Agosto de 2012

ÍNDICE

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
- ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA ....................................................................................................................................................... 4

- INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS E BAIXA VISÃO ................................................................................................................... 5

- O FRACASSO ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA .............................................. 10

- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (RAADI) ................................ 15

- REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA

E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................................... 19

- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ........ 37

- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................................................. 44

- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM -

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) ......................................................................................................................................... 50

- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ............................... 52

- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................................. 58

GESTÃO ESCOLAR
- ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. 5) - PERRENOUD, Phillippe .......................................................... 65

- INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, Mônica Gather ....................................................................................................... 67

- FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS?

PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne...................................................................... 71

- PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 72

- AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA - HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 74

- AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 83

- AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, Romualdo ........................... 92
- PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO VIRTUAL - COLL, César e MONEREO, Carles ...................................................................................... 93

- CIBERCULTURA - LÉVY, Pierre ........................................................................................................................................................ 103

- QUANDO A ESCOLA É DEMOCRÁRICA - TOGNETTA, L.RP. e VINHA, TP. ...................................................................................... 108

CURRÍCULOS E PROGRAMAS
- PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EDUCATIVA - FREIRE, Paulo ............................................. 116

- ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER - COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ...................................................................... 123

- LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL, O POSSÍVEL E O NECESSÁRIO - LERNER, Délia ............................................................ 126

- APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO- COLL, César ......................................................................... 129

- JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta Kohl ................................... 130

- ENFOQUE GLOBALIZADOE E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA

O CURRÍCULO ESCOLAR - ZABALLA, Antoni. .................................................................................................................................. 131

- CICLOS, SERIAÇÃO E AVALIAÇÃO: CONFRONTO DE LÓGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de ............................................................ 137

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
- ESCOLA, REFLEXIVA E NOVA RECIONALIDADE - ALARCÃO, Isabel ............................................................................................... 140

- O ENSINO BA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAÇÃO NA ERA DA INSEGURANÇA. HARGREVES, Andy .......................... 142
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
P SI N P EE
M P EE
M
EE
M SI
N SI N P EE
M N P
SI SI N SI N P

