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OS OBSTÁCULOS PARA O

DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Curso de Pós-Graduação em Educação Especial e Inclusão

AMANDA SANCHEZ CARDOZO

OS OBSTÁCULOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA


EDUCAÇÃO INCLUSIVA

RESUMO
O desenvolvimento da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais
no ensino regular está se tornando corriqueiro no cotidiano de muitas instituições de
ensino. Entretanto, a maioria delas não está apta para acolher esses alunos, devido
ao fato dos profissionais não se capacitarem para efetuar a atividade específica que
cada deficiência requer. O objetivo do artigo é elucidar sobre essa realidade nas
escolas, visto que a inclusão é correta na teoria, mas na execução diária é totalmente
falha. De início, será elucidada a definição de educação e de educação inclusiva. Em
sequência, são evidenciadas as metas de inclusão não atingidas em sua realização.
Por fim, expõe os obstáculos através de autores e o depoimento de uma professora
que busca realizar a educação inclusiva em sua classe. Foram estudados variados
autores que discorrem sobre educação inclusiva. Com esse artigo, espera-se que os
profissionais de ensino, sobretudo secretários municipais de educação, observem
minuciosamente a realidade apresentada e trabalhem para que a inclusão se efetive.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão; Deficiência; Escola; Educação.

ABSTRACT

The development of the inclusion of children with special educational needs in regular
education is becoming commonplace in the daily life of many educational institutions.
However, most of them aren’t able to accommodate these students, due to the fact
that professionals aren’t able to carry out the specific activity that every disability
requires. The purpose of the article is to elucidate this reality in schools, since inclusion
is correct in theory, but in daily execution is totally flawed. At first, the definition of
education and inclusive education will be elucidated. After, the inclusion goals that
haven’t been achieved in its accomplishment are evidenced. Finally, it exposes
obstacles through authors and the testimony of a teacher who seeks to put in practice
inclusive education in her class. Several authors have been studied that discuss
inclusive education. With this article, it is expected that teaching professionals,
especially education municipal secretaries, closely observe the presented reality and
work to make inclusion effective.

KEYWORDS: Inclusion; Deficiency; School; Education.


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1 INTRODUÇÃO

O artigo possui o propósito de explanar a importância da prática do


processo de inclusão na área educacional, ainda que de forma bem sucinta.
A inclusão é um assunto, de tal forma, antigo, mas que se apresenta muito
recente, uma vez que a sua prática não corrobora com o esperado em um processo
de inclusão. As escolas atuais não estão aptas para a recepção de estudantes
portadores de necessidades em salas comuns, conforme será elucidado
posteriormente. Grande contingente de escolas não possuem profissionais
capacitados, os quais estejam aptos à função com tais alunos. Em contrapartida,
muitos colégios possuem equipamentos e mobiliários para esses atendimentos. Desta
forma, são excluídos do ingresso á muitas informações abordadas na sala de aula
àqueles que precisam de atenção especial.
Inicialmente será explanada a definição sobre a educação, em seu aspecto
geral, com foco na educação especial e inclusiva. Posteriormente, serão esclarecidos
os objetivos teóricos da inclusão que não são atingidos na aplicação. Por fim, é
apresentado os testemunhos de professores os quais buscam exercerem o processo
de inclusão em sua sala de aula.

2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação, conforme a Lei nº 9394/96, tem por princípio o


desenvolvimento de seu aprendiz para o apto exercício de cidadania, credenciando-o
para o trabalho.
Numa forma mais sucinta, conforme o teórico Paulo Freire (2003) nos
explana, a educação é sempre certa tese do conhecimento posta em ação, ou seja,
entendemos que a educação é uma quantidade de conceitos relativos ao
conhecimento sendo praticados.
É dever do Estado, em nosso país, a educação escola pública, a qual tem
como seu ponto de partida a pré-escola, seguindo para o ensino fundamental e ensino
médio.
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Segundo a Lei 9394/96, o ensino fundamental é composto obrigatoriamente


