su utilización y lo inviste simbólicamen-
te para desarrollar el juego, con la posibilidad de compartirlo con el otro.
Hay algunos objetos que generan rechazo, que despiertan los temores o fan-
tasmas vinculados a vivencias inconscientes que han dejado una huella de displa-
cer, proyectando sobre ellos sus miedos, siendo muchas veces difícil decodificar la
asociación entre el objeto y la situación vivida, ya que aparentemente no guarda
relación con el momento presente sino con experiencias a las que no es posible
poner palabras, despertando imágenes que se escapan de su control.
2.2. La relación con el espacio
El espacio no es solo el lugar de los desplazamientos, sino también un lugar

donde se desarrollan nuestras vivencias, por lo que, en función de las mismas,
tendrá un significado diferente para cada persona. El espacio físicamente puede
ser el mismo, pero su contenido simbólico es diferente para cada uno, de ahí que
será importante que nos paremos a observar dónde se sitúa y que utilización hace
de él mientras el niño juega.
Puede que al entrar en un espacio novedoso el niño manifieste temor ante lo
desconocido y se sitúe cerca de la puerta de salida, como una manifestación clara
de su inseguridad y deseos de marcharse, o puede que le resulte atractivo pero
necesite un tiempo para asegurarse y se sitúe pegado a la pared, cubriéndose las
espaldas, no se atreve a desplazarse por el espacio, necesitando incluso algunos
llenar el espacio con uno o varios objetos antes de ocuparlo ellos, y a partir de que
ese objeto, como proyección de su propio cuerpo, invade el espacio, puede explo-
rarlo e ir ganando seguridad en sus desplazamientos.
Hay otros que buscan la seguridad en la esquina y desde allí observan o
realizan una conducta estereotipada que los reasegura, mientras que otros buscan la
seguridad cerca del objeto deseado, que puede ser un material determinado o el
cuerpo del adulto. También una forma de ganar seguridad puede hacerse evidente
mediante la utilización ritualista del espacio, haciendo siempre el mismo recorrido.
Como manifestación de su ausencia de límites corporales algunos corretean
de un lado a otro sin sentido y, en ocasiones, éstos mismos terminan buscando un
lugar que les contenga, no pueden tolerar la contención afectiva del adulto y lo
hacen en espacios en los que poder introducirse y sentirse protegidos en un lugar
aislado.
La falta de seguridad también puede generar el rechazo ante superficies
inestables, como pueden ser las colchonetas del espacio sensoriomotor, buscan-
do el suelo firme o los desplazamientos en cuadrupedia que le permite aumentar

sus puntos de apoyo y un mayor contacto con el suelo que le da seguridad. Pen-
samos en la “madre tierra” y entendemos la dificultad que conlleva el ponerse en
pie y ser capaz de andar, trepar y saltar, despegándose de la seguridad de la
madre para poder crecer y ser uno mismo, independiente del otro; para este reco-
rrido hay que sentirse muy seguro y acompañado, poniéndose de manifiesto la
necesidad de reasegurarse mediante la vivencia de situaciones de fusión y sepa-
ración con una “madre suficientemente buena” que crea un clima de seguridad
afectiva y da un lugar, un espacio para crecer…., dura pero fascinante tarea la
del psicomotricista.
Una vez que el niño tiene su espacio, es interesante observar si está dispues-
to a compartirlo y busca diferentes modos de relación a través del espacio, desde
los juegos de interacción más cercanos o alejados del adulto.
2.3. La evolución en el tiempo
El niño y el psicomotricista disponen aproximadamente de una hora cada