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS SI P SI N M M
EE
M N SI EE EE
M P EE
M SI M P P
N P M M EE N N
SI N EE EE P EE
M M SI SI
SI P P EE
M N P EE
SI
N
SI
N SI N P M
EE
M NP SI SI
N EE EE
M NP
P EE
M SI M NP P SI
N P M EE SI N
SI N EE
M
ACESSIBILIDADE EE M
ARQUITETÔNICA
EE M P SI
SI P EM PP EE N EE
M
SI
N E SI
N M P SI IN P E M P
N S e a integração N PE indivíduos EEcom diferen- N
EM BRASIL. Ministério da Educação. SI SEESP. zação SI entre P SI N
P E
M Atendimento E E M educacional especializado:
E E M
M tes condições físicas, IN
mentais
S e N
sensoriais.
I SI
N E P P E S
SI PE deficiência INfísica. Brasília: E EM MEC/Seesp, IN 2007PE 2 -EEDireitoM à independência:
M todos os E EMespa- M
N S S N E P EE
SI (p. I105 NP a 108). Disponível em SI ços físicosIN P – pátios, P E salas, etc...
E EM e seus Scomponen- IN P
M S S N P N
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
EE E EM M tes – brinquedos, SI rampas, IN carteiras etc. – devem SI
M P M P E S M
P EE SI
N
EE SIN PE
aee_df.pdf EMpermitir oEEdesempenho M de atividades
EE de forma M in- M
P IN E dependente P E
SI
N
IN S NP N P por todos E EM os usuários. IN Na impossibili- PE P EE
M S I I
dade, So indivíduoNtem P direito a um acompanhante.S N
P EE Com base nos princípios E EM do Desenho M Univer- S
I SI SI
N
N P E (Ibid, pág. 158) S
SI sal e da Lei EE
Mnº 10.098/00, N toda escola
SI eliminando
E deve promo-
NP as barreiras EM ar-
M
EE 3 - Direito EE
M
EM todosEMos
ver ambiente N P acessível, S I P E P E M à tecnologia
N P assistiva: E
M quitetônicas I INalunos portadores E de I
necessidades P especiais PE têm
EE S e adequando
E M os espaços que S I N atendam S N P S
S IN
IN EEM
P à diversidade E
humana. M
O Decreto nº 5.296/04, tam-
I
direito àS utilizaçãoMde equipamentos, instrumentos, S P
N
EM INP P EE E M E técnico-pedagógico, SIN
E
bém estabelece S normas N gerais e critérios M básicos E recursos e material E M adaptados
NP SI EE NP EM NP ou coletivo, EE necessários M
SI para a promoção da acessibilidade N P das I
pessoas
S de
P E uso individual S I
I N P
P EE paraEMo
com deficiência
E E M
ouEMcom mobilidade reduzida SI N
e esti- SI desempenho das atividades escolares. S I N Incluem-se PE E EM
P M S N P
EM pulaSINum prazo Nde PE 30 meses E nesta categoria EE
M as salas de recurso, computadores SI N
PE I E M (junho de N P E2007), para
M P EE M SI
S
que os lugares públicos Pse tornem acessíveis. E I E com programas
N especiais,
P material
M em M braile, etc
M N responsabilidade dos
S PE SI IN EE EE M
A fiscalização é daI Mi- (Ibid, pag. 159) S P P
P E E
EM S M S I N
S IN IN PEE
N nistérios PE Públicos Estaduais. PE E M 4 - Direito ao conforto e segurança: S “TodosN
SI IN M N P EEos ambientes E M
e equipamentos devem SI
possibilitar
SPara haverEuma participação efetiva M E M
P
E SI
P EE de alunosSIN seu uso IN P
e a realização E E M
de E
atividades
EM
com conforto P EE
M com deficiência N nas atividades escolares, faz-se S P M IN
E
M
Enecessário um
SI ambienteEMadequado,SIcom N
acessibili- M e segurança, de INPacordo com S IN as necessidades P EE es- S
E S N
NP NP EE EM
peciais de cada indivíduo. O desenho SI deve minimi-
SI dade arquitetônica. E M SI
EE
M IN
P
PE M
M reduzirPEoE esforço físico, evitar Priscos EE
M
ÉPEpreciso analisar as condições P do Sambiente SIN zar o cansaço, E E M EEM
N M N P N E N P
EM numa SI parceriaEEentre SI
profissionais daM educação e à saúde
IN e acidentes SI dos usuários.” PE (Ibid, pág. SI 160) IN
profissionais I
P
N da arquitetura e engenharia,
P E E dentro
E M S
5 - Direito M à informação S IN espacial: deve estar S
S M PE EE M
EMde uma perspectivaPEampla E IN
de inclusão,
S atenden- prevista
M a possibilidade
P de acesso EàE informação M
PE
M N SI N
E E
espacial N
necessária
I paraE M a compreensão, IN P
orienta-
P EE M
N do asEEespecificidades I oriundas de cada tipo de P S PE EE
SI P S
E M IN ção e uso dos espaços. N
S
S IN P
dificuldade:
N motora, sensorial, E de comunicação,
M S SI N
SI
cognitiva ouEEmúltipla. M NP P EE OsEEMprincípios do Desenho E M Universal permitem SI
SI P PE de acessibilidade M
E M Para N P
Dischinger e Machado IN
(2006,
S p...), EM
aces- IN
a compreensão E Mde conceitos N PEE re-
P E S I
M P E S
lacionados aoP E
espaço S I
físico. Assim IN sendo, para E EMir PE
IN sibilidade depende E E das condições M ambientais
S IN de M
SI N S
N P IN
S EE de loco-PEE além da exigência das SI
acesso
EEM à informação, IN
P das Ppossibilidades
E EM normasMtécnicas e atender S
S N N às necessidades de
P alunos com
E diferentes tipos
M NP
moção e de uso de atividades SI que Epermitam
M aosSI EE
M INimprescindível PE o estudo M detalha-PEE
M
SI
indivíduos Mparticipar da sociedade P E e estabelecer de deficiência,
P éS I N E E
EE as demais N N S N
M relaçõesPcom EEM pessoas. SI Ainda para E EM Dis- do SI das necessidades M do ambiente escolar, I NP uma vez SI P
E N P E S IN
P E chinger, SI os projetos INP arquitetônicos acessíveis S IN po- M que a acessibilidade P E
E
arquitetônica
E M é um direito M ga- S
SI
N dem
S
se valer de cinco princípios EE
M
do Desenho Uni- EE rantidoSIpor N lei, absolutamente
NP M fundamental P EE para
M P P I E N M
EE
versal, paraEM a inclusão Sescolar. IN SãoEEeles:
M
SIN que as crianças eS jovens com P E deficiência SI possamPEE
P
N E P acessar
EE
M todosMos espaçosSINde sua escola e partici- N
SI INP
1 - Direito à equidade, participação: S IN todos os P E E M SI
S
ambientes devemEser M desenhados de forma E E M
a não SI Npar de todas P E as atividades escolares P E com segu- E EM
P N M P
EM E M IN a sociali- rança, conforto SI e maior EE independência SI
N possível, M de N
PE
segregar
E M ou excluir
INP pessoas, P EE promovendo S P P EE SI
E S N E M acordo com suas IN habilidades e limitações. N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE PEE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
4 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P EE S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI INCLUSÃO M
ESCOLAR DE M P SI N
EM M EE N SI
E
EE
M EE P SI
NP P P
ALUNOS
N SIN
CEGOS E M
EE BAIXA M VISÃOPE
E
EE
M
SI N SI P E N
SI EM N M PE SI E I IN
P
EEM
E P S N S P
EM EM PE IN SI EE
M N
PE E EM E I N S M EM M P SI
P BRASIL. S Ministério da Educação. E 1. Quando falta a visão E N
NP SI
N PE EM PE PE SI
SI SEESP. Atendimento E M educacional
E E M especializado: IN PE S IN I N EE
M
E P S IN S P E
EM EM deficiência IN P visual. Brasília:
S IN MEC/Seesp, S A criança que enxerga bem estabelece
M E EM
Pexterior desde os S INuma N PE
E E S2007 (p. 13 a 27). Disponível M em: comunicação M visual com E o mundo SI
NP INP http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ P EE EM primeiros P EE meses dePEvida. Acompanha S IN
movimentos
S M EE
M N E
SI
N N
SI objetos sem sair doPElugar. EM
PEE P SI aee_dv.pdf INP das pessoas e dos M A vi-EEM
N S E N
EM SI
N SI M são integra os
M E Moutros sentidos, PE permite SI associar som INP
E E E IN S
NP PE EM EEe imagem, NP imitar umS gesto ouEMcomportamento e M
SI E M
Em um mundo EM
repleto IN
de símbolos P E
gráfico, le- I N P
explorar SI
o mundo. E M P EE
E E S
NP NP SI
N S
EMuma alteração NP grave ou P EE SI
N
tras
SI e números, SI que privilegia a visualização - inclu- E A
M cegueira E é S I N total de
P I
sive na escola - não é E EMconveniente M negligenciar E M ou uma PE ou mais Sdas IN funções elementaresSda visão que
M P E E I N M M
P EE ignorarEEas M necessidades IN decorrentes P E
IN P
de limitações Safeta de modo irremediável E EM a capacidade M de perce-
P EE EE
N P S IN S M P E
E posiçãoSIou N mo- P
SI visuais. N É preciso rever preconceitos S e atitudes, co-EM ber cor,EEtamanho, distância,
N forma, N
SI
nhecendo e reconhecendo M as diferenças como as- E vimento. P Pode ser:
SI I NP SI
EE P N S
P EM EM descobrir IN e SI - congênita M
E E Mpectos positivos.
IN Cabe P E à escola criar,
P E S
E EM – quando
M
ocorre
EEM o nasci-
desde EE
S N N E P P S
I NP reinventar estratégias SI e atividades SI pedagógicas
E M Emento
M INP P E IN S IN
S adequadas às necessidades gerais e específicas E PE S
- adventícia ouINadquirida – em decorrência S M
dos E EM
alunos, visando
E M sua M
inclusão. INP S IN de causas orgânicasS ou acidentais M P EE
M P E E E S M M E
N
SI Para ajudar P o educador,
NP este documento abor-
E
ETambém EM
pode-se observar EE a surdocegueira, PE SI
N
S IN S I EM E M N P E N P SIN
SI P SI da audição ou a outras
M da os conteúdos: baixa visão; alfabetização N PE ePEapren-
N
quando se associa
S IN à perda M IN
P
P E E dizagem E M de pessoas M cegas e com S I baixa visão S I e uso deficiências. E M P EE S
PE E M E
SI
N de Nrecursos
I PE
didáticos paraMsua educação.
P EE ÀsEMvezes a perda E EM da visão I N Pocasiona aSINextirpa-
S Um rápido IN E M E P S M
S olhar da PE professoraE sobre sua Ssala
P
E IN ção Ndo P globo ocular IN e a consequente necessidadePEE
N I S EM da visão
EM de aula éM suficiente para SI lhe trazer S IN vários dados. A de Suso de próteses oculares. EM Se a Efalta
P SI
N
N
E observação E da posição dos móveis, do comportamen- M afetar apenas um dos PE
olhos (visão N monocular), o SI
P E M E E M EM N S I
SI
N to dos NPalunos, dos EE professores, EM já lhe traz P EE outro assumirá PE SI M
SI P E S INum contro- N P
IN
as funções visuais sem causar
P EE trans- EM
le visual. O sistema N P
visualINdetecta e integra de forma I tornosS significativos M no que Ediz EM respeitoSIao N uso sa- PE
SI S
S
EE da visão. N
M instantânea e imediata mais de 80% M dos estímulos tisfatório e eficienteP N P SI
EE M E E M M IN I
no ambiente. E Se a M E têm as Smesmas características
EprofessoraSINentrasse na Emesma EE Os sentidos e
P S
NP PE P P EM M EE
M
SI sala com
S IN os olhos P E vendados não conseguiria
SIN locali- I N potencialidades M para M todas as P E
pessoas. O desen-
EE P
N S EE aguçado EEda audição, N N
zar os móveis eSI portas, ficaria M aturdida com o voze- volvimento P P SI do tato, do I NPolfato e SI
E N N S
EM com dificuldade
Erio, M para PE se deslocar. EM QuandoEM falta SI
do paladar SI
é resultante daMativação contínua des-
P E M
N luz elétrica, E E ficamos S IN
também N P
desorientados. P E ses sentidos por força da EEnecessidade. EM Cada pes- EE N
SI N P S I IN
S é bem PEsoa desenvolve EM
E M P
IN particulares P E P SI
MasSI a privação real e definitiva da visão E processos S N de codifica-
IN
M diferente da perturbação EE
M artificial e momentânea. OsSIN ção queSIformam NP imagens mentais. SI A habilidade S
para EM
EE M P E E M M M PE
alunos
EE cegosINe com baixa P visão nãoE são diferentes E compreender, interpretar E E e assimilar
M a Einformação
M N
S N P M P E I
NPdos demais nos desejos, SI curiosidades, IN motivações, EE será EM ampliada INde acordoNcom PE a pluralidade PE das ex-S
SI M S N P P E S I IN M
necessidades, convívio e recreação. Devem SI ser tra- SINperiências e vivências. S S EM EE
P EE E M E P
EM tados IN como qualquer E educando M no que se refere O sistemaM háptico é o tato ativo, constituído P por N
PE NP EE EMem um am- EE EM e sinestésicos, M IN SI
aosS direitos, deveres S I e disciplina.
N P Porém, E E M componentes N P cutâneosE E E S
através dos
biente carregado de SI
estímulos visuais, NP são coloca- PE quais SI impressões, NP sensações P
IN e vibrações
E EM
M S I
I N S I S E EM detecta- E EM S
dos em situação de desvantagem. Necessitam S de das pelo indivíduo são interpretadas pelo cérebro
NP e
E P
INP PE
E M E M E EM M I N I
S um ambiente N estimulador,
E deE mediadores e condi- P constituem E fontes valiosas M de informação. As pes-
S S
SI NPà exploração P E EM IN soas surdocegas PE EEcomunicam pelo tadoma, uma EEM
ções favoráveis I IN de seu referencial S N se P
M S S NP SI IN EM M P
perceptivo
EM particular. S I comunicação tátil S que permite P E entender PEE a fala deSIN
E M M N
NP EM EE P EE uma
EM pessoa, ao perceberSI as vibrações N
SI e os movi-
S I P E P EM N E EM EM
N IN E S I P E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
EE EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
I N P APOSTILA S I P E S I
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 5 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E SI N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE mentos articulatórios N P lábios eEE maxilaresEcom EEde fatoresEemocionais, N
P SI INdos P E
M a a interferência
M P E
M
E E Mas condições SI
N mão sobre a face do interlocutor. S N P E IN P P vida do indiví-
SI M SI IN PE ambientaisS e as contingências IN de
IN M M
E E M S N
I duo. A avaliação funcional da visão revela S S EE dados PEE
P E S P
M N E M EM sobreEEMo nível daM consciência M visual, aSI recepção, SI
N N
SI 2. Baixa INPvisão PEE E M P E E E
S P EE assimilação,
N integração ePEelaboração dos estímu-
IN IN SI NP M
E EM S
A Mdefinição de baixa visão (ambliopia, S I
P
N visão los visuais, desempenho SI
S IN e uso funcional EE do poten-EEM INP
E S P P S
NP subnormal PE ou visão M residual) EMé complexa. Pode en- EM cial da visão. IN IN
SI N E E P E E M M S S
SI
volver desde PaE simples percepção P
INcampo visual
de Mluz até a Ire-
EE que interfe- N PE EE EE
M
dução da acuidade I N e do S P S IN 2.2. O desempenho P E M
visual na M
escola P
S S N PE N
EM rem ou limitam a execução SI
de tarefas
N
eoM desem- SI P EE SI N
P E
M E E M
E E M S IN
I N SI
N penho E geral. O nistagmo, P movimento rápido
P e in- E Alunos com baixa visão ou que oscilamMentre S
SI PE IN EM IN da acui-NPE o ver eEEoM não verEMpossuem dificuldadesPEde E
voluntário
I N dos olhos,
S causa P E uma redução S I P E M per- EEM
S N S N E N
dade visualMe fadiga durante SI a leitura, M o que se ve- cepção SI em ambientes IN P malPEiluminados,S muito cla-INP I
E E EEde pigmentação S N S
E M rifica também P no albinismo (falta
M P E EM ros ou ensolarados, sem SI contraste, M tridimensio-
N M E
E congênita SI que afeta EE os olhos SeINlimita a capacidade NP EE nais ou em EMmovimento costumam PE causar erros M de
INP visual). N P SI P interpretação P E
nos EM
professores. IN O trabalho P EE com EE
M
S M S I IN IN E S N P
EE Uma pessoa com baixa S P SI a utili- SIN
P E EM visão eM os que lidam alunosS com baixa S IN visão precisa estimular
N M P E M visão e dos sentidos
SI com ela normalmente EE SI
Nficam em uma
N PE situação EMmui- zação EE
M plena do potencialEEde M
Edificuldades
P I E P
remanescentes M para como P superar E M
M to angustiante. IN A aprendizagem S visual depende P não
I N E E IN P EE e
E E S
apenas do olho,EMmas também da capacidade S I N
do S conflitosINemocionais. P S
SIN
IN P
EEM
P E M S P
N cérebro
EM de realizarNP as suas P EE funções, de capturar, E M OsS principaisEM sintomas de baixa visão na esco- SIN
E S I N M E E M
NPcodificar, selecionar eSIorganizar Pimagens EE fotogra-
NP la Esão:M tentar Iremover NP manchas, EE esfregar M excessi-
SI fadas pelos olhos e guardá-lasINna memória. Das S I E
vamente S
os olhos, franzir
P
Na testa, fechar EE e cobrir um M
E M S IN P S I N P
P EE EM
crianças P E identificadas EM como legalmente cegas,
M mais S dos olhos, balançar a cabeça ou SI
movê-la para N fren- P E
EM IN possuem E E M
EE para um SI N
PE de S70% INP algumaEM visão útil e PéE importante
N M te ao olhar
P EE Mobjeto próximo ou distante, le- SI
S E I E N P M EM
M
estabelecer uma relaçãoP entre essaS mensuração
N PE e vantar SI para ler,INcopiar faltando
P EE letras,PEtrocar pala-
M
E E o uso prático M da visão. S I I N vras e sílabas, Spiscar muito, N chorar, irritar-se, trope- EE
P E E M S M S I IN P
E S N
SI
N Condições
INP para o desenvolvimento
M N PE da eficiên- EEçar dianteEde
P M pequenos objetos, aproximar livros SI ou
SI M E M
S
cia visual:
P EE EE S IN objetosNpara P bem perto E M dos olhos, EEM desconforto ou PEE
M N P intolerância I à claridade, E trocar P M
M 1) o amadurecimento
Efatores SI E M ou desenvolvimento S IN
M
dos S
INP S IN a posição P EE do livro,SIN
E anatômicos e Pfisiológicos do olho, vias EE óti- desinteresse ou dificuldade em participar N de jogos
E S
NP N P EM exijam visão de distância. SI
SI cas e córtex M
EEo uso dessas
cerebral. SI
EE
M N que
E
EE
M
EE
M
P
2) funções, P o exercício SIde ver. INP Para E E M
que o aluno P com baixa M visão desenvolva P EEM
N M N S P N E N P
EM SI EE SI M a capacidade IN SI
de enxergar, PE
oNprofessor deve,SI atra- IN
P E E M S I S
2.1. IN
Avaliação funcional
M da P
visão EE vés de atividades M prazerosas S e motivadoras, M des-
M S N E E
EE P EE SI INP pertar
E M o interesse PE em utilizar a visãoPEpotencial,Ede- EM
P M N S E IN E M IN P M
N NaEE avaliaçãoS funcional M I da visão considera-se NP senvolver aS eficiênciaPEvisual, estabelecer o concei- EE
SI P E I N
S
S IN P
N
a acuidade
SI visual (distância PE de um ponto M ao outroS to de permanência SIdo objeto,Me facilitar a explora- SIN
M EE EEM
em uma linha E
PE reta por Smeio da qual
IN P
N um objeto M é çãoINdirigida P e organizada. O Pdesempenho EE Mvisual está
E M visto), o N
campo
I visual (amplitude S I
e a abrangência E E relacionado
S com E M
a aprendizagem IN e o
EE
ambiente
P deve M
PE E S EE
N do ângulo
S
da visão E M que os objetos são Ifocaliza-
em N P
ser de calma, I N P
encorajamento e confiança.S IN
Além P dis- N PE
S I P E E M S E M S IN S I
dos)EEe M o uso eficiente IN PE
do potencial da visão (quali-PE so, o professor deve EEMproporcionar M ao alunoScondi-
M P S N N P E
dade
IN e do aproveitamento SI do potencial E EM visual Sde I çõesEEpara M uma boa IN higieneNPocular E de acordo
M com EEM
Sacordo P P S I E P
com
E EM as condições
E M de estimulação
SIN e de
E M ati- recomendações SIN médicas. S PE S IN
P N P
EE
M vação das IN funções PEvisuais). N PE O planejamento
E EM de atividades SeI a organização
M IN
S N I
no que se refere à EM do trabalho E M S
N P Isso explicaS a discrepância I
EM realização Sde tarefas, N pedagógico
P E ficam mais fáceis Eatravés E
SI desenvoltura
M e segurançaPEna PE do conhecimento SI do
INPdesenvolvimento E M global P
N do alu- EM
EE mobilidade EM ou obstá- IN S E SI
P na E M e percepção SIN de estímulos E S no, Mdiagnóstico, avaliação N P
funcional da visão, o con-PE
N culos. A evidência P E P E S I N
SI
IN das alterações N
SI orgânicas que PE familiarEEM
texto e social, bem como asEMalternativasSI e
S
reduzem significativamente E M a acuidade e EoE M
campo N
I os recursos P disponíveis. P E E EM
P S N M P
EM M deve serINPcontextualizada,
E
EE
M IN SI EE SI
N
EE
M N
PE visual
EE S P considerando-se
S M P P SI
N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E SIN N PE
N P P SI
6 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI E M I N P SI
SI 2.3. Recursos ópticos e não-ópticos M P E 2.4. S Recomendações N úteis
E EM M EM P EE IN SI M
E E S
NP Recursos P E
ou auxílios N P
ópticos
IN
Ssão lentes de uso EMÉ aconselhável posicionar EE a carteira EM em local
SI IN SI P E E M N P
P E
especialS ou dispositivo formado M por um conjunto E EM de SINonde não Nhaja PE reflexo de SI iluminação IN no quadro ne- EEM
E P S P
EM lentes, M geralmente EM de altoINpoder, PE utilizados IN por al- SI
gro, a aproximadamente um metro do quadro M
EE negro SIN
PE E E S M M M P
PE indivíduos
guns P
IN mediante prescrição
S e orientação EE na parte M central Pda EE sala, semEE incidênciaSIde N clarida-
INoftalmológica, S M P EE N P M
S dependendo
EM de cada EE caso ou
S IN pa- de N P direta nos Solhos I e de maneira
SI
N que o aluno não
P EE E
E P I
psicologia, Sescreva na própria sombra. O trabalho EM deveIN ser
EM tologia. EM É um trabalho IN P da pedagogia,
S IN M E
P visual do alu- S N PE
E orientaçãoPE e mobilidade.S As escolhas e os EM níveis deM adaptado EE
Mde acordoEEcom a condição
IN SI
NP N
adaptação desses recursos E E no, em P
N certos casos
P
N concedendo maior tempo S M para
EM em cada caso devem
S I M P E
ser definidos EEa partir daPEconciliaçãoSdas IN
necessida- NP o SI
término das SI
atividades. Deve-se tambémP EE evitarEE
M
P N S I E M N P
M SI
N SI iluminação EM
excessiva emPEsala de aula, SI colocando
EE des específicas, diferenças individuais, faixa etária,
SI o
M M N
P E E M E P E IN M
preferências, interesses e habilidades adequadas.
EE E aluno em lugar sombrio S se ele tiver fotofobia (difi-
SI
N EM EM INP P I N P S IN E M
M P EE
culdade de ver bem em ambiente P com muita EE luz). SIN
E E S N S E
NP NP SI EM I Naluno P
SI 2.3.1. Recursos SI ópticos
EE
O
M material utilizado
E pelo S deve N ser nítido,
E EM M E M com P espaçamento INP adequado, em papel SI fosco, para
M P EE PE IN S M tarefas devem ser expli- M M
P EE E EM
Recursos ópticos
S IN para longe: P telescópio,
IN te- Snão refletir a claridade.EEAs M P EE EE
N P IN S M P E E N P
SI lessistemas,
SI
N telelupas e lunetas. S
E EM cadas Pcom EE palavras. SI
N
NP SI SI
N
M óculos espe- I
Recursos
P EE ópticosEMpara perto: EM NP
Ilen- SI
N S
M
E EM ciais com INlentes de aumento
P E (óculos PE bifocais, S 3. Alfabetização
E E M e aprendizagem
M E EM EE
S N N E P P S
I NP tes esferoprismáticas, SI lentes monofocais SI esféricas,
E M EM INP P E IN S IN
S sistemas E P E Para Sum aprendizado N S
completo e significativo
E EM telemicroscópicos). M M INP S IN SI
M EE
M
M P Lupas manuais E E ou lupas E de mesa S e de apoio: é importante
M estimular todos os
M sentidos, incentivar
E P
SI
N
ampliam NP para aINleitura,
fontes PE dimensões deMma- EE
o comportamento
P EM exploratório, EE a observação PE e aS
IN
SI M N E P IN
S EE PE
E SI
experimentação. P IN
IN A falta Sde conhecimento, de Eestí-
S
EM pas, gráficos e figuras. QuantoINPmaior a ampliação N S
I diminui- mulos, de condições e de recursosEMadequadosPEpode
M IN
P
P E do tamanho, E M menor M o campo de
S visão com S S
E E M PE inibir oSINinteres-
SI
N ção INPda velocidade PE de leitura M e maior fadiga visual.PEE reforçarEMo comportamento EEM passivo,
I N
S SI
N EE EE
M IN E
se eNPa motivação. NP A escassez S de informação res- EEM
P P S I P
M 2.3.2. RecursosSInão-ópticos N I N tringeSI o conhecimento S
emEMrelação aoEEambiente. SIN
M
EE S N
P E EM E E M
M A linguagemM é um N
E
Pvalioso NP
instrumento
I de inte- SI
N M E SI e social;S amplia oEdesen-
SI NP EE ampliação EM de fontes,IN
P E
sinaisPE ração com PE o meio físico M
SI Tipos ampliados: N P P E S IN I N P E
EE
M
e símbolos em SI livros e outros. IN S volvimento S cognitivo EM por favorecer E EM os relacionamen- SIN P
EM Acetato amarelo: Sdiminui a incidência EM de cla- tos e proporciona N PE os meios I NPde controle do que está SI
N
E M E E M M I
S pela faltaSda visão. ETrata-se
NP ridadeNPsobre EE o papel. EM IN
P
PE
E de alcance
Efora M de uma M
SI I
Plano inclinado: P E carteira S adaptada, IN com a I N P
atividade Mcomplexa que
M engloba P E comunicação
a EM e P EE
S S E
mesa inclinadaSIpara conforto
N
visual e estabilidade
S EE
as representações.
P P EEÉ tarefa doSINeducadorINobservar P SI
N
E M N IN relacionam e verificar a qualida- S
EdaEM coluna vertebral. PE EM M como SI os alunosSse
P EM N E
I 4B ou 6B,NPcanetas deP ponta de E E EM M
S IN Acessórios:
P E lápis S I IN E M da comunicação. M P E
E EM P EE SI
N
N S S pautas PE E IN operam com P dois tipos
porosa, SI suporte M para livros, cadernos com As criançasP E cegas S N IN de
M pretas espaçadas, EE tiposcópios M (guia deM leitura), gra-SI conceitos:
N IN SI S M
EE M P EE S M P EE
E
vadores. N E 1) aqueles que E têm significado realEpara M elas aIN
PE SI INP N PE E M M PE EEM E S
N Softwares com magnificadores S I de telaPe Pro- E partir
E de suasSI experiências;
N P P
SI S P E N IN
gramas M
EE com síntese M de voz. SI
N
IN 2) aqueles que fazem SI referência S a situações EM EE
M
P E S M P E P
EM INChapéus NePbonés: E ajudam
EE
M a diminuir o reflexo visuais, Eque embora sejam importantes meios IN de
SI
N
PE da Sluz.. I P E EM M comunicação, P E
podem E EM não ser Eadequadamente E M S com-
S N EE N
SI televisão INP— CCTV: Papa- SI
preendidos ou INP
decodificados
P
IN e ficamEMdesprovidos
EE M Circuito
M
fechado de S I N S S E E EM S
E TV que amplia até Ede S M sentido. Nesse caso, essas crianças podemNPuti-
NP relho acoplado a um M monitor de
E N P
S I P E E M E M S
M ou significado, por não ba- I S I
60 vezes SI
N as imagens E e as transfere PE paraMo monitor. P lizar palavras E sem nexo M
NP N E E IN searem-se PE em experiências P EE EE
M S I S I P S IN N EMdiretas e concretas. M P
N S I EE N
E EM SI M Esse fenômeno Sé denominado
N PE verbalismo P e suaSI
M E I N
NP EE
M EE PE preponderância
EM M pode ter Sefeitos negativos SI em rela-
SI P IN P
E EM IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 7 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE ção à aprendizagem N EE AlfabetoPEEBraille (Leitura)
P SI INeP ao desenvolvimento. P E EM M E EM E E M SI
N
N S N P E N P
SI Algumas crianças cegas
M SI congênitas IN podem NPE SI IN IN
P
M M
manifestar
EE maneirismos,M ecolalia e comportamen-SI S S
Disposição universal dos 63 sinaisPsimples S EE EE
M P E E M P
tos N EM EE N N
SI estereotipados. INP Isso porque
P E a falta
E EMda visão com- M
do Sistema
P
Braille
E E M
E M SI SI
promete a Simitação eINdeixa um vazio P a ser preen-
SI A 1ª série utiliza os pontos superiores 1245. A
EE N PE
IN NP M
E
M
E chido com M
S
outras modalidades de percepção. S IN P I
2º série é resultante daS adição
S I N EE E EM INP
E S P S
NP PE M EM EM do M ponto 3 a cada um dos Ssinais IN da 1º Isérie. NP A
SI IN 3.1. Espaço E E físico e P E
mobiliário M P E
3º série E E é resultante M da adição S M
S E EE
INP S IN PEE S IN
IN P
do pontos 3 P E
e 6 aos sinais
E M da 1º série, M e assim P
S S N PE N
EM A configuração Mdo espaço físico
N
SI não é percebi- sucessivamente. SI P EE SI N
P E
M E E E E M
M S IN
I N SI
N da daEEmesma forma por alunos cegos e Ppelos que EE S
SI P NP
Iisso EM IN da escolaNP EM EM
enxergam.
I N Por S todos P E
os ambientes S I E
Alfabeto
P Braille E EM
M P E
EEM
S N S N P E IN P
devem ser explorados M eSIassimilados. M As portas de- SI IN PE S N
E E
vem ficarPcompletamente abertas E E
ou fechadas M para S IN SI
M P E S M
P EE evitar imprevistos SI
N
EouEM acidentes. S IN O mobiliário PE deve EEM E M EE M
P IN E P EE M
SI
N serMestável e qualquer I N alteração deve S avisada.NP
ser I N P E EM
S IN P PEE
S I P N
EE
Convém
P reservar um espaço E EM na sala M de aula com
S S IN SI SI
N
N M P E S M
SI mobiliárioEEadequado para
SI
N a disposição
N PE dos instru-
EM EE
M EE EM
P
mentosINutilizados por esses alunos I que devem E in- N P M P E M
M S P I E E IN P EE
EE S
cumbir-se da ordem EM e organização do material. S I N S N P S
S IN
IN P
EEM
P E M S I S P
N
EM INP P EE EM EM SIN
E S N M E E M
NP 3.2. Comunicação SI e relacionamento EE NP EM NP EE M
SI P S I E SI N P EE M
EM SI N
IN P S I N P
PEE EM
AP Efalta da visão EM desperta curiosidade, M interes- S A escrita braille é realizada I
por
S meio de N uma P E
EM N E EE escolar. reglete E(régua EM SI N
PE se, SIinquietações INP e impacto E M no ambiente N P M P de EE M
madeira, metal ou plástico com SI
S E I E N deINPcelas braille M M
M
Costuma ser abordada Pde forma pouco
N
S natural PE e um conjunto SI P EE dispostas EE em linhas M
E
E pouco espontânea M I
porque
S os professores não N
I sa- horizontais sobre uma base S N plana) IeN punção (ins- P EE
P E E M S M S I S P
E
SI
N bem como
NP proceder M
em relação PE aos alunos cegos. PEEtrumento em E M madeira ou plástico no formato deSINpêra
I N M E M
Eles Smanifestam
P EE dificuldadeSI de aproximação EE e deSIN ou anatômico,
N P comEponta M metálica, E EM utilizado para a PEE
M comunicação, N P I E P EM de umaSIN
M
Enecessário SI não sabem E M o que eSIcomo N fazer. É
M
perfuração S dos pontos
INP na cela
S IN Braille) PEou
E explicitar oPEconflito e dialogar com EE a si- máquina de escrever braille.
S N
NP IN P EM O movimento de perfuração SI
SI tuação,EEM com novas Satitudes, procedimentos
M N e pos- E M é realizado da
EE
Mdi-
turas, P inclusive com a família P EE
dos alunos. SI Todos INPreita paraEEaMesquerda PeEEa leitura da M esquerda P
para a EEM
N M N S P N E N P
EM SI
precisam criar EEo hábito deS evitar aEM
I
comunicação direita. INÉ um processo SI lento devido PE à perfuração SI de SIN
N P E M S IN
gestual e visual SI na interação com Pesses alunos. E É cada ponto, exige M boa coordenação motora S e difi-
EMrecomendável também
M
EE evitar a fragilização IN PEa su- culta EE de erros. A máquina EEM M
PE P S ou
I N E M a correção N P M P de escrever EE
M IN S E I E IN P M
SI
N perproteção
P EE e combater S atitudes M discriminatórias. SIN tem seis teclas básicas
P S PE correspondentes S aos IN pon- P EE
E N S
SI
N
M PE EE
M tos da Ecela M braille. OSI toque simultâneo M de uma com- SIN
3.3. O PSistema E E Braille IN P binação E
P de teclas produz osPEpontos queEMcorrespon- E
S IN
E M IN S E EM dem SIN aos sinaisEMe símboloINdesejados.
E PEÉ um meca- M
P E S M P P S IN EE PE
IN O código ou meio
E E de leitura M e escrita I N
das pes- M nismo de N
escrita
I mais rápido, prático S e eficiente. P N
S E S S N I
soas EMcegas baseia-se IN
P
PE
na combinação de 63 pontosPE
E
A escrita em relevo EM e a leitura M tátil requerem SI o
S
E S N N P E E
M queNP representam as letrasSI do alfabeto, EM os números SI desenvolvimento
EE
M INde habilidades PE específicas, sensi- EEM
SeI outros símbolos gráficos. A combinação P E
dosMpon- bilidade,P S
destreza, coordenação IN bimanual, E M
discrimi- P
E EM M IN E SIN S PE S IN
E S N P
M tos é obtida
EE organizados NP pela disposição PE de seis pontos Pbásicos, E nação, etc. EPor M isso, o aprendizadoSdo I sistema brai-
IN
SI espacialmenteN em duas colunas IN verti- EM lle deve ser
E EM M S
N P S I M S N realizado
P E em condições adequadas, EE
de
SI cais M com três pontos à direita PEE e três à esquerda de P E forma simultânea SI INPcomplementar
e E M ao processo N P de M
EE cela básica EM Foi criado IN S E SI EE
P uma E M denominada SIN cela braille.
E S alfabetização
M dos alunos N P
cegos. É recomendável P
N E P E I IN
SI por Louis NPBraille, em 1825, na SFrança. IN PE os educadores
que EM dominem S o alfabeto M braille e Ste-
SI M E E M N
I nham noções E
P básicas do sistema.P Uma das alter- EE
E EM
E P S N M P
EM E M SI os educadores EE IN M
EE um SIN
PE EM INP P EE SIN
M
nativas para P é oS Braille Virtual, P
E S N N
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
8 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 SIN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S curso on-line, criado e desenvolvido por
E M uma equi- P 3.5. S Avaliação N
pe
E EMde profissionais M da EM
Universidade P Ede São Paulo IN SI M
E E S
NP P E N P N
SI o aprendiza- EMÉ necessário EE o tempo Ede M avaliação.
SI (USP) – Icom N o objetivo S I de possibilitar P E E M estender N P
P E
do do sistema S braille de forma M simples, Pgratuita EE
M
e SINAlguns procedimentos PE SI instrumentos
e I N de avaliação EEM
E IN S M P
EM lúdica. M O programa EM para download PE está IN disponível baseadosS em referências visuais devem ser EE altera- SIN
PE E E I N S M EM M P
PE http://www.braillevirtual.fe.usp.br.
em:
Nformáticos IN
P S Os meiosEEin- dos ou
EM adaptados PE por meio EEde representações SI
N e
S I S
e as impressoras ampliam M significativa- P relevo E (desenhos, IN gráficos, N P diagramas, gravuras, M
E M E E IN P S SI E E
E P S IN P E
M menteEMas possibilidades N P de produção IN e impressão Suso de microscópios). É recomendável
E EM valer-se S IN de PE
E I S M P N
E braille. E S
EE
M exercícios
EE
Morais. A adaptação EE eINprodução de mate- SI
NP INP M P E EM P P
rial, a NtranscriçãoINpara o sistema braille podem S M ser
S M EE N EE serviçosEM
3.4. AtividadesPEE P SI INP realizadasSI em S
salas multimeios, M núcleos, P
M IN SI
N S
M EE SIN houver nin- PE
E E S M ou
M centros de E apoio pedagógico.
P Se não IN
EE ser adaptadas M com EEguém PE IN S
INP E
Algumas
M atividades
EM devem
N P E E P na INescola que domine
S o sistema
EM braille, será
EE
M
S antecedência e outras durante I
S a sua realização P por I N S
igualmente necessário fazer a Pconversão da M P
EE escrita SIN
E E IN S E
NP de descrição, NP informação tátil, Sauditiva, olfa- EM em tinta. I N P
SI
meio SI braille E M para a escrita
P E S N
tiva ou outra referência. E EM Em filmes M ou documentá- E M PE IN SI
M P E E
P a des- SI 4. Recursos didáticosN S M M
P EE rios, excursões E EM IN
e exposições E
é Precomendável IN E EM M P EE EE
N P S IN S M P E E N P
SI crição
SI oral de Mimagens, cenas e leitura de legenda
N S
E EM P EE SI
N
NP SI SI
N
simultânea se I
P EE não houver EM
dublagem,
EM
a apresenta- P
INOs cacional
Os
SI
N recursos destinados Sao Atendimento Edu-
M
E EM ção de resumos
IN e contextualização
P E P E da atividade. S Especializado
E EM devem
M ser variados,EEM adap- EE
S N N E P P S
I NP desenhos, os gráficos SI e as ilustrações SI devemE M ser Etados M P
e de INqualidade ePEexplorar todos IN os sentidos, S IN
S adaptados e representados em relevo. PE
E
P com estímulos S visuais N S
E EM M M IN IN SI e táteis, com cores contras- EEM
S M que P
NP Nas disciplinas deveEhaver adaptações: na lín- tantes,M texturas e tamanhos MadequadosEEpara
M E E E S
I
gua
S estrangeira P
N deve prevalecer P aM conversação; na se torne EE M
útil e significativo.
E E
Com
E
bom senso P e criati-S
IN
SI I N E M N P E P IN
S E SI P selecionar, N S
M biologia e ciências, os experimentos PE devem PEutilizar vidade, é possível IN SI confeccionar ou adap- M P
E IN N
I educa- tar recursos abrangentes ou de uso S M específico. EE Os IN
P E váriosEMcanais deEM coleta de informação; S na
S M E P S
N E
PE EE sólidosEM EMjogos deINencaixe, PE N
SI ção INPfísica podem-se IN
utilizar
E M barras, cordas, bolas
M P E
geométricos,
P E S
SI
ligue-ligues
M
S
com guiso etc. S Atividades E que envolvem E E expressão IN e similaresP podem N ser compartilhados com todosPEE
P P S IN S I M
N os Salunos sem necessidade N
E M corporal,M dramatização, SI arte, música S IN podem ser
E EM de adaptação. P EE Outros SI N
P E desenvolvidas E E com pouca ou nenhuma E E M
adaptação. M podem ser M adaptados N P
(jogos, instrumentos
I N de me- SI
N M E SI ou produzidos S
SI NP EEos alunosEEcegos M P EE dir, mapas PE de encaixe) EM
SI Em resumo, N P P
podem
S IN e devem
IN P
IN
com Ematerial
P EE
M
participar de Spraticamente I IN todas as atividades com S de baixo S custo e Esucata. M E EM
Os materiais confecciona-
S IN P
S E N
E EMdiferentes M
níveis e modalidades de
E EM adaptação M
que dos devem serNPresistentes,
M I INPsimples e de fácil manu- SI
E Pde materialEEe coo- Eseio, E S fiéis ao modelo S
NP envolve PEcriatividade, EM confecção IN P P
seguros, original, M atraentes e
EE texturas,EMperti- EE
M
SI peração S IN entre os P E
participantes. S
S IN I N agradáveis M ao tato, com
M diferentes P E P
N S EE faixa etária EE e em tamanho N N
SI M nentesPà P SI adequado. INP SI
M E N N S
EE PE EM M SI SI
P EM I N P E E E EM M
S IN P E S IN IN P
EM M P E
E EM P EE SI
N
N S E E IN P
SI S P PE S N IN
M Anotações EE
M IN IN SI S M
EE M P E E M M S S M P EE
E N P E E
PE SI IN PE E M M PE E EM E EM SI
N
IN S IN P E E E I N P P
S S S N N
EM SI
N NP SI SI EM
M
P E E M S I E PEE
EM E M M P N
PE SI
N
INP P EE EM P EE EM EM SIN SI
S N E E M N E E
SI INP PE SI INP IN
P
E E M
M S I N S S E EM E EM S
E S P
INP P E
E M E M E EM M I N INP
S N E P E M S S
SI NP N PE E EM IN PE P EE EE
M
M S I S I P S IN N M M P
S SI E N
EM SI
N PE PEE SI
E M M N
NP M EE PE
E
EM SI SI
N
SI PEE P E M N P E EM EM
N IN E S I E M E M
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I N P S IN
IN P
EE E M IN P
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EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 9 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
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M PE EE EM SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
P SI
O FRACASSO ESCOLAR EE
M
DE M M
M MENINOSPEEE MENINAS:
N EE P P SI
N P E SI N N
SI N E N NP SI SI
EEMARTICULAÇÕES
M SI
ENTRE INP GÊNERO E SI COR/RAÇA
SI EE
M
EE
M
P E S P P
M N E M EM N M N
SI NP EE EE PE EM M SI SI
SI P P EM N P E E E
SI
N N
SI Pinto de Carvalho PE SI IN negros NPdo sexo masculino. M
E E M
M Marília IN grupo de alunos
S S I EE E EM INP
E S P P S
NP PEMinistério Eda M Educação EM. In: Adriana Piscitelli, EM Ao M longo dos anos 90, as diversas IN políticasIN de
SI N E P E E M S S
SI Hildete PE Pereira de NP Melo, Sonia EE
M W. MalufIN e melhoria E do fluxoEEescolar conduziram à aceleração EM
VeraSINLúcia PugaSI (Org.). Olhares S NP NP
M E
M IN P feministas. de Sestudos,
I à Iorganização
S P EEdo ensinoEem EM ciclos eSINàP
EE Brasília: Ministério daEMEducação (MEC) S N
EM 2009 Maprovação automática de IN alunos. AINgrande diminui-
- Unesco, P SI
P M E E S S
N EE P E ção nas taxas de repetência obtida não indica uma
SI PO NP
Idesta EM IN os pro-NPE real melhoria EM EM
I N objetivo S pesquisaP E é conhecer S I P E no E EM
acesso ao conhecimento
M P E e nem E EM
S N S N P E IN P
cessos através dos quais SI se produz M no ensino fun- mesmo SI uma efetiva IN diminuição PE dos problemas S es-IN
EEM E S IN S
EM damental, P o fracasso escolar maior
N sexo masculino, M P E entre crianças
E EM colares de disciplina e aprendizagem. S M Essas políti-
E negrasSIdo EE IN
deSacordo comNPo que as EEM cas, parecem EM ter resultado E
positivamente
PE numa
M
INP estatísticas N
educacionais
P
brasileiras vêm S I
indicando P maior P
inclusão
E
escolar, EM mas levaramIN a uma P EE
grande EE
M
S M S I IN IN E S N P
S P SI
háP EE algumas décadas. Este E EM estudo foca M os proces- pressão sobre os
S
S INprofessores para que aprovem o SIN
N P E
SI sos que têm M
EE conduzido N um maior Pnúmero E de Mmeni- maior M número possível deEalunos EM nas M séries em que
P SI I N EE P EE M P E Eciclo). M
M nos do I que
N meninas – e, dentre S eles, um maior
P nú- N ainda existe E E a reprovação IN (finais de P EE
E S I N S I P S IN P EM
P E mero de meninos EMnegros que brancos – Sa obter no- EmINrelação à diferença deS desempenho IN es- E
PE M S os sexos, S P
N tas EMbaixas ouSINconceitos EE
negativos,
P e a ser indicados EM colar entre EM encontramos reconhecimen- SIN
E N M E E M
NPpara atividades de recuperação. SI P EE NP to Edo M tema como INP merecedor P EE de reflexão, EM na medi-
SI Na década de 1960, os homens N tinham 2,4 anos da S I P E S
em que havia certa concordância I N P Ede que os me- EE
M
E EM
M S I
IN S I N P E EM
de escolaridade
P em E média e as mulheres M 1,9, refle- S ninos apresentariam
M maiores problemas,
S ao IN apre- P
EM N E EàE escola, e sentar aEEproposta M pesquisa à equipe deS orien- SIN
PE tindo SI um acesso INP em geralEMmuito baixo P M P Eda
ainda pior para S as mulheres. PE A ampliação SI
N
do aces- EE tação N
SI escolar eINem PE reunião Ecom EM o conjunto M
M IN P S P PEE de pro- M
P
E
E so à escola E M nos últimos S 40 anosMelevou as médias S I N fessores e professoras. IN
S IN PEE
E E M S N
SI
N nacionais,
INP hoje em M
torno de seis
N PE anos de escolari- PEE Na literatura,
E M a discussão sobre as razões SI do
M E M
dade,S ao mesmo
P EE tempo emSIque beneficiou EE as mu-SIN fracasso N P escolar é Eantiga M e saudávelEEM e tem oscila-
P EE
M P I E P M
lheres