na formação básica do brasileiro, no qual abrange um sistema com duração de nove
anos, com início aos seis anos de idade. Essa etapa escolar constitui o alicerce para
a adequada formação pedagógica, pois proporciona aos educandos um melhor
rendimento em seu crescimento educacional.
Em relação ao portador de necessidades especiais, entende-se como uma
pessoa que possui uma restrição mental, sensorial ou física, de modo estável ou de
transição, no qual diminui a capacidade da aptidão de uma ou mais atividades
primordiais da vida cotidiana, motivada ou agravada pelo ambiente socioeconômico.
Portanto, o indivíduo portador de necessidades educativas especiais
(NEE), conforme elucidado por Carneiro (2008), faz parte dos padrões da escola
inclusiva, a qual é uma instituição de ensino regular que deve aceitar qualquer modelo
de aluno, desenvolvendo as etapas de aprendizagem, observada a necessidade de
cada educando.
Então, nota-se que a educação especial se constitui em uma modalidade
de ensino na qual direciona o desenvolvimento e aperfeiçoamento das capacidades
nos portadores de NEE, pela qual se embasa a necessidade especial de cada qual
(PAULA, 2006).
Assim, é de total compreensão que os portadores de NEE estão inseridos
no termo inclusão, no qual Carvalho (2000) aponta como um movimento social (social
inclusivo) direcionado a desenvolver oportunidades parelhas para todos. Quando
observado sobre o aspecto individual, a inclusão aponta que cada ser humano tenha
livre arbítrio para suas próprias escolhas e, portanto, forme sua própria identidade
social e pessoal. Esse termo é conhecido como autodeterminação, de acordo com a
literatura especializada. Logo, nota-se que a educação inclusiva expande a
participação, certificando a permanência de todos seus integrantes nela, não
diferenciando por suas características.
Conforme Feltrin (2009) diz, para uma escola caminhar a real inclusão, a
mesma deverá ter seriedade com a transformação. Isso envolve rever valores, as
convivências interpessoais atuais, tipos de aprendizagem, decisões dos professores,
expectativas, a atuação efetiva de pais e alunos e a comunicação geral dos
participantes no processo educativo.
Outro critério apontado pelo autor é a questão das alterações, pois cada
instituição, professor e aluno tem seu período de aprendizagem para lidar com os
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diferenciais, reiterando que, parte dos participantes desse processo possui uma
predisposição favorável em relação aos demais para lidar com os novos
acontecimentos. Isso não ocorre de imediato.
Entretanto, a proposta de inclusão está direcionada a uma filosofia que
consente o alicerce da igualdade em condições por intermédio das relações
interpessoais de todos, com o propósito de garantir a inclusão e a permanência do
aluno com NEE no processo de ensino (GUEBERT, 2007).
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações
Curriculares (1998), ponderar as diferenças que se observa entre os educandos nas
escolas necessita de medidas maleáveis e dinâmicas do currículo para atender às
necessidades educacionais especiais de modo construtivo. Além do mais, a escola
que se mostra atualmente tem como início formar o aluno crítico, criativo e participativo
para solucionar as dificuldades propostas na sociedade contemporânea.
A escola inclusiva deve ser interpretada com um método social, explana
Paula (2006), no qual os alunos portadores de NEE, bem como os demais distúrbios,
têm como direito a educação com seu histórico similar ao dos alunos em geral, onde
o propósito está intrínseco na relação entre a sociedade e a criança com NEE.
Com isso, a Procuradoria (2004) elucida que as instituições de ensino
passam por alterações, sendo estas não por si só dirigidas à inclusão de NEE e
demais obstáculos, devendo o procedimento de ajuste às NEE ser visualizado como
algo improrrogável a ser aprimorado. Logo, a inclusão será o resultado disso.
Por conseguinte, quando aborda a escola inclusiva, não se aborda somente
as instituições que se arriscam a lecionar para alunos com NEE, mas todo o processo
que deverá ser inclusivo também na prática, dispondo de recursos humanos e
materiais para o acolhimento apropriado dos egressos que solicitam esse serviço
(FELTRIN, 2009).
Minetto (2008) nos direciona no seguinte aspecto a respeito da diversidade,
no qual ela deve ser difundida aos professores. Seria errôneo almejar que os
educandos reajam de mesmo modo. Esse aspecto não é considerado uma filosofia
inclusiva. É de total entendimento que se o aluno necessita de um espaço maior de
tempo para aprender, para o professor também é necessário.
Outro fator preponderante no qual se atende aos padrões de uma
instituição de ensino inclusiva é o desenvolvimento de adaptações curriculares. Esses
métodos dever ser estabelecidos em conformidade com o projeto pedagógico de cada
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escola, acompanhando seu funcionamento, contribuindo em relação aos exercícios