vez que se encuentran en la sala de psicomotricidad. En ese margen de tiempo hay
diferentes momentos, siendo importante observar la capacidad para ajustarse a
ellos según va avanzando la sesión.
Hay algunos niños, sobre todo en las primeras sesiones, que pueden mani-
festar rechazo a entrar, otros en cambio entran indiferentes o por el contrario muy
felices.
Una vez dentro puede manifestar impulsividad y deseo de explorar el espa-
cio lo antes posible, o por el contrario es capaz de permanecer sentado, quitarse los
zapatos y aceptar la contención inicial que propone el adulto en función de las
características del niño, es el momento propicio para reconocernos con la mirada,
el contacto, la voz o la palabra.
Se inicia la fase de juego, a partir de las propuestas organizativas del espa-
cio y del material que ofrece el adulto al niño. En este momento nos interesa obser-
var si se manifiesta indiferente o pasivo, si su actividad es ajustada al juego que
desarrolla, o es una actividad exagerada con dificultades para realizar el juego
ajustado a su nivel de desarrollo, pudiendo ser un juego repetitivo o estereotipado,
sin sentido, o juego fundamentalmente sensoriomotor con exploración de las dis-
tintas posibilidades que le ofrece el espacio diseñado para esta finalidad, teniendo
en cuenta si hay evolución en la utilización de este espacio, si no se queda fijado
en la repetición de una misma actividad, y va superando retos en el desarrollo de
sus competencias motrices y de exploración del espacio.
Hay un momento para introducir otros materiales que pueden ayudar a que
el juego evolucione y observar si el niño o niña es capaz de acceder a la utilización
simbólica de los materiales propuestos, si asume diferentes roles, si mantiene la
comunicación o se aísla, si es capaz de tomar la iniciativa o espera las propuestas
del adulto.
En el caso de que no tenga acceso a la función simbólica, valoramos si se
presentan juegos con contenidos presimbólicos como vaciar y llenar, o dispersar y
reunir, que nos hablan de una integridad todavía no conseguida, de una necesidad
constante de reconstruir una totalidad; los juegos de aparecer y desaparecer que
facilitan la representación mental del objeto que desaparece; o los de construir/
destruir, con la posibilidad de volver a hacer lo que se ha tirado; o los juegos de
persecución que dan paso a la posibilidad de jugar con el miedo (de lo que me
persigue) para comprobar que no lo destruye, que es una ficción.
Si le proponemos alguna actividad representacional valoramos si es capaz
de permanecer, si es pura manipulación o representaciones sin ningún sentido y
mínima planificación, o es capaz de poner nombre a lo que hace, teniendo en cuen-
ta su nivel de desarrollo.
Finalizado el tiempo de juego, vemos si hay aceptación por su parte y ayuda

a recoger, o por el contrario se niega a terminar y ponerse los zapatos.
2.4. La relación con el adulto
Hay algunos niños que nos ignoran, no nos tienen en cuenta, no nos buscan.
En este caso está claro que nuestro primer objetivo consistirá en hacernos presen-
te, buscar diferentes estrategias para conseguir conectar con él.
Una vez que estemos presentes para él, tenemos que tener en cuenta su mo-
dalidad de relación, pudiendo ser desde miradas fugaces, habitualmente desde la
distancia, o desde posiciones más cercanas, aceptando el contacto corporal y ex-
plorando al adulto con sus manos o de forma más primaria mediante su boca.
Tenemos que observar si las miradas fugaces van derivando hacia un recur-
so comunicativo y la utiliza para intercambiar información, como confirmación de
su deseo, o para compartir su interés sobre un determinado objeto o acción.
Otros aspectos a tener en cuenta sería su capacidad para responder a los
gestos y a las órdenes básicas (toma/dame, sube/baja, siéntate/levántate…), si hay
sonrisa social y ajustada a la situación (contextualizada), si tolera los juegos con
mediación corporal o por el contrario hay rechazo al contacto. Si tolera el acerca-
miento corporal tenemos que valorar si hay reciprocidad emocional o simplemente
acercamiento físico. Esta relación puede ser distendida y agradable o puede mani-
festar intranquilidad para permanecer relajado y tranquilo.
Un indicador de su autonomía y conciencia de sí mismo puede ser su capa-
cidad para enfrentarse al adulto, para defender lo que considera que es suyo, reve-
larse ante sus propuestas o incluso llegar a la agresión que, dependiendo de sus
características, puede ser real o simbólica.
Si hemos conseguido una mínima conexión con el niño, sería interesante ob-
servar a qué tipo de propuestas responde con mayor facilidad para tratar de partir de
su motivación que nos puede procurar una comunicación más fluida, pudiendo res-
ponder cuando lo llamamos por su nombre, o cuando le presentamos un objeto deter-
minado, o quizás algo más primario como puede ser un ruido o nuestra voz.
En el caso de que nos tenga presentes, tenemos que valorar los motivos por
los que nos busca, pudiendo ir desde la necesidad de reconocimiento, para resolver
situaciones prácticas o ante alguna dificultad, para tener un contacto físico o para
jugar con nosotros.
2.5. La relación consigo mismo
En este apartado nos interesa registrar como va evolucionando su expresivi-