M que, Sem IN 1999, apresentavam M SIN 5,9 anos de do entre S dois pólos:
NP a culpabilização IN dasEE famíliasSIN
E Eestudo em média, contra E
E 5,6 para o sexo masculi- M eM S I
a busca de causas intraescolares.INA complexi- S P
NP NP P EE E S
SI no. Essa E M diferença SI
aparece de forma
EM muito clara
IN nos P dade
E do debate vem indicando EM que múltiplasEMdi-
dados
E
P sobre níveis de analfabetismo, P E S
divididos por N M
I mensõesEEinterferemNPnesse processo E
M e que PéE pre- EEM
N N S E N P
EM faixas SI etárias eEEM sexo. SI M IN
ciso considerar
P I
asS condições PEsocioeconômicas SI e SIN
N P EE M S IN
As taxas SI de analfabetismo M são P menoresEEen- culturais de origem M da criança e as condições S M de
E EMtre os jovens, devido EE ao maiorSINacesso à INescola P funcionamento
M P EE das escolas, o preparo EE dos pro- E M
P M P S E E IN E M N P E M
IN I P
SI
N em comparação
P EE aS adultos e M idosos. Mas por sexo, NP fessores, os
I
S critériosPde E avaliação, S etc. O que IN não P EE
E S se tem M N S
nas N
SI faixas etárias M acimaINde PE 45 anos Eencontramos EM E abordado com SI a devida M profundidade é que SI
N
mais mulheres E
E que homens analfabetos, P enquan- no grupo E daqueles que fracassam E naEMescola, ou
Mto na faixaINPde 15 a 19 anos S IN EM
P
IN do qualEMa escola Ifracassa PE
E E temos S quase o dobro
E grupoS E S
N em PE ensinar, Eos M
N P
de rapazes
S
(5,3%) E M
que moças analfabetas I N P
(2,7%). meninos são
I N P
em número maior que S IN
as meninas P E
e N PE
S I E E M S M S N I
A grande EM maioria P
IN desses Njovens PE
E
analfabetos pas-PE dentre os meninos,EEMos negrosM em maior propor- SI S
M P E S N P E
souIN pela escola e não conseguiu SI se
E EMapropriar Sda I ção que M
EE os brancos. IN PE M EE
M
Sferramenta Mda leitura e escrita, com P P S IN E P
EE N uma trajetó- EMeva- ria N A desigualdade racialS impôs-se como
SI indispensável PE catego-
SI
N
M ria escolar P marcada EEMpela repetência SI e pela E M à análise à medida I Nque se eviden- P
E E IN P N P EE M S IN
S
são, que indicaS que a escola N I P E M S
N P I M está fracassando S M ciavam diferenças
EE meninos N noE interior do próprio grupo
EE
dos
SI frente
M a um grupo grande P EEde jovens que concen- P SI e se buscava INP caracterizarE M aqueles N P com M
EE uma maioria EMEssa diferen- IN S E SI EE
P tra E M do sexo SINmasculino. E S problemas
M escolares. N P P
N
SI ça entreINhomens PE e mulheres se
P
INtorna mais com- EE Foi adotado EM o conceito SI de “raça social”, M confor- SI
N
S S E M N P E EE EM
plexa ao se considerar E M também a variável E “cor” S I me Antônio N PSérgio Alfredo Guimarães, P como “cons- E
E P SI M N M P
EM ou E“raça”,
M NP
apontando EM
osPEmaiores IN
problemas no trutos sociais, formas EE de identidade SI baseadas EE numa SIN
PE E S I S M N P
N P
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE SIN S E S E E S IN N
SI P P SI
10 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E EM I N P SI
S ideia
M biológica errônea, mas eficaz Esocialmente,
M P grupos Sdiferentes de
IN alunos das duas classes de
E EM P E IN S
para construir,
E M manter ePEreproduzir Ndiferenças eSpri- quarta série, conforme tivessem M dificuldades em
NP EE N biológico. SI Tereza Cristina português EM EE em ambas). EM De acor-
SI vilégios”INeP não um dado SI P E ou E Mmatemática N P (ou
P E
Araújo afirma S que a raça podeEMser concebida E EM como SINdo com elas, PE eram as Sprofessoras I
IN que indicavam EEM
P IN S M P
EM “umMfato social,Ereferido M aos PEsignificados IN atribuídos os alunosS para o reforço. Alguns permaneciam EE du- SIN
PE E E IN S M E M M P
PE pessoas
pelas
Ndemarcar
P
IN a atributos físicos e que
S servem para EE ranteMtodo o ano,
E PE como outros, EE que apresentavam SI
N
I S
indivíduos eM grupos, como M uma percep- P E
dificuldades N
específicas, eram P
N atendidos por perío- M
S
E E P EE S IN N P SI SI P EE E
I
Sdos variáveis e depois dispensados. EMElas indicavam
EM ção social EM que categoriza”. IN P
S IN M PE S IN N PE
E PNo
E contextoSbrasileiro – e em diversos EM paísesM para o reforço EE
M tantoEEalunos classificados IN com con- SI
NP N
daS América Latina
I M – a classificação
M racial
P E se apóia E E ceito “NS”, N P quantos P S
N alunos que obtinhamEM“S”, mas M
EE EE SI
N
NP “estavam SI cambaleando”, SI na PEde Célia. EE
tanto na aparência P (características
N P fenotípicas, como
S I EM expressão N
M
E a cor da Spele ou o tipo IN I
S de cabelo) M e na ascendência M Como professoras E M deP E quarta série, I
S no encerra- INP
E E E N S
NP ou origem, quanto M no status PE socioeconômico EM da PEEmento doINPprimeiro ciclo, SI elas deveriam decidir se M
SI E M E I N P E
I N S E M
M P EE
algum aluno seria M reprovado, eP comentaram
pessoa. FúlviaP RosembergS destaca que, N a classifi- EE em en- SIN
E E S E
NP racial no N SI E I N P
SI
cação SI Brasil éMfluida e variável, com a “pos- trevista EE
M suas dificuldades
E Sfrente a esse N quadro.
sibilidade de passagem E E da ‘linha Mde cor’ em Edecor- M P
Embora Laís INP
revelasse mais dúvidas SI
quanto ao uso
EM rência da M combinação P EE e do status E IN S M M M
P E E E S I N fenotípica P IN P social Sdos conceitos, ambas EE
pareciam terM problemas, P EEes- EE
N P IN S M P E E IN P
SI do indivíduo”.
N Assim, a cor seria S apenas um dos ele-EM pecialmente EE com osSINalunos intermediários, Saqueles N
SI M E P I NP SI
mentos de que EE se lançaEMmão na construção social P que deveriamN ser classificados S como “S”.
P EM IN SI M
E E M das relações IN raciais. P E P E S Embora Laís
E E M afirmasse M a falta de E EMcritérios co- EE
S N N E P P S
I NP Ao longo da pesquisa, SI nem SI sempre EoMque as Emuns M de trabalhoINP pedagógico
PE e de IN avaliação SIN no
S professoras consideravam ao avaliar osPE alunos e NP conjunto da
E S escola, reivindicando N S maior discussão
EEM M M IN I SI EE
M
M alunas
P traziamE preconceitos
E E ou estereótipos S explí- S coletiva M sobre o tema, pelo menos seu discurso
EM e o P
N E M PE AmbasSIN
SI
citos, mas sutis NP interpenetrações NP entre opiniões es- de CéliaP EE tinhamEM muitos pontos PEE em comum. N
SI S I EM E M N P E N S I
M tereotipadas e julgamentos profissionais PE bem PE fun- afirmavam SI avaliar
IN os alunos SI a partir de uma multi- M P
E M N N
IampliavamSIna medi- plicidade de instrumentos (trabalhos S M individuais EEsem IN
P E damentados, E cujos M efeitos se S M E P S
SI
N daINda PE falta de critérios PE
E
de M avaliação objetivos e ex- EE consulta, M do tipo “prova”, EM trabalhos N PE em grupo N
SI feitos M
IN E M P E E P E SI
S E N participação nas aulas, liçõesPEE
plicitados coletivamente S
N PEpela equipe P E escolar. SI INP
em classe e em Icasa,
S
N
M
M Apesar de pertencer SI à redeSINpública, essa es- de Scasa etc.). E diziam levar EM em conta EE tanto o de- SI
N
N
E E EM M P E P SI
P cola apresenta E características
M próprias e condições
E E M sempenho EM propriamente N dito, quanto
S I N o que cha-
SI
N NP
de funcionamento EE particularmente EM adequadas. P E
To-PE mavam de PE “compromisso SI do aluno” ou “relação M da
SI P E S IN N EE M
das as classes N P
SI contamSINcom trinta alunos e mes- SIN criança I
S com o cotidiano EM EM
da escola”. IN P
P EE
E S
EMclam crianças provenientes de setores EM populares, A percepção N PE da importância INP do comportamen- SI
N
E E M E
P abrangendo M
E um EtoE disciplinado, M I
S como critério S
NP médios de avaliação utilizado
PEe médios intelectualizados,
EM IN PE P EE
M
M EE
M
SI grupo S IN bastante P E
heterogêneo S
em termos S IN socioeco- I N pelas professoras,
M levou-nos
M a considerar
P no EEgrupo P
N S EE “com problemas EE N N
nômicos, étnico-raciais SI eM culturais, particularmente de crianças P P SI
escolares” aquelasI NP com SI
E N N S
Ese EM comparada M à homogeneidade PE EM em geral
que E M se conceitos SI “NS” (não SI satisfatório), M as indicadas para
P E IN P E E E M
SI encontra,
N PE numa cidade S como São IN Paulo, tanto IN P nas as
EM “oficinas Mde reforço” Pe também as E
E EM que haviam P EE SI
N
N S EE N P
escolas SI públicasMde periferia, quanto nasS escolas NPErecebido Palgum tipo de SI puniçãoINformal, conforme
S IN
EE
M particulares dePEEelite. A escola E M a partir de 1999, oSI registrado S IN em seus prontuáriosS na secretaria da EEM
M E M M
EE
sistema IN
de Savaliação porNP conceitos PE–E “PS” (plena- M escola (advertência EE ou suspensão). E M Assim, EM no con-INP
P I E M P E E
P escolar daS
SI mente satisfatório),
N “S”S (satisfatório) S IN e “NS”PE (não texto E E dessa Spesquisa, IN o Pdesempenho
N N
M – com dois ciclos no ensino fundamen- N P I I M
satisfatório) EE M SI S INcriança refere-se tantoS a seu rendimento S
E EM
propria- EE
P E M P P
EM tal (de N 1ª a 4ª e Pde
SI Existe umINsistema
E 5ª a 8ª séries).
EE
M mente acadêmico EE quanto a seu comportamento IN fren- SIN
PE de P recuperação E EMparalela ao M te às P
regras escolares. E EM Quando E EM
questionada S se si-
S IN P EE IN P P
S N P S
tuação socioeconômica N seria N
EMlongo de todo M
o ano, chamado de “oficinas S I de Nrefor-
I SI SI mais decisiva E E M a queEaM
E
P ço”, queEsão oferecidas E
M pela própria professora de clas- Ecor S M para o rendimento escolar, elaINrespondeuINque P PE S
IN P E E M E M S S
S se nas séries fi- P sim, “porque E você vêEMtambém alunos brancos po-
SI primeirasNPséries ou da PE matéria, nas
N E M
N E EM IN bres com PE as mesmas PE características”. EE
M nais. No caso das
SI séries iniciais,
S I essas Poficinas ocor- S IN N E M M P
M pela manhã, uma vez por semana,
Eriam SI
N com dura- S
De acordo com SI Rosemberg, PE essa concepçãoPEE éSI
N
E M M N
NP ção de duas M E E herdeira dasManálises desenvolvidas SI IN anos 1950
Snos
SI P EE horas ePEmeia. Célia E M e Laís atendiam N PE a
P E EM E EM
N IN E S I E M E M
S I S
IN P S IN
IN P
E E EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 11 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE pela chamada N “EscolaPde São Paulo”, EE especialmen- EEcom dificuldades N
P SI I N P E EM M Crianças P E EM E E M
escolares SI
N te nos trabalhos de Florestan IFernandes, S N P E N P
SI M S IN e marca NPE SI IN IN
P
M M
E
profundamente
E o pensamento educacional brasileiroSI
M S S
Esse constrangimento parecia ser menor S EE quan- PEE
P E P
M que:N
SI [...] aoINreconhecer PE EaMconcentração EM maciça do do seEEM tratava das M crianças M com algum Stipo IN de difi- SIN
P E E M P E E E
alunado negro S nas camadas maisNPpobres daEpopu- E culdadeN na escola, sejam PE aquelas indicadas para
IN I SI NP M
E
M
E lação, tende M
S
a identificar as dificuldades interpostas S IN P S I
reforço, sejam aquelasS que tinham I N E
E problemas E EMde INP
E S P P S
NP à escolaridade
PE da
M população EMnegra com os proble- EM comportamento. A partir das dificuldades IN indicadas
IN
SI N E E P E E M M S S
mas SI enfrentados E pela pobreza, P não considerandoM IN a pelas Ppróprias
E professoras
EE em estabelecer critérios EM
INP do pertencimento IN EE S N P M E
M
especificidade S S
IN P
racial. de Savaliação
I precisos,
S I N que
P E separassem
E
E EM com maior INP
EE Tanto Célia quanto S clareza problemas disciplinares deNPproblemas Sde N
P M E EM Laís manifestaramEEincômo- M
M S IN
S I SI
N do com E as categorias “preto”Me “pardo”. Havia P algo EE aprendizagem, passamos a considerar em conjun-
SI PE NP E IN P to as crianças EM EM
deINconstrangedor SI para ambas P E as professoras
S aoIN P E com E EM
problemas Mde ambas as P Eordens. E EM
S N S N P E IN P
fazer a classificação M porSIcor, evidenciando M os signi- O conjuntoSI dosINalunos de Psexo E masculino S que fo-IN
EE E ram indicados para atividades S IN de reforço era com-
S
E M ficados Nnegativos P embutidos nas
M P E características
E EM S M
E associadas SI EE N M EM tipos diferentes E
NP
ao pertencimento
P SI à raça negra. I NP Além PEE posto por Edois de meninos:
PE três Mcom
EE pe- M
S I disso, essa classificação
IN envolvia palavras S com sen- IN conceitos N P “Não E E
Suficiente”
M (“NS”), S IN classificados P PEE
M S I P N
tido
P EE que elas percebiam Ecomo EM pejorativo, M tais como S S
las professoras como
IN “apáticos” e nos quais SI elas SIN
N P E S
SI “preto” e “pardo”, EE
M queINelas hesitavam PE em atribuir EM a identificavam EM com nitidez Eproblemas EM de aprendiza-
“suas” Icrianças. P S IN E P
gem;
E e mais M seis garotos, P quatro dos E EMquais haviam M
M N S P IN E E IN P EE
E E S
Entre as 58EM crianças que fizeram a Sautoclassi- I N S P
recebidoINpelo menos uma advertência S
SIN ou suspen-
IN P
EEM
P E M S S P
N ficação
EM dirigida,
INP 26 divergiram P EE de pelo menos uma EM são relacionadas EàM agressãoMfísica contra colegas. SIN
E S N M E Esses E
P alunosEEtinham conceitos
NPdas professoras, o queSI parece um EEindicador INmuito P EM últimos Nseis M
EE considera-
“Sufi-
SI forte da M variabilidade desses conceitos. N P Na pesqui- S P E
ciente” SI
(“S”) em seus registros I NP e eramP EE
M
E E M SI
IN S I N P E EM
sa Data P Folha, houve E inconsistência entre M a auto e S dos medianos em seu desempenho S acadêmico, N mas P
EM N classificação E EE EM SI N
PE SI
a hetero INP em E21 M % da amostra, N P comMa mesmoPEassim
E E M
participaram durante todo o ano leti- SI
S E I E N P reforço”.EE M M
M
mesma tendência dos entrevistadores
NP
S a “clarearem” PE vo das SI “oficinasINde P EE M
E
E os entrevistados M tomados S I em conjunto. NoSInosso N S
Ao todo, 16 criançasINapresentavam P problemas EE
P E E M M S IN P
E S N
SI
N caso, considerando
INP M
as duas professoras
N PE e a auto- EEdisciplinares
P E M ou de aprendizagem (13 foram em SI al-
S
atribuição, EE
as discrepâncias SdeI classificação
EE
M se dis-SIN gum momento P E indicadas
E M para EoEMreforço e sete so- EEM
P N
M tribuem
M igualmenteSI
N entreM meninos (13 I
P
N ) e meninas freramS puniçõesNPformais, sendo I E
IN P que quatro
E EM delasSINP
E
E(13); e a maior parte Pdessas EE S M lo- estão presentes I
S nos dois grupos). S P
diferenças (17)EEse SeIN considerar-
INP caliza entre IN P E M S
e “não-negros”),EM
S M as crianças
EE sendo trezeS percebidas
que seEMclassificaram N como mos E os grupos raciais (“negros”
EE
M não
pardas, P P E
ao menos SI por uma INPhouve diferença E E M
entre P as classificações M de P E
Célia e EEM
N M N S P N E IN P
EM SI
professora como EE brancas. SA tendência
I
M das profes- de Laís IN para quaisquer SI desses PEalunos, emS compa- SIN
N P E
E fica mais Eevi- M S IN
ração com nove S
E Msoras a “branquearem” SI EM
seus alunos
I NP P E EEM discrepâncias entre EEMelas paraMo
dente se agruparmos E essas categorias
S de cor em conjunto
M das Pclasses.
E P SI
N
EE Essa consistência M P EE
INP gruposEEMraciais: “negros” S IN (pretos e pardos) e “não P S IN
P E Eentre as IN
classificações
S P
IN das EE
M
S P E M IN N S P
negros”
SI
N (brancos, orientaisPEe indígenas). M EnquantoS professoras pode Sser I correlacionada ao fato de IN
M EE EEM M S
31 criançasPse E
E autoclassificaram S IN como
IN P não negras, M termos
N P uma grande maioria P EEde meninos E M entre as
M SI M E
EE 27 o fizeram N
SI como negras. Já para S Célia, havia EE 44 crianças E
com Eproblemas IN
Sescolares (5NPmeninas e E11 M
N P
crianças não negras EM no grupo, e apenas 16 I N P
negras; meninos), IN
já
P
que a maior parte das SI
diferenças P E
de N PE
S I P E E M S E M S IN S I
e para E EM Laís, 37Snão IN negrasNePE23 negras. Esse fenô- PE classificação entre Eprofessoras EM M se refere àsS meni-
M P sofre influencia do Sfato I N P E
meno
IN de ambas
E EM as profes- SI nas (oito, EE
M num total IN de nove). PE Advertências M e sus-PEE
M
Ssoras P pensões P S
foram atribuídas a IN E
serem
EE
M brancas, pois há indicações N na Mlitera- N S seis meninos E e apenas N
M tura de P
que professoras E EM negras tenderiam SI E E
menos a uma SI meninaM da quarta série em 2000, INP dos quais SI P
E E IN P N P E E M S IN
S N I
S forma, a EM seis eram E M S
N P “embranquecer” Sseus alunos. I M Mas de toda N crianças Ppercebidas
P E como negras
EE
(pre-
SI idéiaM de que era constrangedor P EE paraM as professo- P E tas e pardas) SI e apenas IN um EM brancoNP(classifi-
garoto M
EE ou até Emesmo IN S E SI EE
Pras, M IN
ofensivo,
S classificarE E as crian-
S cação M das professoras). Cinco
N P deles provinham de P
E P SI inferior M N
N
SI ças como INPpardas ou pretas aparece S IN como explica- EE
famílias
P comEEMrenda mensal E a dez salários SI
S
ção possível paraEEesse M branqueamento frente E M
E à au- SI mínimos, INum N P não informou e apenas P E um declarou E EM
P M N M P
EM topercepção
M dos NP própriosPalunos EE
M
e alunas. IN renda familiar S E
alta.PEDestaque-se SI novamente EE que, SIN
PE EE S I S M N N P
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
12 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 SIN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP SIN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S dentre
M estas sete crianças, quatro estavam E M também P nal, entre S elas a avaliação
IN dos alunos, “a partir do
E E M P E IN S
nas oficinasE de reforço.PE
E M S conjunto de esquemas mais M ou menos conscien-
NP Houve P E
igualmente N grande SI
N
consistência entre as tes EMde que dispõe, esquemas EE de ação EM mas tam-
SI IN S I P E E M N P
P E
hetero eS as autoclassificações Mdentro doPEgrupo EM de SINbém de percepção, PE I
deS avaliação, I N de pensamen- EEM
E IN S M vi- P
EM alunos M com problemas EM escolares: PE se excluirmosIN os to”. Não Sse trata de uma culpa individual, como EE SI
N
PE E E P E S IN S M venciado por Laís E M M P
dois alunos que
NP SI
N não responderam ao questionário, PE
E
EMresponsabilidade PE e Célia ao E ler os textos, mas de
PE quandoSInão se en-M
N
SItemos respostas coincidentes
M entre EM aluno e profes- N uma PE IN coletiva,
IN EE
EE P E SI I N
frenta o preconceito
S
e
S
não se procura M mudar P E
EM soras em
EM 13 dos 14
IN P casos restantes.
S IN Essa situação S
M E E S I os
N
N PE
P SI
E parece PE indicar que S o desempenho escolar EM (incluin-M valores EeEMas predisposições EE adquiridos
IN no proces-
NP N
doS aprendizagem e comportamento E E P
so deNsocialização P
N e que estão também Epresentes S
I
EM EE
M Nconsiderados
P E
SI SI
M
adequados)PEé uma referência P SI
na determinação INPdo na cultura escolar. M P E
E EM
N S E N P
M SI
N racial, Sreferência I
M o bastante para EM Nesse Erepertório EM E
dePvalores, as idéiasSI e os sím-
EE pertencimento forte N
P E E M P IN SI M
ser incorporada à própria identidade racialEE de alu- E bolos socialmente construídos
S de masculinidade e
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
nosP e alunas, Ppelo menosS ao final de
E E IN no mínimo S feminilidade, assim como de negritude E e E“branqui- IN
N N escolarização, como Sera EM I NP quanto outras PE hie- S
SI
quatro anosSIde
M
o caso de tude”
EE M estariam presentes,
P E tanto
S IN
E M P
rarquias ligadas N S
EM
nossas classes.
M uma possível PE M
EE seria que, EE IN SI à estrutura socioeconômica. SeMjá
Mem sistemas de avaliação M
P E Assim,
E E S I N explicação P IN
P pelo S
são ativas e marcantes E E M P EE EE
P IN S P E P
N menos da escola,Sa identidade racial dasEM escolar Emais EM formalizados, ligados E à realização SI
N de N
SI no âmbito
SI N N
M E P SI I NP SI
crianças seria EE construídaEMtendo como referência não P testes, N à atribuição de notas eS à organização da es-
P EM IN SI M
E E Mapenas características
IN P E fenotípicas P E e status S
socioe- cola em séries,
E EMessas hierarquias M parecem
E EM tornar- EE
S N N E P P S
I NP conômico, mas também SI seu desempenho SI E Mescolar. EEse M ainda mais INP poderosas P E nas chamadas IN “avaliações S IN
S No âmbito da instituição, a classificação E de raça P de processo”, S associadas N aos sistemas de ciclos e S
E EM M M INP IN SI EE
M
M seria P influenciada E pela existência E ou S não de pro- S não-repetência,
M particularmente pela E M
subjetividade P
N E E M PE cercar aSIN
SI
blemas NP
escolares NP
(disciplinares ou de aprendiza- P EE
e indefinição de EMcritérios que P EE costumam N
SI S I
EE
M M
EE sta- adoção N P E N S I
M gem), considerados como parte Pconstituinte Pdo SI desse IN tipo de mudança SI da forma como vem M P
E IN IN S M EEpen- IN
P E tus daEM criança, com M uma forte Sarticulação entre
S per- M ocorrendo. Assim, se essas alterações E foram P S
N E E
PE negra eMdificuldades na escola.PEE sadas exatamente EM minimizar PE o caráterSIseletivo N
SI INP
tencimento à raça
IN E M EE M
P
para
E S I N M
S Ao apresentarem S em
E entrevistas E
E seus crité- I N e excludenteP deINnossas escolas, a maneira comoPEE
P P S N
M rios de avaliação, SI
ambas N as professorasIN afirma- vêm SI sendo implantadas S
Eparece
M M
estarEE ampliandoSINa
E S E P N
P E ram considerar E E M tanto a aprendizagem quanto E E M o que M influência, Msobre a vida N Pescolar, deIN hierarquias so- SI
N M E SI S
SI chamavam NP EE
de “compromisso EMda criança P
IN com o co- EE ciais mais PE amplas presentes na sociedade Ebrasilei- EM
SI P E S P N M
tidiano da escola”. SI
N Através I
P
N da avaliação desse com- SIN I
ra. PorS isso, pensar EM os processos EM de avaliação IN P dos PEE
E S requer re-IN
EMpromissoEMeram considerados elementos
S
EM ligados às alunos no sistema N PE escolarINbrasileiro P hoje S
E P E E M E M I
S relações sociais S
P atitudes E e comportamentos M de forma tão decisiva
E fletir
E sobre as de classe,
M gênero e M
SI
N
quanto INP o desempenho P EE mais
N
SIestritamente INP acadê- INP raça que M informam nossas concepções P EE de bom EM alu- P EE
S S M N E
mico. Avaliar esses SI
N
comportamentos, porém, era
S
no, aprendizagem,
P EE P
E
Eavaliação, SI
disciplina
P
eSINinfância. SI
N
E M IN N
EM tarefaMextremamente
Euma PE subjetiva, EMmesmo numa E M SEnquanto SI das crianças
59% M percebidas como
P E I N P E E E M
negras por Mambas as professoras E M
Eapresentavam EE
SI escola INrazoavelmente S estruturada N e com espaços
N E P M P N
P SI IN E IN escolar, Nessa E P SI
coletivos S de discussão como aquela. ParaS fazê-lo, PEalgum tipoPEEde problema S P proporção IN é
M as professorasPEtinham EM queEMlançar mão de repertó-SI de apenas
N IN 33 % quando considerada SI S
a autoclassifi- EEM
EE M E M S M
EE e referências
rios SI
N pessoais, NP apenas PEErelativamente M cação dos alunosEE(26,5% doEMtotal das classes EM tinhaINP
P I E M P E
P que os doisS
SI conscientes,
N sem perceber S S IN
integralmente seuP E ca- problemas E E escolares).
S IN N PE
Considerando N
M N P SI I M
ráter arbitrário,
EE sem M escolhê-los e controlá-los SI in- INalunos que não responderam
S
S
ao questionário
E EMha- EE
P E M P P
EM teiramente.
N
SI SeguindoINPhillippe PE EE
M viam sido EE classificados pelas educadoras como IN ne- SIN
PE P
Perrenoud, podemosE EM afirmar M gros, P
tendo ambos E EMrecebido Epunições E M
e S
indicação
S N E N P
que no complexo processo SI que é INPrelação peda-
a PE para SI o reforço INescolar, NP
éSIpossível concluir que EaM
EM
M S IN S EEM
E
P gógica, aE racionalidade E
M é apenas ilusória, sendo ine- Egrande S M diferença na proporção de negros N P comNpro- PE S
IN P E E M E M S I S I
S vitável P blemas escolares em M cada tipo de classificação de-
SI “uma erupção de valores, de subjetividade,
N E E
NP certo grau N PE E EM IN corre do PEfato de asPEEprofessoras classificarem um EEM
afetividade” e um
I I de dependência P frente S N EM P
M
M
S S IN SI S IN E EE
M IN
a interesses e preconceitos. O professor
E S enfrentaM número muito menor de criançasP como Pnegras. As- S
E M EE IN N
INP as diferentes E EM situações EE de seu Mcotidiano profissio- P sim,
EM na classificação M dasSeducadoras, SI a coincidên-
S
N P IN
P
E E I N PE E E
M E EM M
S I S P S IN P E M P EE
I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
I N P APOSTILA S I PE S I
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 13 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE cia entre Sraça IN negra eNPproblemasEescolares E éEMmuito Na visãoPEdas E professoras,
EM as crianças E M orientais SI
N
P
N mais intensa que na autoclassificação S I P E EM N E E
SI N P SI um grupoINquase P P não constam
M SI dos
S IN alunos. NPE parecem ser S
invisível:
IN M M
P
E
E Consideremos E M o processo complexo de atribui-SI nos registros de punições escolares e nenhum S
P EE deles PEE
M N E M M N N
ção
SI de cor eINPde raça no E Econtexto escolar
E EM como um foi indicado
P EE paraMreforço; três
E M das meninas SI não fo- SI
P P mesmo Etempo M ram E E
processo com
SI mencionadas nas falas PE das professoras, a quar-
S múltiplas
IN direções: IN
ao E N
NP M
E
M
E a raça negra M
S
seria mais facilmente atribuídaINa crian- S P I
ta foi indicada como boaS aluna, masE“aquela queEEnão
S I N E M INP
EE dificuldades S P S
NP ças Pcom M escolares, EM mas também es- EM pisca naMaula... não questiona nada, IN nada” eINoPúnico
SI N E E P E E M S S
ses SI problemas PE escolares, I N P tanto de Eaprendizagem
E
M IN menino P E foi citado Ecomo E bom aluno, sem nenhum ou- EM
E
I N S N P M
M
quanto de disciplina, S podem
S estar
IN P
se desenvolven- tro S comentário.
I
S IN As crianças
P E E que “não
EEdão
M trabalho”
INP
EE do com maior freqüência S tendem a desaparecer nos IN cotidianos S N
P M E EM entre crianças percebidas
E EM M S I NPda sala de aula. SI
N e queEEse autopercebem comoMnegras. Frente ao ra- EE Como seu pertencimento racial não é gerador S de
SI P e ao silêncio
P
IN quantoPEàs E NP
Iinter-raciais P desigualdades EM EM
cismoI N S relações S IN P E marcantes
E EM como M no caso dos P E negros, EEM
S IN S N P E IN P
e às particularidades
EM daSprodução cultural
M da popu- ele acaba SI por ser IN silenciado PeE muitas vezes S se pres-IN
S
E E S
supõe que não é fonte deSdificuldades. As respostas I N
E M lação negra, N P já constatados em nossas
M P E escolas
E EM por
M
E diversos SI estudos,PEessas E N tenderiam M EM indicam E
NP
crianças SI I NP a de- PEE ao questionário E no mínimo PE um desconforto, EE
M M
S I senvolver uma N
relação
I difícil, dolorosa S
mesmo, tan- IN que merece N P uma E E
discussão
M
S IN
específica. P P EE
M S I P N
toP EEcom a escola como Einstituição, EM Mquanto com a
S ASprimeira Squestão IN abria a possibilidade SI para SIN
N P E
SI aprendizagem EE
M propriamente N E
dita, Pencontrando
EM mui- uma EM resposta relativa àPEraça EM (“Qual Ma sua cor ou
P SI IN E P E M EE do tipo:EE“cor M
to maisINobstáculos para atingirS o sucessoP escolar Nraça?”), alguns E deram respostas IN duplas,
P
E M S I N SI P E S IN P EM
P E que as crianças Epercebidas M como brancas. S preta, raça IN não sei”. Além dos orientais, S um Imenino
N E
PE tenhamos M S S P
N
EM EmboraSINnão P EE presenciado cenas Ede M e uma menina brancos EM mencionaram sua ascendên- SIN
E N M E E M
NPdiscriminação aberta por SI parte dasPEprofessoras E
NPnes- cia. EMAlém disso, NPdois meninos EE e três meninas M apre-
SI sa escola em particular, sabemos N que o silêncio, a sentaram-seS I E S I
como “brasileiros”, N P
quatro EE deles clas- M
E M SI
IN P S I N P
PEE EM
ausência P E de modelos EM e a negação através M dos cur- S sificando-se como brancos. Já que SI nenhuma Ncrian- P E
EM N E EEveladas de ça que se M
EE classificou SI N
PE rículosSI e materiais INP didáticos E M são formas N P M P E E Mcomo preta ou oriental afirmou SI
S E I E N M M
M
racismo, que podem estar
INP tornando a escola,
S PEen- ser “brasileiro”, SI NP sugerida
Ifica P EEuma associação EE entre
M
EE quanto instituição,
M hostil S às crianças negras. I N cor branca e S
brasilidade, N que esses N P
alunos certa- EE
P E E M S M S I S I P
E IN
SI
N Internalizando
INP M
o pertencimento
N PE racial a elas atri- PEEmente reproduziram E M a partir de uma imagem Smuito
buído, S já que seEEtrata de um M
SI processoEEde constru-SIN difundida E
P no país (um E M bom exemplo E EM são os livros EEM
P N
M ção
M de identidades SI
N e nãoMde uma característica IN P fixa didáticos), S I de uma
N
E
P nação deINPcara branca, E EM imagemSINP
E EE crianças com identidades S I S P
Eou essencial, seriam Pas EM que M sem dúvidaS precisa ser discutidaSINfrente ao fato
INP negras consistentemente N P E E
S EE
M SI estabelecidas
EE
M (coerência
N de
E que 45 % de nossaEpopulação M se declara preta
EE
M
entreNPa hetero eM a autoatribuição) P mais SI
frequente- INPou parda.EEM PE
M P EEM
N S P N E N P
EM mente SI encontradas EE no grupo SI das crianças M com difi- ASINmensagem Smais contundente
I PE partiu SI de um IN
P E E M IN S
culdades IN
escolares, uma M vez que essa
P identidade E E menino negro (heteroatribuição
M S pelas Mprofessoras
M S N E E
EE vem carregada de significados P EE SI
negativos. As INPmeni- eEMpesquisadora), PE um dos “meninosPEproblema”EEda M
P M N S E IN E M IN P M
N EE I P S PE reforço e assíduo EE
SI nas, desenvolvendo
P S em menor
EM proporção compor-SIN turma, freqüentadorINdo S nasINpági-
S P
N M transgres- nas doMlivro de advertências N
tamentos
SI abertamente indisciplinados
E M N PE
P
ou
EE EE S
E Mda escola. Além de SI
sores, seriam PE tambémS ao mesmo assinalar todas as opções na PE questão Efechada, ele
IN tempo menos
I P EM
E Mpercebidas I N como negras e como S
portadoras de
E EMdifi- escreveu: S IN “branco E E M
= pardo IN = preto”. Em
P entrevista M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN culdades escolares. E E M SI M posterior, ele
SI confirmou sua opinião afirmando N que IN
S E E SI Sua S
E
M não se Idiscutir
EAo NP sobre PE as desigualdades ra- PE respondera assim porque E EM “é tudoM igual mesmo”.
M P S N N P pois em E
ciais
IN e sobre a relação intrínseca SI EM
e assumida
E com SI resposta M
EE inesperada, IN PE geral seM mostrava EEM
Snatural P P S IN EE P
entre
E EM masculinidade M e poder, I N a escolaEMpode calado S IN e indiferente, expressa S à sua Pmaneira, sim-
S IN
E S N P
M estar contribuindo
EE venham NP na E construção de trajetórias PE que ples e direta, EMa revolta contra essasSclassificações
I e IN
P SI a desembocar INP em violência. IN
Os Sproblemas EM as desigualdades P E E M
a Eelas ligadas, e apresenta M
E sua
S
N S M N
SI crescentes
M de indisciplina, P EE agressividade física PeE utopia –SI nossa utopia INP – de umEMmundo de Niguais, PE de M
EE EM furtos, Sque IN S E SI EE
Pverbal, formação E M de gangue SIN e pequenos E seres M humanos que se equivalemN P para além da cor P
N E P E I N
SI a escola Iestudada NP registrava em Srelação IN a uma parte daPE pele: “branco EM = pardo = S preto”. M
E SI
S
desses meninos Eem E M 2001, quando já eram EM
E alunos SI N P E
P E E EM
P N M P
EM M SI EE SI
N M N
PE da E5ª M série, parecem INP apontar P EE nessa direção. SIN
M P P EE SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
14 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI M SI N
EEM REFERENCIAL
EEM
M PEE SOBRE AVALIAÇÃO M DA SI
NP SI
NP NP
PEE SIN EM EE
EM
SI SI APRENDIZAGEM
SI
N PENA ÁREA
EM DANP
PE M
EE
M N E SI N EE
EM P SI INP SI P
PE
EM
EM
DEFICIÊNCIA
EE
M
IN
PE INTELECTUAL
SI
N
M
(RAADI)
S
M
- CICLO
M P
II
EE
M
SI
N
E E
NP NP S EE EM PE EE SI
N
I SI M P E N P M
S
E EM P EE S IN N P SI SI
N
P EE E
I
Municipal de Sespaços educacionais, abertos, dinâmicos, EM coleti-
EM EMSÃO PAULO IN P (SP). Secretaria
S IN M P E S IN N PE
E E Educação.SDiretoria de Orientação
EE
MTécnica - vos, dialógicos EM e comprometidos
EE IN com a aprendiza- SI
NP INP SME / DOT,M 2012. Disponível
P em:
E EM gem dePEtodos os N P
estudantes, S
sejam eles deficientes
M
S M N
P PEE
EEwww,portaleducacao.prefeitura.gov.br SI
N
INP ou nãoSI e ampliarSInosso conceito M do EE
aprender,
P des-EEM
N S E N
EM SI
N SI M construindo
M aMideia de padrão
E P E I
e de Shomogeneiza- INP
E E E IN S
NP Este
M documento M traz em PEseu bojo orientações EM EEção tão presentes NP no Scotidiano escolar. M
SI E E IN PE N P S I EM M P EE
sobre E o processo E de inclusão S escolar e N o acesso de I E E
NP P
IN deficiência intelectual SI no Ciclo SII EM LEITORA
P
IN E ESCRITORA PE SI
N
SI
estudantes Scom II E-MCOMPETÊNCIA P E S N
do Ensino Fundamental E EM e na Educação M de EJovensE M PE NOSINJOVEM E ADULTO COM SI
M P E I N M M
P EE e Adultos. E EM A educação IN democrática P E visaINoP atendi- S DEFICIÊNCIA E EM INTELECTUAL M P EE EE
N P S IN S M P E E N P
SI mento
SI
N de todos e a realidade S concreta das escolasEM
E P EE SI
N
NP SI SI
N
brasileiras tem M Anna Maria Lunardi Padilha I e Cláudia Beatriz
P EE que considerar EM
os objetivos
EMde aprendiza-
educa-
IN
P N
SI Nascimento
S
M
E E M cionais da IN escola e as P possibilidades
E PE S de C.
E E M Ometto
M defende queE EMo analfabe- EE
S N N E P P S
I NP gem curricular dos Sadolescentes, I SI jovens eEMadultos Etismo M é frutoNPda exclusão
I P E social, e tal IN concepção S INfaz
S E E
P a grande diferença S em N S
comEdeficiência
E
M
M
intelectual.
M INP IN SI relação às propostas da edu- EEM
S cação Mescolar. São práticas sociais – o ensino, M ins- P
NP Neste sentido, o documento apresenta o Refe-
M E E EE S M EE
I
rencial
P
de avaliação da P trução, EE
educação M E E
E e fazem Pparte da história P das so-S
IN
S
SI
N IN aprendizagem M na área M da
N P E IN
S EE PE
E SI
ciedades letradas, P portanto N
SI significa que é paraMto-
S
EM deficiência intelectual do ciclo INIIPensino fundamen- IN S IN E IN
P
P E tal – oEMRaadi Ciclo M II e o Raadi S EJA enfocando S a dos. Não poderá haver direito aoEacesso M aosPEbens S
E E M PE
SI
N
NP
avaliação
I pedagógica PE baseada M na educação eman- P EE materiais E M e culturais E EMque a humanidade I N vem N
SI desen- M
S IN E M E P S
cipadora queS atenda a diversidade PE de E
E todos osSIes- volvendo N
NP ao longo IN de sua história se todos não pu- EE
M tudantes. S IN I N P
derem
I S
S usufruir do direito EàMeducação.. E E M INP
EE S S N
P E EM E E M
M Os autores
M acima N PEse apoiam I NPem Wanderlei SI
N M E I S
SI NP
I - DEFICIÊNCIA EE INTELECTUAL: EM NP
OS ISENTIDOS EE Geraldi para PE elucidarS a concepção de linguagem. EE
M
SI N P P E S IN P
IN P EM
DA CULTURA, SI DA HISTÓRIA IN E DA ESCOLAS Segundo S Geraldi,EMexistem diferentes
E EM formas
SIN de con- PE
EM
S
EM ceber a linguagem, N PE o processo I NP de alfabetização dos SI
N
E E M P E E M E M S I S
NP Anna
PE AugustaEEMSampaio SOliveira IN
afirma
PE que a PEalunos e o ensino da Língua Portuguesa EM na escola.
EM EE
M
SI deficiência
S IN intelectual P não pode ser N
percebida
S I de I N De acordo
M com Geraldi,
M existe P E uma concepçãoE P
IN descontextualizada das S EE EE N N
forma abstrataSou M práticas de linguagem P que Pexplica a língua SI como represen- INP SI
E N N S
EM
Esociais. PE EM M tação SI do pensamento, SI ou seja, considera a lingua-
P EM IN P E E E EM M
SI
N A deficiência
P E intelectual
S não IN é uma diferença
IN P gem
EM subordinada M ao pensamento.
P E
EEM ideia está
Essa
P EE SI
N
N S pela escola sem PEligada a uma E perspectiva IN que acredita P que a repre-
qualquer SI que possa M
ser incorporada S PE S IN S IN
EE
M a compreensãoEEde suas múltiplas E M determinações.SIN sentação S IN mental do autor/locutorS deve ser captada EEM
M P M M
EE se podeSIadmitir
Não N queNseja PE apreendida PEE numa con- M pelo leitor/ouvinteEEexatamente E M da mesmaEMforma comINP
P S I N E
E de- que M P E o sentidoPEsairia prontoS
E foi mentalizada, posto Pque
SI cepção M biologizante, individualista SI e, portanto, IN
N P E S N
P N SI
sumanizadora, E E pois M subtrai destes estudantes N
SI a di- SINdaquele que pratica o ato SI de fala. Essa concepção EM EE
M
P E M P E P
EM mensão IN humana. PE Assim, ao EE
Mfalar sobre a condição de linguagem
EE comoMrepresentação do pensamento N IN
PE de SdeficiênciaSIN intelectual,NPtemos quePEnos EM referir às M descarta P todo o E
conhecimento
E E E M
e experiência SI que o S
E N
relações entre as pessoas SI e o processo IN de media-PE SI
leitor/receptor NP acerca da
tem
I
P
IN informação.
E EM
M S I N S S E EM E EM S
E S
circunscritas num contex- EM A segunda concepção para oN autor, vê aNPlin-
NP ção quePEse estabelecem M P
S I E E M E M S I S I
to cultural, histórico E e social. como cen- P guagem como instrumento de comunicação, corres-
PE A escola,EEM
N EE M
SI NP IN ponde NàPcorrente EE EM
M tro gerador de Sinterpretações
I S IN imputa significado
P às S I do
N P estruturalismo EM e está M ligada à PE
M
Ediferenças. SI
N S
teoria da comunicação. SI PE PEE SI
N
E M M N
NP Nesta M EE é preciso
E
EM A terceira M concepção SI de linguagem SI
N é aquela
SI P EE perspectiva, P EM
construirPEnovos
N PE E EM
N IN E SI E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
EE EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 15 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE que considera N a interação EE E serem fundamentais.
P SI I NP entre Psujeitos. EM
Diferencia
E
ciência,
M alémPEde
E EM E E M A saúde Sse- IN
S
N das concepções anteriores —INa linguagemP é mais EExual deve Sser IN adquirida P P
SI M S IN P IN em um ambiente IN
que reco-
M M
do que E E uma simples M transmissão de S
informação de IN nhece, respeita e S
exercita esses S direitos. EE EE
M P E S M P P
um N
SI emissorINpara PE um receptor
E EM – carrega EM diversos EE E M M SI
N
SI
N
P P E M P E E
sentidos, modificando S
INa maneiraSINde pensar PeEEdizer N P PE
SI MITOSINSOBRE A SEXUALIDADE
M
DAS
E
M
E a partirMdo dizer do outro. Esta é a concepção S
IN que PESSOAS COM DEFICIÊNCIA S SI N E
INTELECTUAL
E E EM INP
E S P P S
NP embasa PE este documento. M EM EM M E SUAS REPERCUSSÕES IN IN
SI N E E P E E M S S
SI Na concepção E de interaçãoP entre M sujeitos,IN o PE EE EE
M
leitor interpreta I NP e compreende S IN o texto P EaE partir de todo S IN Infelizmente P persiste a E Mcrença de que
M deficien- P
S S IN PE N
EM o conhecimento queMtem sobre oSI assunto, M
N
de tudo tes intelectuaisS são seresINassexuados P EE
(eternas crian-SI N
P E
M E E E E M S IN SI
que sabe E ças) ou a representação oposta que são hiperse- S
SI
N
PNaEE sobreINaPlinguagem. EM IN
P
PE xuados.EEOM mito é sustentado EM
I N concepção S assumida P E no referencial,
S a es-I N P E EM pela
M suposição P E de que EEM
S N S N E N
cola é lugarMde leitura. Ler, SI ler muito, M ler o mundo, a SI
deficientes intelectuais
IN P nãoPEpodem ter os S mesmosINP
I
EE EE S N S
EM própria vida. P M P E E M desejos e capacidades dos SI não deficientes. M
N N M ExisteEMconsenso entre estudiosos E
E NestaSI mesmaPEperspectiva E SI discursiva,INentende- P EE PE na área M da
INP se, Mcomo Bakhtin N (2002), que a nossa constituiçãoIN sexualidade S P P E
e deficiências EM de queIN as pessoas P EE com EE
M
S S I IN E S N P
EE leitores e escritores S P SI aspec- SIN
como
P E EMé mediada M pelo outro e DI costumam não
S
S INapresentar problemas nos
N M P E M
SI por nossas EE vivências.SIN N PE EM tosEMafetivos, eróticos e sexuais.
E EE Independente
EM
de
Em N P
relação à escrita esta S I elaboração P E não é P
apresentarem E M uma DI, N P
as manifestações E de M
suas
E
M SI N SI dependência P PE
EE algo individual, mas M cultural, não se dá independente SI
N SI sexualidades N PE estarão na SIN da estrutura-
N EEM
P E E M I I
Sque lhe NP