em sua forma de execução e finalidade, sempre enquadrando como uma ferramenta
de ajuda na problemática da preparação do planejamento educacional (BRASIL,
1998).
Beyer (2010), entretanto, nos relata que, anos atrás, os alunos portadores
de NEE eram vistos como sem “aptidão para a escola”. Esses alunos não poderiam
frequentar a escola pública. Permaneceriam em suas residências ou em instituições
que atendem a esse nicho de crianças. Assim, a chamada “escola para todas as
crianças”, não era vista como a escola pública.
Mas, para Stainback e Stainback (1999), a escola inclusiva é aquela que
fornece uma educação em salas letivas a todos os educandos. Para ter o total apoio
e ajuda de que eles necessitam ou que seus professores permitam de mesmo modo,
auxílio para atingir uma boa aprovação nas atividades primordiais, é de suma
importância que os alunos recebam oportunidades desafiadoras e adequadas. De
fato, a escola inclusiva transpõe esse método. Apesar disso, é um lugar onde todos
compartilham, e são inclusos, de tal modo que cada participante ajuda e é ajudado
por seus companheiros e por outros integrantes do âmbito escolar para que seus
propósitos educacionais sejam sanados.
O autor ainda nos informa no que diz respeito às diferenças aparentes no
âmbito escolar, que as salas de aula inclusivas iniciam de uma filosofia onde todos os
alunos possam aprendem e estar incluso na vida escolar e da sociedade. A
diversidade é apreciada, pois é notório que a mesma forneça a todos os seus
integrantes maiores chances para a aprendizagem.
Nota-se que há muitas teorias sobre a inclusão. Algo que desperta
interesse são os aspectos já elucidados na obra de Minetto (2008), quando garante
que se deve dar um período para os próprios professores se adaptarem a realidade
inclusiva dentro do âmbito escolar, pois os mesmos têm de estar no acompanhamento
educacional com esses alunos.
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2.1 Metas Não Atingidas Na Prática Da Educação Inclusiva