dad y competencia motriz, así como las habilidades y destrezas relacionadas con el
cuidado de sí mismo.
Muchos de los niños o niñas que trabajamos individualmente tienen dificul-

tades en la movilidad o control de su propio cuerpo por lo que es interesante valo-
rar los cambios que se van produciendo en la adquisición de patrones posturales y
en las diferentes conductas motrices, sobre todo las básicas, como la coordinación
dinámica general (saltos, carreras, trepas, suspensiones); la coordinación óculo-
manual (lanzamientos y recepciones); las habilidades manipulativas (prensión
palmar, digital, pinza), independencia segmentaria próximo-distal, con posibili-
dad de giros de muñeca; el control postural y el equilibrio.
Su forma de desplazarse nos facilita información de su forma de estar en el
mundo, tranquilo sin excesiva agitación, corriendo de un lado a otro e incluso
aleteando, de puntillas o ensimismados como fuera de la realidad.
La evolución de su expresividad nos permitirá observar si manifiesta placer
o miedo y ante qué situaciones. En otras ocasiones, la falta de diferenciación con
respecto al otro hace que ante la frustración o dificultades de comunicación pueda
generar conductas autolesivas, o ante el temor o dificultades para regular la ansie-
dad se manifiesten conductas estereotipadas (balanceos, aleteo de manos, movi-
mientos de dedos…).
También hay que observar como es su tono, su capacidad para regularlo en
relación a la actividad a desarrollar, capacidad para relajarse y permitir el juego
corporal o contención en brazos.
Por último, en relación al cuidado de sí mismo hay que valorar la capacidad
para controlar los esfínteres y el nivel de autonomía para calzarse y/o vestirse.
2.6. La Comunicación
Muchos de los niños que reciben apoyo en las sesiones individuales no ha-
blan o ni siquiera tienen intención comunicativa, no tienen conciencia de la exis-
tencia del otro y se aíslan o recurren al llanto o la rabieta como forma de manifes-
tar su deseo. Las pautas evolutivas nos guían en el desarrollo de nuestro trabajo y
en la elaboración de categorías a observar.
Las primeras intenciones comunicativas, en la sala de psicomotricidad,
suelen estar vinculadas a cambiar el mundo físico o el deseo de repetición de
una actividad que le resulta placentera, algo que no puede resolver por sí solo,
apareciendo los gestos protoimperativos como empujarnos, alargar los brazos,
luego pasar a señalar y mas tarde a mirarnos después de señalar y viceversa,
añadiendo posteriormente una vocalización o palabra, surgiendo los gestos
con intención de compartir un determinado interés y la triangulación de la mi-
rada niño-adulto-objeto.
Al inicio las vocalizaciones pueden ser sonidos espontáneos o repetidos sin
ningún sentido aparente, pueden ser también palabras aprendidas y en muchas
ocasiones utilizadas fuera de contexto. Las emisiones vocálicas puede que cam-
bien ante diferentes actividades o incluso ese cambio de entonación puede que sea
el inicio de intento de comunicación.
Otros niños pueden presentar ecolalias inmediatas o diferidas, la mayoría de
las veces acompañada de una prosodia característica. Aunque habitualmente la
capacidad para comprender es anterior a la de expresarse, algunos niños tienen
dificultades para decodificar la información que le llega exclusivamente por vía
auditiva, no entendiendo lo que le pedimos y no hace o responde a lo solicitado,
hace o responde otra cosa, o recurre a la ecolalia, repitiendo exactamente la orden
dada o comentario realizado.
En otros casos existe un uso funcional del lenguaje, aunque este se compon-
ga de unas pocas palabras, o puede que se inicie en la construcción de frases, o por
el contrario presenta un lenguaje elaborado con capacidad para responder a pre-
guntas.
Un resumen de lo explicado queda reflejado en la siguiente tabla:
Tabla 1. Observación de la expresividad psicomotriz. Sesiones individuales.