N doEMcontexto social, NP e a escola P EE é um importante con- E M ção deS programasqqqqqqqeducacionais EM SI
E I
Spara aprender N a ler e aEEescrever. P M E E M
E de aprendizagem
Ptexto social S I possam M propiciar P condições E M ade-
SI
N P SI
N E IN P E M
M S IN N PE
quadas para Sa expressão S IN da sexualidade PE . EE EM
E E M SI IN P E
P III - A E
SEXUALIDADE E PESSOAS M S N P
EM N E EE EE
M SI N
PE SI COM DEFICIÊNCIA I NP E MINTELECTUAL: N P M P MANIFESTAÇÕES
E E M DA SI
S E I E N P M M
M
DOS MITOS ÀS
NP REFLEXÕES
S PE SI SEXUALIDADE
IN P EEINFANTILPEE M
EE M SI IN S N EE
P E E M S M A educação sexual deve-se iniciar SI IN P
E S muito Icedo N
SI
N
INAP POLÍTICA M
DA INCLUSÃO
N PE SOCIAL
PEE E M S
EEE A SEXUALIDADE SI M E M
S
P P EE SIN e não tem N P época para E M terminar, E EMvisto que significa- PEE
M N I
dos eS sentidos na E P M
E EM Para Hugues SI E M S IN
M INP área daSINsexualidade P EEestão emSIN
Costa EE filo- constantes transformações e ressignificações nas
E de França Ribeiro, a S N
NP NP P EM SI
SI sofia que E M defende o S I
reconhecimento EM e aceitação N da culturas
E ocidentais. E M E M
diversidade PE na vida em sociedade PE embasa SI a ideia INP Para E
M
Efavorecer a PEcompreensão M das PE
respostas EEM
N M N S P N E N P
EM I
de Sinclusão. PUm EE importante SI grupo que M compõe a propostas IN pelas crianças SI menores PE e com DI, SI pode- IN
E
E deficiência. M S IN S
diversidade I Né o grupo de M pessoas com
P E se lançar mão deM material S
audiovisual eM um recurso
EE
M S
A história da proposta EE SI
N
de atendimento NasPE ne- bastante M PE
eficiente
E
são as pranchasPEque acompa-
E M
P M IN P SI E E IN E M I N P EE M
SI
N cessidades
P EE especiais, S enquanto M proposta política,SIN nham a publicação IPapai,
P S PE mamãeS e Eu, da autoria IN P EE
E N S N
IN
foi Ssustentada
Mpor diferentes PE paradigmas EE
M desde o de Marta
EM Suplicy. S M SI
da Institucionalização, E N
seguido
I P
peloN de Serviços – E E M
MIntegração, PE S
SI EM IN
P
E M N PE EE
E IN até chegar ao de Suporte: Inclusão E S E ADOLESCÊNCIA I E P M
PE S M a inclusão social deve N P
N P S
SIN P EE PE
IN Segundo Ribeiro,E E M SI pre- M SI
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL N IN
S P E E SI S
ver EaEMinclusão no IN terreno Nda PE sexualidade, pois NaPE E EM M
M P S P E
sexualidade
IN é um dos aspectos SI EM
importantes
E e Sin-I EM
EAdolescentes IN com deficiência PE intelectual M neces-PEE
M
Sdissociáveis M na construção da identidade P dasM pes- sitam P S IN E
EE IN N de educação sexual Snessa fase Pde E suas vidas N
M soas, sejam P elas E EM
deficientes ou Snão, e em E E
sintonia SI que possam
para M adquirir as complexas IN habilida- SI P
E E IN P N P E E M S IN
S
com o paradigma N I E M S
N P S de suportes
I M deve-se criar S condi- EM des sociais N e favorecer
P E um melhor relacionamento EE
SI ções M para a oferta de educação P EE sexual para essas PE interpessoal. SI As NP
dificuldades
I E M
introduzidas P pelo re- M
EE M IN EM IN S P E IN
Sainda EE
Ppessoas. EE S P E S baixamento
M intelectual são IN acrescidas, hoje, P
N P E S N
SI Os direitos
IN sexuais são enquadrados SI
N como Di- PE fato de aEEmaioria
pelo M experimentar umE M estilo de vida SI
S
reitos Humanos EeEMsão, portanto, direitosPE de qual- SI segregado E M N Pem outros contextos que P E não o escolar. E EM
N M P
EM M SI EE geralmente, SI
N M
EE aos SIN
PE quer E Mpessoa, independente INP P EEde ter ou não SIN uma defi-
M
A educação sexual,
P ministradaP
E S N N
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
EM M P EE S IN
IN P
I N P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
16 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M IN P SI
S deficientes
M intelectuais faz com que enxerguem
E M asP dades, Sidentificar as
IN dificuldades, pensar e organi-
E E M P E IN S
expressõesE de seus desejos
E M
PE e comportamentos S zar os apoios necessários para M a aprendizagem dos
NP P E N SI
N EM
alunos. EE EM
SI sexuais Icomo N negativos, S I inadequados, excessivos P E E M N P
P E
e chocantes. S M E EM IN É preciso PE valorizarSos I
acertos I Ndos estudantes, EEM
E P S IN S M P
EM MFaz-se necessário EM que PEa sexualidade IN não se trabalharSsuas potencialidades e estimulá-los EE a ven- SIN
PE E E IN S M EM M P
PE
restringe
Nrada
à atividade
IN
P genital, S podendo ser conside- EE cer as
EM dificuldades, PE e nuncaPEsubestimá-los. E
SI
N
I S M P E N M
S um elemento importante
EM na construção
EE de
S IN nos- N P A aprendizagem SI do estudante
SI
N com D. I. será EE E
E P I M de todas P
EM sas identidades E M na Pmodernidade
IN S IN (Foucault, 1988). Sfavorecida quando o professor M
fizerEuso
P E S IN as N PE
E DevePEser considerada S como a mais íntima EM forma deM vias — os EE
Msentidos. EE
IN SI
NP N
manifestação Mde vida, sem M a qual se
E E Com P
N base nas
P
N Orientações Curriculares S M – Pro-
S I
EE vida emocional, N podem gerar
P
PE SI de Expectativas SI EE do En-EM
prejuízos consideráveis P EE P à SI a não INser posição de M Aprendizagem, P
M que se abdique IN SI
N S
M E
Eexpectativas SINpoderão ser PE
E S de suas manifestações de forma sino Fundamental E II, as P IN
E EM Mdas pes- EEatingidas M PE estudantes IN com deficiência intelec- S
INP consciente,
EM o queM não parecePE ser o caso
E N E E P INpelos S
E M EE
M
S I P IN S
tual, mesmo que necessitem apoio direto do M P
soas com deficiência intelectual. UmaINpergunta re-
EE profes- SIN
E E S S E
NP a importância NP S sentido am- EM I NP não diminui P
SI
sume SI da sexualidade no sor ou
EE
M de seus colegas,
E o que
S N a quali-
plo de qualquer existência E EM humana: M qual de nós E Mcom dade P de seu INP
desempenho. SI
M P EE PE plena- SIN Em no tocante S M M
P EE deficiência E EM intelectual IN ou nãoNPpoderia viverIN EM
à Eavaliação, oM professor P EE
preci- EE
N P S I S M P E E N do P
SI mente
SI sem amar
N e ser amado? S
E EM sa considerar P EE o cotidiano
SI
N e as Pespecificidades
N SI SI
N
Neste sentido, M adolescentes e adultos comNDI, P aluno, Ne, sempre que necessário I
S e de acordo com a
P EE EM EM I in- proposta SI M
E M principalmente IN os com P Emenor E
comprometimento
P S de cada
EM disciplina, M fazer osEEMregistros de EE
E S N IN E E P P S
I NP telectual, costumamSI demonstrarS interesseEM pelo na- Eforma
E
M descritiva.INP PE
S IN S IN
S moroEMe até o casamento. E P S N
E M M INP IN SI EE
M
M P E precisoE deixar claro E E que o namoro S deve ser S V - ASM ATRIBUIÇÕES DA EQUIPE GESTORA, EM P
N PE certa cautela, pois as M PE E DO SIN
SI
acompanhado NP EEPROFESSOR EM DA CLASSE EE
SI de perto SI Ncom EM E M DO
N P
P E N P COMUM
SIN
M pesquisas com pessoas com deficiência PE PE
intelectual SI
PROFESSOR IN ESPECIALISTA SI NO PROCESSO M P
E M alto nível N
I falta deSI informa- N S M ESCOLAPEE IN
P E mostram E M de confusão, S M DE CONSTRUÇÃO DE UMA E S
N E
PE
E
EE M PE FOCOSIA N
SI ções INP e conhecimento parcial M e impreciso em assun- P E M
INCLUSIVA, E ETENDO COMO I N
S
tos na área da I N
S sexualidade. EE
E E M I N E
P AVALIAÇÃO I
P
N DO ESTUDANTE COM S EEM
P P S N P
No entanto, essa N
SI desinformação IN e confusão SI S M EE
M N
E M S DEFICIÊNCIA EINTELECTUAL
E P SI N
P E E M
acercaEda sexualidade fazem parte de um E E M
contexto M M N P I N SI
N M E SI S
SI maior NP EE como se Ecostuma EM P EE LuciPEToreli Salatino, Monica Garcia Leone M e
SI na maneira N P P
lidar
S IN com a se-
IN P
IN M P EE
EE
M
xualidade dessas S I pessoas. IN S Adriana S Rodrigues EM Sapede apresentam
E Io
N papel do P
E
EM Portanto as escolas S deveriamMpromover opor- gestor escolar,PEprofessor especialista
E N INP eS do profes- SI
N
E E M P E E M M
E da classe I
S comum noS processoEMde construção
NP tunidades de Esor
PE de oferecer EM aos alunos IN
programas PE P EM EE
M
SI educação S IN sexual P E
e aproveitar S para trabalhar
SIN e de- I N de uma escola
M inclusiva, M tendo como
P E foco a avalia-
E P
N S E EE deficiência N N
fender o respeito SI “às diferenças”, M enfatizando a im- ção doPEestudante com P SI intelectual. I NP SI
E IN movimento N S
EM
Eportância deM se estender PE o cumprimento EM dos Edirei- M SEsse SI por uma M escola inclusiva é de
P E I N P E E E M
todos, mas tem na figuraP do diretor EoEMgrande articu-
E EE
SI tos humanos (aí incluídos os direitos N sexuais) a toda
N E S P M N
P
N pessoa. S I IN E
Elador que envolve E M INa equipe Nem P busca da P SI
e qualquer SI M
S P PE toda S I S IN me-
M EE IN lhoria daINqualidade do processoS educacional. Para EEM
EE P E M M S S
M
EE IV - ACOMPANHAMENTO N E EE que isso ocorra Eestabelecer EM Mum ambiente M onde seINP
P SI INP DA TRAJETÓRIAP E M P E E E
N ESCOLAR NASSDIFERENTES IN ÁREASPE M
privilegiam
E asSINrelações humanas PE e aNconstrução
P deS
SI S P E I N I
M
EE CURRICULARES M DO CICLO II: SIN INum projeto coletivo. S S EM EE
M
P E S M P E P
EM A IMPORTÂNCIA
N E DO OLHAR
EE
M DO PROFESSOR Nesse EE processo, o coordenador pedagógico N
PE SI INP P E EM M assume P o papel como
E EM articulador E E M
no estabelecimen-S IN SI
S N P E IN P P
A educação que SI
preconiza a INdiversidade PEe o to deS parceriasSINe na delegação IN de responsabilida-
E E M
M S I N S E EM E EM S
E novo contexto e nos Edes S M junto aos professores. Para que
INP princípio P E de inclusão,
E M leva a um E M E M I N o trabalho
P
INP se
S Mem sua prática, a utilizaçãoS S
obriga SI a uma reflexão profunda PE sobreEoEMato peda-INP efetive, PéE necessária,
N E E
NP EE EM
M gógico, as condições
S I de S IN
aprendizagem P e o nível de S de instrumentos
IN N P
metodológicos, E M como aMobserva- PE
N S I EE N
E
M
Ecompetência curricular de cada estudante. SI Faz-se
M ção, o registro e S a problematização.
N PE P SI
M E SI N
NP necessário M
EE conhecer EEas potencialidades, necessi-
PE EM O trabalho M do professor está em SI organizar M o
SI P IN P
E EM IN P E E E E E M
S IN S N P S
S IN I N P
E EM EM N P
PEE
I I
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 17 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE espaço de N EE todos os Ealunos EE embora no
P SI sala de aula INP para que P E
M tro
M é descritivo, P E EMdocumento E E M há uma pro- SI
N
S
N desenvolvam formas de açãoINpara atingirP os con- EEposta de ficha N P
SI M S IN P SI com alguns IN indicadores
IN
P para refle-
M M
teúdos E E que se Epretende M alcançar. S IN xão da equipe escolar. S S EE EE
M P E S M P P
N EM EE avaliaçãoEM
A das condições N N
SI A avaliação INP é um Pprocesso E complexo,
E EM e parte
M P E E M da sala de SI aula, dos SI
integrante Sdo processo P aprendizagem, recursos e dosP materiais Pdisponíveis, é importante
IN de ensino IN EE SI
N
N
E
M
E
M
E devendo M
S
ser, diversificado, objetivando o desenvol- S IN P uma vez que tudo isto exerce S I
S I N influência E E significativa E EM INP
E S P P for- S
NP vimento PE e o aprendizado, M M a classificação, re-EEM na aprendizagem
eEnão de todos os estudantes IN e,INde
SI N E E P E M M S S
SI
tenção ou promoção E dosNestudantes,
P EMprincipalmen- ma particular,
PE daqueles
EE com Deficiência Intelectual. EM
I NPdeficiência I intelectual.PECabe S IN N P M E
M
te na área da S S
IN à escola S I
S IN P EE EEM INP
EE propor estratégias que S S N
P M E EM favoreçam a construção E EM co- M 2. Áreas do desenvolvimento
S IN
S I NPdo estudante SI
N letivaEEdo conhecimento P por todos os envolvidos P no EE com deficiência intelectual: com base nas dimen-
SI P IN e aprendizagem. EM IN P sões conceituais EM EM
processo
N de ensino
S P E S IN P E da E Mdeficiência intelectual: P E
1) habili- EEM
SI É importante a análise N S N P E E M IN 3)INP
M SI do registro M da aplicação dades SI intelectuais; IN 2) comportamento PE adaptativo;
S
EE E Aprendizagem papéis sociais; 4) saúde Se; S N
I 5) contexto. S
E M do Referencial P sobre a AvaliaçãoPEda
M E EM
M
E na áreaSINda Deficiência EE Intelectual N
SI – RaadiINoP qual se PEE
M EstesEM itens fazem parte de PEuma E proposição M
INP traduz num grande
P
N instrumento para que a práticaIN do documento S P E
para EM
avaliar os N
casos
I mais P EE
graves, EE
M
S M S I IN E S N P
S P SI
EE
pedagógica
P seja constantemente E EM foco M de reflexão e que necessitam Sde
S IN apoio extensivo. A proposta está SIN
N M P E M
SI possa serEEredimensionada. SI
N
N PE EM fundamentada
EE
M no Manual EE da Associação EM
Interna-
P I E
é Pajudar o Ncional de Estudos P M Científicos P das E
Deficiências M
M O Itrabalho
N do professor especialista S I E E IN P EE In-
E E S
estudante com Edeficiência M intelectual aS atuar no I N S telectuais, N P S
no que se refere à avaliação SIN P
dasINhabili- EEM
P E M S I S P
N ambiente
EM escolar,
INP propiciando P EE condições para que E M dades educacionais EM e comportamentais. SIN
E S M E E M
NPpossa desenvolver-se Sde IN forma autônoma. EE NP EM NP EE EM
SI P S I E SI P
N do 1º aoPE4º ano doEEci- M
N P 3. Áreas curriculares I
EE M
M SI
IN S I N P E EM
P VI - PROPOSTAS E DE AVALIAÇÃO M S clo II, EJA e Cieja: a partir das S expectativas N de P
EM N E EE EE
M SI N
PE SI POR COMPONENTE I NP E M CURRICULAR N P M aprendizagem P geral
E E Me conta com todos componen- SI
S E I E N P M M
M NP
S PE SI
tes curriculares: INArtes, Educação P EE Física, EE Ciências, M
EE O objetivoM da elaboraçãoSI do Referencial N
I de História, Geografia, Língua S N Portuguesa, P LínguaPIn- EE
P E E M S M S I IN
E e no caso de EJA, desde aSINalfa-
S
SI
N avaliação
INP de aprendizagem M
na
N PE área da deficiência PEEglesa e Matemática E M
para EoE ciclo II doSI ensino fundamental M E M
intelectualS
P P EE eSIN betização.
N P EM E EM P EE
M N I
Todas as áreas E P M
para
M educação SI de jovens M e adultos S–INRaadi II e Ra- NP reapresentam as expectativas
S IN EE IN
E Eadi E M I S P S
EJA é oferecer aoPprofessor E subsídios e indica- EE que estão nas Orientações Curriculares
S N com ade-
NP NOrientações P EM SI quem deve-
SI tivos, com M base
EE de aprendizagem
nas SI
EE
M curriculares N e ex- quações,
E considerando
EE
ser
M o professor
EE
M
pectativas P Pdo ensino SI
fundamen- INPrá, conforme E E M
o objeto P cultural a ser
M trabalhado, P se- EEM
N N S N E N P
EM I
tal S– ciclo II ePEda EM EJA, Cieja SI de cadaMcomponente lecionar P
IN e adequarS as expectativas
I PE para avaliaçãoSI N
E E M S IN SI
curricular, Spara IN avaliação M e acompanhamento P E da do desenvolvimento M do estudante naS M disciplina.
EMaprendizagem daqueles EE com deficiência S IN PE
intelectual Deve-se
M constar P EE algumas expectativasEEbem simples, M
PE
M IN P SI N
E E IN E M IN P
P EE M
SI
N a partir
P EE da base curricular S doMensino fundamental e NP outras mais
I
S estendidas, PE mas queS buscam traduzir IN P EE
E S ao professor N S
IN
daSeducação de jovens e adultos.
M PE EE
M
EM de cada SI área asM possibilidades para SIN
O Referencial E N
da aprendizagem P aqueles E
P com deficiência intelectual. E
M PE S I
IN está compos- E M IN M PE M
EE de ava-
E to de três IN
áreas a serem avaliadas: S E S É importante E E destacar IN que o processo P M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN E E M SI M liação é contínuo,
SI intenso e deve ocorrer em vários
N IN
S P E E SI S
E
M Instituição
E1. IN escolar: PEanálise da necessida- PE momentos da prática E EMpedagógica. M Isto é, a atenção
S N N E
M de P
IN de adequações específicas SI - esta
EEMparte consta SI paraEEos M tempos Ida NP avaliação: PE o inicial M(prévia), o EEM
Sda P P
processual
S
e o final, uma vez IN E P
análiseEMdas seguintes dimensões:
E M I N a instituição M IN S que a lógica PE do Raadi IN
M escolarINeP a análisePdo E S E S N S P
EE
E contexto de aprendizagem.
N PE é interpor uma
EEM visão Mprocessual Sda I avaliação e
IN
S
A avaliaçãoS realizada pela N I
S escolar EM acompanhamento E
doE desempenho escolar de M nos- S
N P I M instituição N P
P EE
SI coletivamente,
M deve analisar, P EE diante das necessida- P E sos adolescentes, SI I Njovens e EM
adultos presentes N P nas M
EE dos estudantes, EM adequações IN S E SI EE
P des E M quais
S IN ações Eou S escolasM paulistanas. N P P
N P E P E S I N
SI devem ser IN concretizadas na escola
N
SI para atendê-los PE EM E M SI
S
adequadamente. ENeste E M primeiro momento, E M
E o regis- SI N P E
P E E EM
P N * ElaboradoM por Martha Sirlene da Silva P
EM M SI EE SI
N M N
PE E M INP P EE SIN
M P P EE SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
18 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO EM 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI REFERENCIAL M SI
EE DE EXPECTATIVAS PARA O P N
EM EM N SI
E EM E P M SI
NP E
DESENVOLVIMENTO IN
P SIN
DA M
COMPETÊNCIA
EE EE
P LEITORA EM E
SI INP S P EM
IN PE M
S M EEM SIN PE S IN EE
EM ESCRITORA M NOPEE CICLO NP II DO SI
N
ENSINO S
FUNDAMENTAL EM NP
PE EM EE IN SI M PE SI
E
NP S EM EE EM N
INP I
S SÃO PAULO (Cidade): M P E
E EM
N P P E SI M
S
E EM P EE Secretaria S IN de fessora,
IN P coordenador
SI da Iturma,
S
N desenvolva o tra-
P EE E
M Educação,
M Diretoria
N P de Orientação
IN Técnica - Sbalho mais aprofundado à luz do referencial.
E EM S IN PE
E E I S M P N
E E S SME-DOT, 2006. Disponível EM em
EE
M EE IN SI
NP INP www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
M P E
E EM P
2N– Encontros P
N bimestrais S M
S M EE N SI EE
PEE P SI INP SI M P E EM
N S E N P
M SI
N SI Público:EMCP e DOT;PEobjetivos: formar SI equipes N
P EE E E M
M E M P E IN SI M
PROPOSTA PARA O PLANO DE TRABALHO
EE E técnicas para implementar S o trabalho nas diferen-
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
PARA E A IMPLANTAÇÃO E S E IMPLEMENTAÇÃO tes áreas nas escolas. E
NP NP SI
N S
EM I NP P EE SI
N
SI DO PROGRAMA SI LER E ESCREVER NA E M P E S IN
ESCOLA MUNICIPAL E EM NOEM QUE CABE E M PE 3 – Produção S IN de cadernos de Sorientações
M P E I N M M
P EE E EM AO TRABALHO IN DOPECICLO II INP Sdidáticas nas diferentes E EM áreas deM conhecimento P EE EE
N P S IN S M P E E N P
SI SI
N NAS DIFERENTES S ÁREAS
E EM P EE SI
N
NP SI SI
N
M P Aprofundar
N I
e ampliar as Sorientações didáticas.
P EE EMde um trabalho EM IN SI M
E EM O desenvolvimento
IN P E P E como Seste
E EM
M E EM EE
S N N E P P S
I NP exigirá de todos a Sco-responsabilidade I SI sobre
E M ele. EEM 4 – Formação INP E
dePProfessores IN S IN
S ParaEMtanto, será necessário o estabelecimento E de NP S N S
E M M INP I SI EE
M
M umP contrato entre E as diferentes E instâncias S da rede: S Curso
M “Ler e escrever nas áreas de EMconheci- P
N E E M PE N
SI
escolas, NP
Diretorias NP
de Orientação Técnica das M Dire- mento”.P EE Público:EM3.250 professores. PEE N SI
SI S I E M E N P E N S I
M torias de Educação e DiretoriaINde PE Orientação PE Téc- SI IN SI M P
E M com a finalidade IN S M EE IN
P E nica/SME, E M de S planejar a estratégia
S M 5 – Grupos de Trabalho E P S
N E EE da complexidade PeEE EM PE N
SI que INPao mesmo IN Ptempo dê conta
E M M EE M
P E SI N SI M
S
tamanho da rede S – 13 DiretoriasE Regionais
E E de Edu- IN P
Elaboração Nde pautas de formação continua-PEE
P P S IN SI M
M cação, 459 escolas eSIN14 mil professores S IN – e tam- da;S criação de instrumentos EM de acompanhamento EE N
SI e N
E E EM M P E P SI
P bém desenvolva E uma ação de qualidade, que
E E tenha M avaliação do
M programa. N I N
SI
N NP
o compromisso EM mudar oEMquadro que
Ede P EE PE
E SI S M
SI P E S IN enfrenta- P N EE M
mos hoje, porque N
SI “o importante, IN P na democratização SIN I
6S– Projeto Ede M recuperação EM dos alunos IN P
P EE
E S
EMdo ensino, não é “fazer Scomo se” Ecada M um houves- N PE INP SI
N
E E M E E M M I
S de professores S
NP se aprendido, PE masEMpermitir a Ncada P um aprender”.
PE EE Formação dasEM Salas de Apoio M
SI (Philippe IN Perrenoud) P E SI
IN IN P
Pedagógico M e professores M de E
recuperação;
P EM
elabo- P EE
S S IN E
SI
N S
ração Pde EE orientações P EE para o Sdesenvolvimento I NP de SI
N
M EM N N S
EE 1 – Avaliação PE
diagnóstica do EMaluno EM projetos SI de recuperação SI nas escolas.
P EM IN P E E EM M
SI
N PE S IN IN P
EM M P E
EEM P EE SI
N
N
OSIdesenvolvimento desta ação S S
será fundamen- E E E
CONCEPÇÕES IN DE LEITURA P QUE IN
P S N
M tal para traçar PoEEplano de trabalho
M
a ser desenvolvi-SI
N NP
IORIENTAM SI S M
EE M E E M M S M
ESTE REFERENCIAL
P EE
E O referencial,
do. N nos itens E E
PE SI I NP DIAGNOSTICAR N PE oM
E
que
M PE EEM E EM SI
N
IN os estudantes sabem e o que precisam S S I aprender P E e E E Textos são I N objetos simbólicos
P que P pedem para
S S N N
ORGANIZAR EM o trabalho com gêneros dasSINesferas INser P interpretados. Os sentidos SI SI
não repousam, M
Esere-
M
P E E M S E PEE
EM discursivas
N PE
privilegiadas nas M diferentes áreas do namente,E sobre as Mlinhas, à espera de leitores M P
N ap- IN
PE SI IN orientações P EE EM P E Esinais gráficos EM SI Mais S
currículo traz Sas N para a elaboração
E e
E M a tos a desvendar
N os
P E E e a colhê-los.
sistematização e planejamento SI da I NP O referen-
ação. PE do SI decifrarINsignos,
que IN
P
osSleitores procuram enten-
E E M
M S I N S E EM E EM S
E S
NP cial trazPEas orientações M para aEMaplicação da avalia- EEder M de que tratam os textos, acompanhando Nseu
N P P
S I E M S I S I
ção diagnóstica.
SI
N AE primeira avaliação PE teráMcomo pro- P encadeamento E
PE aderindoPEou EM
e progressão, analisando suas im-
EM
duto o Mapa INP os saberes
com IN dos E
alunos.
P
E
Após a
S IN plicações,
IN não, às
M proposições apre- PE
M S S N E M
M
Esíntese e debate dos resultados será
N
SI elaborado o
S
sentadas por seus SI autores. PE PEE SI
N
E M M N
NP plano deEEação. M Sugerimos EE que o professor Pou EE pro- EM Por apresentar-se M SI
descontextualizado SI
N da situa-
SI P IN
P
E EM I N P E E E E EM M
IN S P S I N P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 19 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE ção comunicativa, N P EEacaba admitindo E de aulaMhá, geralmente, N
P SI oINtexto escrito P E EM M Em umaPEsala
E E E E M estudan- SI
N múltiplas leituras, pois cada leitor S N P E N P
SI M SI vai ajustá-lo IN a seu NPE tes com conhecimentos SI IN diferentes IN
Psobre a leitura e
M M
horizonte
E E de expectativas,
M S
isto é, ao conhecimentoSI a escrita, independentemente de manterem S S EE seme- PEE
M P E E M P
N EMdas convenções lhanças EE quanto àEMidade ou aoMano escolar. N N
de
SI que dispõe INP a respeito E E EM que re-
M P E E SI Lidar com SI
P P o texto,EàE pro- esta
gulam o gênero em que IN se enquadra SI diversidade é uma realidade a ser enfrentada
S N PE
IN NP M
E
M
E ficiência M
S
leitora acumulada em experiências S I
P
N anteri- por professores de diferentes S I
S I N áreas, EE que precisam E EM INP
S P S
NP ores,PEàE maior ouMmenor familiaridade EM com a lingua- EM dispor de M sensibilidade e instrumentos IN para diagnos-
IN
P
SI N E E P E E M S S
gem SI que se Pusa E para escrever, P ao Eseu M maior INou ticar aPEproficiênciaE leitora e escritora de seus alunos EM
IN acerca do INassunto tratado, E S IN processoINde PE ensino e Eaprendizagem, M E
M
menor domínio S S
IN P aos seus e, no S S P E E EM escolher I NP
EE valores, crenças, aos S S N
P M E EM objetivos que orientam E EMa ativi- Msituações didáticas queSIconciliem N
S
os
I NPconteúdos es- SI
N dade.EENa comunicação P escrita o mais freqüente P é o EE pecíficos M das áreas com aqueles que ampliamMa for-
SI P ser apreendido IN EM IN P mação também E EE
textoI N S como P E um objeto Sautônomo I e
N P E M
noEEcampo da leitura
M e da escrita.
P E EM
S N S N P E IN P
fechado emMsi mesmo, pois SI o tempoMda leitura não é SI IN PE S N
simultâneo E E ao da produção do texto E E pelo escritor.
M COMO SE S
REALIZA AI N MEDIAÇÃO ENTRE
SI
M P M P E S M
P EE OsSINtextos nunca EE dizem Studo. IN São estruturas PE EM O TEXTO E M E O ESTUDANTE EELEITOR?EM M
P I N E E P
SI
N porosas que dependem IN do trabalho interpretativo S
INP N P E EM S IN PE P EE
M S I P N
doP EE leitor. O que não significa, E EM é claro, M que o leitor
S S
Considerando IN que a prática da leitura SI se reali- SIN
N P E S
SI esteja livre M
EE para atribuir N qualquerPE sentido ao EM que za
Mcom a interação entreEtextos EM e leitores, há tare-
P SI I N E P EE M P E EM M
lê. O material IN para ler regula aS atividade interpre-
P N fas que todos E os professores,IN como P mediadores EE de
E M S I N S I P E S IN P EM
P E tativa à medida Eque M fornece indícios que S orientam leitura, precisam IN realizar antes, durante S e depois IN da E
N E
EM lê. É SIoNPprofessor,PEmediador,M que primeiro
quem EM
EM mesma.S EM
S NP
E E E M SI
N EE
NPcompartilhadamente, reconhece SI vozes,
P EE traz àNPtona EM I NP P EM
SI as ênfases dadas pelo grupo, estabelece N S I
esta tro- P E O QUE CABE AO PROFESSOR S IN P EREALIZAR
EE
M
E E M
M S I
IN S I N P E EM
ca na P relação do Etexto com o leitor dentro M do gru- S ANTES DA LEITURA DE UM S TEXTO? N P
EM N E EE progres- EE
M SI N
PE po.SINum segundo I NP momento, E M cada leitor, N P M P EE M SI
S
sivamente, internaliza oP diálogo com E I
S o textoPEe a E IN P E M M
M N SCompreender IN o ato dePEler como diálogo EE – en-
M
EE leitura se M torna autônoma. S I I N tre leitor, texto, Sautor e contexto N de produção P do textoEE
P E E M S M S I IN P
E S N
SI
N
INP M N PE P EEe da leituraEM– implica, didaticamente, em considerar SI
SA QUEM CABE EE A TAREFA SI DO ENSINO EE
M
S IN que a prática P E da leitura E M começaEEantes M mesmo que o EEM
M N P P IN E P obra, umaEvez M que o INP
M DA LEITURA SI E DA ESCRITA M NAINESCOLA? leitor inicie S a leitura P integral da IN E
E S IN S do autor eNPas expecta-S
P E P EE EM que ele conhece S do assunto,
N IN assume-se M que lerINeP escre- Ptivas
E M
EE desencadeadas por SI inspeçãoMdo
SI NesteE M documento, S E E M uma primeira E
ver são PE tarefas de todas asNPáreas. E
As S
habilidades IN material aEEM ser lido PE
estabelecem os
M parâmetros PE que EEM
N S N E N P
EM SI
envolvidas EM e na produção
naPEleitura SI de Mtexto devem irão definir
P
IN a natureza SI de sua interação PE
I
comS o texto. SIN
E M S IN
Mser ensinadas
N
SI em contextos reais dePEaprendizagem, EE EM
S
EM I N P E EM
PE E em situações que façaP E sentido aosS estudantes I N mo- E M QUADRO N P 1 - HABILIDADES
M AP E SEREM EEM
M IN S E I E IN P M
SI
N bilizarEoE que sabem
P S para aprender M com os textos. NP
I
EXPLORADAS S PEANTES DAS LEITURASIN P EE
E escritaS N
N
SI Entende-se M que trabalhar PE a linguagem EE
M
EM INTEGRAL SI DO TEXTO
M SI
N
significa trabalhar E também N P E E
Mtos escritos PE S a oralidade,
I
IN pois osEMtex- P
I-NLEVANTAMENTO M PE EE
M
E IN criam situações propícias S ao debate E do 1 S E E DOS IN CONHECIMENTOS P M
PE S Mdo contexto de produção, N P
N P S
S IN PEE PE
IN conteúdo temático, E E M SI dos M SI
PRÉVIOS SOBRE O ASSUNTO N IN
S P E E SI S
recursosE EM expressivos IN mobilizados PE pelo autor. PE EEM M
M P S N N P E
IN A formação de um leitor SI requerEMdiferentes Sin- I EM
EComo o leitor IN processaNPas E informações a par- EM
M
Svestimentos M envolvendo a identificação, PE
discerni- tir Ide
N P seus esquemas internos,
S
SI a compreensão EE deN PE
E E M I N E M S P S I
EE de uma diversidade S N do que ele P
E EM mentoSIeNPcompreensão P N PE de gê- um texto vai EEM depender, M
crucialmente, SI
S IN
neros, tipos de textos, N suportes I E M
N P SI M textuais,S que estãoEEM já souber N a respeito
P E do assunto tratado. EQuanto E
SI presentes
M em diferentes contextos P EE sociais. Os gê- P maior oSI número de INP elementos EM de queNdispuser P M
EE EM IN S E SI EE
Pneros de textos, E M por SIN
exemplo, cumpremE funções S sobre M ele, mais significativa N P será a leitura, pois P
E P SI N
N
SI sociais específicas: INP contribuem, S IN de certa Mmanei- vai P EE munir-seEMde mais recursos para E M processarSI o
S
ra, para a organização E M de certos conteúdos E E e pro- N
I material lido, E
P aprendendo por meio P E da leitura com- E EM
P S N M P
EM E M SI EE SI
N M N
PE piciamE M esquemas INP de interpretação P EE para SINo leitor.
M
preensiva. P P EE SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
20 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI EM I N P SI
SI M Quando o leitor se aproxima
M de Eassuntos
M no- P E a) Sno caso deIN análises históricas é possível
E
vos - situação
E M muito comum E na escola P E – é preciso IN organizar informações a partir
S M de categorias de tem-
NP P EE N PE N
SIo professor dedi- poEEM
S
EE simultaneamente, EM
SI que, em Ifunção N de seus
SI objetivos, P – antes, durante,
E M depois,
N P
P E no
que umS tempo para estimularEMos processos E EMde ati- SINséculo, na Pdécada; E de
I
Srelações entre
I N os aconteci- EEM
P IN S M P
EM vação M na memória, EM dos conteúdos PE associados
IN ao mentos –S mudanças, permanências, semelhanças, EE SI
N
PE E E
assunto do texto P E S IN
estudado, investigando o queEEos
S M diferenças; E
de perspectivas
M M
distintas de: pensamen-
E N P
NP SI
N P EM PE PE históricos;SI
SIalunos já sabem a respeito.M E M N to, P E
valores, ações IN de sujeitos I N EE
M
E E P E SI I N S S P E
M M N P IN S b) no caso de análises geográficas
E EM é possí-
S IN PE
E E I S M P N
E E COMOSDESENVOLVER ESTA EM vel agrupar
EE
M informações EE do texto IN a partir de cate- SI
NP INP HABILIDADE COM M SUA TURMA P E
E EM P
goriasN de lugar –INna casa, na fábrica, no P S M parque,
S M EE N EE de tra-EM
PEE P SI INP na SI
cidade, no país;S de espaço – doméstico,
M P
M IN de iniciar N
SI o trabalho,
S
M EE SIN PE
E E 1 - antes
S M procure levantar balho,
M de lazer;
E de paisagemP – nomeando, des-
IN
EEconhecimentos Ecrevendo PErecortandoSINterritórios a partir da qualifi- S
INP suas Mhipóteses aMrespeito dos
E E N P E E M que P E IN e
E M EE
M
S supõe que a turma já dispõe I
S a respeito P I N S M P
E E N do assunto S cação de paisagens; P E E N
NP NP SI EM análisesSINcientíficas éPE possível, SI
SI do próprio
ou SI texto; M E M
c) no caso P Ede N
2 - ao longo da conversa E E a Erespeito
M do Eassun-
E M de PEmodo geral, IN identificar causas e efeitos, SI defini-
M M não ratificar P IN S M M M
P E E to, procure
E E S I N e nem P E
negar o que IN P
os estu- S
ções e exemplos, E
comparações,
E experimentações,
M P EE EE
N P IN S M P EE N de P
SI dantes
SI falam, M
N mas registrar, Sconfrontar. É importan-EM problemas
E P EE e soluções, SI classificações,
N
NP
seqüência SI SI
N
te deixá-los àEEvontade para falar, anotar e organizar P fenômenos N no tempo, descrição I
S de componentes.
M P EM E EM S IN SI M M M
E seus saberes IN para atividades
P E posteriores;
P 4 - uma outra
E forma de
M organizar E Edados é con- EE
E S N N E E P P S
I NP 3 - organize o registro SI do que SI os estudantes E M fa- Esiderar M NP
os Isaberes e expectativas
P E INdos estudantes S IN
S lam sobre o assunto, agrupando os dadosPEou ideias, NP em relação
E S ao tema,INcomo pro exemplo, o uso de S M
E EM M M IN S I S
M EE
M segundo
P as categorias
E E deEEanálise da disciplina: S uma tabela: M M E P
SI
N
NP NP P EE EM EE N PE SI
N
SI SI E M EM N E N P S I
SI P SI
M PE PE SIN M P
E E
E M M S IN
S IN
E M EE SIN
P M P
N E
PE
E
EE EM PE N
SI INP M P E M E I N SI
S SIN EE
E E M I N P E
IN P S E EM
P P S N P
SI
N IN SI S
EM EE
M N
E M S E P SI N
P E E E M
E E M
M M N P I N SI
N M E SI S
SI NP EE EM IN
P EE PE EE
M
SI N P P E S IN P
IN P EE
M
SI IN S S EM E EM S IN P
EM
S
EM N PE INP SI
N
E E M E E M M S I S
NP PE EM IN
P
PE EE EE
M M
SI 2IN - EXPECATIVAS P E EM S
FUNÇÃO DO IN
SUPORTE I N P
com fragmentosM de textos
M extraídos P de outras
M
Eobras P EE
S S N E
SI
N S
e de outros P EE suportes. P EE Localize então, SI as NP
referências
I SI
N
M E M IN N S
EE É sempre M importante PE proporcionar EM aos alunos M dos Stextos utilizados SI em sala de aula ou no livro di-
P E
N uma ricaPEconvivênciaSI com diferentes N P E E E EM M
S I IN materiais
IN P im- dático
E M adotado. M Verifique P Ese eles EEM
integram o acervo P EE SI
N
N S E IN P
pressos SI em seusM suportes originais.O acesso S a li- PEda Sala dePEleitura da escola.
S Leve,INsempre que S INpos-
M vros, jornais, revistas EE é condição necessária, ainda IN sível, o suporte IN original em que o S texto circula, a fim EEM
EE M P EE M M S S M
EE não suficiente,
que SI
N para NP a formação P
E
E de leitores. M de que os alunos P EE o manuseiem, EM estimulando EM o de-INP
P I E M E S
N
SI EmboraMos livros didáticos, em geral,
S N
SI contemplem P E a sejo E E de realizar S IN a leitura Nda PE obra; NP
N P SI diferentes Ssuportes, ques-I M
diversidade EE de gêneros, M ao extrair os textos SI de seu SIN 2. ao trabalhar com E EM EE
P E M P P
EM suporte
SI
N original,PEo leitor é privado EE
M de construir
M uma tione seus EE alunos EaM respeito Edo M que esperam IN en- SIN
PE série de expectativas S IN P
deINleitura. E E
E M contrar P
N neles. Por E exemplo, Ppergunte quais os gê-
E S
S INP PE neros SI de textosIpossíveis NP de N
EE M
M S IN S SI serem encontrados E EM em
E EM S
E S P
INP P E COMO DESENVOLVER
E M E M ESTA
E Euma
M jornal? O que há no livro didático
M I N que não INPhá
S N E COMPESUA TURMA P num jornal? E Como devemos M S
ler cada um? S
SI HABILIDADE NP EM IN PE EE EM
M S I S IN P E S 3.SI confronte Itambém
N N P a diferenças
EM deM uma re- PE
N E livro didático EE N
EEM 1. muitas vezes, por meio de material SI reprodu-M portagem de jornal S inserida Pnum
N P e emSI
M EE SI N
NP zido pelo M E
EE professor,PEos alunosEMentram emNPconato EM suporteEMoriginal. Pergunte
seu se esta SI mudançaMin-
SI P P E
EE
S IN SI
N P E SI IN PE E M M P EE
M
I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 21 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
P EE terfere ouSINnão na atribuição INP deP EEsentidos. EO M que 4 - EXPECTATIVAS P EE EM EM FUNÇÃO E M DA SIN
N muda? O que permanece? IN S P E EM N E
P DO GÊNERO E
SI M S IN PE SI
FORMATAÇÃO IN IN
P
M M
E
E 4. nas aulas M de História, localizar o suporte ori-SI S N S
(DIVISÃO EM COLUNAS, PEE S EE
M P E E M SEGMENTAÇÃO DO TEXTO)IN P
N
ginal EM de seu contexto EE N
SI significa INPaproximar-se E E EM histórico
M P E E M
E M S SI
de produção S (a época,NPo autor, asNidéias, P o estilo);EE N PE
I I SI NP M
E E M 5. Mquando houver oportunidade, promovaS S IN P es- I
A silhueta que umS texto impresso
S I N EE assume E EMna INP
E S P P S
NP tudos PE sobre os Ediferentes M suportes
EM de textos já cria- EM folha pode M tambémM fornecer indícios IN a respeito IN de
SI N E P E E S S
dosSI por diferentes E sociedades P – tanto M as contem- qual seja PE o gênero EE e o tipoMde assunto que podePEE
M
porâneas quanto I NP as mais S IN antigas –PEaE saber: meios S IN
estar IN sendo tratado.P É o caso
E da distribuição
M em
S N S N PE gênerosPEda E N
EM eletrônicos, monumentos de pedras, SI placasM de ar- colunas, característica SI dos esfera SI
jor- N
P E
M E E M
E E M S IN
I N SI
N gila molhada,
E rolos P de papiro, pergaminhos, P grafi- EE nalística. MAssim, a formatação fornece indícios S para
SI PE muros).SIN EM IN P a identificação E EM
tesINem P E S IN P E do E EM
gênero que, M por sua vez, P E orienta EEM
S N S N P E IN P
M SI M o leitor SI a estabelecer IN com oPEtexto diferentes S pactosIN
EE E de leitura, isto é, não se lê S I N S
E M 3 - EXPECTATIVAS P M
EM FUNÇÃO P E DOS TEXTOS
E EM S do mesmo M jeito uma no-
N N ORELHA M E
E SI CAPA, PQUARTA-CAPA,
DA EE SI NP EE tícia – que
M
Eremete a acontecimentos PE do mundo Mreal
INP N SI P – e um P
conto
E
– que EM
por ser N
ficcional,
I explora P EEmun- EE
M
S M S I IN IN E S N P
EE As informações contidas S P SI N
P E EM na capa M como título, dos possíveis. SIN
S SI
N M P E M
SI autor, editora, EE edição,Silustração; IN N PE
a pequena apresen-
EM EE
M EE EM
tação da P
obra ou de seu autor – queI geralmente E cons- P M P E M
M IN S P I N COMO
E E DESENVOLVER
IN P ESTA EE
E E S
ta da quarta-capaEM– ou ainda outras informações S I N
que S N P
HABILIDADE COM SUA S
SIN TURMA IN P
EEM
P M I P
N aparecem
EM PE
na Norelha, contribuem EE para que o leitor Evá M S
EM
S
IN
E S I P M E E M S
NPestabelecendo pontes Sentre IN os seus EE conhecimentos NP EM1. estimule NPos estudantes EE a identificarem M o gê-
SI prévios eM os conteúdos abordados P
N no livro. S I nero E S
do texto que irão ler,
I P
N solicitando EEque apontem M
E SI
IN P S I N P
PEE EM
P E EM M S quais os indícios que fundamentam SI suas hipóteses;
N P E
EM E M I
SI
N
NP DESENVOLVER EE EEpartir do que M eles já sabem sobre oS gêne- SIN
PE COMO
S I E M ESTA
N P M 2. Pa EE
HABILIDADE PE SUA TURMA
COM SI P EE SI
N
ro, estimule-os aNPidentificar Epossíveis EM M
conteúdos.
EE
M IN SI P P M
P EE
E M S M S I N
S IN IN P EE
E E M S
SI
N 1.NPantes de discutir qualquer PE texto com a tur- PEE 5 E-MEXPECTATIVAS EM FUNÇÃO SIN
I M N M E M
S
ma, analise-o
P EE
cuidadosamente, SI para identificar EE queSIN
N P DO AUTOR E M OU INSTITUIÇÃO E EM EE
M P I E P M P
conceitos
M IN
daSdisciplina podem
M ser explorados
S IN e ain- SRESPONSÁVEL
NP PELA IN PUBLICAÇÃO EE SIN
E Eda, que elementos internos E E ao texto são importan- M S I S P
EE N
NP NP P EM Quanto mais frequentam SI da escrita,
SI tes para E M compreendê-lo; SI
EE
M N E
EE
M o mundo
EE
M
2.P Eanalise a capa da P
publicação: título SIe ilustra- INPmais os leitores E E M
vão P
acumulando M referências P a res- EEM
N M N S P N E N P
EM ção. SI O que sugerem? EE Registre; SI M peito dos IN autores ou SI instituições PE responsáveis SI pela IN
P E
Equarta-capaEMou publicação de textos S IN S
3. leia IN a turma
para M o texto da P E M lidos: S
quais temas M lhe são fa-
M S E
EE da orelha. Retome asPEhipóteses levantadas
E SI
N
naNP aná- miliares? M como PE escrevem? o que uma EEdeterminada M
P M IN SI E E IN E M IN P
P EE M
SI
N lise daEEcapa: quaisS se confirmam?
P M Quais não?
INP editora costuma publicar?
S PE S IN P EE
E N S
N
SI 4. verifique M na Sala de PELeitura se Ehá EM outras edi-S EM SI M SI
N
ções do mesmo E N P E E
PE livro e, Ssempre que IN possível, Ecom-
I P COMO DESENVOLVER PE ESTA M
E Mpare edições IN antigas com as mais S recentes.
M
Discu-
E S IN HABILIDADE E M
COM IN SUA TURMA P EE M
PE E S EE
N ta as mudanças
S
no E M
Projeto editorial, no uso I N P
de ima- I N P S IN P N PE
S I E E M S M S N I
gens, EMna concepção P
IN das capas; PE PE
E
1. quando estiver EM lendo umMlivro ou mesmo SI um S
M P E S N N E E
P procureE contextualizar sócio- EM
IN 5. leia, quando possível, SI os créditos EM do livro. SI textoEEdo M livro didático, IN
SCompare osM créditos dos livros P
atuais
E
com os an- P
historicamente seu
S autor, INP
localizar o ano
M
EE da edição PE
E E M IN M IN S P IN
EE S E eSa editora;EM N S P
E EM tigos; SINP P N PE E M SI
S IN
6. identifique N I E M
N P S a cidade Eonde
I M o livro foi S editado; EM 2. estimule
N P os estudantes
E a perguntarem
EE
para
SI M 7. a partir de todas estas P E observações realiza- P E outras pessoas SI o NP elas sabem
que
I E M sobre oNPautor, se M
EE que gênero EM Que aspec- IN S E SI EE
P das, E M de texto S IN esperam ler? E S recomendam
M a leitura; N P P
N P E P E S I N
SI tos maisINchamaram atenção? SIN PE 3. converse EM com Orientador da ESalaM de Leitura SI
S
E M E E M N
I e veja quais E
P obras deste autor háPno acervo. Peça E E EM
P S N M P
EM E M SI EE o título, subtítulo, SI
N M
e SIN
PE E M INP P EE SIN