Atualmente, as instituições de ensino não estão aptas para o recebimento


de alunos com NEE e, em sua maior parte, a inclusão significa apenas a inserção
desses alunos nas salas de aula do ensino regular (GOMES E BARBOSA, 2009).
Além do mais, as autoras acima descrevem apenas a inserção em sala de
aula devido ao fato que os professores não estão capazes de preparar os educandos
portadores de necessidades especiais, ainda que os colégios disponham de
ferramentas para a recepção desses alunos.
Conforme as normas da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996),
o desenvolvimento inclusivo vem acontecendo no Brasil firmando que os alunos com
NEE sejam inclusos nas instituições de ensino gratuitas e regulares.
Porém, Gomes e Barbosa (2009) expõem o despreparo enorme por
intermédio dos professores que não conseguem lidar com as ferramentas corretas
para cada necessidade. Além do mais, elas apontam não ser total responsabilidade
dos professores a não aptidão para o processo inclusivo, pois os cursos de graduação
superior não propiciam adequadamente os alunos com a didática para esse fim.
Os cursos de formação em pedagogia discorrem apenas uma disciplina de
sua grade curricular para a educação inclusiva, de tal modo que os alunos realizam
estágios para a clareza do processo inclusivo nas instituições de ensino. Esse escasso
período de estágio não possibilita aos futuros professores a aptidão precisa para o
desenvolvimento inclusivo com os alunos com NEE. Reiterando ainda que, nas salas
de aula em que os alunos não acompanham o crescimento da metodologia proposta,
deve-se realizar uma atividade paralela, em período contrário à aula regular com
outros alunos, para que esses possam ter um elevado rendimento do método ensino-
aprendizagem, demonstrando um processo minucioso, no qual requer atenção focada
nas dificuldades desses educandos. Ou seja, as autoras não aprovam a forma pela
qual a inclusão vem se apresentando, pois não está sendo aplicada em grande parte
das instituições de ensino (GOMES E BARBOSA, 2009).
De acordo com Fonseca (1987), o portador de NEE é um ser humano o
qual existe, cria e pensa, logo, possui direitos iguais e, de fato, deve se ter uma relação
de autenticidade e verdade. Como trazer essa forma de relação para as salas de aula?
Os formandos em pedagogia, após se graduarem, devem buscar cursos de
especialização em educação inclusiva para uma devida qualificação. Essa busca deve
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ser permanente, segundo Gomes e Barbosa (2009), pois diversas vezes aparecem
inovações educativas no campo inclusivo. Mas diversos fatores desestimulam o
professor na procura de um aperfeiçoamento. Um deles é os mesmos dobrar o período
de exercício de suas funções na busca de um melhor salário. Outra barreira que pode
ser explanada é que o próprio portador de necessidades especiais e sua família não
estão aptos para o processo de inclusão nos demais lugares da sociedade,
especificamente no âmbito escolar.
Carvalho (2000) diz que o preconceito enraizado na sociedade e os
variados modelos de desprezo que os portadores de NEE estão vivenciando, em
conjunto ao não discernimento da família na inclusão, vem acentuar os problemas de
diversos, o que deveria ser equacionado ou suavizado, por ora.
O autor ainda menciona que, em grande parte, os obstáculos apresentados
surgem dos que deveriam ser os precursores a se esforçarem pela inclusão, pois os
mesmos demonstram pelas ações que não aceitam, de tal modo, a deficiência de um
integrante da família por não crer no fortalecimento de suas potencialidades.
Na verdade, Carvalho (2000) imputa que muitos pais discorrem ao longo
dos anos na busca por desvendar as causas do porque seu filho veio ao mundo com
deficiências e, de maneira errônea e com a mente culposa, tardam todo o
desenvolvimento de seus descendentes, sendo que deveriam ser ofertada assistência
a essas crianças em seus primeiros anos de vida.
Devido ao sentimento de remorso que muitos pais possuem, Fonseca
(1987) aponta que eles acabam desenvolvendo uma educação superprotegida,
bloqueando seus filhos de executar o que querem. Assim, os pais impossibilitam a
engenhosidade dessas crianças, impedindo o aperfeiçoamento até mesmo nas
tarefas mais simples.
Muitos pais, na frente de pessoas desconhecidas do convívio diário ou até
mesmo vizinhos, não conseguem disfarçar o sentimento de vexame por ter um
integrante da família com NEE. Esses filhos, consequentemente afetivos, notam esse
tipo de constrangimento, criando uma sensação de insegurança e exclusão nos
mesmos, tornando essas pessoas a cada dia mais diferentes das outras pessoas
(CARVALHO, 2000).
Seguindo a tese de Carvalho (2000), uma preparação para a assentimento
dos pais é de suma importância, pois apenas assim eles se tornariam os precursores
do aperfeiçoamento dos seus filhos.
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2.2 Os obstáculos da Educação Inclusiva

Para elucidar as dificuldades da educação inclusiva nas instituições de


ensino, apresentamos depoimentos de uma professora no qual lecionou no ano letivo
de 2010 em uma classe de primeiro ano do Ensino Fundamental.
É de suma importância que os docentes em sala de aula demonstrem
afabilidade com seus alunos, pois, conforme Ribeiro (2010), essa afetividade é tão
significativa quanto a inteligência para todo aperfeiçoamento da pessoa. Ela é ligada
ás sensibilidades interiores, nas quais se aprimoram para o mundo e auxilia com a
formação do cidadão incluso na sociedade em qual é integrante.
Piaget (1976) destaca também, em se tratando de afeto, o mesmo é o maior
estimulador de interesse, motivação e necessidade pelo desenvolvimento por
intermédios dos educandos. O autor transcende mais ainda essa questão, afirmando
que, sem afeto, inexiste a alternativa de desenvolvimento mental e que a cognição e
afetividade caminham juntas, uma fornecendo suporte à evolução da outra.
A afetividade não pode ser simplificada em expressões de carinho físico
por si só e, assim, por algo que concede a criança uma capacitação para seu
crescimento cognitivo. Ela favorece para moldar um cidadão autônomo, analítico,
responsável e reflexivo (RIBEIRO, 2010).
A professora Alessandra Felício (2010), expõe em seu canal de
comunicação em 2010 que sua sala de aula percorreu por uma metodologia
totalmente inovadora, na qual requereu da mesma um propósito maior para
atendimento a todos os alunos. Foram encaminhados em suas salas de aula três
alunos portadores de NEE. Ela descreve que foi um período letivo de desafio, aflição,
sofrimento, ausência de esperança e sensação de incompetência, mas que deixou
esses pensamentos de lado, buscando sempre focar no comprometimento posto a ela
sem nenhum prévio aviso.
Por isso, é imprescindível qualificar não somente o professor, mas todos os
colaboradores das instituições de ensino, visto que o aluno não estará inserido apenas
na sala de aula. Alves (2009) pondera que alguém tem por compromisso capacitar
esses profissionais, pois não traz ônus apenas a cobrança diária para uma boa
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ambientação do aluno na escola. Esse processo ocasiona no crescimento no sentido