Parámetros y categorías. Siempre En ocasiones Nunca
1. Relación con el objeto.
1.1. Cualidades del objeto elegido:
– Cualidades físicas.
– Cualidades táctiles.
– Cualidades visuales.
– Cualidades auditivas.
– Proporciona estimulación laberíntica.
1.2. Formas de utilización del objeto:
– Estereotipada.
– Pura manipulación/Exploración
– Centrado en los detalles.
– Funcional.
– Simbólica.
1.3. Significado del objeto:
– Autístico.
– Transicional.
– Proyección fantasmática.
– Investimiento del espacio a través del objeto.
2. La relación en el espacio.
2.1. Ubicación en el espacio:
– Corretea de un lado a otro.
– Frente al espejo.
– En las ventanas.
– Cerca de los armarios.
– Cerca de los objetos.
– Cerca de los adultos.
2.2. Uso del espacio:
– Utilización ritualista.
– Un lugar para aislarse.
– Rechaza el sensoriomotor.
– Comparte espacio.
– Explora los distintos espacios.
3. La relación con el tiempo.
3.1. Al inicio de la sesión:
– Rechaza la entrada a la sala.
– Entra indiferente.
– Entra feliz.
– Impulsividad inicial.
3.2. Durante la sesión:
– Acepta los diferentes momentos propuestos.
– Se mantiene activo.
3.3. Al final de la sesión:
– Acepta el final de la sesión.
– Ayuda a recoger.
4. La relación con el adulto.
4.1. Modalidad de exploración:
– Lo ignora.
– Lo explora con la mirada.
– Lo explora con la boca.

– Lo explora con las manos.
– Sostiene la mirada.
4.2. Modalidad de relación:
– Responde a los gestos.
– Rechaza el contacto.
– Tolera la mediación corporal.
– Reciprocidad emocional.
– Risa o llanto contextualizado.
– Se enfrenta al adulto.
– Relación distendida.
4.3. Tipo de respuesta:
– Responde a órdenes básicas.

– Responde a su nombre.
– Responde ante un objeto.
– Responde a un sonido.
– Responde a la voz.
4.4. Motivo de búsqueda:
– Lo busca para resolver situaciones prácticas.
– Lo busca para tener un contacto afectivo.
– Lo busca para jugar.
5. La relación consigo mismo.
5.1. Competencia corporal:
– Patrones posturales.
– Salto.
– Carrera.
– Trepa.
– Suspensiones.
– Lanzamientos.
– Recepciones.
– Prensión.
– Independencia segmentaria.
– Equilibrio.
– Capacidad de relajación.
5.2. Desplazamientos:
– Pausado.
– Correteo.
– De Puntillas.
– Ensimismado.
5.3. Expresividad corporal:

– Manifiesta placer.
– Manifiesta temor.
– Conductas autolesivas.
– Conductas estereotipadas.
5.4. Cuidado de sí mismo:
– Control de esfínteres.
– Calzado.
– Vestido.
6. Comunicación.
6.1. Indicios.
– Miradas fugaces.
– Intención comunicativa.
6.2. Gestos.
– Protoimperativos.
– Protodeclarativos.
6.3. Vocalizaciones.
– Repite sonidos sin sentido.
– Repite palabras sin sentido.
– Cambio de entonación ante diferentes actividades.
– Cambio de entonación como forma de comunicación.
6.4. Lenguaje.
– Repite palabras.
– Construye frases.
– Lenguaje elaborado.
– Prosodia característica.
6.5. Comprensión.
– Ejecuta una orden.
– Responde a preguntas.