M
para os alunos lerem P P EE
epígrafes
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
22 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S prefácio
M para apresentar a obra para E M os colegas. P comendado S por um IN estudioso ou especialista e desta
E EM P E I N S
Essa é umaE forma ativaPEde ir descobrindo
E M o queS há forma, esta leitura contribuiEpara M instigar controvér-
NP P E N SI
N
sias EMe provocar discordâncias; E EM
SI para ler Inas N Salas deS I Leitura; P E E M N P
P E
S
4. estimule os estudantesEMa pesquisarEEse o au- SIN
M
6. noNcaso PE dos textos SI de História, IN Geografia e EEM
P I S M P
EM tor temM uma página EM na Internet. PE Isso renderá IN boas Ciências,S as hipóteses levantadas a partir da EE análi- SIN
PE E
E na SalaPde Informática; E S IN S M se destes indicadores
M
E são fundamentais M P
I
aulas
NP 5. as editoras S IN M P EE
E E M
N PE P EE Spara
IN a con-
M
S também
EM mantêm EE páginasSIna N In- frontação P comSIas idéias apresentadas
SI
N no texto. Esta EE
E P IN P E
M ternet EeM muitas vezes N P disponibilizam, IN para downlo- Sprática auxilia o estudante a diferenciar
E EM o queIN ele
S PE
E I S M P N
E ad, partePE do conteúdo S publicado nas edições EM em pensa doEMque os outros EE pensam, IN assim como rever SI
NP N E EM
e reorganizar PE
suas P S
circulação
S I e nas M mais antigas; M
EE pode aproximar N P
PE IN IN informações; M
EE do tex-EM
6. a leitura PEE de biografias P SI os INalu- S7. pergunte Saos estudantes M se a leitura
P
M nos de dificuldades IN IN S
M EaE vida deles; S IN PE
E S Sexperimentadas M por artistas, to poderá contribuir
E para P IN
E EE EM PE IN S
INP escritores
E M e cientistas,
EM aumentando
N P E
M
a auto-estima
E P E IN S
E M EE
M
S dosP alunos que
E E se identificarem S I P
com INesses exem- I N S
7 - ANTECIPAÇÃO DO TEMA E OU IDEIA M P
N NP S S
EM I NDOP
P EE SI
N
SI de vida;SI
plos
EE
MPRINCIPAL E A PARTIR S EXAME N DE
7. conhecer diferentes E EM livros Mdidáticos contribui E M PIMAGENS NP DE SALIÊNCIAS GRÁFICAS
IOU SI
M P E
E estudante Pna leitu- SI E N S M M
P EE para uma E EM maior desenvoltura IN doP IN E EM M P EE EE
N P S IN S M exploratória P E E N P
SI ra de
SI textos que
N circulam nesse S suporte;
E EM A leitura
P EE SI
N das imagens
NP
– fotos, SI ilus- SIN
8. o questionamento M sobre textos escritos P trações, N mapas, gráficos, tabelas, S I fórmulas mate-
P EE EMativa os Econhecimentos EM IN SI M
EE M por diferentes IN autores P E P S máticas, esquemas
E E M – além M das saliênciasE EM gráficas EE
S N N E P P S
I NP prévios do estudante SI e favorece SI leitura mais E M com- EEcomo M estilo, INPtamanho, cor P E da fonte,INemprego de S INre-
S preensivas. E P cursos como S o itálico IeN o negrito, é essencial para o S M
EEM M M INP S IN S
M objeti- PEE
M P E E E E S leitor escolher
M o que ler em função
M de seus E
N
SI 6 - ANTECIPAÇÃP NP NPDO TEMA OU IDEIAM
E
vos.PEPor exemplo: EM textos em EE que predominam N PE ma-S
IN
SI SI EM E N E P S I
PRINCIPAL A PARTIR DOSPEELEMENTOS PE SI imagens
pas, P IN
M S IN de outras Sépocas, fórmulas numéri- M P
E E PARATEXTUAIS,
E M M COMO S
TÍTULO,IN SUBTÍTULO,S I N cas ou esquemas de fenômenos E Mnaturais podem EE SIN
P M P
N E E
PE PREFÁCIO, EE indicar Eque EMde textosINde PE Geografia, N
SI INP EPÍGRAFE, IN E M SUMÁRIO
M P E
M se tratam
P E S
SI Histó- M
S E N EE
S
N PE P E SI INP
ria, Matemática
S Iou
N Ciências.
M P
Uma rápida leitura SI do títuloSou IN subtítulo, prin- S M E N
EM EE PE SI N
P E cipalmente, E E M em gêneros que circulam na
E E M esfera M COMO
M DESENVOLVER
N P I NESTA SI
N M EE SI COM SUAS TURMA EM
SI NP
escolar/divulgação EE científica EM ou jornalística, IN
P per-PE
E
PHABILIDADE
SI P E S N N E
EE
M
mite ao leitorSIlevantar N NP
hipóteses
I a respeito do as- SI SI EM EM I NP P
E S
EMsunto abordado.
S
EM 1. peça aos N PEestudantes INPobservarem as imagens SI
N
E EM E E M M S I S
NP PE EM IN
P
PE EeE palavras destacadas visualmente. EM Estimule-os a M
SI IN COMO P E
DESENVOLVER S ESTA IN I N P
irem além M da mera identificação:
M P Eas imagens EMtam- P EE
S S N E
HABILIDADE SI
N
COM SUA TURMA
S
bém devem P EE ser interpretadas; PEE SI I NP SI
N
M E M IN convide-os N S
EE M PE E EM E M S2. SI a lerem osMtítulos e as legendas que
P E N E EE M
SI
N 1. estimule
P E SI
os estudantes INP
a explicitarem
IN P sen- identificam
os
EM asM imagens, tabelas, P gráficos E EM e mapas; P EE SI
N
N S E E as hipóteses IN P
SI
tidos sugeridos pelo título; S P 3. retome P E S levantadas N para o
IN tex-
M 2. convide-os
M
EE a refletirEMse os temas sugeridosSI to: quais
N INse confirmam? Quais não?; SI S M
EE M P E M S M P EE
E título se N E 4. a análise Ecuidadosa E
PE
pelo SI relacionam INP com o cotidiano N PE deles
E M e M P E Ede
M um gráfico
E EMou tabela,SIN
S E muitas vezesSIpode antecipar P o conteúdo do texto;
SI com o saber escolar. Registre asSIhipóteses; P
N E N P
IN PE 5. se o texto IN IN M
EM o mesmo
3.Efaça M com os subtítulos. Registrar
S o
S IN só trouxer
S uma S
tabela, construa
E EM EE
P E M P P
EM queINos estudantes E conseguem
EE
M antecipar antes de um gráfico
EE a partirEMdela, para Eanalisar a tendência N
PE ler So texto, integralmente, INP P pode contribuir E EM também M do evento. P E E
M S IN SI
S N E N
para potencializar o ensino SI e a aprendizagem; INP PE SI INP IN
P
E E M
M S IN S S E EM E EM S
E
4. proceda da M S
mesma maneira com os demais EM 8 - EXPLICITAÇÃO DAS EXPECTATIVAS P
INP P E
E E M E M I N INP
S elementos; N E AMPARTIR DA ANÁLISE S S
SI PE PE EM
P DEELEITURA
EE M
5. no caso S INdas apresentações IN e P E
prefácios ob- S IN
IN P DOS ÍNDICES P ANTERIORES M P EE
M S N E M
M
Eserve, com os alunos, que são outros
N
SI autoresMque
S SI PE PEE SI
N
E M N
NP os fazem. M EE que o autor
E SI SI
N mobiliza-
SI P EE Isto significa P E M está sendo N PE re- EEM Os processos
P E M cognitivos e afetivos
EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
EE EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 23 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE dos pela Sleitura IN NP
exploratória EE
– decisivos paraEMorien- EE AVALIAÇÃO EM E M SI
N
P S I
N tar a escolha do material a serIN lido – nemP sempre EE P E M N P E E
SI SI P P
M S
S IN P S IN IN M M
P
E
sãoEconscientes. E M Tornar estes processos explícitos,SI N É necessário que se estabeleçam alguns S
P EE cri- PEE
M E M nos permitam avaliar o alcanceINdo traba- IN
em N
SI situações NPdidáticasPescolares, EM possibilita
EM ao es- tériosEEque
EM
tudante tomar I
S consciência E
dos P E
procedimentos EM ne- lho IN P
de aproximação P E do leitor EEMe do texto. SANTES DA S
IN N E S N P
EM cessários a um bomS leitor.Outro SI procedimento INP im- LEITURA, éSI necessário S INobservar: EEM EM INP
E EM S P PE S
NP portante PE nesta fase M é o professor EM estimular os estu- EM 1) que M atitudes o leitor apresenta IN ao ler? IN
SI N E E P E E M S S
SI
dantes PE
a verbalizarem suas NP expectativas EM de leitura: N 2)E mostra terEEativado seus conhecimentos pré- EM
IN SI texto?NEnfim, PE SI NP NP
M E
M
o que vocêSespera ler neste
I
um traba- vios? S I
SI P EE E EM INP
EE lho como este, motiva S S N
P M E EM o leitor para a leitura. E EM M
3) explicita suas hipóteses
S IN a respeito
S INP do con- SI
N E P P E teúdo do Mtexto?
SI PE IN DESENVOLVER EM IN PE E EM
N COMO S P E ESTA S IN 4) P E
revela clareza EM do objetivo da leitura? P E EM
SI N S N P E EM IN PE
HABILIDADE SI
COM SUA TURMA SI IN PE S N
E EM E EM
M O QUE CABE S AO I
PROFESSOR N REALIZAR
SI
M P M P E S M
P EE N
1.SIantes de ler EE o texto, questione S IN a classePE so- EEM COM SUA E M TURMA DURANTEEEA LEITURA M M
SI
N breMsuas hipóteses I
P
N a respeito dele; SI N P (AUTÔNOMAP E
OUEM COMPARTILHADA)? IN P
P EE EE
S IN IN P E S N P
P EE 2. converta as expectativas E EM em M perguntas: é
S S IN SI SI
N
N M perguntas P E S M
SI porque seEEtem SI
N que lêem
N PE textos; EM EE
M A leitura, em situação EE escolar além EM áreasEMdo
de permi-
P
3. INevite dispersar-se em detalhes S I P E
irrelevantes, P
tir aprender EMos conteúdos N P das diferentesE
M N E SI entreter-seIN ou apreciar, P PE es-
EE favorecendo S questõesE M que favoreçam a Scompreen- IN SI currículo,NPatualizar-se, S N EEM
P E M S I S I P
N sãoEM global; SINP P EE EM teticamente, usosEexpressivos
M da palavra, é ela pró- SIN
E M E E M
NP 4. estimule-os a Sexplicitar IN suas EE expectativas NP pria EMobjeto deSINensino, P pois EéE função daMescola criar
E
SI críticas em P I E P M
M relação ao possível INtratamento do as- Nas S P condições que assegurem IN tanto aPEconstruçãoEEdo
EE M S I S IN P E EM
sunto. P E M S sistema de escrita, como também S o domínio N dos P
EM N E EE EE
M SI N
PE SI INP E M N P M usos sociais
P da E E M
linguagem que se usa para escre- SI
S E I E N
I longo daNPhistória escolar, M M
M
9 - DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS
INP
SDA LEITURA PE ver. SAo I P EE os processos
P EE en-
M
E E M S I N volvendo a S
formação de leitores
N têm N passado EE
por
P E E M S M S I S I P
E
SI
N
I
Quem
NP lê sabe o que deve
M N PE ler, porque deve ler PEEmudanças.EMHoje, sabe-se que o exemplo de umSINbom
SI diferentes M E M
e para S que deve
P EE ler. Objetivos EE determi-SIN leitor , Ique N P lê em voz E M alta para Eum EM grupo em forma- PEE
M P E P M
nam
M modos Sdiferentes IN de M ler, pois mobilizam S IN o uso ção que S acompanha
NP a partirSINde uma cópia EE do mes-SIN
E Ede diferentes estratégias E
E de leitura. É importante M I P
EE que mo texto, contribui como referência para IN aqueles que
S
NP NP clareza das P EM iniciantes sobre o modo Sdeve
SI os estudantes M
EEque realizam.
tenham SI
EE
M finalidades N das são
E
EE
M como se ler. Nes-
EE
M
leituras P P SI INPse caso,EEnuma M
leitura P compartilhada M o P
professor EEM
N M N S P N E IN P
EM SI EE SI M assume IN o papel daquele SI que PErevela, nasS entona- SIN
N P E E M S IN
ções, os efeitosEMda pontuação, S que explicita
E M SI
COMO DESENVOLVER
E EM INPESTA P EE E E EM o costu- M
PE HABILIDADE P COM SUA S TURMA I N me
E M de um bom N P leitor de questionar
M o texto,
P que insti- EE
M IN S E I E I N P M
SI
N
P EE S M INP ga o grupo a estabelecer
S PE finalidades S para a leitura, IN a P EE
N E queS se envolver IN a buscar indícios, a le- SIN
S
SI 1. explicite, M claramente, PE os propósitos
EE
M
EEM com o Senredo,
M
orientam a leitura EE e estimule S IN os estudantes P a focali- vantar P hipóteses, a antecipar, EEa fazer inferências M ea
E Mzarem as Iinformações N P
essências S
que
IN
o texto E E M
traz; se S
N
Iposicionar diante EM
das N P
idéias
I do autor. P EE M
PE E S EE
N 2.
S
formule questões
E M relacionadas às I N P
grandes Introduzir I N P
crianças e jovens no SIN
mundo da P es- N PE
S I E E M S M S N I
unidades EM temáticas P
IN do texto, PE a partir do que os es-
E
PE crita exige que a escola EM se empenhe M em desenvol- SI S
M P E S N N P E E
tudantes
IN querem saber sobre SI o texto
E EMe da análise SI M
ver instrumentos
EE INde avaliação PE para conhecer M quais EEM
Sdas saliências P P S IN E P
E EM gráfico-visuais M do Ipróprio
N texto;
E M textos
SIN os estudantes já lêem S com autonomia, PE quais
S IN
P
3. Nsempre E
quePEpossível, proponha as mesmas S E (embora ainda M não consigam ler sozinhos) N são ca- P
M
EE questões NP os es- M pazes de Pcompreender EE SI IN
P SI para textos IN diferentes. Neste caso, S I EM
E com a mediação deEEum lei- M S
N S M EE tor maisSINexperiente.
SI tudantes poderão confrontar EE as perspectivas dos P INP Conhecendo M as capacidades P
E E M
M IN P E M I N S P EE S IN EE
M
P autores dosEE textos selecionados. S P E S de leitura
M da turma e dependendo N do objetivo a ser P
SI
N
NP IN EE
alcançado, M
éEEpossível SI
antecipar se oEMtexto pode ser SI
N
SI S E M N P E EM
E M E SI lido de modo N P autônomo ou compartilhado. P É neces- E
E P SI M N M P
EM M NP EE
M IN sário, entretanto, que EE na rotina escolar, SI EE
osPestudan- SI
N
PE EE S I P S
E M IN P
N
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
24 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S tesMvivenciem ambas as situações. EM P abordado. S Durante IN a leitura integral do texto, algu-
E Dessa Mforma, entendemos E M P E IN S
E PE que N a leitura inte- S mas expectativas podem ou EM não confirmarem-se.
NP P EE N SI como atividade Isso EM faz com M Eprincipalmente, EM para gê-
SI gral de um N texto possa SI ocorrer tanto P E E que o leitor, N P E
I EM como SINneros de textos SI escolar ou P EM
pessoal,S silenciosa ou em pequenos EM grupos, E N PE da esfera I N de divulgação E
S P
EM atividade
M coletiva, EM quandoINum PE leitor lêSIem NP voz alta científica,SI precise consultar outros materiais M
EE para SIN
PE E E M M M P
PE um grupo
para P
IN e pode conversar a respeito
S dos con- EE encontrar M o que Pprocura. EE EE SI
N
I Nteúdos S
abordados no M M P E E N P M
S
E E texto. P EE SI
N
IN P SI SI
N
M P EE E
M E M IN P
S IN S COMO DESENVOLVER EESTA
E S IN N PE
E E M M P SI
E QUADRO
NP EXPLORADAS DURANTE
2S– HABILIDADES A SEREM EM EE
HABILIDADE EE COM SUA IN TURMA
NP I M A LEITURA P E EM P P S M
S M EE REALIZADA N E IN IN EE à mãoEM
INTEGRAL P EE DO TEXTO P SI PELO INP S1. peça aos Sestudantes
M para manterem P
M IN SI
N S
M E
Efeito SIN leitura, para PE
E E ESTUDANTE,
S INDIVIDUALMENTE, M EM as
M anotações E que tiverem P antes da IN
EE EM SITUAÇÃO Eque PE consultá-las IN quando desejarem. Caso S
INP PEQUENOS
M
E DE LEITURA EMGRUPOS OU
N P E E M
P E possam IN S
E M EE
M
S I P I N S
o registro seja coletivo, assegure que todos M P
EE dispo- SIN
E E COMPARTILHADA
S N S E
NP NP SI EM ou umScartaz I NP P
SI SI nham
EE
M de uma cópia
E fixado N em lugar
· confirmação ou E
M
Eretificação M das antecipações E M bem P visível; INP SI
M P EE antes ouPEduran- SIN 2. ao longo S M M
P EE ou expectativas E EM deSINsentido criadas P IN de leitura E EM instigueM a confrontação P EE EE
N P IN S M P E
E vão identificando N P
SI te aINleitura;
S
S
E EM entre as P EEhipóteses Siniciais IN e o que
NP SI SI
N
· localização M na leitura N do texto. I
P EE ou construção EM
do tema
EM
ou da ideia
IN
P
SI
S
M
EE M principal; IN P E P E S
E E M
M E EM EE
S N N E P P S
I NP · esclarecimento SI de palavras SI desconhecidas E M a EM NP
2 - LOCALIZAÇÃO
I P E OU CONSTRUÇÃO IN S IN
S partirEMde inferência ou consulta ao dicionário; E P E DOSTEMA OUSINDA IDÉIA PRINCIPAL S M
E M M INP S IN M EE
M P · identificação E E de palavras-chave
E para
S a deter- M M E P
SI
N
minação dos NP PE EEDe modo Egeral, M é possível EE encontrar PE nos tex-SIN
SI conceitos SI Nveiculados; E M EM N P
P E N P S IN
M · busca de informações complementares PE PE em tos SI um núcleo IN de informações SI que podem ser con- M P
E N
I texto principal, IN S M EE IN
P E textosEM de apoio subordinados E M S ao S ou M sideradas essenciais e outro de informações
EE Psuple- S
E
SI
N porINPmeio de consulta PE a enciclopédias,
M Internet PeEE mentares. E M Reconhecer E EM o temaINeP a ideia principal SI
N é
S
outras fontes; S IN EE
E E M I N condição P E para uma
IN P boa compreensão S do texto. EEM
P P S N P
· identificação deSINpistas linguísticas IN responsá- SI S
EM EE
M N
E M S E P SI N
P E veis pela E E M continuidade temática ou pela E E M
progressão M COMO
M DESENVOLVER
N P IN ESTA SI
N M EE SI COM SUAS TURMA EM
SI temática;NP EE EM IN
P EE PHABILIDADE
SI P E S N P N E
EE
M
· utilização N
SI das pistas INPlinguísticas para compre- SI SI EM EM INP P
E S
EMender a hierarquização
S proposições,
das EM sintetizan- 1. antes de N PEiniciar a leitura INP integral do texto, for- SI
N
E E M P E E M E M I
S que ajudem S os estudantes
NP do o conteúdo PE do texto;EM IN PE P Emule questões
EE
M a encon-
EM du- EE
M
SI N E
·SI construçãoNPdo sentido global do texto; S
SIN I N trar suas M grandes unidades
M temáticas.
P Assim, E P
S E EE que não N N
· identificação SI das pistas M linguísticas respon- rante aPEleitura, mesmo P SI tenham entendido I NP SI
E N N S
EM
Esáveis por M introduzir noPEtexto a posição EM do autor; E M muito SI bem algumas SI partes,Mpoderão reconhecer sua
P E M
N E
· identificação
E do N
SI leitor-virtual NP a partir Idas
E
P pis- idéia principal; EE EM EE N
SI N P S I N E EM
E M IN
P
P E P SI
SI
tas linguísticas; S P 2. incentive-os
E a Spersistirem, N ainda que se
IN de-
M · identificar EM
Ereferências Ma outros textos,
N
buscan-SI frontemSIcom NP passagens mais difíceis. SI Lembre-os de EEM
S
EE M P EE M M
P EE informações
do N
SI adicionais, NP se necessário. PEE M que há muito conhecimento
P EE E MacumuladoEMpelas dife-INP
S I IN E E rentes M
E sociedades, ao longo PE dos tempos: PE é impossí-S
SI
N S P E S IN N IN
1EE-MCONFIRMAÇÃO N P I M
M OU RETIFICAÇÃO SI S INvel saber tudo. Mas, se oSleitor, em uma S primeira Eabor-
E
M EE
P E M P P
EM DAS
N ANTECIPAÇÕES E OU
EE
M EXPECTATIVAS dagem do EE texto, dedicar-se a entendê-lo, globalmen- N
PE SI DE SENTIDO INP P
CRIADAS ANTES E EM M te, fica Pmuito mais E EM depois Econcentrar-se
fácil EM S IN
nas difi-
SI
S N E N
SI A LEITURA I NP PE culdades SI para NP
procurar
I IN
resolvê-las;
P
E E M
M
OU DURANTE S IN S S E EM E EM S
E S
EM 3. ajuda compreender melhorN o tema e oNtra- P P
INP P E
E M E M E M S I S I
S permi- P tamento Edado, se o leitor M considerar que o texto é
SI A exploração
N E do texto,PEantes da leitura E
NP EM IN uma produção P EE EM
M te que o leitor S I
construa uma S IN série das P E
expectativas S IN de N Pum autor E–M alguém que M esco- PE
EaMrespeito do que seráMtratado no texto,
N
SI ou até M mes-
S
lheu escrever a respeito SI dePalgo E – focalizando PEE de-SI
N
E N
NP mo do modo M EEassunto será,
E terminados Maspectos, defendendo SI N
SIum pontoMde
SI EE como o P M provavelmente, PE E EM E
IN
P
SI
N E E SI
N P PE M EE M
S I N P S IN
I N E E E M IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 25 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E SI N
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE vista, organizando N EEde uma maneira EE
P SI INP
proposições P E EM ganizam
M e sustentam
P E EM
informações e Eidéias
E
M próprias SI
N
N e não, de outra; S N P E N P
SI M SI IN PE às diversas SI áreas doINconhecimento. IN
P Com o apro-
M M
E S
E 4. muitos EMtextos desenvolvem um mesmoSI fundamento e a continuidade de seus estudos, N S S EE os PEE
M P E M N P N
SI
N
tema. Mas, há
INP textos Pque, E EM ainda Etratando EM de um leitores
P EE acabamEMpor se apropriar M das concepções
SI SI
mesmo assunto, sãoINdivergentes P na abordagem, M daINárea, familiarizando-se E E
S
IN EE S NP PEcom a linguagem M
técnica
E
M
E com idéias M
S
principais muito diferentes. Recomen- S IN P I
da disciplina, o que vaiS auxiliá-los em
S I N E
E suas leituras E EM INP
E S P P S
NP da-se PE planejar Esituações M didáticas
EM que auxiliem os EM posteriores. IN IN
SI N E P E E M M S S
SI
estudantes nesta E identificação. P M PE EE EE
M
INP S IN P EE S IN
IN COMO P DESENVOLVER E M ESTA M P
S S N PE SUA TURMA N
EM IN
DES PALAVRAS SI P EE SI N
P E 3 - ESCLARECIMENTO
M E E M
E E M
M
HABILIDADE
S
COM
IN
I N SI
N E
DESCONHECIDAS P A PARTIR DE INFERÊNCIA P E S
SI PE OU CONSULTA IN EM IN PE EMprocessoMde leitura, identificar osEEconcei- M
N S AO
P E DICIONÁRIO S IN 1. P E
no E P EM
SI N S N P E EM IN P E
M SI SI
tos fundamentais IN apresentados PE no texto,S geralmen- N
O que E E deve orientar a leitura E EM
de qualquer
M te, relacionados S ao tema I N
abordado;
SI
M P M P E S M
P EE texto éSIcompreender N
EE o que ele SINdiz. NumaNPprimeira E
EM 2. numa E M primeira aproximação, EE o professor M M
SI
N aproximação, N
devemos
I
P
procurar entendê-lo
I
S global-NP pode aceitar E P E
que os EM
estudantes IN se
P
refiram ao
P EE texto EE
M S I IN P E S N P
P EE
mente. Muitas vezes, é possível E EM deduzir S
M o que uma com linguagem Sprópria,
S IN porém, aos poucos SI criará SIN
N M P E M da linguagem formal
SI palavra significa EE a partir
SI
N do contexto.
N PE Se talMpala-
E situações
EE
M para que apropriem EE EM
vra se Irefere P ao núcleo temático, I é certo que E apa- Nda área. E P M P E M
M N S P I E IN P EE
EE S
recerá mais de uma E M vez. Essas múltiplas I N
S ocorrên- S N P S
S IN
IN P
EEM
P E M I
S 5 - BUSCA S P
N cias
EM permitem INPao leitor se P EE aproximar mais do que EM EM DE INFORMAÇÕES SIN
E S N M E E M
NPela significa, ou então, SI avalie aPEnecessidade E
NP de EM COMPLEMENTARES I NP P EE EM TEXTOS EM DE M
SI consultarM um dicionário. Ainda INassim quando fal-S I P E APOIO SUBORDINADOSS I N AO P ETEXTO E
EEleitor conhecimentos M S IN PRINCIPAL OU POR S INCONSULTA PE E EM
tam aoP E prévios, a consulta
M a S MEIO DE S N P
EM N E EE pode não EE
M SI N
PE SI
verbetes INP
de dicionário ouEMenciclopédia
N P M P A M
ENCICLOPÉDIAS,
E E SI
S E I E N P E OUTRAS M M
M
garantir a compreensão.
NP Casos como este Nexigi-
S PE SI INTERNET IN P EE FONTES EE M
E
E rão a mediação M de um I
S leitor mais experiente I com S N P EE
P E E M S M S I IN P
N maior domínio E do assunto. PE
S N
SI INP M N P EE Durante E M a leitura, é a compreensão doSItexto
SI M E M
S
P EE EE S IN que permite N P ao leitor E M regular sua EEMprópria atividade. PEE
M N DESENVOLVER P Se uma I
S determinada E informação P é relevante M para IN
E EM
COMO SI E M S IN
ESTA
M INP S IN P EE S
P HABILIDADEPECOM SUA TURMA EE a Mconstrução do sentido do texto, muitas
S I N vezes,
N N P EE S
SI EM SI EM IN Pquem escreve – antecipando EM que o leitor possaEnão M
1.P E invista um tempo para PE
que os alunos S conhe- IN dominá-la E E M
– tem o P
cuidado
E
de fornecê-la
M em P E
repre- EEM
N M N S P N E N P
EM çam SI o modo como EE a informação SI está M organizada sentações IN complementares SI E
P(boxes, SI
glossários, N
P E E M S IN SI
nos dicionários, N planejando atividades com Eeste E quadros, notas). S
SI M P
EE
M EM
EMsuporte; EE S IN P M P E M
PE
M IN P SI N
EE IN E M IN P
P EE M
SI
N 2.EEpara leitores
P S pouco proficientes, M a consulta NP
I
S
COMO PE
DESENVOLVER S ESTA IN P EE
E M de leituraS N S
IN
aoSdicionário deve ocorrerPEem situações
M EE EMHABILIDADE SI COM SUA M TURMA SI
N
compartilhada; E IN P E E M
M PE S
S IN EM
P
IN1. o livro Edidático, M N PE EE
E 3. é IN
importante chamar atenção dos estudan-
E S E atualmente,
I apresenta
P umM
PE S M a muitos sentidos que N P
N P S
S IN P EE PE
IN tes para que – frente
E E M S I algu- M modo de organização
SI hiper-textual, por isto, chame
N IN
S P E E SI do S
masEEM palavras possuem IN noPEdicionário – procuremPE a atenção dos alunos EEM para o fato M de que além
M P S N N P série de E
aquele
IN que melhor contribui SI para oEEM entendimento SI EM
textoEprincipal, háINuma PE outros que M gravitamPEE
M
Sdo texto que M está sendo lido. P P S
emIN torno dele, expandindoS a informação; IN E E
EE EM SI
N EM S 2. vale Ma pena investir um tempo NP para que Sos IN P
M P E P E I
E E S IN
N P IN EE
E M S
S IN
P 4 - IDENTIFICAÇÃO I DE PALAVRAS-CHAVE S M alunos conheçam P o E modo como as informações M
SI
N S
EE
M EE estão organizadas SI
N
NemP M P EE
M PARA A DETERMINAÇÃO P DOS P S I enciclopédias E e sites N de bus- EM
P EE E M
CONCEITOS SINVEICULADOS E EM SIN ca, como o GOOGLE, através P E
de atividadesSI comPE
N P E P E M IN N
I N S SI
S
SIN SI E M N PE suportesEEM
tais que ajudem os estudantes
EE M a se fami-
EM
Geralmente, E Mtextos da esfera escolar E ou de S I liarizarem Ncom P eles; P E
E P SI caso de Econsulta M N M P
EM divulgação
M científicaNP operam
M
EE com conceitos IN que or- 3. no
E SI
à Internet – cada EE vez SIN
PE EE S I P S M N P
N P
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
26 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S maisM frequente entre os estudantes –EM a mediação P conteúdo S do texto, INmostrar em quais elementos lin-
E E M P E IN S
também envolve
E M a avaliação PE críticaN da informação S guísticos nos apoiamos para M construir tal sentido.
NP P EE N SI EM EE EM
SI encontrada. IN A busca S I de fontes mais confiáveis – P E E M N P
P E
como sites S de universidades eMrevistas especializa- E EM IN 7 - UTILIZAÇÃO PE I
DASS PISTAS SLINGUÍSTICAS I N EEM
E P S N P
EM dasM– é o mais Eindicado. M PE IN SI EE
M N
PE E E E IN S M
PARA COMPREENDER
EM A HIERARQUIZAÇÃO
M P SI
P S E N
NP IN EE MDAS PROPOSIÇÕES, E ESINTETIZANDO SI
SI 5 - SIDENTIFICAÇÃO MPISTAS INP EE INP N PDO M
E E M DAS
P E E S I N P O S CONTEÚDO
SI TEXTO
P EE E
M LINGUÍSTICAS
M N P RESPONSÁVEIS IN PELA S E EM S IN PE
E E I S M P N
E E CONTINUIDADE S TEMÁTICA OU EM O Emodo M comoEE os elementos IN do texto estão SI
NP INP PELA PROGRESSÃO M TEMÁTICA P E
E EM
encadeados P E
configuram N P S
certos padrões Ede M organi-
S M EE N N SI
PEE P SI INP zação SI que permitem que oM leitor construa P E um es-EM
M IN apresentam N
SI unidade
S
M EE SIN PE
E TextosS temática, por isto quema mental E para categorizar
P e processar o que
IN
E EM M E IN estrutura é essencial quan- S
INP há uma M série de M palavras quePEajudam o Eleitor EM a es- PEEestá lendo. IN PApoiar-se na
S M EE
M
S tabelecer E conexões E à medida IN P I N S
do o conhecimentoM do leitor a respeito E do tema M não IN P
E E S que lê. IEssas N opera- S E
EE
NP concorrem NP para que o leitor vá Sconstruindo E geral, alguns I NP padrões Ppodem ser S
SI
ções SI M
a é muito
EE M amplo. EmP E S IN
E M P N S
coesão referencial entre
EM é, conectando PE os elementos M
EE à medida
do texto, EE isto Sidentificados IN Spor
I meio de pistas linguísticas no pró-
EM M
P E E E M um I N
termo ao outro,
P I N P que o prio texto: sequência E EM
temporal ouEMcronológicaPE(de- EE
N P S IN S P
M antes),INdefinição e Pexemplo E N P
SI textoINavança.Além disso, háS uma série de palavrasEM pois, durante,
S E P EE S N
(por SI exem- SIN
ou expressões M plo, caracterizado por), relação I
S causa e efeito (por-
P EE responsáveis EM temático.
por sinalizar
EM
ao leitor
IN
P
SI
N
M
E EM a progressão IN do conteúdo P E P E É importante S que, por esta
E E M
razão), comparação M E EM
ou contraste (ape- EE
S N N E P P S
I NP prestar atenção a certas SI palavras SI cuja função E M é in- EEsar M de, tal como), INP problema P E e solução IN (para que, S IN a
S E os seg- P fim de que). S Há outros N S
dicarEMao leitor, claramente, como articular
E M M INP IN SI indicadores que hierarqui- EEM
M mentos
NP textuais E de qualquer
E EE extensão S
S (períodos, zam asM informações: negrito, M sublinhado,Emarcado- EM P
I
parágrafos,
S N P
sequências P
textuais). Alguns exemplos: res deEE
numeração E M que indiciam E E
a subordinação P en- S IN
SI N M M P P N
SI EErelações espaço EE N E N SI
M a. marcadores que indicam P P treSI vários itens. INP SI M P
EE - temporais: M INquando, àSINprimeira S M EE IN
P E defronte M de, aqui, S M E P S
N E EE EE EM PE ESTA SIN
SI vez, INP antes; INP M P E M COMO DESENVOLVER E I N
S b. marcadores S EE
de Prelações EE
M
lógico-semânticas IN PE HABILIDADE INP COM SUA S TURMA E EM
P S N P
M – causalidade, SI
condicionalidade, N IN
finalidade, contras- SI S
EM EE
M N
E S E P SI N
P E te - : uma E E M vez que, já que, porque, se, para
E E M que, M 1. elabora M com os N Pestudantes I Nesquemas, grá- SI
N M E SI S
SI desde NP EEde que, mas, EM ainda que, P
IN embora;NPE ficos tabelas
E
PE para ajudá-los M
SI que, a fim N P P E S I IN
a compreender
M P EE a rela- EM
E
c. marcadores SI que indicamN o domínio, isto é,S o ção entre S as proposições M do Etexto; N
M âmbito dentro do qual SI
determinado M conteúdo é tra- 2. em ciências, P EE ao ler um P E
artigo SI
científico, pro- INP
EE N S
P EE tado: historicamente, E EM M geograficamente, P EM
filosofica-
E E
cure
M ajudar os N
SI estudantes SI a identificar M as sequên-
E M
SI
N
mente, INPmatematicamente; P EE SI
N
INP N P
cias textuais em que se relata o EE
problema,
P EM
descre- P EE
S N S I E M M N E
d. marcadores SI que ajudam a organizar o modo
S
ve-se aPEmetodologia P EEempregada SI e expõe-se I NP a solu- SI
N
M N N S
EM os segmentos
Ecom do PtextoEE se estruturam: EM primei- ção.SIReiterandoSIeste cuidado,
P EM N P E E E M
E M os estudantes aca- M
I E EM EE
SI ro, depois, em seguida, S por um lado, N por outro lado, barão se familiarizando com a organização compo-
N E P M P N
N P S I IN E
Esicional dos M
E textos desta IN disciplina. P E P SI
às vezes, SI outras Mvezes. S P PE S N IN
M EE IN IN SI S M
EE M P EE M M S S M P EE
E N DESENVOLVER E E
PE
COMOSI INP N
E
PESTA E M M
8 - CONSTRUÇÃO
PE EEMDO SENTIDO E EM SI
N
IN HABILIDADE COM SUA S S I TURMA P E E E INGLOBAL P
DO TEXTO P
S S N N
EM SI
N NP SI SI EM
M
P E E M S I E PEE
EM N1. ao detectar E problemas M de compreensão, o Ao M P
PE SI INPfavorecerPaEE construção EM da coesão P EE começar EaMler autonomamente, E M a IN
S
atenção
SI
N
professor pode S E M muito N voltada à decifração
E do E escrito, faz com que
SI
N NPajudem osPalu- EE SI NP acabem P
E M do texto, formulando perguntas que S I N os leitores iniciantes
S I SIN empregando EM estraté- EM
E E M SI E E S
NP nos a identificar o Melo perdido, ou a continuidade Egias M que permitem a eles apenasINcompreender NP o
E P
S I P E E M E M M S S I
temática; SI
N E PE P texto localmente. E Procuram entender o que diz cada M
NP N E EM IN frase, mas PE têm muita P EE EE
M 2. em S I
atividades deS I leitura compartilhada,
P S IN N dificuldade E M para compreender M P
M
Echame a atenção para os diferentes
N
SI marcadores
S
o texto globalmente, SI sem aPmediação E EE pergun-SIN
das
P
E M M N
NP textuais.EEÉMimportante EE também, Malém de ressaltar PE
E o tasEM do adulto. M Assim, acabam SI tirandoSIpouco N provei-
SI P IN P
E E IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE SI
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 27 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE to da leitura N EE Para construir EE
P SI silenciosa INP individual. P E EM o usando M expressões P como
E EM– ainda éEEcedo M para, pa- SI
N
N sentido global do texto é preciso S N que as Pinforma- EErece mais Ssensato. IN P P
SI M SI IN P IN IN M M
E
çõesE trazidas por M ele interajam com os conhecimen-SI S N S
Esta atividade contribui para que os Pestudan- S EE EE
M P E E M P
N EMcomo já vimos, EE
tes aprendam comoM analisar o discurso N N
tos
SI prévios Ido NP leitor, pois E E EM os textos
M P E E E M SI do autor: SI
P P sua
não dizemStudo. Compreender globalmente oEEtexto
SI subjetividade, sua concepção de mundo, seus
N PE
IN IN NP M
E
M
E implicaMtanto decifrar o material gráfico como S S I
P
N fazer preconceitos, sua ironia, S I
S I N o jogo duplo EE de palavras, E EM INP
EE conhecimento S P P S
NP uso Pdo M prévioEMpara preencher o que EM o uso que M faz e estereótipos sociais IN e culturais, IN como
SI N E E P E E M S S
não SI está escrito, E estabelecendo P conexões M através constrói PE representações EE sociais e políticas. Essa EM
INP que podem IN envolver Pdiferentes EE S IN N P EM está por E
M
de inferências S S
IN graus análise
S I ajuda
S Ia
N revelar o
P Eque E EM trás dasSIli- NP
EE de complexidade. EM S nhas, aquilo que não é literal, que fica N
P M E E EM M S IN I NP parcialmente SI
N E P P E obscuro em uma leitura ligeira. S
SI PE IN DESENVOLVER EM IN PE EM de textos EM
N COMO S P E ESTA S IN P E
Gêneros EM que mesclam diferentes
P E lin- EEM
SI N S N P E EM N
tiposSde estraté-INP
I
HABILIDADE
M SI
COM SUA TURMA M guagens SI podemINapresentarPoutros E
E E EE S N S
EM P M P E EM gias através das quais o autor SI expressa seu pensa-
M
E 1.SIaN passagem EE da leituraSINem voz alta M
NP para a PEE mento. AsEEironias sãoMfrequentes Pnas
M EE chargesEMpara
INP P S I P N PE Mui- PEE
M
S silenciosa
M costuma S IN oferecer dificuldades aos leito-IN persuadir IN o leitor a aderir E E a determinadaS I idéia.
N
S P SI
res
P EE iniciantes. É esperado E EMque nestaM fase, os leito- tas alegorias,S nasS IN propagandas são usadas para SIN
N P E
SI res dependam EE
M mais daINmediação Pdo E professorMpara convencer M o consumidor EaEMse interessar por deter-
P S IN EE P EE M P E EM M
construir IN o sentido do texto; S P N minado produto.E IN P EE
E M S I N S I P E S IN P EM
P E 2. mesmo quando EM os estudantes têm S alguma IN S IN E
PE se o material M S COMO DESENVOLVER S P
N fluência
EM paraNler,
I P EE a ser lido for muito E M EM ESTA SIN
E S N M E E M
NPcomplexo, convém realizar SI uma Esegunda E leitura
NP EM HABILIDADE NP COM EE SUA TURMA M
SI em voz M alta para promover a discussão
P S
de trecho
I E SI N P EE M
E SI N
IN P S I N P
PEE EM
por P E
trecho, para M
garantir
E a compreensão M do texto S 1. incentive os alunos para que SI tentem identifi-
N P E
EM E M I
N
SI classe. INP EE EE de vistaEMde quem escreve o textoSe loca- SIN
PE pela E M P M car o ponto
P
S PE SI
N
EE lizarem N
SI as pistas PElinguísticas EMque permitiram M che-
M IN P S IN P E P EE M
P EE 9 EM- IDENTIFICAÇÃO S DAS M PISTAS S I N gar a esta conclusão. Com
S IN isto, os leitores
IN inician- PEE
E E M S
SI
N
NP
LINGUÍSTICAS
M
RESPONSÁVEIS PE POR
P EEtes acabam E Mreunindo uma série de instrumentosSINpara
I N M E M
INTRODUZIRS NO
P EE TEXTO ASIPOSIÇÃO EDO E AUTORSIN poder lerP criticamente;
N E M E EM P EE
M P I E P M refle- IN
IN IN 2.S é importante
NP que o professor IN promovaEE
E EM TextosS são escritos E M S M xões I
que ajudem os estudantes a ver S P S
P P E sob determinadas condi-
E E M S I N que não é
N IN P EE simples inferir o ponto S
SI ções de EMprodução: Squem escreve, EM escreve INpara al- NPalgo EM de vista de comoEEM são
guém, PE a partir de um determinado P E
lugar, comS deter- I escritos os
E E M
textos. P E
M P EEM
N M N S P N E N P
EM minadosSI propósitos EE e finalidades.SI Não M existem tex- IN SI PE SI N
P E E M S IN SI
N
tos neutros.SI Para ler, criticamente, Pé preciso que E o 10 - IDENTIFICAÇÃO M S DO LEITOR
EMleitor se mantenha atento
M
EE a determinadas IN PE EE EEM – M
P E P S escolhas
I N E M
VIRTUAL A N P
PARTIR DAS M PISTAS LINGUÍSTICAS
P EE
M IN S E I E IN P M
SI
N que acabam
P EE revelando S as posiçõesM do autor.
INP
S PE S IN P EE
E paraS N S
N
SI A línguaEMoferece uma PE série de recursos EE
M Como
EM quem escreve, SI escreve para alguém, há SIN
M
o autor introduzir E seus argumentosIN P
no texto e M para sempre E
P nos textos indícios que EE materializam M o leitor
Mo leitor evidenciar P S I N N
I que o escritor M P EE importante
E IN sua lógica S
argumentativa. Eis
E E al- virtual S E E tem IN em mente. PÉ M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN guns exemplos: E E M S I M que os estudantes
SI possam ter acesso a diferentesN IN
S M palavrasINePexpressões E E I S
E Ea) PE como – evidentemen- PE tipos de materiais que E EM envolvam M diferentesS graus
S N N P E
M te,NPé certo que, obviamente, SI talvez –EErevelam M como SI M
de complexidade.
EE IN Tentar ler PEtextos mais M difíceis,PEE
M
SoI autor se compromete P mesmo P que para interromper
S IN E
EE
M com aquilo N que escreve; N S a leituraPElogo depois, N
M b) P
outras como E–EMé indispensável, SI opcionalmen-E EM é SIalgo que M também precisa ser N
vivenciado.
I SI
Inter- P
E E I N P N P E E M S IN
P S N I
te, é necessário S– indicam o Mcaráter maisS ou menos EM romper aN leitura é umE direito do leitor.
I P E M S
SI
N E E SI NP M P EE
imperativo
M que envolve asPEproposições; P SI E N M
P EE c) há ainda E M outras que SIN expressam EEMo modo como SIN P E SI PEE
E P M N
N
SI o autor avalia NP o que escreve – Sinfelizmente, IN curio- EE E M SI M SI
N
SI E M N P E EE EM
samente, inexplicavelmente; E M E S I N P P E
PE P SI M N M P
EM Md) o autorINpode ainda
M
EEamenizar oSINque afirma EE SI EE SI
N
PE EE S P EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
28 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P EEM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI COMO DESENVOLVER ESTA EM P SI INAVALIAÇÃO
E EM M
HABILIDADE E EM P E
SI
N S M
NP P EE N PCOM SUA TURMA
SI
N EM CritériosM para avaliar EE os alunos EM quanto ao
SI IN S I P E E N P
PE
S
1. permita que os estudantes M tenhamPEacesso EM a SINdesenvolvimento PE SI
de habilidades N
DURANTE
I A LEI- EEM
E IN S M P
EM diferentes
M materiais EM a respeito PE do assunto IN estuda- TURA. S EE SI
N
PE E E
do. Mesmo que PE S IN S M EM M P
NP N não o façam, já aprenderam que PE
Ehá M verifica se
1. E suas hipóteses
PE
E se confirmam
SI
N ou
SImais a saber SI sobre o assunto. A leitura M de umINtexto não? EE INP N M
E E M
P E E S IN P S S I
P EE E
M
EM único,Egeralmente M IN
doP livro didático,
S IN produz a crença S 2. apóia-se nos elementos do Etexto
M P E para com-
S IN N PE
E ingênua PE de que tudo S que é preciso saber EM sobre oM preendê-lo? EE
M EE IN SI
NP assuntoN está M lá. Por isto Eofereça sempre E E P P S
S I M N mais; PE
P
SI
3.N em caso de
SI
N problemas de compreensão,
EE
M uti-
E
2. nãoPEdescarte também P E os textos SI que Svocê IN liza quais estratégias para Msolucioná-los? P EEM
N E N P
M N
SI simples demais. SI EM PE globalmente? SI
EE considera À Mvezes, eles cons- 4. compreende o texto N
P E E M EM P E IN SI M
troem pontes de acesso a um texto maisEE difícil. E 5. a velocidade comS que lê é adequada?
SI
N EM EM INP P I N P S IN
E EM M P EE
E E S
NP NP IN S
EM NP EE SI
N
SI11 - IDENTIFICAR SI REFERÊNCIASS A OUTROS E M O QUE P E CABE AO S I
PROFESSOR N P
TEXTOS, BUSCANDO E EM M
INFORMAÇÕES E M PE REALIZAR IN COM SUA TURMA SI
M P E E N S M
EE EEMADICIONAIS IN SE NECESSÁRIO P E
N P SI DEPOIS DA LEITURA E EM DE EUM M TEXTO PEE EE
M
P P S IN S I M P E N P
N S N SI N
SI SI
N
E EM P EE SI I NP SI
Os textos M
P EE estabelecem EMmesmo gênero,
conexões
EM
com outros
IN
P
SI
NA leitura de um texto provoca S o desejo de com-
M
E EM ou porque IN pertencem Pao
E P E ou S
porque partilhar com
E E M
outros leitores M algumas E EMdas impres- EE
S N IN E P P S
I NP exploram o mesmoSIassunto, ouS porque ainda E M são EEsões M que essa INP experiência P E tenhaINprovocado.INPor
S S
S traduçõesEM ou adaptações de um mesmoPEtexto “ori- NP essa razãoS é que seSpode IN dizer que a leitura de um M
ginal”,
P E mas assinadas E M por E M diferentes S IN
tradutores S
e
I
texto convoca cada leitor a dizer sua palavra. EM P EE
M E E M M
SI
N
adaptadores. NP NPde divulgação EAE identificação EM maior ou EE menor com PE as expe-SIN
SI Em textos SI EM científica
EM ou
N P
P E N P S IN
M da esfera jornalística, é comum PE autores Nfazerem PE SI
riências relatadas,
IN a adesão SI maior ou menor à mol- M P
E M N
I autores, aSItítulos de dura ideológica subjacente ao que S M o autor Pexpõe EE IN
P E referências E a trechos M de outros S M E S
N E E
PE é, em certo sentido, aprender PaEE vão moldando EM PE cada leitor N
SI outras
INP obras.INLer E M M E E M os contornos
P E doINque
S
SI pode M
S
confrontar textos, procurar E N dizerNPsobre o texto, AsPEE
S
N PE fontes originais, P E cotejarSI I SIN modelam sua interpretação. M
SI desenvolver N S E leitores que N
EM versões.EMNão há como SI o leitorM crítico interpretações transitam entre M grupos Ede SI
E P EE P SI
N
P com a Eleitura de um M único texto. E E M em determinados M lugares N e épocas, I N compartilham
SI
N NP EE EM P EE crenças PeEE valores. Conversar SI S
e descobrir M
SI N P P E S IN
IN P
IN P EE novas EM