de instituição de escolas de inclusão.
A rotina diária, segundo a professora Felício (2010), demanda ainda novas
condutas e a busca de novos domínios para lidar com esse cenário.
Na instituição de ensino no qual exerce suas funções, a professora
lecionava para duas turmas do primeiro ano do ensino fundamental. Uma das classes
continha vinte e quatro alunos e foi encaminhada uma criança portadora de deficiência
mental comprovada. No início, o aluno era inquieto e agressivo com os demais
colegas. Felício (2010) relata que sofreu uma crise de pânico e conseguiu acelerar a
transição dessa criança para uma instituição especializada em educação especial.
Já no período vespertino, Felício (2010) informou que ingressou uma aluna
cadeirante, a qual necessitava de cadeira de rodas para se movimentar. A criança não
possuía o controle bucal e movia parcialmente o braço direito. Ela não tinha
desenvolvido a capacidade da fala e não se alimentava nem ia sozinha ao sanitário.
Em se tratando da mesma sala, a professora afirma que possuía ainda uma
criança não diagnosticada, mas que pressupunha que tinha idade mental por volta de
três anos, pois a mesma não entendia o que era explicado, assimilando somente o
“sim” e o “não”. Esse aluno demonstrava agressividade e agitação em tal patamar que
atacou um colega com um garfo na hora do almoço.
Ainda, no início do ano letivo, a profissional de ensino informa que a aluna
cadeirante estava regressando as consultas fisioterápicas, psicopedagogas e
fonoaudiólogas. Infelizmente, inúmeras vezes a criança não compareceu devido a
condições financeiras escassas ou outros imprevistos. Segundo esclarecimento da
mãe da aluna, o neuropediatra realizava o seguimento da paciente por mais de três
anos com exames periódicos.
Em concordância com Palácios, Marchesi e Coll (1999), são atendidos
apenas 2% dos alunos com problemas realmente muito sérios, precisando de
cuidados especiais. Entretanto, seriam de 18 a 20% do total de educandos se
citássemos aqueles que carecem de auxílio para resolver suas dificuldades.
Perante o exposto, a professora expõe em seu canal de comunicação que
a mesma auxilia a todos eles e aos demais vinte e quatro alunos em sala de aula. A
menina permanece até o intervalo do lanche, no qual a mãe comparece para oferecer
o alimento e levar a mesma até o sanitário. Já o menino, há uma tentativa de
permanência do aluno até o intervalo, enquanto não comparece a estagiária de
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educação inclusiva. Felício (2010) esclarece ainda que sua formação é pedagogia,
sem habilitação em educação inclusiva. Não há outra opção senão aceitar, pois a
política cotidiana é de inclusão. No término das aulas, a profissional de ensino nos diz
que teve de amparar o menino com NEE, pois estava desferindo pedras e galhos em
seus colegas de classe. Presenciando tal cena, a professora sentiu-se impotente
diante de tal fato e se emocionou, devido ao fato da criança estar se abstendo de uma
melhor qualidade de vida, de um atendimento especializado e da convivência
igualitária entre os demais. No que diz respeito ao profissional, ela demonstra afeto e
amor, mas somente isso não é o bastante, pois lhe falta ferramentas e conhecimento
para auxiliá-los.
Conclui-se que a prática inclusiva se torna distante do que estabelece a
metodologia, pois a realidade diária desta professora ratifica que as instituições de
ensino não estão aptas ao processo da inclusão.
Mesmo relatando que a realidade careceria de outra visão, a professora
discorre sobre isso em seu canal de comunicação por deparar com casos que a deixa
aborrecida. Felício (2010) aponta que é habitual escutar pessoas afirmarem que
professores são todos os mesmos e que não apresentam valor algum, pois eles não
gostam de crianças e só lecionam devido ao salário que adquirem. Menciona ainda
que as famílias dizem que os professores estão contra os alunos.
A profissional de ensino anseia que os colegas de profissão entendam esse
caso, pois o ensino nacional vive a falsa inclusão, onde não há recursos e nem
qualificação dos profissionais.
Segundo Mittler (2003) há escassas oportunidades de capacitação. Elas
são indispensáveis, pois não influem apenas nos sentimentos dos professores em
correspondência à educação inclusiva, mas sim para que os professores possam
elucidar sobre as concepções de transformações que podem alterar suas crenças e
valores, aperfeiçoando seu desempenho profissional.
A carência de capacitação se deve porque, no Brasil, a importância da
formação de profissionais de ensino direcionada para a educação inclusiva é atual.
Siems (2010) esclarece que é essencial investimentos nos métodos de
aperfeiçoamento para reconstruir as metodologias da educação, reorganizando o
processo de formação de professores.
Evidenciando essas teorias, Costa (2010) expõe que para uma concreta
implantação dessa metodologia educacional, deve-se alterar a postura humana. Se
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não acontecer uma transformação de comportamento em cada integrante da