Recursos y Estrategias en Psicomotricidad - (PG 66 - 90) CAP 2

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Recursos y Estrategias en Psicomotricidad - (PG 66 - 90) CAP 2

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CAPÍTULO II

LA OBSERVACIÓN COMO INSTRUMENTO

Es evidente que a la psicomotricidad, como disciplina que se nutre de las

logía trata de clasificar a las personas en función de unas puntuaciones, obtenidas

Desde esta perspectiva, la evaluación aparece como una necesidad intrínseca

En coherencia con la concepción de globalidad, implícita en la psicomotri-

También tenemos en cuenta cuál es la demanda de los padres y qué aspectos no

Ajustándonos a las características del niño o niña, el desarrollo de la sesión,

1.1. Redacción del Informe Psicopedagógico

Con la información organizada en los referidos parámetros, pasamos a ela-

El niño o la niña pone de manifiesto su dominio corporal y sus habilidades

reproducción de determinadas acciones, si solicita ayuda y cómo lo hace, si la

a. Lenguaje oral, corporal, gestual.

presentativo. En las diversas investigaciones sobre el lenguaje, Bruner y Haste

baja, si se reafirma frente al adulto, o si se siente omnipotente; cómo son sus

1.2. Resultado de una evaluación inicial

A modo de ejemplo presentamos el proceso seguido en la evaluación inicial

La madre nos llama preocupada por problemas de comportamiento en el

1.2.2. La información por parámetros

Partiendo de la información obtenida en esa primera sesión de evaluación,

• Uso funcional de los materiales.

• No muestra agrado al contacto corporal.

• Dificultades expresivas, a veces no se le entiende.

1.2.3. El informe psicopedagógico

Necesita desarrollar sus habilidades grafomotoras, prensión palmar, inicián-

Área de la comunicación: Existe intención comunicativa pero con dificulta-

1.3. ¿Necesidad de un diagnóstico?

hacerle una valoración con la finalidad de decidir el tipo de apoyo necesario, a la

En cualquier caso, siempre hacemos explícito lo que hemos observado pero

1.3.1. Informe diagnóstico

próxima escolarización de D, realizamos el presente informe cuando está cercano

Emite algunas vocalizaciones pero sin intención comunicativa. Muestra li-

dimensiones de uso del objeto, comunicación verbal, imitación y respuesta visual

• Procurar un uso funcional de los objetos, introduciendo paulatinamente

2. LA OBSERVACIÓN DE LA EXPRESIVIDAD PSICOMOTRIZ EN LAS

Una vez realizada la evaluación inicial, en función de las características del

También debemos valorar su capacidad de ajuste a los diferentes momentos

2.1. La relación con los objetos

2.2. La relación con el espacio

El espacio no es solo el lugar de los desplazamientos, sino también un lugar

do el suelo firme o los desplazamientos en cuadrupedia que le permite aumentar

2.3. La evolución en el tiempo

El niño y el psicomotricista disponen aproximadamente de una hora cada

Finalizado el tiempo de juego, vemos si hay aceptación por su parte y ayuda

2.4. La relación con el adulto

2.5. La relación consigo mismo

En este apartado nos interesa registrar como va evolucionando su expresivi-

Muchos de los niños o niñas que trabajamos individualmente tienen dificul-

Tabla 1. Observación de la expresividad psicomotriz. Sesiones individuales.

– Lo explora con la boca.

– Responde a órdenes básicas.

5.3. Expresividad corporal:

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