COMO SI DESENVOLVER N ESTA S possibilidades S permite
M uma Emelhor M compreensão
N E
M HABILIDADE SI
COM SUA MTURMA da obra, aprofunda P EE o estudo P E
e a reflexão SI a respei-INP
EE N S
P EE E EM M P E EM toE Mdos conteúdos SI
N
das SI
diversas áreas M curriculares,
N E E M
SI
N
I
1.NPsempre que P EE possível,SIdeixe que INosP
alunos N P
apreciar os
M recursos expressivos P Emobilizados EMpelo P EE
S S I M N E
leiam textos diferentes SI
N
sobre o mesmo assunto;
S
autor, bem P EE como debater P EE temas SI polêmicos. I NP SI
N
E M N N S
EM
Ecomparar dois
M textosINde PE divulgação EM científicaEMper- SI SI
P E P E E EM M
S IN mite reconhecer PE os diferentes
S referenciais
IN INteóricos
P
E M QUADROM 3 – E
HABILIDADES
P EEM A P EE SI
N
N S E E EXPLORADAS IN P
utilizados SI pelos autores; S P SEREM P E S DEPOIS
N DA IN
M 2. isso vale
M
EE também para M os textos da esferaSI
N INLEITURA INTEGRAL DO SI TEXTO S M
EE M P E E M S M P EE
E
escolar. Caso N E E
PE SI a escolaINtenha, P apresente PE dois livros
E M M PE EEM E EM SI
N
IN didáticos diferentes que desenvolvem S IN o mesmo P E as- E E · construção IN de síntese P semântica P do texto;
S S S N N
sunto;EEM SI
N NP · troca de impressões SI a respeito SI dos textos EM li-
M
P E M S I E PEE
EM N3. promovaPEdebates a Epartir EM de textos que mes- dos, fornecendo M indicações para sustentação P
PE SI características IN P EM P EE EMoutras posições; E M S IN de sua SIN
clam S de diferentes
N gêneros;
E E M leitura N e acolhendo P E E
crie situações de SI trabalho Scom NP a análise PE de S·I utilização,INem função
P
INda finalidade
E E M 4.
M
I
IN S S EEM da leitura, E EM S
E S
NP textos Pficcionais que M permitam a identificação de Edo M registro escrito para a melhor compreensão;
E N P NP
S I E E M E M Mdo texto. S I S I
contextos SI
N históricos PE e geográficos PE reais;M P · avaliação E crítica M
Nde N E E IN PE P EE EE
M 5. a leitura S I contos S e
I novelas deP ficção cien- S IN N E M M P
M cria boas situações para analisar
Etífica SI
N conceitos S SI PE PEE SI
N
E M M N
NP científicos. M EE PE
E
EM SI SI
N
SI P EE P EM N P E EM EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P SI N
IN P
EE EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 29 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
PEE 1SIN- CONSTRUÇÃO IN
P EE
DAPSÍNTESE EM 2M - TROCA DE P EE IMPRESSÕES EM A RESPEITO EM DOS SI
N
N S E E IN E E
SI SEMÂNTICA DOSINTEXTO INP PE TEXTOSSLIDOS, FORNECENDO IN
P P INDICAÇÕES
M S S IN M M
P EE
E M S I N PARA A SUSTENTAÇÃO DE SUA LEITURA S
P EE P EE
M E M N N
N
SI Durante INPa leitura, Pconstruímos E EM E
mentalmente,
EM a
P EEE ACOLHENDO EM OUTRAS M POSIÇÕES SI SI
síntese semântica S doINtexto, umaNPespécie deEEresu- M N E E
I SI NP PE M
E
M
E mo queM nos permite monitorar o próprio Sprocesso S S IN P I
Compartilhar impressões
S S I N sobre EE os textosElidos EM INP
E P P S
NP de compreensão.
PE M Finalizado M
EMo trabalho de leitura, PoEE é muitoEMcomum em textos da esfera IN jornalísticaIN e
SI leitorIN é capaz E
de E parafrasear P E o que leu.M É claro que literária. E Leitores seM constroem
S
na relação S que es- M
S E EE
a maneira como INP cada leitor S IN relata oPEtexto E
depende- S IN
tabelecemIN P
com P E
outros leitores, EM até organizando M co- P
S S N PE se definem N
EM rá não só do que está escrito, mas
N
SI também Mdos ob- munidades deSI leitores, Ique P EE pela cultu- SI N
P E
M E E M
E E M S
N
I N SI
N jetivos E que orientaram P sua leitura e do que P ele já EE ra comum. Muito do que lemos da esfera literária S é
SI PE sobre o assunto. IN EM IN P orientado EMpor dicas M EM
sabia N S P E S IN P E E de outros leitores que P E
conhece- EM
SI Outro aspecto a observar N S N P E EM IN P E
M SI é que M leitores pou- mosSe respeitamos.
I
IN PE S N
co experientes E E têm dificuldade Ppara EE relacionar M as S IN SI
M P M E S M
P EE idéias entre SI
N si e acabam
EE apresentandoS IN o texto PE como EEM M
COMO
E DESENVOLVER EEESTA M M
SI
N uma lista de itens. I
P
N Discutir textos com leitores S IN
mais P P E
HABILIDADE EM COM SUA IN P
TURMA P EE EE
M S IN IN P E S N P
EE
experientes
P pode ajudarEEos M leitores iniciantes a es-
M
S S IN SI SI
N
N P E S M
SI tabelecer Econexões, EM porque
SI
N a linguagem PE oral Mcons- M 1. ao receber uma resposta, EE aparentemente
P IN EE P EE M P E EM dirigir-lhe M
trói pontes I N que facilitam a compreensão
S da P lingua- N equivocada, E de um estudante,
IN procure
P EE
E M S I N S I P E S IN P EM
P E gem escrita. E M S perguntas IN para tentar compreender S o que ele IN quis E
E M S P
N
EM NP P EE E M dizer e Sfazer comEMque identifique pistas para refor- SIN
E S I N M E E M
NP COMO DESENVOLVERSI EEESTA INP mular EM algo que NPnão tenhaPcompreendido; EE M
SI P S E 2. promova o encontroSI N dos EE
estudantes com M
EM HABILIDADE COM SUA
SI N TURMA
IN P S I N P
PEE EM
P E EM M S pessoas da comunidade ou outros SI convidados, N que P E
EM E M I
N
SI 1. finalizada NP a leitura Eintegral EE convide possamEEconversar M eles sobre as obrasS ou as- SIN
PE I M do texto,P M P E com
alguns alunosSpara fazerem PE um resumo
N
SI oral, emPque EE suntos N
SI que estiverem N PE discutindo. EEM MuitoEda EM compre-M
EM IN N S I P P E
P E é possível EMverificar seS há problemas M de compreen- SI ensão do que se lê se constrói IN através IN de conver- PE
E
N são, sePo leitor conseguiu conectar EE M S S N
SI as informações EEsas a respeito EM do texto; SI
que leu
N
SI e de que E M
forma as INP
apresenta; EM N P
P E
exercite a escuta democrática, M pois há dife- EEM
P E S E S I 3.
N E M E E
M
M 2. explore N
SI o esquema M
P
pergunta /INresposta. Per- I
rentesS pontos de Pvista sobreINos
N
E P temas; EM
E INP
E
Eguntas que problematizam E S M o I S P em sala S
NP ajudam M N PE o que o leitor diz eEEque
P E M 4. planeje Smomentos de troca deSidéias IN
S I a pensar sobre SI o que Efoi EM lido, buscando N no Pde E aula e na Sala de ELeitura. M Textos e livrosEMco-
EE
textoNPpistas queMcontribuemNPpara a construção SI de SIN muns, previamente E M P
lidos,
E
fornecem M combustível PE para EM
PE N E N P E
EM SI
sentidos do mesmo; EE SI ricos debates; IN SI PE SI N
P EE M
M S IN SI
3. ao explorar N esteMesquema procure observar E 5. notíciasEMde jornal, revistas e telejornais S po-
SI P
PE EM
EMas estratégias que os EEalunos usam IN para respondê- dem conter temasE relacionados aos E
conteúdos EM
P E
M IN P S
SI N
E E M
IN P
E M IN P
P Ees- M
SI
N las. Peça
P EE ou ofereça S sempreMuma paráfrase do tre- INP colares. Promova S debatesPE e confrontação S deINidéias P EE
E S focandoM as relações N S
cho N
SI apresentado M como resposta; PE EE
M
E SI entre passado M e presente, en- SIN
4. antes E N P tre espaços E e concepções científicas. E
PE de desanimar S ou desqualificar asMres-
I P PE M
E Mpostas dosINalunos, lembre-se de queSIN
é preciso E Etem- SIN E M I N PEE M
PE E S EE
N po para
S
desintoxicá-los E M das falsas perguntas. I N P
Não 3 - UTILIZAÇÃO, I N P
EM FUNÇÃO DA S IN
FINALIDADE P N PE
S I E EM S M S N I
EM
se aprendem novas
P
IN estratégias PE apenas ao ler, mas PE
E
DE LEITURA, EDO EM REGISTRO M ESCRITO SI S
M P E S N N P E
também
IN quando se conversa SI com outros E EM leitoresSI a M
EE PARA MELHOR IN PE
COMPREENSÃO M EE
M
Srespeito doEMtexto; P P S I N E P
E EM passagens
N
SI de difícil compre- EM N
SI Em relação
S PE
Nescolar, SI
N
M 5. P
caso identifique E P E M aos textos da esfera I o que P
E E S IN
N P IN E E
EM S
S IN
P ensão para a turma, I estimule alguns estudantes a EM está em Njogo é a dimensão P E do ler para aprender, M
SI
N S
estes trechos,PEpois EM explicar Sé uma for- E por isto,SI a escrita tem NP um papel M decisivo na P EE
explicarem
M
EM
P S I E E N organi- M
PmaEE muito eficiente E M de IN
aprender;
S E SIN zação das informações e na Pmemorização SI dos con-PEE
E P M IN N
SI
N
NP
6. identificar,
I junto com os estudantes, S IN os con- P EE
teúdos lidos.EEOs M registrosSescritos permitem
E M ao lei-SI
S
ceitos, definiçõesEEeMfundamentos presentes E M
E no tex- SI tor sintetizar N P elementos, usando diversos P E critérios: E EM
P N M P
EM P EE
M IN SI explicarEE informações N
SI mais complexas, EE
M N
PE to, Econtribuindo
E
M
S INpara uma Pleitura mais Ssignificativa.
M
hierarquizar, P P SI
N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
30 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E EM IN P SI
S defender
M ou refutar argumentos, estabelecer
E M rela- P trocas democráticas
S IN na sala de aula. A imposição
E EM P E IN S
ções de causa
E M e efeito.PLer E e escrever N a respeitoS do deEidéias, por parte do professor, M cria um ambiente
NP P EE N SI M EE EM
SI material Ilido N assegura SI uma leitura mais reflexiva que hostil
P E às reflexões
E M dos estudantes;
N P
P E
favorece S a aprendizagem. M E EM IN 3. a condução PE I
dosS debates Sinclui I N a mediação EEM
E P S N P
EM M EM PE IN do professor SI entre o que os estudantes já são M
EE capa- SIN
PE E E IN S M M M P
E COMO P DESENVOLVER S ESTA EE zes de M refletir e Popinar EE e o que EE o regente SI tem a in-M
N
I NP S IN M P tenção E E de propiciar IN como IN P
estudo;
S HABILIDADEMCOM SUAEETURMA IN EE
EE P S INP 4. textos Scientíficos tendem S
a M
empregar lingua- P E
M E M IN P
S IN S E E S I N
N PE
E M e impessoal M P SI
E E para gêneros
P1. S da esfera escolar, EM organizeM gem objetiva EE EE que mascaraIN a intenção
NP com N
S os alunos M representações visuais: E E do autor. P
N DesvelarN o modo de construção
P S M desses
I
EE
M N esquemas
P E
SI e o efeitoSIque produzem EEalternativaEM
gráficos, mapas PEE conceituais; P SI INP textos M é uma P
M IN gráficos SeINtabelas pois estes permitem S
M EErespeito; SIN PE
E 2. use
S para começar E a debater Pa IN
E EM
de Minferências PeE aprenderEEaManalisá- PEE
M PE ao interagir SI
N S
INP a elaboração
E M E N
5. OINleitor, com textos,
E M apodera-se
EE
M
S I P I N S
das estruturas dosM gêneros, de seus estilos M P
losP é muito importante para S o trabalho N em áreas EE e dos SIN
E E S E
N Ciências, NP SI EadequadosSIpara NP utilizá-los. P
SI
como SI Geografia e Matemática; contextos
EE
M sociais E N Quanto
3. estimule a EM
reprodução
E oralM do texto, E M é maior
pois P a apropriação INP dos gêneros, mais SItransparece
M P EE o professor PE iden- SaINindividualidade S M M
P EE uma excelente EEM IN
oportunidade para
P IN EEM
e a criatividade do
M estudante P EEem EE
N P S IN S M P E E N P
SI tificar
SI o que osM estudantes aprenderam;
N S
E EM suas produções P EE orais
SI e escritas.
N
NP SI SI
N
4. ensine-os a elaborar resumos escritos Ndos P N SI
P EE EM EM I im- SI M
EE M textos. A escrita
IN de resumos
P E é uma P E ferramenta S
E E M AVALIAÇÃO M EEM EE
S N N E P P S
I NP portante para compreender SI gêneros SI da esfera E M es- EM INP PE IN S IN
S colarEMou de divulgação científica que veiculam E os NP
E S N S
E M M INP I
CRITÉRIOS SI PARA AVALIAR O EE
M
M conceitos
P dasE diferentes Eáreas
E E do currículo S que os S M DESENVOLVIMENTO DAS EM P
N M PE N
SI
estudantes NP NP EEHABILIDADES EM EE DA LEITURA SI
SI precisam aprender. S I EM EM N P
P E DEPOIS
N P SIN
M PE PE SI IN SI M P
E N
I DO TEXTO I N S M EE IN
P E E 4M - AVALIAÇÃO M CRÍTICA S S M 1. identifica o tema e a idéia Eprincipal? P S
N E
PE
E
EE EM PE N
SI INP IN E M M P 2. Eidentifica
E
M e recupera
P E asINinformações
S
SIliterais? M
S Ao ler, cada leitor processa E
as informações N P compreende quePEE
S
N PE P E SI do IN3. S IN conteúdos não explícitos, M
SI ideológico N S E segmentos N
EM texto a Epartir de um filtro SI constituído por envolvem a inferência e Eintegração de
M SI
E M M P E PE SI
N
P suas crenças, E valores,M opiniões, gostos. Cada
E E leitor M do texto? EM N S I N
SI
N P
deveINser estimulado EE a posicionar-se EM frente P EE PE SI lido de modo M
S P E S IN ao que P 4. sintetiza
N
o texto coerente? EE M
leu, mas é preciso SI
N não esquecer
IN P que a compreen- SIN I
5.S avalia, criticamente, E M oEM texto lido?IN P
P EE
E S
EMsão pressupõe escuta atenta S da palavra
EM do outros, N PE INP SI
N
E E M P E E M M
E COMO SORGANIZAR I S A ESCOLA
NP exige,Nportanto, PE deslocar-se
EM doNponto
I
de vista PE pes- PE EE
M PARA
EM EE
M
SI soal Spara I ir ao encontro P E do S
outro. SIN I N IMPLEMENTAR
M M ESTE P
REFERENCIAL? E P
N S EE EE N N
SI M P P SI I NP SI
M E IN N S
EE COMO
M DESENVOLVER PE E
M
EESTA E M SCONHECER SI AS CARACETRÍTICAS M DO
P E IN P E E M M
SI
N P E
HABILIDADE S COM SUA IN TURMA IN P
E M LETRAMENTOM DA
P E COMUNIDADE E E P EE SI
N
N S E EQUE PERTENCE IN P
SI S P APE S À ESCOLA
N IN
M 1. é a partir
M
EE de sua própria M palavra que o leitorSI
N IN SI S M
EE M P E E M S M P EE
E
processa sua N E E
PE SI compreensão I NP da palavra PE dou outro,
E M Para desenvolver
PE
um trabalho
EM consistente
EEM comIN
S N E M E e escritora, éS
SI portantoMa partir de relações dinâmicas, complexas a Eampliação das I competências leitora
N SI P E N P N P
N P S I N I M
e tensas. EE É importante M que o professor possibilite SI S INimportante conhecer as Scaracterísticas S do letramento
E EM EE
P E M P P
EM ao estudante
IN E
expressar, publicamente,
EE
M o que pen- da comunidade EE a qual pertence à escola. Numa ci- N
PE sa Se favorecer INaP consciência P de seu EM
discurso,
E dan- M dade P
como São EM
Paulo,
E é quaseE EM
impossível S IN
quem
SI
S N E IN
do também a oportunidade SI de seus NP interlocutores PE não Stenha contato NP algum com P
IN a escrita,
E E M
M S I
IN S I S E EM mas como E EM S
E S
NP compreendê-lo melhor; Equantidade e qualidade desse contato estão, Npro-
E M M N P P
S I P E E M E M M S I S I
IN é responsabilidade
S2.
E Pdo
E professor EM
ter cons- P fundamente, E correlacionadas
PE é preciso EE
com a inserção sócio- M
ciência do seu INP de vista
ponto IN a respeito P E de um texto S IN econômica,
IN P conhecê-las. M P EE
M S S N E M
EeMse esforçar para compreender
N
asSIperspectivas e
S
Envolver nesta SI investigação PE E
toda aPEcomunida-SI
N
E M M N
NP valores da M EE poder construir
E SI de partida, N
SI pois permiti-
SI P EE turma, para P E M situações
N PE de de
P E EMescolar éEMum bom ponto
EM
N IN E S I E M E M
S I S
IN P S IN
I N P
E E EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 31 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE rá que a Sescola IN possa NP oferecerPEaos estudantes
E
EM o de ensino, considerando EE EosM conhecimentos EM prévios SI
N
P
N ensino que de fato precisam. Com S I E M N P E E
SI N base emP pesqui- EEdos estudantes. SI P P
M SI IN P S IN IN M M
E
sas Eque investigam M o letramento, sugerimos algunsSI S N Quanto maior for o número de informações S EE que PEE
M P E M P
N
aspectos
SI quePEpodem serEMinvestigados: EM a equipe EE escolar M conseguirMreunir, maiores SI
N serão IN
S
IN E
P entrevistados: E M P E E E
I. Dados S gerais dos N N P sexo, Eidade,
E as IN chances deP realizar um
P E trabalho significativo,
EM nível de escolaridade SI SI NP
S
orientando oSI planejamento
N IN de modo M
EE a permitirEEque M NP
E M S I S P S I
NP EE Hábitos culturais:
PII. M costuma
EM ler livros? Por que EM todos possam de fato, fazer uso INda linguagem P
IN es-
SI N E E P E E M M S S
SI
motivos os leu? E CostumaP frequentar EMbibliotecas? crita como PE leitores EE e escritores. Sugerimos que, ini- EM
I NP IN Ejornais? SIN N P M E
M
Consulta dicionários? S Costuma
S ler
IN P Quais cialmente,
SI tente
S IN identificar:
P E E
E EM INP
EE partes? Com que frequência? S a) quais estudantesINrevelam não S N
P M E EM Compra em bancas?
E EM M S I NP dominar o sis- SI
N Lê revistas? Como P as compra? E tema de escrita para ler ou redigir textos de próprio S
SI EE
PIII. IN EM IN
P
PE punho?EEM EM
I N Aproximadamente,S P E quantos destes
S mate- IN P E EM
M P E
EEM
S N S N P E IN P
riais há em M sua casa? SI M
I quais estudantes
Sb) IN PE
revelam pouca S fluênciaIN
a. livros EE E E M S
para ler o que escrevemS e têm pouco domínio da I N S
EM P
N musicaisE M P E E M
E b.SICD N M M E
NP P E SI I NP EE escrita? PEE PE EE
M M
S I c. vídeos ou IN DVD S
IN P c) quais
N os E EM
estudantes que S IN lêem com Palguma P EE
M S I P N
P EE d. CR rooms de informação E EM e jogos
M
S fluência S e que redigem IN com algum domínio SI da es- SIN
N M P E S M
SI IV. Com EE que frequência SI
N
N PE EM crita? M
EE d) QuaisM os estudantes EE EM fluentemen-
P
a. Irealiza viagens de férias? I E P P que lêem, E M
M N S P IN E E IN P EE
E E S
b. vai ao cinema EM ? S I N S te, e redigem N P textos que excedemS
SI N as expectativas IN P
EEM
P M I P
N
EM c. vai ao PE
Nteatro? EE M para osS diferentesEManos do ciclo?
S
IN
E I
S a espetáculos P M E E E M S
d. assiste N de música? EE EE
NP SI P NP EM INP P EE
M
SI e. visita exposições e museus? N S I P E S
PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTO IN P DA EEM
E EM
M SI
IN S I N P E EM
V.P Com que frequência
E M S PRIMEIRA FASE DA AVALIAÇÃO S DIAGNÓSTICA N P
EM N PE EE EE
M SI N
PE SI a. pratica INesportes? E M P M P EE M SI
S E IN E IN P (pequenas M M
M
b. vê vídeos ou DVD?
NP
S PE SSelecione textos
IN P EE notícias, EE trechos de M
EE c. vêEMTV? SI I N livros didáticos, contos fábulas) S N P
paraIN que os estu- EE
P E M S M S I S P
E N
SI
N d.NPescuta
I
rádio?
M N PE P EEdantes leiam E M em voz alta para algum professor SI da
I músicas? M E M
Se. escuta CD,
P EE casseteSde EE S IN equipe.NAntes P da leitura E M permita E EMque os estudantes PEE
M P I E P M – se IN
IN
f. vai a bibliotecas? IN conheçam S o textoP – lendo-oINsilenciosamente EE
E EM VI. Uso Sda Internet. E M
E Você acessa a Internet S M desejarem. IN
Este procedimento permitirá S P S
P P E E M S IN à equipe
N N P EE S
SI a. EcomM que frequência? SI EM IN Pverificar se todos estãoEaplicando M os mesmos crité-
EE
M
P
b.
E onde acessa? P E S IN rios na E M
avaliação
E dos P E
resultados. M Em seguida P pro- EEM
N M N S P N E N P
EM SI c. para que EE atividades? SI M ponhaSIN que respondam SI a uma questão PE aberta SI sobre IN
P E E M IN S
IN M P E E o conteúdo do texto.
M S M
M S N E E
EE EEO QUE OS SI ESTUDANTES NP M É importante PE que atividade sejaPErealizada indi- M
P DIAGNOSTICAR
M IN P SI E E IN E M IN P EE M
SI
N JÁ
P EE SABEM ESO QUE PRECISAM M APRENDER NP vidualmente
I
S para nãoPEcomprometer S os resultados. IN P EE
E S RealizarM a sondagem N S
SI
N
M PE EE
M
E SI individualmente M é uma forma SIN
Nesta seção, E serão N P E E
Mpara que IaNPescola possa
E S apresentadas
I
IN sugestões de garantirP que não se criePEnenhum tipo M de cons-
EEadultos que
E reunir S
informações E EMpara S IN
trangimento para
E E M
as crianças, IN jovens e
P M
PE S Mas capacidades de acessar N P
N P S
S IN P EE PE
IN conhecer quais são E E M S I e M ainda não Sdominam
I o sistema de escrita. À medida
N IN
S P E E SI seu S
processar
EEM informações IN escritas PE que os estudantes PE que as sondagens são E EM realizadas M é importante
M P S N N P E
demonstram
IN ter construído SI até então, E EM para poder SI registro, M
EE como por IN exemploNna PE tabela que M segue. PEE
M
Savaliar quais M são suas condições para P o prossegui- P S I E E
EE N N S N
M mento da P aprendizagem E EM de suaSI escolaridade E EM nas SI M I NP SI P
E E IN P N P E E M S IN
P S
diferentes áreasSdo conhecimento. IN S I M P E E M S
SI
N
EE
M EE SI
N
NP M P EE
M Para realizar uma avaliação P diagnóstica com P SI E N M
P EE finalidade,
esta E M sugerimos SIN que a equipe E EM escolar Sela- IN P E SI PEE
E P M N
N
SI bore, previamente, NP alguns indicadores IN que possam EE E M SI M SI
N
S I S E M N P E EE EM
apontar, de fato,EEas M aprendizagens consolidadas, E S I N P P E
P SI M N M P
EM para M indicar a Ireorientação NP
M
EEde objetivos IN e práticas EE SI EE SI
N
PE EE S P S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
32 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI M P SI N
EM M EE N SI
E
EE
M EE P SI M
NP P NP SI
N
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M EE
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M NP
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M N P SI IN
P
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M
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M N
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M EE N SI M P SI
P P SI EE
M EE EE
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N P SI SI EE M
P NP SI
N M NP EE
M SI
N SI M PEE SI NP
EE EE
M M EE N SI
P
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SI
N M M NP P SI
N
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EE EE SI P
SI
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NP NP SI
N M NP EE SI
N
SI SI M EE SI NP
EM M PEE NP SI
M E
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M EE N SI M
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M NP P P SI EE
M EE EE
M
P P SI N SI
N P EE
M P P
SI
N N SI EM EE
M N P SI
N
SI
N
SI E P SI N
EE
M P N SI
P EM EM IN SI M
E EM IN P E P E S
E EM M E EM EE
S N N E P P S
INP Concluída esta SI fase, é importante SI seguir
E M in- Egrar M segmentos INP do texto P E como deduzir IN informações S IN
S vestigando a respeito do que sabem cada E um dos P implícitas;S E N S
EM NP SI M
M grupos
P E identificados. E M M
EmEErelação aosS estudantes I S IN
c)Mreflexão (ler por trás Mdas linhas): EMos leito- PEE
N E PeE julgar asSIN
SI não estão
que NP alfabetizados, NP é importante que a EE
res Pconstroem EM
argumentos P
E
Epara avaliar N
SI S I EM EM N PE N S I
M escola se organize para que INeles PE tenham PEcondi- idéias SI do texto; IN SI M P
E M compreender IN S M seja possível EE IN
P E ções Ede M o sistemaS de escrita.
S Um M 3. construa uma matriz em que
E P S
N E E
PE é interpretar EE relacionar EM PEgênero aSque IN per-
SI INP importante
passo
IN EM sua escrita para
M P EE M a esferaEdiscursiva
P S
eINo
M
S
saber quais Ssão suas Phipóteses. E E
EPode-se neste IN tencem P os textos N selecionados e os domínios dePEE
P S N I
M momento pedir ajudaSIdo N coordenador IN pedagógico, SI que serão
leitura
S
avaliados. EM EE
M N
E S E P SI N
P E dos colegas E E M que atuam no ciclo I e do regente
E E M da M M N P I N SI
N P M P EE E SI S
SI SalaINde Apoio PPedagógico
S EE E
M
E(SAP). Para IN os que já P EXEMPLO PE DE UMA POSSÍVEL PROVA EE
M
M
N P S IN IN P EE
decifram e apresentam SI Ipouco
N domínio, é preciso S SELABORADA EM A PARTIR EEM DA MATRIZ S IN P
EMplanejar Eatividades queSos façamEconquistar M maior N PE INP SI
N
E M E
P permanentes M
E em EE M I
S 1: esferaS literária E–Mfábula
NP autonomia. PE Organizar EM atividades IN PE P
TEXTO
EM EE
M
SI que leiam
SI N textos P E
previamente S ensaiados S IN são algu- I N M M P E
E P
N S EE EE N N
mas possibilidades. SI M P P
A cigarra e a formigaSI I NP SI
M E N N S
EE M PE E EM E M SI SI M
P E IN P E Eem M
S IN PROPOSTA P E DESENCAMINHAMENTO IN IN P
DA
EM Uma cigarra
M cantava P E uma árvore E EM alta. Uma P EE SI
N
N FASE DA AVALIAÇÃO S Eraposa querendo E IN P
SEGUNDA SI DIAGNÓSTICA S P E devorá-la,
S imaginouN um artifício.
IN
M EE
M IN Parada IàNPsua frente, pôs-se a admirar SI S
a sua voz e EEM
EE M P E M
E vários formatos M S S M dizendo que desejava
EE 1. selecione SI
N textos Pem
N P EE –M pro- convidou-a a descer., EE E M EM ver deINP
P I E M P E
P E a cigar-S
SI sa, verso,
N listas, gráficos, S tabelasSI–N pois é muito P E im- perto E E o animal S INque possuía N PE tão bela Nvoz.
M N P I I M
portante EE diversificar M as condições de leitura; SI S INra, supondo tratar-se deS uma emboscada, S arrancou
E EM EE
P E M P P
EM N2. elabore, Ppara
SI que envolvam
E os textos
EE
M selecionados, ques- uma folha
EE e a jogou. A raposa correu, pensando IN que SIN
PE tões IN os P
seguintes domínios
E EM de lei-
M fosse aP cigarra, mas EEMesta lhe disse: E EM
“Tu te S
enganas,
S N E N P
tura: SI NP PE minha SI cara, aoINacreditares P
IN que desceria,
EE M
M S I
IN S S EEM pois Eeu EM S
E de informação Eme S M previno em relação às raposas desde P que vi asas
I NP a) localização
PE
E Me recuperação E M E M I N INP
S (ler nas N Eos leitoresPEprecisam buscar e re- P de cigarra EE no estrume Mde uma raposa.” S S
SI linhas): NP EM IN Pdesgraças EE EM
M cuperar informações S I explícitas
S IN no texto; P E S As IN N Pdos vizinhos E M servem de M ensina- PE
EM b) compreensão Me interpretação
N
SI (ler entre as
S
mento para homens SI sensatos. PE PEE SI
N
E M N
NP linhas): Eos EM leitores precisam EE tanto relacionarPEeE inte- EM (ESOPO, M tradução direta SI do grego N
SI do de Nei-
SI P IN
P
E EM I N P E E E E EM M
IN S P S IN P EM M P EE
S IN S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA SI PE SI
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 33 EE
M E
S SIN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE de Smolka, N EE EE
P SI IN Fábulas INP Completas, P São EPaulo,
E
M
M ORGANIZAR P O TRABALHO
E EM E EM OS SIN
COM
N Moderna, 2.004, pág.180) S N P E GÊNEROS N DAS ESFERAS P
SI M SI IN PE SI IN IN
P
DISCURSIVAS
M M
E E M S IN PRIVILEGIADAS NAS DIFERENTES ÁREAS S S EE EE
M P E E S M P P
N EMRECUPERAÇÃO EM EE CURRÍCULO N N
SI LOCALIZAÇÃO
INP P EE
E M
DO
P E E M E AO LONGO
E M DOS SI ANOS SI
S P EE N PEOS CICLOS
NP
DE INFORMAÇÃO QUE COMPÕEM DO
IN IN SI M
E E M
M
S S IN P S I
ENSINO FUNDAMENTAL SI N E E
E EM INP
EE Onde a Mcigarra cantava S P P S
NP P1. EM quando a raposa EM IN IN
SI N E E P E E M M S S
SI
chegou? E P M Levantar
PE quais EE são os gêneros de texto que fre- EM
I NPa cigarra jogou IN para enganar EE SIN N P M é um primeiro E
M
2. O que S S
IN P a raposa? quentamS I as diferentes
S IN áreas
P E E
EEM passo
INP
EE As questões que S S N
P M E EM envolvem localização E EMe recu- Mpara organizar um trabalho S IN produtivo
S I NP com a lingua- SI
N peração E de informações P podem oferecer Pdiferentes EE gem escrita na escola. Para tanto, é necessário um
SI PE de complexidade. IN EM IN P exame Ecuidadoso EM EM
graus N S P E S IN P do
EM livro didático para listar
P E quais EM
SI N S N P E EM IN P E
M SI são Sos I gêneros Nselecionados PE pelo autor.S Feito isto, N
E
COMPREENSÃO
E E INTERPRETAÇÃO E E M
M ficará claro como S I
determinados IN gêneros são mais
SI
M P M P E S M
P EE SI
N
EE SIN PE EMfreqüentesEEM em uma área do que em EE outra, enquan- M M
SI
N 3. Por que a
I
P
N cigarra preparou uma emboscada S IN E
P to algunsP aparecem Eem M todas. IN P
P EE EE
M S IN IN P E S N P
EE a raposa?
para
P E EM M
S S IN SI SI
N
N P E S
SI ParaEresponderEM N questão,PEo leitor deve
esta
EM re-
M COMO REALIZAREESTE EM TRABALHO
P SI IN E P EE M P E EM M
lacionarINvários segmentos do texto: S como aP cigarra N E I N P EE
E M S I N SI P E S IN P EM
P E viu asas de cigarra E M no estrume de uma raposa, S de- 1. antes IN de começar qualquer S levantamento IN é E
E M S S P
N duziu
EM que esta INP a tenha devorado, P EE por isto resolveu E M necessário que aEMequipe escolar construa um re- SIN
E S N dessa espécie. M E E E M
NPprevenir-se contra animais SI P EE NP pertório
EM comum INPde textos PaE serem usados. EE
M Que gê-
SI N S I neros
P E S
acrescentar ou eliminar I N são decisões
P da equi- EE
M
E EM
M SI
IN S I N P E EM
P E REFLEXÃO M S pe escolar que seleciona, em função S de seus N obje- P
EM N E EE M
EEtextos mais SI N
PE SI INP EM N P M tivos, os P EE M indicados; SI
S
4. Relate um acontecimento E cotidianoI que tam- E N
I concluída P M M
M INP
S PE S2. IN a análisePdo EE instrumento, PEE sugere- M
E
E bém poderá M ilustrar a Smoral da fábula. I N S
se que os professores deIN diferentesINáreas se reú- EE
P E E M S M S S P
SI
N PE
ANatividade exige a capacidade PE de aplicar a te- EEnam em grupos, E M listando os gêneros textuaisSImais N
I M N M P E M educadores te- EEM
mática S do textoEEa um acontecimento
P SI Epossível
E noSIN freqüentes
N P em cada E Mdisciplina.EEOs
M mundo
M real, Spara IN o qual aMmoral da fábula I
P
N possa ser rão assim, S I uma idéia
N P E bem mais IN P precisa da
E EM diversi-SINP
E E S I
S a que osS estudantes P
Eaplicada. PE EM dade M de gêneros IN do ciclo II
INP N P E E S
S Analisando
M
EE que a equipe SI
o desempenho
EE
M dos estudantes N é podem
E estar expostos;EM
EE
M
importante P escolar,P tanto em SI nível in- INP 3. E M
Finalizada
E esta PE
etapa, é horaM de pensar P quais EEM
N M N S P IN E
E cada anoSIdo ciclo IN N P
EM SI
dividual, quanto EE em nível coletivo, SI tente M interpretar os gêneros IN que os SestudantesNPde
P E E M S I S
os resultados. IN M P EE precisarão ler, considerando
M S suas possibilidades
M de
M S E
EE · Os estudantesPEtiveram umSIdesempenho
E N
I NP me- aprendizagem M PE e os objetivos de ensino P EE de todasEas M
P M N S E E IN E M IN P E M
N EE algum gênero I S PE EE
SI lhor em
P S de texto?
E M INP áreas. Esta seleção Ndeverá considerar: S
SIN P
N
SI · Houve Ediferença dePdesempenho M nos textosS a)EMas informações SI reunidas N
M no diagnóstico do SI
E
M N P EE E E
em prosa ou PE em verso?S
I domínio P de linguagem escrita PE pelos estudantes; M
E M · Houve IN diferença de desempenho SIN
entre EM
textos
E SINb) a pesquisa E M
a respeito I N do nível de
PEE letramento M
PE E S EE
N ficcionais
S
e não M
ficcionais?
E I N P
da comunidade I N P
em que a escola se S IN
insere; P N PE
S I E E M S E M S IN S I
EE·MQuais osSIencaminhamentos NP PE didáticos possí-PE c) os objetivosEdas EM diferentes M áreas do Sconhe-
N N E
M NP a partir da análise dos
veis SI resultados? EM SI cimento M
EE por anoSIescolar; NP PE EE
M
SI Envolver-se em um trabalho de PE P IN E M P
EE
M N pesquisa,EMcomo N 4. frequentar diferentes S gêneros éPEuma exigên- N
M o descrito, P permite que
E EM os coordenadores SI E
pedagó- cia SI das práticas M sociais de linguagem: I N lêem-seSI e P
E E IN P N P E E M S IN
P S
gicos e professores IN tornemMos processos I
S envolvi- EM escrevem-se P em variados E E gêneros textuais.E Quais M S
N S N
SI dos M na prática de leitura PeEEde produção de textos P E são esses SI gênerosINPe qual o educador EM mais N PE indica- M
E M N S E I EE
P E
cada vez mais E EM explícitos, SIN o que contribui
P EE para aSI in- do para M conduzir este trabalho? IN P S P
N E N
SI serção dos NP estudantes na cultura N
SI letrada. EM PE EM S M SI
SI M E I N P E
P EE
E EM
E P S N M P
EM E M SI EE SI
N M N
PE E M INP P EE S IN
M P P EE SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
34 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI E M I N P SI
SI ANEXO GÊNEROS ESCRITOS DE M APOIO E · S
ESQUEMAS N
E EM À LEITURA M EM P EE OU INP SI M
E E Á E
PREPARAÇÃO S
NP P E N P SI
N EMOs esquemas permitem EE visualizar EM as articula-
SI DOCUMENTAÇÃO
IN S I DE TEXTOS ORAIS P E E M N P
P E
S M E EM INções entreNos PE diversos elementos, SI contribuindo
I N para EEM
E S S P
EM MMuitos dosEEM textos queNproduzimos PE NP a finali- a compreensão
Itêm SI e fixação das informações do M
EE texto. SIN
PE E I S M EM M P
PE de selecionar
dade
Nparticiparmos, IN
P informações S e organizá-las para EE ParaMelaborar um
E PE esquemaPEclaro, E deve-se
SI isolar aM
N
I S de forma M P palavraE ou frase N
I que traduzN o elemento mais impor-
S M mais produtiva, EE de debates N EE
ou exposições orais. EE P SI INP Se nãoS quisermosSIusar chaves
tante. M e setas, P
po- E
M EM IN P
S IN S E E S I N
N PE
E S procedimento, queEMse apren- demos mostrar M as relações M entre P SI
NP
E
N PAE escrita é um E EM P EE P EE S IN as diversas par-
deS escrevendo
I M e discutindo M os textos N produzidos
P E tes, usando N marcadores N de numeração. EM
com escritores EE mais experientes. P EE SIComo o texto NP SI SI PE EM
P N S I EM N P E
M IN SI M versões, os pró- EM · TABELAS EM PE SI
EE escrito éS produto de sucessivas
N
P E E M P E IN SI M
prios processos de revisão são formadores, EE pois E S
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
acabam E fazendo P com queS o usuárioIN amplie seu
E Permitem apresentar de Pmaneira organizada
E
NP
S
EM mantêm EE SI
N
SI
domínio dosSINpadrões da escrita. SeS a criança ou diferentesM dados Eque S I Nrelações entre
N P si. Para
EM M é lerPuma EE P
INdevemos cruzar as informações SI
o jovem sente sua imagem E ameaçada, M o natural E N tabela, S dis-
M
E que fujam M da situação P E
E de escrever. P E S I M colunas, com as dispos- EM M
P E
P E E S I N deixando
N P IN Não postas verticalmente
P
nas
E E
E M P E
P EE
N I S M E N
SI é isso
SI que seM deseja. Aposta-se na transforma-
N S
E EM tas horizontalmente P EE SI nas linhas.
N
NP SI SI
N
ção produzida I
P EE pela própria EM
escrita eMpara que isso
E IN
P
SI
N S
M
E EM aconteça, IN o escritor P Einiciante P E
precisa sentir-se S · ROTEIRO
E EM
M EEM EE
S N N E P P S
I NP acolhido para continuar SI escrevendo. SI E M EM INP P E IN S IN
S Eenvolvem P E IndicaS passo aSIpasso, N S
E EAs
M atividades de registro previstas,
M M INP S IN
através de pequenas
M uma PEE
M
M uma P série de Egêneros que E E E dão suporte S à leitura, à descrições, M como realizar algo, M apresentando E
SI
N
preparação NP NP mais formais EE EM EE PE SI
N
SI de situações SI EM do uso
EM da seqüência
N P de Eações,
P
estabelecendo
N P SIN progressão
M fala, ao planejamento de experiências PE didáticasPE – SI elas. Antes
entre IN de elaborar SI um roteiro é importan- M P
E M de complexidade IN N
Ique pro- te imaginar como resolver algumas S Mquestões:PoEE que IN
P E com graus E M crescente
S – S M E S
N E E
PE de escrever. EE se querEMfazer? Com EMque finalidade? PE N
SI movam
INP o prazer M P E I N SI
S SIN E E
E EM IN P E
IN P S EEM
P P S N P
· LISTAS SI
N IN SI · RELATOS EM EE
M N
E M S E P SI N
P E E E M
E E M
M M N P I N SI
SI
N NP EM EM relacionados P a umPE
E E
PE compartilhar SI S M
SI PermitemNrecapitular PE nomes
P E S IN
IN
Permite
IN
com os outros, certa
M P EE ex- EM
determinado assunto, SI identificar
N elementos que com- S periência. S Refere-se M a acontecimentos dados
N como PE
SI EE modo, quem P EE SI N
E M põem algo,
M
levantar características
E E M de um mesmo
M
passados,
M
deste
IN P IN relata precisa fazer SI
E E P uma listaEEpodem Ecrer E na existência S daquiloS que conta.
NP elemento. PE Os itensEEque M compõem IN P P EE
M
EM EE
M
SI S IN
ser dispostos: P S
SIN I N M M P E P
N S EE EE N N
a) verticalmente SI de modo M hierárquico ou não; · RELATÓRIO
P P SI I NP SI
M E N N S
EE b) emEMesquemasNou PE tabelas, Eorganizados EM Mpor SI SI
P I P E E EM EM
S IN algum critério. P E S IN IN P
EM É um gênero
M que P E
apresenta E EM
informações
P Ede SI
N
N S Emodo objetivo, E procurando IN deixarNem P segundo
SI S P P E S IN pla-
M · ANOTAÇÕES EE
M IN no as opiniões IN de quem o escreveu. SI Uma sugestão: S M
EE M P E E M M S S M PEE
E N E a) apresentação E do planejamento da
PE SI INP PE E M M PE EEM E EM atividade;SIN
N São pequenas sínteses construídas S IN a partir E
P de E b) expectativas N do professor
P em P relação ao
SI Moriginal (oral ou escrito),S sem a necessida- IN PE SI IN SIN M
um texto E E
E M S S IN desempenho dos alunos; S
E EM EE
P M P P
EM de de N constituírem E um texto.EMPodemos anotar infor- c) relato
EE do desenvolvimento
M da atividade; N
PE maçõesSI INP
que consideramos P E
significativas E EM ou anotar M d) P em que o E EM
desenvolvimento EE da S IN
atividade foi
SI
S N E N
passagens que revelam SIcomo o autor INP organizou PE as diferente SI do NP
esperado?
I IN
P
EE M
M S IN S S E EM E EM S
E S
NP idéias. PHá E algumasMformas de Mtomar notas: EM e) apreciação final: significadoNpessoal daNrea- P P
S I E E E M M S I S I
IN palavras P–E chave: termos
Sa) PE significativos
EM
dos P lização da
PE
E experiência.
EE M
temas tratados; S IN IN P E S IN
IN P M P EE
M S N E M
EM b) frases: pequenos resumosSIreferentesMaos
N S SI PE PEE SI
N
E M N
NP aspectosEEM mais importantes EE ou mais significativos. PE
E
EM M SI SI
N
SI P IN
P
E E M I N P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 35 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M P EE
EE N P EE EEdissertativas M texto SIN
P SI
· RESUMO N P EM Questões P EM sobreEEeste
N SI N P E EM N P E
SI M SI IN PE SI IN IN
P
M M
E
E É o texto, necessariamente,M S
mais curto do que oSI N REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA S S EE EE
P E P P
M N
original, usando E
EM informações EM N N
SI INP apenasPEas E EM mais impor- M
O EDESENVOLVIMENTO
P E EM E MDA COMPETÊNCIA SI SI
tantes. Como S um texto, P
IN deve apresentar IN
unidade EE e N
SI LEITORA NP
E ESCRITORA PE NO CICLO II
M
E
M
E deve-seM procurar observar os pontos essenciais S S IN P do S I
DO ENSINOS FUNDAMENTAL I N EE E EM INP
E S P P S
NP texto, PEmantendoEMfidelidade ao EMpensamento do autor. EM IN IN
SI N E P E E M M S S
SI resumir:PE
Para P M 1PE- Tendo em EE vista a concepção de leitura que M
a) corte INas palavras S INe expressões PEE que se refe- S IN
orienta IN este Documento,P escreva E M sobre aMimportânciaPEE
S S N PE as áreas Pdo N
EM rem a detalhes não Mimportantes Spara IN
a compreen- de os professores SI de todas EE ciclo II exer- SI N
P E
M E E E E M
M S IN
I N SI
são de S
SI
N EE outras passagens;
Pb)
P
INalguns elementos EM NP
Ioutros PE
E cerem o papel
EM
de leitores modelo para seus alunos.
EM
I N substitua S P E por S mais IN 2 -
P EConsiderando E EM a importância M de se P E
trabalhar E EM
S N S N P E IN P
gerais; M SI M momentos SI que Iantecedem
N PaE leitura integral S de umIN
selecione E E apenas os elementos E
E essenciais. M texto, escreva sobre os benefícios S I N de se trabalhar
S
EM P M P E E S M
N N M E
E SI EE SI NP EE com a classe, EM a exploração da formatação PE do Egêne-
M
INP · N P S I P ro textual P E
a ser lido. EM IN P E EE
M
S M COMENTÁRIO S I IN IN E S N P
S P I
P EE E EM M 3 S- Considerando S IN a importância de seS trabalhar SIN
N M o julgamento P E E M
SI Expressa EE SI
N de Pquem
N
escreveu.
EM EE
M
o momento de leitura integral EE de umEM texto, escreva
Pode articular-se P ao resumo. A I
combinação Eentre o P
sobre os M
benefícios de se P trabalhar E
com a classe, M
M IN S P IN E E IN P EE a
E E S
resumo e o comentário E M resulta na resenha. I N
S Ele des- identificação S N P S
de palavras – chaveS para a determina- IN
IN P
EEM
P E M I S P
N tina-se
EM a explicar NP as ligações P EE de causa e efeito en- E M ção de Sconceitos Eveiculados. M SIN
E S I N e mantém M E E M
NPtre fatos e acontecimentos SI EE fidelidade NP ao EM4 - Considerando NP EE
a importância Mde trabalhar
SI pensamento do autor.
P S I E
momentos SI
posterioresSàINleitura integral
P EE de um tex- M
E M S IN
IN P
N P
PEE EM
P E EM M S to, escreva sobre a importância de SIse trabalhar N com P E
EM E M I
SI
N
NP EE EE a utilização Mdo registro escrito para Smelho- SIN
PE I E M P
EM
a classe, P E
S PE ResumoSIelaboradoPEpor
N N
rar aSIcompreensão PE do texto.EEM M
M IN SIN P P EE M
P EE Marta EM Leonor Silva S Pincigher M PachecoSIVieira N 5 - Considerando o proposto
S IN neste IN documento, PEE
E E M S
SI
N
NP PE EEescreva sobre E M a importância de a escola reunirSinfor- IN
I M N M P E M
S
P EE SI EE S IN maçõesNPpara conhecer E M quais são E EMas capacidades de PEE
M N P acessar I
S e processar E P M
E EM SI E M S IN
M INP informações S IN escritas,
P EE que osSIN
E
EE estudantes S
já demonstram ter construído, IN no âm-