instituição de ensino e da sociedade, pouco se desfrutará do investimento de recursos,
criação de cursos, capacitações e adequação do ambiente escolar.
Stobäus (2004) informa que os professores alegam satisfações quando
seus alunos demonstram crescimento, não apontando o nível de aprendizagem, ou
se eles conseguem executar funções diversas ou de repetição no dia-a-dia.
Ao oposto disso, quando um caso de inclusão não se cumpre, a profissional
de ensino não aguarda auxílio de ninguém pois, na maioria dos casos, as pessoas
não se importam com o dia-a-dia da sala de aula, exigindo sempre o resultado dos
métodos aplicados. Felício (2010) ainda aponta que se sente infeliz pela família que
aposta na instituição de ensino e direciona a mesma para o aperfeiçoamento de seu
filho com NEE, o qual, em diversas vezes, não ocorre.
No que diz respeito a aprendizagem, Stobäus (2004) propõe a importância
de elaborar circunstâncias na qual o aluno portador de NEE possa melhorar sua
qualidade de vida, assim como seus professores, colegas e profissionais que
desempenharam seus devidos papéis nas instituições de ensino e na sociedade.
A colaboração assídua dos pais no desenvolvimento de seus filhos com
NEE estimulando deste o nascimento, deve ser considerado no contexto e na
realidade desta família, além de mensurar e recompensar cada passo percorrido, por
mais insignificante que seja. Isso valoriza o que cada criança desenvolve, respeitando
o andamento pessoal e familiar (CORREIA E SERRANO, 1998).
Com isso, não há como não notar que a responsabilidade e o afeto que a
professora, em conjunto com os demais participantes desse processo de inclusão,
tem para com seus alunos ou crianças e, no seu tempo, realiza o andamento da
inclusão, ainda que lentamente. É um modelo a ser continuado por todos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para elucidar o entendimento dos professores e das instituições de ensino


afronte da educação inclusiva, podemos descrevê-la como um processo de
aprendizagem no ensino para com os alunos com deficiência com excelência em
eficácia e qualidade, sanando suas dificuldades peculiares.
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É visível que a excelência em eficácia e qualidade não vem ocorrendo, pois,


os recursos e a infraestrutura para que o propósito da educação inclusiva se aplique
é insuficiente, conforme relatos no artigo no qual a inclusão não está sendo
desenvolvida corretamente, além de uma prioridade maior para discussão dos pontos
de vista que os professores relatam.
Para ocorrer uma formação básica com maior qualificação, é de suma
importância o entendimento da educação inclusiva para garantir uma educação
continuada de alta categoria e com prestígio.
Em relação a metodologia de trabalho com dedicação e afeto, os
professores alegam que os portadores de NEE são seres humanos extraordinários e
concordam que a inclusão deve ser modificada a fim de atingir as metas propostas.
No dia-a-dia, os professores devem trabalhar o progresso e dificuldades
individuais dos portadores de NEE, sempre se atentando ao fato que a busca pela
aprendizagem é a meta essencial.
Assim, fica lúcido que a inclusão não deve ser apenas um discurso político
e sim uma realidade palpável que respeite as crianças, as famílias envolvidas e os
professores, com muita dedicação e afinco.

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