NP NP P EM dos anos deste cicloMII do ensino Sfundamental.
SI EE
M SI
EE
M N bito
E
EE EE
M
P P SI INP E E M P M P EEM
N M N S P N E N P
EM SI EE SI IN SI PE SI N
P E EM
M S IN SI
N E S
SI M P
PE EE
M EM
EM EE S IN M P E M
P E Anotações M IN P SI N
E E IN E M IN P
P EE M
SI
N
P EE S M INP
S PE S IN P EE
E S N S
SI
N
M PE EE
M
EM SI M SI
N
E IN P E E M
M PE S
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P
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E IN E S E I P M
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E M I N P
N P S
S IN P EE PE
S I E E M S M SI N IN
EM IN
P
PE PE
E
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E S N N P E E
M NP SI EM SI EE
M IN PE EE
M
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EE N N S N
M P EEM SI E EM SI M I NP SI P
E N P E S IN
P E SI INP S IN M P E
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N
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M P P SI E N M
P EE E M SIN E EM SIN P E SI P EE
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N
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E M E S I N P P E
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EM IN P
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NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
36 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI M P SI N
EM ORIENTAÇÕES
EM EE CURRICULARES: N SI
E
EE
M
PE
P M SI
NP P N SIN EM EE EM
SI EXPECTATIVAS
N SI DE APRENDIZAGEM
PE EM NP PARA E
SI EE
M N E SI NP
EE
M
EM P SI INP SI M P
EM M A EDUCAÇÃO
M PE DE
SI
N JOVENS E
S ADULTOS (EJA) EE SI
N
PE EE EE IN M EM M P
P NP S EE EM PE EE SI
N
SI
N SI M P E N P M
EEM P EE S IN N P SI SI
N
P EE E
SÃO PPAULO (Cidade). I
Secretaria de Sdos, 7% são analfabetos e outrosEM30% estãoIN em PE
EM EM IN S IN M P E S N
E E Educação.SDiretoria de Orientação EMTécnica -M nível rudimentar EE
M de alfabetismo.
EE INQuase 33% são da SI
NP NP E E P P S
S I M SME/DOT, EE
M 2008. IDisponível N P em:E classeN C e 64% ,INdas classes D e E. Somente M
EE ler jor-EM
6%
PEE
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
P S I NP deles SI usam computadores, S
M mas 52% dizem
P
M IN SI
N S
M EE SIN PE
E S M nais e 48%, revistas.
E P IN
E EE EM OutrosPE38% dos Sbrasileiros IN S
INP M
E EDUCAÇÃO M
E E EMPREGABILIDADE N P E E M
P E IN E
se
M encontram em
EE
M
S E E S I P I N S
nível básico de alfabetismo. Estes,
E de acordo M com P
N S E
NP NP SI EM conseguem I NP ler umPEtexto cur- SIN
SI SI o referido
EM indicador, P E S N
Desde a décadaEde EM 1990, o M Brasil testemunha E M to, PElocalizando IN uma informação explícita SI ou que
M M P E E I N S M M M
P E E um momento
E E de S I N
expansão da P E
educação IN P
formal em S
exija uma pequena E
inferência.
E As Mprincipais EE
dificul-
P EE
P IN S M concentradas P E N P
N todos entrePEpessoas das SI clas- SIN
SI os níveis, em consequ
SI N S ência das mudançasEM dades estão EE N
M E P SI I N
no mundo doEEtrabalho e nas formas de organização P ses C, N D e E. S
P EM EM IN SI M
EE M e participação IN social. P E P E S O aumento
E EM de procura M por educação EEM formal EE
S N N E P P S
I NP No Brasil, a última SI década SI assistiu àEMuniver- Eestá M relacionado INP com aPEmudança do IN perfil da estru- SIN
S salização do ensino fundamental, de modo E que a P tura produtiva E S N
e, consequentemente, S do mercado
EM NP SI M
M P E
população E M
deE sete a 14 Eanos E M se encontra S I atendi- S IN
de trabalho. M A globalização da economia e
EM a rees- PEE
N M PE N
SI ainda que
da, NP NP EE EM e a busca EE de competitividade SI
SI precariamente S I quando
EM se considera
E M truturação
N P produtiva
P E N P SIN
M a qualidade. PE PE SI
demanda deINmodelo SI
produtivo com trabalhador M que P
E M IN I N S M E IN
P E Verificou-se
E também
M o aumento
S das S matrícu- M disponha de conhecimento tecnológico,E saiba P E co- S
SI
N lasINna PE Educação E
PE de Jovens e Adultos, em especial EE municar-se M com propriedade, EM N PE
trabalhe emSINequipe,
IN EM M P EE P E S I M
S
no segundo segmento S do E ensino fundamental E E N
eSI no P
crie Nsoluções para N problemas imediatos, avalie suaPEE
P P I
M ensino médio. De acordo SI
N com o IInep/MEC N (censo SI ação e esteja
própria
S
em Econtínuo
M EE
processo
M de for- N
E S E P SI N
P E EM
escolarE de 2004), Ma Educação de Jovens Ee Adultos Mmação. Pressupõe E M M um N P trabalhador I N capaz de ler, SI
N E SI S
SI (EJA) NP EE 2004, 4,6 EM milhõesSIde
E
NP matrícu-PE seguir instruções, PE M
SI possuía,NPem P E IN IN
resolver problemas práticos.
P EE
EE
M
las, com crescimento SI deIN3,9% em relação ao ano S AS correlaçãoEMentre escolaridade
E EM e organização
S IN P
EManterior. EDe 5ª a 8ª séries S do ensino
EM fundamental social nunca foi N PEtão forte, aINPponto de a escolaridade SI
N
E M P E E M M
E um indicador S I S
NP na EJA PEhouve, deEE2003 M para 2004 IN
incremento PE de Eser
P
fundamental de empregabilidade.
M
EE tanto aquela EM EE
M
SI 5,7 % SI N na matrícula, P que passou S a contar SIN com 1,9 I N Ao adulto
M sem escolaridade
M faltaria
P E P
milhão de estudantes. SI
N
DeM1ª a 4ª séries não foi re-
S
informação EE enciclopédica EE IN
comoS o conhecimento NP dos SI
N
N P N P SI
EM E SI SI
Egistrada variação
M PE
significativa naEEM matrícula,EMque procedimentos próprios daM produção e do consu-
P E IN P E EE com desenvoltura EM
SI hoje é Ide
N PE 1,6 milhão.S IN IN P mo,
E M o qual impede M de atuarP EEM P Ena SI
N
Esse N
S processo tem geradoS a reduçãoSprogres- PEnormatividade PE E estabelecida. SIN N P IN
M siva e substancial
M
EE do analfabetismo pleno. A partirSI
N O Sque IN se evidencia, desde essa SI S
perspectiva, é EEM
EE P E M
M
EE década de
da N E EM M
EE “alfabetismo M ou “al-INP
P SI 1990, pela I NP primeiraNPEvez na história E M a instituição de um
P E M pragmático”,
E E
a curva de Sanalfabetismo E M PE – aqueleS
SI brasileira, I ficou descen- fabetismo necessário”
IN (OSAKABE, 1984)
N S P E E N P
N P S IN I M
dente Enão EM apenasMna porcentagem de analfabeto, SI S INque permite à pessoa Sler e escrever S umas tantas
E EM EE
P E M P P
EM masINtambém no E número absoluto
EE
M de Manalfabetos coisas eEEoperar comMnúmeros, de modo a ser IN capaz SIN
PE S
(FERRARO, INP
2002). P E E M de agir P apropriadamente E E em E M
função
E dos S
protocolos
S N E N
Mesmo assim, a SI
realidade é I
P
Nbastante PE
dura. e SI
procedimentos INPde produção P
IN e consumo.
E E M
M S I N S S E EM E EM S
E S
NP Segundo E dados do MIndicador Nacional de Alfabetis- EM A procura por educação formal N deriva daINmu-
P P
S I P E E M E M M S I S
mo Funcional
SI
N (Inaf E 2006, 2005), PE elaborado pelo Ins- P dança doEEperfil de mercado de trabalho. Os traba-
NP EM IN lhadores P buscam programas EE EM
M tituto Paulo S I
Montenegro eS IN
pela ONG P E
Ação Educati- S IN N P
Ede
M escolaridade M para PE
M apenas 26% da população brasileira
Eva,
N
SI na faixa de
S
não perder o emprego SI atual.PE PEE SI
N
E M M N
NP 15 a 64 Eanos EM de idade EE são plenamente alfabetiza-
PE
E
EM Para que M a ação educativa SI nãoScaia IN no vazio,
SI P IN
P
E EM IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 37 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE simplesmente N submetendo - se PàEElógica do Eajusta- EE aplicam Eos
P SI I NP E
M de
M - quando Pse
E
M conceitos,
E EM contrastan- SI
N
N mento às demandas do mercado, S N P res- PEEdo-os com N P
SI M SI é fundamental IN SI as evidências IN IN
P
e problematizando-os
M M
saltar E
E a importância S
M que tem a educação escolar eSI desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos N S S EE en- PEE
M P E M P
oSINalfabetismo,PEseja para Edesenvolvimento M EM e o bem- volvidos. EE M M SI
N
SI
N
IN P E E M P E E E
estar social, S seja pelaNrealização P
pessoal. EE N PE
I IN SI NP M
E EM S
NaM opinião de Paulo Freire a educação S I
P
N é to- S I
EXPECTATIVASS E APRENDIZAGEM I N EE E EM INP
E S P P S
NP mada PE de consciência M da condiçãoEM de vida em que EM IN IN
SI N
seSI encontra. PE E P E M P E
E E M M S S M
N Milton Santos, IN a história EE humanaSen- IN N PContextualização P EE e compreensão das
MescolaresM EE
Segundo S I S P S I aprendizagens
N E P
EM contra-se num momento IN
em que,Smaterial-mente se SI PE P EE SI
N
N
P E
M E E M
E E M
M S IN
IN SI
N tornaEEpossível a libertação P do trabalho alienado P e EE Entende-se por alfabetização o processo S pelo
SI P IN para isso, EM IN P qual osEsujeitos EM EM
degradante.
I N Mas, S P E é preciso Soutra ordem IN P E EM
adquirem o conhecimento
M P E do fun- EEM
S N S N E N
mundial e uma M concepção SI de enfrentamento M da re- SI
cionamento P
do INsistema de Prepresentação E S alfabéti-INP
I
E EE educaçãoEMa fim co e ortográfico da línguaSI escrita e da S N S
E M alidade Nque PE supõe um M
modelo de P E M notação ma-
E de criarSIpossibilidades EE de aquisição N de conhecimen- M M E
INP P SI I NP P EE temática.PEAE alfabetização, M
contudo, PE mesmo Econsi- EM EM
S tos Me que promover I S
N a crítica a todas as formas deIN derada Nem sua especificidade, E E só
IN faz sentido P quan- PE
S I P S N
EE
produção
P de desigualdade E EM e exclusão. M
S do se vincula S com IN o desenvolvimento social SI e inte- SIN
N M P E S M
SI EE SI
N
N PE EM lectual
EEM dos sujeitos envolvidos, EE de M
E
forma que se
P I E P
ampliem as M
possibilidades P de sua E
participação M
M AINESPECIFICIDADE DAS EDUCAÇÃO P I N E E IN P EeE in-
E E S DE JOVENSE M E ADULTOS S I N S tervenção N P ativa no mundo em que S
S IN vive. IN P
EEM
P E M I
S usar a Mescrita significa: S P
N
EM INP P EE E M Saber E SIN
E S N M E E M
NP A necessidade deSIuma educação
P EE formadora NP e EM· poder ler I Njornais,
P
P EE
revistas, livros, Mdocumentos
E
SI crítica leva a reconhecer também S I
N a necessidade do eP outros textos que fazem E S I N parte dePEsua profissão, EE
M
EE M
M SI
IN S IN P E EM
diálogo P com as referências
E culturais, que M represen- S crença,participação político-cultural-social; S N P
EM N E EE EE
M SI N
PE tamSIo saber constituído INP historicamente.
E M N P Porém, este M · conhecer
P e
EE M recursos característicos
aplicar da SI
S E I E N P M M fichas,
M
reconhecimento da necessidade
NP do diálogo
S nãoPsig- E escrita SI (sínteses, IN resumos, Pquadros, EE gráficos,
EE M
E
E nifica a elaboração M I
deS um novo M método para N S
I ensi- esquemas, roteiros etc.) INe usar nasINatividadesPda P EE
P E E E S M social de acordo com a necessidade; S S
N nar conteúdos tradicionais ou Pna E submissão às for- EEvida N
SI INP M N P E M SI
mas Sde divulgação EE e reprodução SI do fato M
EE midiático.SIN · escrever
P E o que E M precisa (avisos, EEM bilhetes, car- EEM
P N
M AoM contrário,SIoN que deve M permanecer I
P
N é o estabele- tas, relatórios, S I
N P E
registros, IN P
documentos, EM etc.),SINP
listas
E
E
Ecimento de outro conteúdo E S M I S para a Nação P social e
PE e outra maneira deEEcom- tanto
M para a vida S pessoal como
INP preendê-lo, N P E S I
S EE
M em consequência SI EE
de
M outra concepção N profissional;
E
EE
M
EE
M
P
de conhecimento, de homem P e de sociedade. SI INP · usar E E M
procedimentos P próprios M da escrita, P para EEM
N M N S P N E N P
EM SI Concluindo, EE podemos Sassumir que
I
M a ação edu- a organização IN
I
de Ssua vida,NPfazendo E SI
anotações, N
P E E M S I SI
N monitorando a Eleitura, S
planejando sua M
cativa impõe SI como exigências: Eação;
M P E M
EM · a ampliação da EEcapacidade S INde interpretação PE M · avaliar P E
escritos e leituras que se E realiza, con- M
P E
M IN P SI N
E E IN E M I N P
P EE M
SI
N da realidade
P EE - istoSimplica a nova M postura no que seSIN siderando os objetivos
P S PE e a situação; S IN P EE
E N S
refere N
SI ao ato Ede M conhecer, PEassumido Ecomo EM esforço · realizar
EM estudos SI formais,M manipulando textos SIN
sistemático PeE abrangente; IN P E
descontextualizados e auto-referidos; E
M S IN E M IN P
M PE EM
Epredomina
E · a N
apreensão
I de conceitos – S
entendidos E como S · participar E E de situações I N em que P Ma
PE S M N P
N P S
SIN P EE PE
IN instrumentos de compreensão
E E M da realidade SI e alvo M oralidade escrita,
SI sabendo intervir e atuar nesse
N IN
S P E E SI S
constante
EEM de reelaboração
IN –PEpara que se faça pos-PE contexto. E EM M
S N N P da escrita, E
M NP a busca permanenteSI de conhecimentos;
sível EM SI EA EMaprendizagem IN PE desde M o seu início EEM
SI · o desenvolvimento P E
e Ide P S I N E P
E EM M das habilidades I N de leitura,
E M N forma ininterrupta, realiza-se S noPEtrabalho so- IN
M escrita IeNPcálculo - de E S S N S P
EE sam interagir PE forma que os educandos N PE pos- bre os textos EEM que efetivamente M
se Sapresentam
I aos IN
S N I M educandos E M S
N P com S outras formas
I M de conhecimento,
S
EE N nas diversas
P E dimensões sociais.EE
SI além dos que trazem de sua EE experiência; P Em SI relação aos INPconhecimentos M matemáticos,P
EE M
M I N P E M I N S P EE S IN EE
M
P · a problematização
E E S da vida concreta
P E - de modoS há que
M se considerarem duas
N dimensões comple- P
N
SI que os participantes NP possam compreender IN a reali- EE
mentares: de E M
um lado, estão SI as chamadas M necessi- SI
N
SI S E M N P E E E EM
dade e atuar sobre E Mela no sentido de transformá-la; E SI dades cotidianas N P de cálculo, tais como P trabalhar com E
E P SI medidas, M N M P
EM M· o exercício NP sistemático
M
EE de análise INda realida- quantidades, EE volumes,SIque se manifestam EE SI
N
PE EE S I P S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM I N P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
38 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E EM I N P SI
S naMrealização de ações da vida práticaEM(por ex. me- P para a compreensão
S IN do mundo e de suas transfor-
E E M P E I N S
xer com dinheiro;
E E M verificar E contas;INadministrarSum mações, enfatizando-se nãoEMapenas os seus aspec-
NP PE NPbase em uma S receita, calcu- tos EMmais práticos M - elementos PE essenciais EM para uma
SI remédio,INcozinhar com S I P E E N P E
lar quantidades S de material em M diferentes E
M
Etipos de SINvida mais Nsaudável, PE mas SI tambémINo fato de que o EEM
E P S P
EM trabalhoM etc.); de EMoutro aparece PE a matemática IN como modo científico SI de pensar foi central para aEEM consti- SIN
PE E E
conhecimento P E SIN S M tuição EM
de nossaPEsociedade Ee de nossaI cultura. É M P
IN formal, abstrato, em grande parte E E N
NP PE ci- interessante EM P S
SIbásico paraS o desenvolvimento E M do
E EMpensamento IN P E S IN
buscar essa INcompreensão da ciência EE
M
E P S IN S P E
M entífico. M A formulação N P das expectativas IN de apren- Sque se almeja também nos interesses
E EM do educan- S IN PE
E E I S M P nos meios de N
E dizagem PE de matemática S supõe, portanto, EM a indis-M do, nosEEacontecimentos M EE mostrados IN SI
NP N E E comunicação P P
queINse relacionam à Ciência, S
sociabilidade
S I Mdessas duas EE
Mdimensões: N a resolução
P E
SI
N EM e princi- M
de problemas PEE da vida Pprática SI
e a estruturação INPdo palmente pelos S
problemas M vivenciados P Epelo grupoEE
M IN I N S E E IN P
E pensamento S e a agilização S do raciocínio.
M (como, por exemplo,
E M osP problemas SambientaisINdo
E E M E
P vivem). SIN S
NP Neste
M sentido, M a educação PE matemática EM no âm- PEElugar em INque M EE
M
SI E
bitoP da escolaP deve permitir
E E E IN
S aos educandos P E
com- I N S
A relação ciência-tecnologia-sociedade E E M é IN P
N N no mundo e que o Sconhecimento IN S
EM de diversas I NP P EE S
SI
preender SI
e atuar
M
permeada
E E M por temas
P E S ordens, IN incluin-
E M P questões N S
gerado nessa área do
EM fruto daEM PE saber seja EM percebido EE como Sdo-se IN SI éticas e, faz-se necessário queM a
Mdiscutir essa temática M
P E E construção SI Nhumana na P Esua interação IN
P cons- escola se prepare para EE M P EE de EE
N P IN S M P EE N P
tante EM forma Pampla, procurando atualizar-se nasSIdiscus- N
SI com o contexto natural,
SI N S social e cultural. EE N
M E SI I NP SI
Há doisEEpontos centrais na natureza da Ma- NP sões INcientíficas. S
P EM à necessidade EM Iseu S M
E E Mtemática que
IN dão suporte
P E P E de S A aquisição
E E M da consciência M geográficaE EM supõe EE
S N N E P P S
I NP ensino: SI SI E M EaM compreensão INP de territorialidades, P E INdos diversos S IN ti-
S E E
que NP pos de vínculo S espacial, N referentes às formas de S
E E1M- ela é necessária M
em atividades práticas
M I NP S I SI
M a for- PEE
M
M envolvem
P quantidades
E E deEEdiversos tipos, S como nú- produção M da paisagem, a mobilidade social, E
SI
N
NP EE de grupos EM PE com pro-SIN
meros, grandezas,
SI medidas,
I NP codificaçõesM de infor-M mação
N P EEM sociais ePEsua interação IN
S EE PE
E SI
cessos da natureza. P SI
Trata-se N S
de permitir a aquisi-
M mação, e entes geométricos. INP N S IN M IN
P
P E E 2EM - ela desenvolve M o raciocínioS lógico, S Ias capa- ção, por parte do educando a respeito EM dos P EE
concei- S
E E M PE
SI
N
NP de abstrair,
cidades
I PE generalizar, M projetar, transcen- P EE tos de Esociedade, M E EM
identidade, I Ntempo, espaço, SI
N tra-
S I N E M E P S M
der o que é imediatamente S P E sensível.E E S IN balho, N P cultura, economia, IN homem, lugar, transforma-PEE
N P I S M
E M Os conhecimentos SI de mundo: S IN as ciências, as çãoS e natureza – referenciais EM básicos P EEpara a cons- SI
N
N
E E M M P E SI
P artes,aE filosofia e Ma ética, a política, a história, E E são Mtrução do Econhecimento. M N S I N
N I
SI NP
fundamentais EE a plenaEEMparticipação
para P
IN social. A EE PE
A percepção do Sfenômeno histórico Esegue EM o
SI N P P S IN P
IN M P EE
M
educação escolar S I deve IN criar as possibilidades S mesmo S princípio, E M com ênfase E no fundamento IN de P
E S
EMpara os educandos
S
interpretarem EMa complexa tra- que a humanidade N PE se constitui INP na História, assim SI
N
E M E E M M I S
NP ma deNPvalores, EE saberes,
EM representações
IN
P E
PeE identi- PEcomo suas produções e formas Ede
S EM organização. M
SI dades. I A ação E
educativa
P deve S se estrutura IN a par- I N Para tanto, M privilegiam-se M os conteúdos
P e EM
temas P EE
S S N E
tir de temas e conteúdos SI
N
que permitem a compre-
S
que permitam P EE EE
o questionamento
P SI contínuo I NPdas vi- SI
N
EM N N S
EM
Eensão da realidade
M para PE além daEEcotidianidade M
E M e vências SI pessoais SI e cotidianas, M a percepção das
P E IN P E E M vida coleti- M
SI do saber
N P E prático. S IN I N P formas
EM de produção
M
E
dasP condiçõesEde
E P EE SI
N
N sentido, na definição S dos conteúdos a PEva em diferentes E IN e a compreensão P
SI
Neste S P E épocasS N IN das
M serem trabalhados
M
EE e, consequ M entemente,
N
das ex-SI noçõesSINde tempo e temporalidades SI S
históricas. À EEM
EE M P E E M M
EE
pectativas de N
SI aprendizagem, NP EE
consideram-se,
P Mpor educação escolar EE cabe refletir E M sobre Eampliar M asINP
P I E M P E E
Preconhecen-S
SI um lado,Ma relevância científica e Ssocial,salientando
N S IN P E referências
E E culturais
S IN dos Peducandos,
N N
IN P SI I
e Srepresentações M
as múltiplas EE relações
E M entre o individual eSo coleti- SINdo que os valores, predileções E EM EE
P M P P
EM vo, bem
SI
N como entre PE a cotidianidade EE
M eM a sua trans- da cultura EE não nascem com as pessoas, mas IN sim SIN
PE cendência em INcontextos Pmais amplos, E E e, por ou- M são P
produtos sociais.
E EM E istoEEimplica M
não S apenas
S IN P EE IN P P
S N P S N N
E EMtro, o sentido M
das atitudes e valores S humanosINpara conhecimentos
I S formais Sou
I I práticos,E bem como
E
M
E EM
E S
integridade, res- Eigualmente a percepção da políticaNe da ética,Npar- S
NP a vida Pem E sociedade, M tais como M P P
S I E E M E M M S I S I
peito, SI responsabilidade,
N PE cooperação
PE eMrepúdio a P ticularmente E nas sociedades complexas.
Ndiscriminações. E IN PE deve ser EE EM
M preconceitos eS I S IN P E S A INArte N P compreendida E M comoMconheci- PE
EM O ensino de Ciências tem como
N
SI ponto central
S
mento estético, estreitamente SI PE ligado à apreciação PEE eSI
N
E M M N
NP mostrar EaEMciência como EE conhecimento fundamentalPE
E aoEMfazer artísticos M que ganham SI sentido N
SI em práticas
SI P IN
P
E EM I N P E E E E EM M
IN S P S IN P EM M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 39 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE culturais diversas. N EE arte implica EE
P SI INP
Apreciar e produzir
P E EM o M Neste sentido, P estudar
E EM (e ensinar) E E M é uma ação SI
N
N saber relacionado à variação das S N P E IN P P
SI M SI significações IN e fun- NPE reflexiva, Spressupondo IN compromisso IN
dos partici-
M M
E
çõesE sociais dados M às artes, aos artistas, S às mani- I pantes. Trata-se de S
buscar saber, S de poder EEconhe- PEE
P E S P
M N
festações E
estéticas, EM
aos espaços de Eexposição
M e di- cer eEEM explicar fatos M do mundo material, N
SI da vida SI
N
SI INP P E E M P E E E M
vulgação de S artes, e, também, aos Papreciadores EE de humana, N das pessoas. Estudar
PE é um trabalho inte-
IN IN SI NP M
E
M
E arte. OMconhecimento estético dos educandos S S IN P re- lectual, realizado individual S I
S I N EE
ou coletivamente. E EMUm INP
E múltiplas formas de S P P S
NP sultaPEde M EM aprendizagem, não EM trabalhoMque exige condições apropriadas, IN INque in-
SI N E E P E E M S S
SI
podendo E
ser Pconsiderado P como o resultando
INobjetos estéticos EE
M das
IN cluemPEambiente Ede E estudo (espaço, silêncio), dis- EEM
IN P S posição N de materiais P (bibliografia, M material P
M
simples interações S com S
IN nem vis- S I
S IN P EE EEM de pes- SIN
E S quisa e experimentação, IN quanto for N
P E to como algo que resulta
M E EM de tendências “naturais”
E EM M S I N o caso) e tem-
P SI
N com Eque E as pessoas P nasceriam. O estudo P do co- E po, muitoMtempo. E que exige também o domínio S
SI P IN (produção, EM INcontextua-NPE de recursos E de estudo, EM
nhecimento
I N estético
S P E fruição Se I P E
E EM tais como
M fazer P E
hipóteses, E EM
S N S N P E IN P
lização da arte) M e das linguagens SI artísticas
M (visual, planos SI de atividade, IN formas PE de registro, S procedi-IN
E E E
E como a Efruição mentos de verificação Se acompanhamento S I N de
S
EM musical,NPcorporal e Mteatral), assim P E
M
M
E orientada SI de manifestações EE N M EM E
NP P artísticas,
SI INP o re- PEE ações e resultados
amplia
E (tais recursos PE são aprendidos EE
M M
S I pertório dos N
educandos,
I abrindo-lhe outras S possibili- IN na própria N P ação de E EM
estudar). S IN P PEE
M S I P N
EE imaginativas, sensoriais
dades
P E EM e críticas. M A amplia- S S IN SI SI
N
N M P E S M
SI ção do repertório EE cultural
SI
N e artístico
N PE dos educandos EM EE
M Transdisciplinaridade EE EM
P
implicaINa expansão de sua capacidade I E
dePexpres- N P M P E M
M S I E E IN P EE
E E S
são, comunicação EM e ação. S I N S As ações N P S
educativas visam aS apreender IoN avan- IN P
EEM
P E M S I S P
N
EM A Educação INP Física leva P EE em consideração mui- EM ço da ciência, determinante
EM de novas tecnologias, SIN
E S M E E M
NPto mais que o culto ao Scorpo IN ou aoEEesporte e sim, NP o e,EEao M mesmo INtempo, P promover EE a crítica M social. O
SI conhecimento e a experiência Iobjetiva
P da dimen-S I espaço S
para o desenvolvimento N P
deste EE diálogo está M
E M S
N
IN P S I N P
PEE EM
são P E
histórico-biológica EM do indivíduo e do Mgrupo que S na perspectiva transdisciplinar, SI
entendida como N “a P E
EM N Representa E EErealização construção M
EE de umEMnovo objeto, com metodologia SI N
PE SI
convive. INP a possibilidade
E M N
deP M P E SI
S E I E N P M M
M
de uma dimensão fundamental
NP da existência
S huma-PE peculiar, SI a partir IN da integração P EE de diferentes EE disci-
M
EE na: exatamente M aquela SI que na materialidade I N
física plinas, que se Sdescaracterizam N como Ptais, perdem EE
P E E M S M S I IN P
E S N
SI
N nos constitui
INP realizar a dimensão
M N PE humana que se PEEseus pontos E M de vista particulares e sua autonomia SI
SI M E M
produz S com a História.
P EE Conhecer e usar EE o corpo,SIN para constituir N P um Enovo M campo EEMde conhecimento” PEE
M P I E P M
M limites SeINpossibilidades,
seus
Edeste E M é o eixo
S IN fundamental (KUENZER, S 2000.
INP p. 86). SIN P EE S IN
E campo de conhecimento. E M O ponto de partida é a indagação
S N de um fato
NP NP P EE EMmundo e, à medida que SI
SI M
EE de natureza SI
EE
M N de
E
EE
M esta indagação é trata-
EE
M
Questões P didática P e metodológica SI INPda de maneira E E M P
transdisciplinar (porque
M não Pse re- EEM
N M N S P N E N P
EM SI EE SI solve Sno
I
IN interior de Snenhuma disciplina), PE SI
identificam- N
P E E M
M IN SI
O adulto, N se problemas e Mse explicitam as necessidades S de
SI independentemente M P de sua escola- EE EE práticos e objetivos jáEEproduzidos. M
E EMridade, não é uma criança P EE nem S IN
raciocina ou I N Panali- conhecimentos
M P P E M
P M N S E E IN E M IN P E M
N sa o mundo EE I
desteS modo. Todo P S PE EE
SI P E M adulto traz uma ex-SIN N
S
S IN P
SI
N
periência de vida e um aprendizado
M PE que
EE
M o tornam Conhecimentos
EM SI
individuais
M e ações coletivas SI
N
um igual perante E o educador. IN P
NesteNsentido, a M edu- E E M
Mcação de adultos PE S
SI E pro-
P
INNa sociedade E M N PE EEocorre a so-
E IN não pode ser considerada um E S E capitalista I moderna P M
PE S M de um tempo perdido,INde P
N P S
S IN P EE PE
IN cesso de recuperação E E M S uma M brevalorização SI da dimensão individual do conhe-
N IN
S P E E SI edu- S
EM
aprendizagem
E fora
IN da época. PE PE cimento, não obstante E EM alguns discursos M sobre
M P S N N P E
IN Não faz sentido pensar SI que o educando E EM adulto SI cação M
EE de trabalhadores IN e dePE organização M de em-PEE
M
Sretorna P P S IN E
aos
EE
Mbancos escolares para N aprenderEMo que presas N afirmarem a importância S das equipes E e dos N
M deveria P
ter aprendido E
M
Ecomo criança. SI Tal raciocínio E só SI
trabalhos em M grupo. A palavra de NP
ordem
I que SI
me- P
E E IN P N P E E M S IN
P S
se justificaria seS compreendêssemos IN as I
S pessoas EM lhor expressa P essa dimensão E E é a da importância M S
SI
N M
EE de informação e de E da competitividade. SI
N
NP M P EE
como M máquinas acumuladoras P P S I E N M
P EE
programação E M específica, S IN divorciando E EM os conheci- SIN Há uma gama enorme P
de
E
situações SIde realiza-PEE
E P M N
N
SI mentos eINPas capacidades frutosSINda vivência e das ção EE intelectual E M que se realizam SI comEMbase em rela- SI
N
S E M N P E E EM
formas de compreender E M a vida que cada E pessoa SI ções sociais, N P culturais e políticas Pque são, em sua E
E P SI estabelecidas M N M P
EM constitui
M em sua NPhistória. PEE
M IN historicidade, EE SI
independentemente EE das SIN
PE EE S I S M N P
N P
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
40 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S capacidades
M dos sujeitos tomados individualmente.
EM P acompanhamento S dos
IN fatos sociais, para fazer po-
E EM P E IN S
NP
Isto porque,E o conhecimento
E M E e a vida N humana Ssão lítica, voltada para formação
EE
M pessoal e moral, as-
SI produtosINhistórico-sociais.PE INP Na interação SI com o ou- sim E EMcomo para
E M o bom relacionamento
P E EMcom o outro.
S P N P
tro, produzimos S conhecimentos M que nãoPEsão EM sim- SINNeste sentido, PE a alfabetização SI está I Nno cerne da ati- EEM
E N S P
EM plesmente
M incorporados
EM PE
individualmente IN por cada vidade escolar, SI perpassando todas as áreas M
EE do co- SIN
PE E E
participante do
E IN
P processo,S permanecendo no coleti- S M nhecimento. E M M P
NvoP e apenasSINaí fazendo sentido. M P EE M
EUma PE P EE SI
N
I E mudança N de perspectiva das ações edu- M
S
E EM P EE S IN N P SI SI
N
P EE E
AM ação pedagógica P deve IN I
considerar as indivi- Scativas, de maneira a formar uma pessoa EM queINpos- PE
EM E IN S M P E S N
E dualidades,
PE as singularidades,
S as necessidades EM de sa ler com
EE
M autonomia EE em função IN de seus interes- SI
NP cada N
S um dosEparticipantes, Mmas sempre
E EM P
ses e Nnecessidades, P
N pressupõe a assunção S M de que
I M EE N as compre-
P E
SI da leitura SI é de responsabilidade EE de todasEM
endendo dentro PE de um processo P coletivo.SI Isso éSIuma NP o ensino M P
M opção política, IN SI
N M EE e que as práticas SIN PE
E S é a definição de uma forma de ensi- as áreas de conhecimento
E P de INlei-
E EM M
da PEEtura devem PEinformar as INatividades de diversas Sma-
INP nar, de
E M aprender,Mde avaliar ePEde agir emEEfunção
E N
M
IN S
E M EE
M
S práxis. E Por isso, E I
o trabalhoScoletivo naINação educa- P I N térias que compõemS o cotidiano E do educando. M P
NP NP S S
EM I NP P EE SI
N
SI deve serSI entendidoMcomo princípio fundador da
tiva E M P E S N
aprendizagem e da produção E E do M conhecimento, E M e PE Critérios INde seleção das expectativas SI
M E E N S M de sua organizaçãoEEM
EE não como E EM técnicaSIou NP método pedagógico P E
IN P
mais efi- S
I
de aprendizagemEEe M P EE
M
N P P IN S M P EE N P
SI ciente
SI ou estimulador.
N S
E EM P EE SI
N
NP SI SI
N
M P Defini-se
N I
expectativas de Saprendizagem, a partir
P EE M
Ecomo EM IN SI M
EE M IN O educador P E liderança
PE S de dois eixos:
E
M que decorre dos conhecimentos
Eum M E EM EE
S N N E P P S
I NP SI SI E M Eque
M contribuem INP diretamente P E nas ações IN da vidaSIprá- N
S E estabe- P tica; e outro E S que representa N S
a possibilidade da abs-
EEAM relação com M
o conhecimento que Pse
M IN S IN SI
M pró- PEE
M
M lece P entre o sujeito E E e o conhecimento
E E S não é a de tração M e do pensamento descontextualizado,
M E
SI
N
absorção NP
passiva de algo NP que lhe éEMindiferente,Mseja prios P EEdas atividades EE
EM culturais,científicas,políticas N PE eS
IN
SI SI E N E N P S I
E SI P SI
M uma informação ou um modeloINPde conduta, PEmas a filosóficas. S IN M P
E E do processo E M intelectual
M entre Suma pessoa S
N
I que traz Algumas considerações são E M
importantes EEpara SIN
P M P
N E EE EE a devida EM das expectativas: PE N
SI o queINP sabe eINoP saber que M se lhe apresenta como P E M compreensão E I N SI
S
fruto da atividade S produtiva P
E
E de outras EM
E pessoas eSI do N
N P É precisoINdistinguir expectativas de apren- EEM
1.
E P S
M mundo em que vive. SIN I N P SI
dizagem,
S
entendidas como E M conhecimentos E EM e ca- INP
EE S S N
P EM
A Efunção do M educador não pode serEEaMde um MpacidadesEMque o aluno N PEadquire em I NP seu percurso SI
N I S
SI simples NP motivador, EE de um Erepassador EM NP informa-PE formativo
Ide
E
PE na escola,S de currículo escolar,EEMenten- M
SI P S N dido como N E
ções ou, mesmo, SI
N de umNPconsulente especialista,
I SI SI os conteúdos,
EM EM
processos, P
organização
IN PE
S E E
P ensino no ambiente S N
Mmas sim a de um articulador do movimento EM formati- de atividadesNe P métodosINde SI
P EE vo, de uma EM
E liderança Mpolítica e Iintelectual P E E M
(liderança
E E M S I
da escola. As expectativas devem S M iluminar a or-
PE M
SI
N
que não INP significa posição P EE constante S
N
e imutável,
I NP mas N ganização do currículo, bem como P EE servir de EMele- P EE
S S I M M N E
sim circunstância
N
SI reconhecida e assumida pelos
S
mento Pde EE referências P EE para aSIavaliação I
P
Ntanto do SI
N
E M N N S
EM
Eparticipantes M do processo PE pedagógico). EM Trata-se, EM de processo SI pedagógico SI como M do conhecimento au-
P E I N P E E E M
SI reconhecer
N P E que educador S e educando IN aprendem
I N P ferido
EM pelosMeducandos.P E
EEM P EE SI
N
N S e PE E IN ter boa definição, P
um com SI o outro,Mnão porque troquem saberes, S 2. Deve-se PE também S N tantoIN no
M sim porque buscam EE repostas M para asM indagaçõesSI estabelecimento
N IN das expectativas SI de aprendizagem S M
EE M P E E S M P EE
E N E como do currículo E que se elabora em função
PE
formuladas, SIcada qual INcom P sua contribuição PE eMex-
E M PE EEM E EM delas,SIN
S N E que, contrariamente ao que P se tem Nvulgarizado, o
SI periência, atuam no mundo, transformando-o.
N SI E N P
M IN
P PE SI IN não se Slimita I M
EE
E M S S IN papel da educação escolarS a ensinar
E EM EE
P M P P
EM AINleitura e a Pescrita E como M responsabilidade procedimentos EE e saberes da vida prática, Idetermi- N
PE S e todas IN as áreas PeEEconhecimento E EM M nados Ppelo contexto E EM imediatoEEdas M
pessoas, S
N
de for-
SI
S N E N
SI NP PE ma aSI que possam NP atuar na Isociedade. NP
E E M
M S I
I N SI S E EAM aprendiza-
E EM S
E deve ter como um de seus Egem S deve consubstanciar-se cotidianamente
INP A educação
P E escolar
E M E M E
M
M I N P
INPem
S objetivos N ensinarPE a escrita. EEm palavras diretas, P cada atividade E M
e nosEdiferentes S
espaços escolares. S
SI N dizer terINcondição P EM IN PE E EM
M saber escrita S I
quer S deP E atuar e ser S 3. INNesta mesma N P direção, E Moutro aspecto M funda- PE
EumM ser, em sociedade, usando-a para N
SI o trabalho,
S
mental a considerar SI é que asPEexpectativas PEE de apren-SIN
E M M N
NP para o estudo, M paraEEo lazer, para a informação E dizagem estabelecidas noSI âmbito daSIeducação N
SI PEE P E M N PE e
P E EM E M EMes-
IN E I E E M
S IN S N P S
S IN IN P
E EM EM N P
P EE
I I
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 41 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE colar nãoSIcorrespondem N EE EE um eixoEM
P INP absolutamente P E EM
à totalida- documento
M como
P E pedagógicoEMsupõe a cons-
E SI
N
N de dos conhecimentos e valores S N P E N P
SI SI das INpessoas. PE tante articulação SI dosINconhecimentos.
IN
P A finalidade
E
Aprendem-se
E
M
muitas
M S N
coisas importantes e significa-SI da apresentação das expectativas é a dePEiluminar S S EM EE
M
M P E M P
N tanto doPEponto de vista
tivas, EM pessoal EMcomo dasMprá- as decisões EE pedagógicas eM de elaboração N
SI de currí- SI
N
SI IN P E E P E E M
E
P culos
ticas sociais,
SI e programas escolares PE e não M de estabelecer
S em situações não-escolares, asEEquais N
IN IN NP
E
M
E não devem M ser desconsideradas.S S IN P S I
níveis ou graus de desenvolvimento SI N E intelectual.EEM
E Por INP
EE adulto está S P P os S
NP PO M inseridoEEM no mundo do trabalho EM isso mesmo, é fundamental terSINem mente INque
SI IN E
E interpessoais P E
quadros E M M S
e Sdas relações
NP da criança
P de um
IN e do adolescente. EE
M modo dife-
S IN N PE distribuídos P EE conforme a organização das EM
Msão complementares E
rente daquele I S P Traz etapas I previstas para a EJA E NeP
M S IN S S IN P E E EM S I
EE consigo uma história S que a finalidade última éINtodos educandos alcança- N
P M E EM mais longa (e provavelmen- E EM M S S I NP SI
N te mais E complexa) de experiências, conhecimen-
P E rem o nível aqui denominado de etapa final do ensi-
SI PE NP EM IN PE no fundamental, EM EM
tosINacumulados SI e reflexões P E sobre o mundo
S exter- IN P E paraE EM que possam, M em seguida, P E con- EEM
S N S N E N
no, sobre siM mesmo e Ssobre
E
I as outrasM pessoas. tinuar SI seus estudos. IN P
PE S I
INP
E S N S
EM
(OLIVEIRA, PE 1999 p.03) PE EM SI
P E IN
OsS conteúdos EM
Eque a escola N
I desenvolve P E devem EE CONSIDERAÇÕES M E M SOBRE APEAVALIAÇÃO EM M
P S IN E EE M
SI
N contribuir para que
IN os educandos desenvolvam S no- IN P
N P E EM
S IN P P EE
M S I P N
vas
P EE e mais complexas Eformas EM de compreender
M
Sa AS avaliaçãoSINé constitutiva do processo SI peda- SIN
N P E
SI realidade,EEquestionar, M Npropor soluções, PE assumindo-
EM gógico.
EM Portanto, não há Ecomo EM separá-la do movi-
P SI IN E P E M P E EM finalidade M
se como IN alguém que interpreta S e atua no P mundo N mento de ensino
E e aprendizagem.
I N P Sua EE é
E M S I N S I P E S IN P EM
P E em que vive no sentido EM de transformá-lo.S alimentar IN permanentemente a crítica S e autocrítica,
IN E
E M S a permitirMque os participantes tenham S con- NP
N
EM A definição INP do currículo P EE se faz desde um con- E M de forma E SI
P E
junto de S
critérios e concepções N do M
que
E seja conhe-
P E dições de interferir P E na dinâmica E M dos acontecimen-
N S I E M N E M
SI cimento Mescolar relevante, os quais P pautamSINa se- tos E SI P E M
SIN N PE e que os objetivos sejam
S IN alcançados PE e revistos. EE EM
E E M I I N P E
leção P dos conteúdos, E sua forma de organização
M e S A avaliação deve: S N P
EM N E EE EE
M SI N
PE SI
exposição, NP
a dinâmica
I das E Maulas, constituindo N P um M · considerar
P a
EE M
situação e participação dos edu- SI
S E I E N P M M
M
ambiente propício à incorporação
NP
Sde conceito PE e candos, SI do grupo IN e dos educadores; P EE EE M
E
E valores que M permitam I
S o exercício sistemático N
I de S
· ser transparente, discutida N e acordada P entre EE
P E E M S M SI IN P
N análisePEda realidade e a problematização S N
SI IN M N PE da vida EEos envolvidos;
P E M SI
concreta. S EE SI EE
M
S IN E
· serP compartilhada, E M com oEEpropósito M de perce- EEM
M P P IN E P durante oEMpercurso INP
M 4. Não Sse IN devem considerar M as
S IN expectativas ber asS dificuldades N P encontradas IN E S
E EE um nível máximo ou Emíni- I
P Ede aprendizagem como P E
M formativo;
M S S
INP
N N P E S
SI mo de Eaprendizagem EM SI desejada. EMO resultado IN final da NPE · orientar as açõesEMpedagógicas, servindo
EE
Mde
açãoNPpedagógica é sempre PE
único,quando S se consi- I régua e E E M
referências dasPE
decisões M a serem P
tomadas EEM
M N S P N E N P
EM dera SI cada aluno EE em sua particularidade. SI M Isto por- a cada INmomento do SI processo Ppedagógico. E SI N
P E E M S IN SI
que, a aprendizagem N éMum intensoPprocesso de E in- S
SI PE
M
EE a avaliação supõe: EEM
EMteração, incorporação EEe reajusteSINdo conhecimento M Para tanto, P M
P E
M IN P SI N
E E IN E M IN P
P EE M
SI
N social,EEde modo que
P S cada aluno M incorporará os co-SIN
P · compromisso: S PE é mais que
que S boa vontade, IN P EE
E N S
N
nhecimentos
SI trabalhados PE
M EE
M supõeEM a difícil aprendizagem SI M de organizar-se e SI
N
E N P E E
IN deve serEMfeita atuar P com independência, de PE estabelecer
Neste sentido PE ,a ação S educativa
I M tarefas e
EMsempre tendo IN em vista que a ação S imediata se
E arti- SIN
realizá-las, de E M
ter disciplina IN de estudo P EeE trabalho;M
E E S E
NP cula com ações anteriores
S
EM e ações futuras,
P
IN o que M · frequência I NP e participação: a frequência SI
N
se PEre- N PE
S I E E M S S N I
EM
corresponde
P
a considerar
IN PE
a formação
E
para além dasPE laciona com a participação, EM devendo
M ser compre- SI S
E S N N P E E
M NP
finalidades imediatas de uma SI etapa.EEM SI endida M
EE não como INcontrole, mas PE como possibilidade EE
M
SI 5. A apresentação P P
deINtroca de experiências e de
S IN E M P
EE
M das expectativas N porMitens S fortalecimento E de cada N
M descritivos P se faz EM razões metodológicas,
por
E SI E E de participante S e
M do conjunto; INP SI P
E E I N P N P EE M S IN
S
modo que não seS deve esperar N I · vivência de valores: E o que se expressa M em S
N P I M a manifestação S iso- EM
E atitudesSINsolidárias,
P E EE
SI ladaM deste ou daquele conhecimento PEE como uma P INPautonomia EM de pensamento N P e M
EE Mespecífica.SINO desenvolvimento EM N
Ico- S P E SI nas re-PEE
Pcompetência E E P E do S ação, M respeito à diversidade, N transparência
N
SI nhecimento NP se faz de forma múltipla IN e variada, não EE
lações, colaboração E M e SI
cooperação; M SI
N
SI S E M N P E EE EM
se conformando àEEM lógica de itens individualizados. E S I · produção N P e aquisição de conhecimento:
P a fi- E
P I M N M P
EM MA perspectiva NP transdisciplinar EE
M
apontadaIN neste nalidadeSdo processo EE pedagógico SI é o crescimento EE SI
N
PE E E S I P S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M I N P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
42 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S intelectual
M e a ampliação de conhecimentos, E M em P ções individuais
S e coletivas;
IN exercícios relativos aos
E EM P E IN S
especial daqueles
E M que contribuam
PE para
N que as pes- S tópicos desenvolvidos; pesquisas M (bibliográfica e de
NP P EE N SIinterpretação da campo); EM EEde trabalho; EM produções
SI soas ampliem IN sua capacidade
S I de P E planos E M e relatórios N P
P E
realidade S e de intervenção eMparticipação E EMsocial; SINde variadasPEformas de expressão; SI Iobservação
N con- EEM
E P N S P
EM verificar, sistemática EM e criticamente PE o que IN se apren- tinuada de SI situações do processo educativoEEeM com- N
PE E EM E IN S M EM M P SI
deu e o sentido P S
N dessa aprendizagem, é condição E paração M das atividades desenvolvidas.
E N
NP SI PE ENeste PE PE é uma ação SI
SIde desenvolvimento do
E M trabalho.EEM IN P E sentido,
S IN a avaliaçãoI N formati- EE
M
E P S IN S P E
M Para M realizarINeP explicitarSIaN avaliação pode-se Sva e não mera verificação do sucesso
E EM ou doScum- IN PE
E E M P N
E usarPEdiferentes recursos, S entre os quais EMse desta-M primentoEEM de uma tarefa. EE IN SI
NP cam: N
S registros M coletivosEEeM individuais
E E P P S
I N do trabalho
P E
SI
N SI
N M
EE da SilvaEM
realizado; leitura PEE e releitura P de tarefas SI e de produ- INP Resumo elaborado M por Martha Sirlene P
M IN SI
N S
M EE SIN N PE
E S M E P I
E EE EM PE IN S
INP E M EM N P E E M
P E IN S
E M EE
M
S E E S I P I N S E M P
NP NP SI
N S
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N
SI SI E M P E S N
E EM M E M PE IN SI
M P E E N S M
EE E EM IN P E
N P SI E EM M EE EE
M
P P S IN S I M P E N P P
N S N E SI N
SI SI
Anotações
N
E EM P EE SI I NP SI
M P N S
P EE EM EM IN SI M
E EM IN P E P E S
E EM
M E EM EE
S N N E P P S
I NP SI SI E M EM INP P E IN S IN
S E P E S N S
E EM M M INP IN SI EE
M
M P E E S S M EM P
N E E M PE N
SI NP NP P EE EM P EE N SI
SI SI EM E M N P E N S I
M PE PE SI IN SI M P
E E M IN I N S M EE IN
P E M S S M E P S
N E
PE
E
EE EM PE N
SI INP M P E M E I N SI
S SIN E E
E EM I N P E
IN P S EEM
P P S N P
SI
N IN SI S
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M N
E M S E P SI N
P E E EM
E E M
M M N P I N SI
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M M
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S S N E
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N
M E M N N S
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P EM I N P E E E EM M
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E S
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N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 43 EE
M E
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S IN N P E E S I N
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EM M SI P SI SI
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SI S P P S N SI
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M
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M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
P SI REFERENCIAL NM
EE SOBRE AVALIAÇÃO
P EE
M
EE
M P SI
N SI
P EM N P N
SI N E SI N NP SI
EE
M
DA
M APRENDIZAGEM SI INP DE ALUNOS SI SI
COM EE
M
EE
M
M P E S M P P
SI
N PE EM EM EE M M SI
N
SI
N
NECESSIDADES
SIN
IN
PE
IN
PE EDUCACIONAIS
PE
EM
SI
NP
NP
EE ESPECIAIS
PE
E
M P
EE
M S S N SI SI
N EE EM IN
P EE
M SI P PE S
N P M PAULOEE(Cidade): M EM SI
N IN
SI N SÃO E Secretaria deP E educativo E M definido M coletivamente e S
comprome-
SI E P M PE a garantia EE da aprendizagem EM
Educação, I NP Diretoria S IN de Orientação P EE Técnica S IN - tidoNcom
I P E M M do aluno.PE
S S IN PE instrumento N
EM SME-DOT, 2007 (p.M28 a 33 e 50SI a 56). Disponível
N Converte-se Sentão em Num P EE referen- SI N
P E
em
M E
www.portaleducação.prefeitura.sp.gov.br
E E E M
M cial e de apoio às S I
definições de I Nnatureza peda- SI
N E P P E S
SI PE IN E EM IN PE gógica,EEadministrativa M
M e estrutural, que Ese EM con- M
N S S N E P E
SI I NP SI cretiza IN P por meio Ede relações
P E EM partilhadas S IN e coo- PE
S S N N
EE
M
E EM M perativas (2004, SI p. 46). INP SI
M P M P E S M
P EE SI
N PÁGINAS
EE
28 A
S IN 33 PE EM A constatação E M primordial é que EE o compromisso M M
SI
N
IN P S IN E E
P com umaP educaçãoEMde qualidade IN P para todos P EE tem EE
M S IN IN P E S N P
EE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM NA S desafiado S os profissionais de educação SaI pensar, IN
P E E MESCOLAR S IN S
N PERSPECTIVA M DA P INCLUSÃO E planejar, organizar e atuar Mcom o objetivo de cons-
SI E I N P M E M E M
DE E ALUNOS COM
NP EDUCACIONAIS ESPECIAIS
S NECESSIDADES
SI
N
P EE PE alternativas
truir
E M que possam N PE derrubar EE práticasEava- EM
M I IN E I P
EE S
E M S IN S liativas que
N P desconsideram S as diferenças
SIN individu-
IN P
EEM
P M I S para NP
N
EM O temaSavaliação PE EE M ais dosS educandos
EM
e que não são utilizadas
I
E IN tem
N P sido muito EM explorado E Eno identificar o que aprenderam
E E Mno período em que fre- S
P SI E P M P E M
N
SI campo da educação escolar nasNPúltimas décadas. SI
N E
quentaram
PE asSINaulas. P E M
M SI N S IN PE EE EM
Algumas E E constatações M sobre a realidade educacio- SI A avaliação educacional enquanto SI N procedimen- N P E
P E M M SI na P
EM nal brasileira,
N ainda E marcada por inadmissíveis EE in- to sistemático EE podeM auxiliar significativamente N
PE SI INP E M P M P EE SI
dicadores de Sbaixa qualidade E de ensino,
IN dão sus-E compreensão N dos P fatores que M favorecem M ou não a
Mtentação ao interesseSINem produzir conhecimentos
P S PE SI IN os educandos P EE no espaço EE escolar. M
EE M I N inclusão de todosS N P EE
P E M S S I IN P
N que forneçam E novos formatos Epara avaliar os pro- EPara
E M que a avaliação ilumine a compreensão S N da
SI cessos I NPde ensinoEMe de aprendizagem. N P
M P E
escola na EE M
perspectiva da inclusão torna-se SI
neces- M
S
P E SI E
Ede S IN N P E M E EM EE
M Por um lado, tem-se a constatação P que ava- sário conhecer
I o conjunto
E de Prelações e inter-rela-
M P
M não podeSINse restringir
Eliar E M aos limites S IN das relações
ções
S
que ali se INP
estabelecem, S IN bem como P EEidentificarSIN
E E M S N
NP pedagógicas e tampouco NP àquelas que ocorrem P EE ape- as EMsuas regras, rituais eMpráticas pedagógicas. SI
SI nas noEâmbito E M SI M
EE também,SIpor N outro P E
EE
M
EEa di-
P da sala de aula;Phá, IN Existem
E E M muitos aspectos P que M influenciam P EEM
N N S N E N P
EM lado, SI todo um Econjunto EM SI
de produções direcionado à
M nâmicaINescolar P e que, SI ao discutirmos PE a questãoSI da IN
demonstração IN P dos mecanismos de
P E E
manutenção Edas
M S
avaliação educacional, M devem S IN ser contemplados. No S
S
EMestruturas de poder ePEEde contradições
M IN entre Nos PE mo- Quadro 1, estão EE arrolados os âmbitos, EEM as dimen- M
PE S I E M N P M P EEde
delos considerados
M IN mais eficientes para S
garantir a E
sões, bem I
como os E
aspectos e os IN indicadores P M
SI
N
P EE S M procedimentos ava-SIN avaliação sugeridosINem
P S PE S IN P EE
aprendizagem
N dos alunos e Eos M documento da S
Secretaria N
SI
liativos que exercem EM predomínio
N PE nas EEescolas. As- de Educação EEM Especial
S
do M
Ministério
E da Educação. SI
I P M
Msim, encontramos PE S
referências afeitas
S IN à avaliação EM IN
P
E M N PE EE
E IN E S E I P M
N PE educacional S e outrasM mais dirigidas à avaliação
E I N P da
N P S
S IN P EE PE
S I E E M S M SI N IN
aprendizagem
EM ouNP do desempenho,
Ium PE
que deveria se EE
P EM M SI S
E
constituir como S dos seus N elementos. N P E E
M NP SI EM aqui utili- SI EE
M IN PE EE
M
SI O conceito M de avaliação educacionalP E P S IN E E M P
EEdefinido por IN N S N
M zado está P EEM SOUSA Scomo um Einstru-EM SI M INP SI P
E E N
mentoSI a serviçoINda P aprendizagem do Ialuno, N P da EE M S IN
P S M P EE M S
SI
N formação e da cidadania S M
EEe tem como finalidade EE SI
N
NP M P EE
M P P SI E N M
P EE
fornecer sobre
E M o processo S IN pedagógico E EM informa- SIN P E SI P EE
E P M N
N
SI ções que NP
permitam aos agentes IN escolares deci- EE E M SI M SI
N
dir sobre I
S as intervenções e S
redirecionamentos EM N P E E E EM
E M E S I N P P E
E P SI M N M P
EM queMse fizerem Pnecessários
EE
M em faceINdo projeto EE SI EE SI
N
PE EE S IN P S
E M IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
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M SI
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M
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PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
44 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P EE S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
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 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
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M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
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M N
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N M NP EE SI
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SI SI M EE SI NP
EM M PEE NP SI
M E
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M M P N SI
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N P NP EE M EE PEE S
P N SI P EE P
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N
SI EE P SI N
EE
M NP N SI EE
M
EM M SI SI M P
M NP E EE EE
M M PE
E N
SI NP NP P EM P EE N SI
SI SI EM EM N PE N SI
M Neste texto selecionamos Naspectos PE que PEenvol- fessores SI IN
especializados. SI Por isso, consideramos M P
E E M I avaliação Sda N
I apren- pertinente reproduzir as questõesEM S EE IN
P vem a E avaliação educacional,
M Sa M mais recorrentesP S
N E EE EE expressas EMprofessores PE para iniciar N
SI INP
dizagem, sem,NPcontudo, deixar
I EM de reconhecer
M que P EE M por esses
P E SI N SI a nos- M
S E N E
os aspectos Scitados acima
N PE mantêm P E relação intrín- SI NP
sa reflexão
I sobre S IN avaliação da aprendizagem M naPE
I N S M E N
EM seca naEMcompreensãoS de como acontecem SI os pro- perspectiva da inclusão escolar EE desse PE alunado. São SI N
P E
cessos E da educação escolar, bem como E EM
são ele- Melas: M N P IN SI
N M E I S
SI mentos NP EE na identificação EM P
IN mecanis- EE PE aspectosSrelevantes o professorEEdeverá M
SI importantes N P P E dos
S IN P • quais
IN P EM
mos que favorecem SI a exclusãoIN dos alunos que apre-S avaliar S no processo E M de aprendizagem E EM S
N alunos PE
dos
I
EMsentam necessidades
S
educacionais EM especiais1 em com necessidades N PE educacionais I NP especiais? SI
N
E E M P E E M M I
E • como Satribuir os conceitos S
NP nossas PEescolas, que EM pode seSINconfigurar PE várias PE
de M
referentes
EE ao
EM
de-
EE
M
SI formas, SI N seja pela P E
não garantia de sua SIN
aprendiza- IN sempenho M escolar quando
M os P
avanços dos alunos
E P
N S EE EE N N
gem ou pela SI
interrupção de
M sua trajetória escolar. são P
atitudinais, ou P seja, quando SI vão constituindo I NP SI
M E N N S
EE Por avaliação PE
daNaprendizagem EM compreende- M SI
repertório SI
comportamental
P
N se a verificação E EM I P E
P E E
EEMque lhes permite Matividades Ede
intera-
EM
I do S
aprendizado Nefetivamente reali- gir
M com os demais e participar
P das E N
S N P S I IN E E M IN E
P ainda, evoluem P SI
zado pelo SI aluno, Mpois ao mesmo tempo emS que for- NPEconvivência PE social e esportiva
S ou,N IN
M M docente,Mpossibilita aSI quanto SàIN sua autonomia para se SI S
EE nece
M subsídios P EEao trabalho E M alimentar, cuidar EEM
E E M não iden-INP
P EE
tomada IN
de Sdecisão ea INPmelhoria Nda PE qualidade EMde da higiene pessoal, P EE entre outros EM aspectos
E E
S E as tificados M PE acadêmicos? S
N
SI ensino, M bem como expressa SI
informações sobreP E E IN
rotineiramente
S como
N IN P
N P SI remetem aS repensar oEMpro- M
ações Eem E desenvolvimento M e a necessidade SI de re- SIN Essas questões nos E EE
P E M P P
EM gulaçõesN constantes. E
EE
M cesso de EE avaliaçãoEMinicial e processual da Iaprendi- N
PE SI INP P E EM M P E E EM S
N SI
Quando Sa população N de referência são os alu- E zagem N e agir no Psentido de criar e consolidar práti-
SI INP educacionais PE SI IN NP o direito
EE M nos que apresentam
M necessidades S IN cas pedagógicas S que garantam
S I
EEM de todosEEàM S
E S P
INP especiais P E matriculados
E M nas classes EM comuns muni- Eeducação
E
M de qualidade. Por isso, neste
M I N documento INP
S N E a preocupação P E EM S S
cipais SI de São Paulo, NP N PE com
E EMa garantiaSIN foram selecionadas PE P Einformações para respondê-las
EE
M
M de sua aprendizagem S I vem I
S sendo externada P pelos a partir IN das já apresentadas
N M
explicações adicionais
M P
S SI E N
M
Eprofessores nos momentos de formação, SI
N
palestras, sobre a legislação que normatiza PE o EE
atendimento
P SI
E M M N
NP bem como M EE de acompanhamento EE pro- educacional EM SI de alunosSINcom necessi-
SI PEE nas visitas P EM N Pde
PE E Mespecializado EM
N IN E SI E M E M
S I S
IN P S I N
IN P
EE E M IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE SI
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 45 EE
M E
S SIN S
SIN N P E E SI N
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE dades educacionais N P EEBrasil e noEMmuni- tes EErotulado eEM/ ou excluído, IN
P SI I Nespeciais no P E M de ele ser P E E E M devem Sser
N cípio de São Paulo, prioritariamente, S N bemINPcomo da PEErespondidas, N P
SI M SI SI pelo menos, IN três perguntas: IN
P O que se
M M
E
sistematização
E de
M referenciais teóricos eS da análise IN está esperando que S
ele aprenda, S ou seja, EE ob- PEE
quais
M P E E S M P
N EM M ensino que jetivos EE estão previstos no seu processo de N N
de
SI situações INP de aprendizagem E e Ede
E M P E E M
E M SI escolari- SI
P P zação? O quePlhe está sendo
acontecemS no cotidiano IN escolar.SIN EE SI
N
N PE ensinado M
e para que,
E E M Todavia,
M
S
para melhor compreender os I
P
N mean- portanto, quais conteúdos S I
SI N estão compondo E E M
oEEpla- INP
E atendimento de alunos S P P S
NP drosPEdo M EM com necessidades EM nejamento M do professor? IN IN
SI N E E P E E M S S
SI
educacionais E
Pespeciais naNP Rede Municipal
M
EE apresenta-
de Ensi- N Como
PE está se EE realizando seu ensino, ou seja, EM
IN SI SI Nmetodologia P M E
M
no de São SPaulo, primeiramente
IN P
serão que S I
S IN e quais
P
procedimentos
E E
E EM são admi- INP
EE dos dados sobre aEM evolução dasS matrículas, estãoS à N
P M E E EM com- Mnistrados e que materiais S IN e equipamentos
S I NP SI
N parando E 1996 à realidade P encontrada emP início de EE disposição?
SI PE IN EM IN P EM EM
2007. N S P E S N É P E
preciso inserir EM mudanças na atuação P E junto EEM
SI Segundo dados daINSecretaria SI N E EM N
M S M Municipal de aos Salunos I P
comINnecessidades PE educacionais S I espe-INP
E
Ede São Paulo (SME-SP), EE na últimaEMdéca- ciais, mas a natureza e SaI extensãoMdas variações S N S
EM Educação N P M P E
E da, a quantidade SI EE alunos declarados N M M E
NP
de
P SI com
INP neces- PEE devem serEEdecididas aMpartir da identificação PE deEMsuas M
S I sidades educacionais IN especiais matriculados S nas IN características N P de E E
aprendizagem, S IN do contexto P E a que
P EE
M S I P N
EE
escolas
P regulares, pelasEEU.E., M vem Msubindo ano Sa está submetido S eINquanto suas necessidades SI estão SIN
N M por exemplo, P E S M
SI ano. Em 1996, EE SI
N quando
N PE foi promulga- EM sendo
EEM providas. No que se EE refere à avaliação, EM
VAS-
P I E P M faz P o seguinte E alerta: mudar M
M da a Lei IN de Diretrizes e Bases da
S Educação P Nacio-
IN CONCELLOS
E E (2003) I N P EE o
E E S
nal – Lei nº. 9.394 EM(LDBEN/96), a qual garante, S I N
den- S paradigma N P da avaliação não significa S
SIN ficar em IN P dúvi- EEM
P E M S I S P
N treEMoutros, oSIdireito NP EE
ao “atendimento
P especializado EM da se “devo EM
reprovar ou dar uma ’empurradi- SIN
E N M E E M
NPaos alunos com necessidades SI educacionais
P EE espe-
NP nha’” EM , qualquer INPuma dessas P EE posturasEéM cruelmente
SI ciais, preferencialmente, na rede S
N regular de ensi- excludente, I E S
pois é preciso PE as condições M
SI descobrir
N EE
E EM M SI INP I N P E EM
no”, e P intensificado, E no Brasil, o debate sobre
M a con- S de aprendizagem de cada aluno e, S além disso, N “não P
EM N de educação E EE M
EE atender SI N
PE cepção SI INP inclusiva2,
E M contávamos
N P com M parar para
P E E M ao aluno e suas necessida- SI
1.433 (um mil, quatrocentos S E I
e trintaS e três) alunos E N
des SéI um autêntico P suicídio M M (p. 54,
M INP PE IN P EE pedagógico” P EE M
E
E indicadosEMpelas escolas S como apresentando N
algum
I 58, 77). S N N EE
P E M S M A aprendizagem não deve ser S I I
S considerada P
E N
SI
N tipo de Pdeficiência;
IN M
destes, 90%
N PE apresentavam defi- PEE E M SI
S auditiva EeE freqüentavam SI M E M
ciência
P uma das
P EE cinco es-SIN como resultado N P queEdependeM únicaEEM e exclusivamente PEE
M colas especiais N I E P M dia a IN
EdeM SI do município, E M na ocasião;
S IN em julho
M
do aluno, S mas deve
INP estar Ssendo IN construída
P EE S
P E 2007, foram declarados, P E no Sistema Escola E On- dia, pois quando o professor identifica
S IN que o aluno
N E M S
SI Line daEESecretaria M SI
N
Municipal deEM Educação I–NPEOL, o Pcomeça EE a encontrar obstáculos EM na realizaçãoEM das
atendimento P a 10.387 (dez mil,PE
trezentos e S oitenta e IN atividades E E M
ou percebe P E
que delas M não participa, P E
tor- EEM
N M N S N E N P
EM sete) SI alunos com EE necessidades SI educacionais M espe- na-seSInecessáriaNP I
aS rápida intervenção PE SI pro- IN
desse S
N P E E M IN
ciais nas classes
S I comuns M das escolasP municipais EE fissional e da equipe
M escolar, S pois ele pode
M precisar
M N E EE
EE de São Paulo. EE SI NP de M mais tempo PE para realizar a atividade; requerer M
P M IN P SI E E IN E M IN P
P EE M
SI
N No
P EE entanto, oS atendimento M desses alunos emSIN material introdutórioINmais
P S PE simplesS ou mais concre- IN P EE
classe N E de meios especiais de aces- SIN
S
SI comumEMpode representar PE sua exclusão
EE
M sem- to; demandar
EEM a provisão S M
pre que a avaliação, E uma S IN entre as variáveis P que in- so aoP currículo, como material EE em Braille, M intérprete
E Mterferem no I NP
seu processo de SIN
escolarização, não
E
M
E for e Sinstrutor IN
de E M
Libras, N P
equipamentos
I P EE
especiais de
M
PE E S EE
N usada para
S
promover E M a aprendizagem e partir I N P
das comunicação I N P
alternativa, jogos S IN
pedagógicos P
adap- N PE
S I E M S M S N I
condiçõesEM próprias
P
IN de cadaNPaluno EE (Hoffman, 2005).PE tados, dentre outros.
E
EM SI S
M P E S N P E E M
I EM alunos com SI EM PE escolarMde alunos EEM
IN A avaliação inicial doSrepertório Edos
Snecessidades P ERetomando, S INo atendimento N E na pers-P
EM educacionais especiais P
N e a avaliação com I
E E M SI E M S IN necessidades educacionais S especiais
N PE SI
N
P
M processual P de sua Eaprendizagem é fundamental P E pectiva da educação
M inclusiva requer I que a avalia-
E E SI N
N P IN EE
E M S
S IN
para assegurar Ssua escolarização, por Sisso a sua EM ção da aprendizagem M
PE tenha como princípios bási-
P I P
SI
N EM E cos e norteadores SI
N
Nque: M P EE
não M realização significariaPEsubestimar as suas pos- P S I E N M
P EE
sibilidades de
E M aprenderSINou quedar-se E EM à crençaSINna a) a avaliação é um processoP E SI
compartilhado, a PEE
E P M N
N
SI incapacidade NP dos mesmos, negando IN a premissa de ser EE desenvolvido, E M SI
preferencialmente, M na escola, SI
N
SI S E M N P E EE EM
que todo ser humano E M aprende. Contudo, Ese o pro- SI envolvendo N P os professores, coordenador P pedagó- E
E P SI professor M N M P
EM fessor M alega que NP o aluno não
M
EE está aprendendo, IN an- gico, diretor, EE especializado SI e família. EE Tem SIN
PE EE S I P S M N P
N P
INP SI
N
PEE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE SIN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
46 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
EE M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S como finalidade conhecer para intervir, M de modo P ************************************************
S N
EM
preventivo
E e/ou
M remediativo EM , sobre P EEas variáveis IN SI M
E E S
NP PE N P N
SIa aprendizagem EM EE50 A 56 EM
SI identificadas N como barreiras
S I para E
EE
MPÁGINAS N P
PE
e a participaçãoSI social, contribuindo M para E oEMdesen- SINP P SI I N EEM
E P N S P
EM volvimento global E
EM do alunoINeP para o aprimoramento IN Pelas SI intervenções e inserção de adaptações, EE
M N
PE E EM E S M EM M P SI
das instituições P
N de ensino; S E um aluno M nas condições E descritas E neste relato N pode
NP b) a avaliação SI PE EE NP os trabalhos PE SI
SI constitui-se
E M em E E Mprocesso Icontí- N participar
P de todos
SI IN desenvolvidos emEE
M
E P S IN S P E
para os deEMnatureza Imais
EM nuo e Epermanente M IN
de
P análise das
S IN variáveis que in- Sclasse, com destaque M P E S
N
N PE
E terferem PE no processo S de ensino e de Eaprendiza- M acadêmica.
EE
M Pode, com EE o lápis Sna IN mão, ser auxilia- SI
NP gem, IN
S objetivando identificar M potencialidades P E e ne- E EM P
do porNoutras crianças, P
N que foram orientadas M a ajudá-
EM EE dos alunos N
SI e das condi- NP SI SImão e não fazendo por EEele e, comEM
cessidadesPEeducacionais P I lo emprestando a M P
M ções da SIescola N N
SI família (BRASIL,
S
M EE SIN aos outros, PE
E E e da M MEC/SE- isso,
M executar E a mesma Ptarefa proposta IN
EE Emesmo PE sua representação IN S
INP ESP,M2006, p. 9).M
EO acesso Eaos E estudos P
Nteóricos sobre E E M
P E que
IN S
E
no
M grafismo ou no
EE
M
S E S I P avalia- I N desenho seja muitoS diferente das E outras crianças. M P
NP NP IN S
EM NP EE SI
N
SI por si só,
ção, SI não é suficiente paraS a construção E M P E S I N P
de uma avaliação naEEperspectiva
M
M da inclusão E M es- PE PARA IN SABER MAIS SOBRE SI
M P E E N S M
EE colar desse E EM alunado, IN é preciso P E que o professor
N P SI DEFICIÊNCIA E EM FÍSICA... M EE EE
M
P P S IN S I M P E N P P
N edifique N análises e reflexões, S individual e coletiva-EM N E SI N
SI SI E P EE SI I NP SI
M
mente, sobreEEsua própriaMprática na escola. A ques- P ÉNa alteração completa ouS parcial de um ou mais
P E EM IN a segmentos SI M
EE M tão principal IN não é a P mudança
E de P E técnica, masS doEM
E
corpo humano, M acarretando EEM o com- EE
S N N E P P S
I NP mudança de paradigma, SI ou seja, SI de intencionali- E M Eprometimento
M INP da função P E física, abrangendo, IN dentre
S IN
S dade.
E
E aluno e/ P outras condições, S N S
E EMMudançaMdaquilo que M
se espera do
INP S IN
amputação
SI ou ausência de mem-
M EE
M
M ouPda educação. E E E E S bro, paralisia
M cerebral, membros M com deformidade
E P
N
SI A tomada NP de decisões NP sobreMcomo proceder congênita
P EE EM
ou adquirida, EE
exceto PE
as deformidades
N SI
N
SI SI E EM N E N P SI
SI P SI
M para acompanhar o processoINde PE escolarização PE e estéticas e as
S IN que não produzam dificuldades para M P
E E avaliarEMos alunosEMcom necessidades S S I N
educacionais o desempenho das funções (BRASIL, E M MEC/SEESP, EE SIN
P M P
N E
PE EE 2006). EM EM PE N
SI INP
especiais em atendimento
IN E M na classe comum tem-
M P E P E S I N SI M
S
se mostrado Smais significativa E se praticada E E nosSIho- N AP deficiência N física refere-se ao comprometi-PEE
P P N I
M rários coletivos, com Sa IN participação IN da equipe es- mento SI do aparelho S
locomotor EM que compreende EE
M IN
E S E P Sos N
P E colar, ou E E M seja, do supervisor, do coordenador E E M e dos M sistemas ósteo-articular,
M N P muscular I Ne o nervoso. As SI
SI
N NP
professores, EM
daPEclasse comum EM e o deSIapoio NP
E
peda-PE doençasPEou lesões que
E SI afetam quaisquer S M
SI N P E IN IN P EEdesses EM
gógico especializado, SI sempre N que o mesmo estiver S sistemas, S isoladamente M ou emEMconjunto, podem N pro- E
M envolvido. SI M duzir quadros de
P EE limitaçõesPEfísicas de grau SI e gravi-INP
EE possaEM N S
P EE Para E EMque a prática M pedagógica P E poten- E M variáveis,
dade
N
SI segundo o(s) SI segmento(s) M corporais
E M
SI
N
cializar INPa permanência P EE dos SI
alunos
N
com NP
necessida-
I N P
afetados e o tipo de lesão P EE
ocorrida EM
(www. P EE
S S I M M N E
des educacionais
N
SI especiais em classes comuns é
S EE
entreamigos.com.br
P P EE- Acesso em SI 2006). INP SI
N
EM IN paralisia Scerebral IN S
EM
Erecomendável M que a INavaliação PE EM e a proces-
inicial E M SA é um M tipo de deficiência fí-
P E P E E E M
SI sual estejam
N P E assentadas S em claro IN referencial IN P teóri- sica
E M definidaMpor muitos Pautores como: E
E EM uma desor- P EE SI
N
N sentido, considera-se, S no âmbito S deste PEdem do movimento E IN da postura P devido IaN um
co. Nesse SI E Se N
M documento e respeitadas EE
M
as
M orientações da SME-SI defeitoSIou
N NP lesão do cérebro imaturo SI S
(...). A lesão EEM
EE P E M
M
EE para a rede
SP N E EE EM M debilita-INP
P SI de ensino, INP recomendável P o uso Mdos
E
cerebral não é Eprogressiva
P EM e provoca
E E
S sobreSINa aprendizagem E M PE P muscular,S
SI pressupostos de Vygotsky IN coordenação
N P çãoE E variávelSna da ação N
P N I
humana, M
EE tema daEM próxima parte deste texto. SI
N
INcom resultante incapacidade SI da criança S em man- EM EE
M
P S M P E P
EM N E
EE
M ter posturas EE e realizar movimentos normais N
PE SI INP P E EM M (BOBATH, P 1984, E EM1).
p. E E M S IN SI
S N E IN
SI NP PE SA paralisia NPcerebral éINPclassificada
E E M
M S I
IN S I S E EM por tipos, E EM S
E S
Esendo a espástica a mais comum. NQuando o mús- P NP
INP P E
E M E M E
M
M S I S I
S N E P culo mostra E uma resistência M maior do que o espera-
SI NP PE EM IN do no movimento PE EE EM
M S I S IN P E S IN N P
passivo, existe
E M aumentoMdo tônus PE
N S I EE em al-SIN
E EM SI M muscular. Como Sa espasticidade
N PE predomina P
M E I N
NP EE
M EE PE guns
EM gruposEMmusculares Se não em outros, SI o apare-
SI P IN P
E EM IN P E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA SI P E S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 47 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE cimento de N EE neste grupo EE de suasEMações apresenta
P SI deformidades I NP articulares P E EM de eM de execução P E E E M formas SI
N
N paralisia cerebral é comum. IN S P E IN P e experimentação, P
SI S IN PE diferentes Sde manipulação IN IN
pois
E EM
Dependendo M da localização da parte S do corpo IN Luiz Cláudio é S
dependente S motoramente. E EM Ele EEM
E S P P
M queNP PE os tipos Mapresentam M subdivisões: quer Eparticipar, EM pois só por meio da participação IN po- SIN
SI foi afetada, N E E E P E M M S
tetraparesia, SI diparesiaNPe hemiparesia. N PE E EM derá IN sentir-seNPparte E do grupo. P EE A colaboração é fator
I I S M
E EM • Hemiparesia:
M
S
quando apenas S um lado I
P
N do cor- fundamentalS para sua participação, I
S IN EEpois precisa EEMde INP
EE S P P S
NP po éPacometido, Mpodendo ser EMo lado direito ou o lado EM um mediador para experimentar IN e construir IN seus
SI N E E P E E M M S S
SI
esquerdo; E P M conceitos PE proporcionando EE a troca entre o organis- EM
INP quando IN os membros EE superiores S IN N P M E
M
• Diparesia: S S
I N P mo S I e o meio.
S IN Só com
P EEo fortalecimento EEM das
INP
EE apresentam melhorEMfunção do que S os membros in- potencialidades da criança, que Natravés P da sua S N
P M E E EM M S IN I SI
N feriores, E isto é, quando P eles apresentam menor
P aco- EE intencionalidade seja capaz de descobrir, agir S so-
SI PE IN EM IN P bre, transformar EM EM
metimento;
N S P E S IN P E o EM
ambiente e se integrar é
P E que ela EEM
SI • Tetraparesia: quando N S N E EM N
EM SI os quatro M membros es- poderá SI demonstrar I
P
N suas reais PE possibilidades. S I
INP
E comprometidos. PEE S N S
tão igualmente EM É comum a criança muito SI dependente mostrar-
EEM INP EM IN P E
E M
se insegura M nas relações e apresentar EE
M
comporta- M
P S E S E M
SI
N ALGUMAS I
P
NCONSIDERAÇÕES SOBRE S IN E
P mento deP birra em função E EM das N P
dificuldades
I EE
normal-
P EE
M S IN IN P E S N P
P EE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E EM M FÍSICA
S menteS apresentadas IN pela família e por ela SI própria SIN
N M P E S M
SI EE SI
N
N PE EM noEMreconhecimento de suas
E EE potencialidades; EasM por-
P I E P
tanto, é M
fundamental que Pa postura e E atitudes M
M UmaINcriança muito prejudicada S fisicamente P IN E E IN P E dos
E
EE S é também E M deficiente intelectual? S I N S professores N P S
e pais para com a criança S IN conduzam IN P a EEM
P E M S I S P
N
EM INP P EE EM um desenvolvimento EM saudável em que todos cres- SIN
E S N M E E M
NP Não existe relação SI entre o prejuízo EE motor NP da çam EM juntos. SINP EE M
SI criança eM a deficiência intelectual. P S I E A criança gosta de ser
P
N compreendida, EE quer par- M
E S IN
IN P S I N P
P EE EM
O P Eque acontece EM é que crianças com M paralisia S ticipar; contudo, desempenha tarefasSI e papéis N de P E
EM N E EE EM suas possibilidades. SI N
PE SI
cerebral apresentam INP atrasosE M ou dificuldades N P em M acordo P Ecom
E E M Sua participação SI
S E I E N P M M
M
conseqüência do déficitPmotor que Sinterfere e Ppre-
N
E SI
irá proporcionar-lhe IN sentimento P EE de pertencimento EE ao
M
EE judica as Mpossíveis I
experiências
S da criança, I Ntanto grupo, garantindo, S assim, N melhor interação P com EEo
P E E M S M S I IN P
E ao mundo físico como S
SI
N em relação
NP M PE social. Uma par- PEEgrupo e com E M o conteúdo trabalhado. A criançaSINquer
I N M E M
cela Sdestas crianças
P EE apresenta SI déficits EE sensitivo-SIN ser tratada N P da mesma E M forma que E EMos outros. O meio PEE
M N P I
deve Soferecer aoP sujeito sentimentos E P de M
sensoriais
M
Enão
associados
SI E
(visão
M e audição)
S IN que, se
IN S IN P EE seguran-SIN
E forem detectadosPEe tratados a tempo, poderão M ça, de autonomia e de confiança paraINagir.
S
NP N P EE EM S
SI acarretar E M em atraso S I
escolar. Mesmo
E M quando IN há so- P E EM EE
M
mente P E o comprometimento PE
motor, há S
prejuízo no IN Como E E M
fica o P E
registro do M
aluno com P EEM
N M N S P N E N P
EM SI
desenvolvimento EE da cognição SI e naEMaquisição de IN SI nos membros PE SI N
P E M
deficiência
S física
IN superiores? SI
mecanismos N S
SI culturaisEM básicos, porque P a dificulda-
PE
E M
EE ao registro do aluno,EEpossibilitar M
EMde de manipular, explorar E IN Em relação M
PE
M IN P e controlar
S o ambiente
SI N
E E M
IN P
E M IN P
PEE a M
SI
N empobrece
P EE as experiências
S Mpor ela vividas. IssoSIN expressão e o registro
P S PEde acordo com S suas possibi- IN P EE
E N S
pode N
SI ser um Eempecilho M para PE o desenvolvimento EE
M da lidades, EMpermitirá que SI a criança M com deficiência físi- SI
N
inteligência Psensório-motoraE IN P
e, conseqüentemente, ca supere P E as dificuldades Pque E
E a impedem M de de-
S IN EE criança de
E Mpara o posterior IN desenvolvimento S
do raciocínio E EMope- S IN
senvolver seu E E M
potencial. O IN desejo desta P M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN rador e formal. E E M S I M realizar a escrita
SI é o mesmo que o de qualquer N ou- IN
S P E E SI S
E EM IN PE PE tra; contudo, o padrão E EM ou modelo M de representação
S N N E
M NP Como possibilitar SaI inclusãoEM de uma SI no grafismo EE
M ou Ino NP desenhoPErepresentados pelas EEM
SI criançaMcom deficiência físicaPEna demais P crianças dependerá
S IN das possibilidades E M P
E E
E M S IN escola?
E M S IN S
N PE S IN
P PE motoras que P
EE
M IN PE N E EMesta apresentar. M SI
S IN
S N I Muitas E M
N P A pessoa com S deficiência
I M física tem S necessi- EM N criançasPE apresentam necessidade
P E de
SI dadeM de conviver, interagir, PEE trocar, aprender, brin- P E adaptações SI para oIN uso do lápis. E M OutrasNapresen- PE M
EE e ser feliz M IN S E I EE
P car E M como qualquer SIN outra, E Esó que, muitas S tam M um prejuízo motor que N P as impede Sdo uso do P
E P SIcomputador N
N
SI vezes, por INP caminhos ou formas Sdiferentes. IN Há pes- lápis
P EE e conseguem E M teclar o E M com ou sem SI
S
soas, como Luiz ECláudio, E M que precisam ser E M N
E media- SI o teclado INadaptado. P E
Outras, ainda, P Enecessitarão da E EM
P M N M P
EM dasEMno processo NPde interação.
M
EE O ritmo Sde IN interação ajuda deSoutra pessoa EE que “emprestará” SI a mão EE para SIN
PE E S I P M N P
N P
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE SIN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
48 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S que M o deficiente possa executar. O professor
E M deverá P pela Secretaria
S Municipal
IN de Educação de São
E EM P E IN S
valorizar o produto
E M do aluno PE dentroSdas suas possibi- S Paulo, “o currículo deve Epropiciar M às crianças
NP P EE N IN EM E E M
SI lidades, Icom N traçados S I disformes, muito distante da E
condições
P de
E M aprendizagem, N P respeitando-as
E
representação S da criança semEM
M
dificuldadesEEmotoras; SINcomo sujeitos N PE sociais SI e de direitos, I NP capazes EEM
P SI e agir de modo criativo e Ecrítico. S P
EM masMo conteúdo,EMa compreensão PE do que INquer repre- de pensar EM SI
N
PE E E P E
sentar devemN ser levados em consideração. S IN S
E M E M
EM N P
NP Vale aSpena I PE
Organizar
EM infantis
situações PE que Eampliem asI possibi-
S
SI reforçar
E M que a colaboração E EM éIN fator lidades
PE S IN de se NP
expressar,
I comunicarEEeM
S IN S P E
M importante M para oINsucesso PE de Iuma NP criança que de- Scriar, de organizar pensamentos
E EM e idéias, S IN de PE
E E S M P grupo, de ter N
E pende PE do outro para S executar qualquerEMatividade, conviver,
EE
M brincar eEE trabalhar Nem SI
NP sendo IN que o professor deve M estimularINatividades nas P E EM P P S I
S M EE de equipe,
E iniciativa
SI
N e buscar N soluções para os problemas
SIse apresentam nasPEdiferentes EM
quais predomine PEE o espírito P S em que cada INP e conflitos que M E EM
N S E N P
M N I
SI colaborarSpara que Mos objetivos sejam idades, EM muito cedo” PE SI
EE um possa desde (SÃO PAULO, SME, N
P E E M EM P E IN SI M
atingidos. EE E DOT, 2006). S
SI
N EM EM INP P I N P S IN E M
M P EE
E E S A pessoa com deficiência P tem condições
E de IN
NP NP SI
N S
EM I Ndesde PEE S
SI SI
Em relação ao uso de mobiliários
M
ampliar
E E M suas possibilidades
P E S que IN o profes-
E M sor P demonstre N S
EM M PE M
EE na execução EE IN SI atitudesMde respeito e solidarieda- M M
P E O E posicionamento
E S IN adequado P IN P de S
de. As atividades E E
desenvolvidas Mcom as crianças
P EE EE
P IN S P E P
SI
N qualquer N atividade traz benefícios S quanto à preven-EM da salaEdevem EM ser Ias
S mesmas
N E
para todas.SINO que SIN
SI M E P I NP
ção de posturas EE viciosas e favorecimento da reali- P mudaINé a qualidade da resposta. S Se não houver
P EM qualquer EM IN S M
E EM zação de IN atividades Ppara
E P E pessoa. S
Todo compreensão
E E Mdas características
M EM
peculiares
E das EE
S N N E P P S
I NP aluno que fica, por exemplo, SI com SI os pés sem E M apoio, EEnecessidades M INP de cadaPE uma dasSIcrianças, N sejam
S IN
S se distrai, E energia, P elas especiais S N
E EM perdendo M
grande quantidade de
M INP S IN
ou não, SI o processo de inclusão fi- EEM
M
necessária à concentração.
E EE Pode acontecer S que a cará comprometido e conseqüentemente EEuma por- INP
M INP P E P EEM M EE M P
criança
S com
SI deficiência
N IN física possua
Sque EM
algumaM de-
E
centagem
IN
P de crianças
PE
E aparentemente
NP IN não apre-S
Sàs
formidade ou condição necessite P E de adaptaçõesP E sentará
S condiçõesN de I
corresponder
S expectati- P
EM específicas M IN I N SI M EE
M IN
P E E para Eela. M Assim, Sé necessário S que um M vas do professor. E P S
N E
PE EE EM e escrever”, PE no “Guia N
SI INP
profissional habilitado
IN
prescreva
E M cadeira de rodas
M P O E“Programa
E
M
P
ler
E S I N SI para o M
S E N ProjetoPEE
adaptada e mobiliário S escolar
N PE especial
P E para sua con- SI INP
Planejamento do
S IN Professor Alfabetizador, M
SI N S E suas expec- N
EM dição. OEMgrau da deficiência física, SI de leve aM mode- toda Força ao 1 .º Ano”, ao Mestabelecer SI
E PEE PE SI
N
P rado éEque vai indicar M a necessidade das E E adapta- M tativas, diz E Mclaramente: N “Trata-se Sde
I N organizar um
SI
N P
çõesINpara a realização EE EM
de atividades pelo P EE planejamento PE SI contemple M si-
S P E S IN aluno com N P
IN
(...) que as mesmas
P EE EM
deficiência física. N P I EMgraus deSINcomplexi- PE
SI IN S tuações S didáticas, E M mas com E
EM O conceito de adaptação S paraEM o atendimento dade diversos, N PEfavorecendo I NP assim que estes alu- SI
N
E E M E
P é modificar, E M E M S I S
NP de pessoas PE com deficiência EM física
IN PE criar PEnos, com diferentes ritmos deEEaprendizagem, M
EM EE
M
SI equipamentos
S IN que P E auxiliem no S controle e
SINna execu- I N consolidem, M ampliem M e aprofundem P seus conhe-
E P
N S EE (SÃO PAULO, EE N N
ção dos movimentos SI exigidos M pela atividade. Essas cimentos” P P SME, SI DOT. Círculo INP de SI
E N N S
EM
Eadaptações Msão feitasINobservando-se PE EM a necessida- M Leitura, SI 2006). SI
P E E
P que necessita E E EM EM
S IN de e a potencialidade PE S da pessoa IN IN P e
E M Quando M tentamos P E
enquadrar EEM criançasPEem
as
SI
N
N S Epadrões preestabelecidos, E IN o prejuízo P está naINrela-
que vai SI usá-las. MNão são todos os equipamentos S P E S N
M que servem para EE todas as Epessoas com deficiênciaSI ção emSIque
N NP esta criança faz com SI o saber. OS senti- EM
EE P M M PE
E EM A prescrição
física. IN do N PE
equipamento E Eadaptado
Mtem mento de incapacidade EEM é muitas
M vezes EM reforçado N
S P P E I
NP SI apresentado IN EE EM professor, PE criançaNPdesmotivada E S
SI a ver com o quadro motor S pela pessoa P pelo
P E S IN tornandoNesta I
e comEEsua M condição de funcionamento cognitivo.
M SI
N
INe muitas vezes indisciplinada. SI S EM EE
M
P E S M P E P
EM Essas N adaptações E vão proporcionar
EE
M o acesso ao Acreditar
EE na potencialidade
M das crianças, IN com SIN
PE SI
currículo. INP P E EM M deficiência P ou não, E EMe desenvolver E E registro S qualifica-
S N E N
SI INP PE do SI
ficando atento INPàs respostas P
IN apresentadas, é que
EE M
M S I N S S E EM E EM S
E S
EoM professorM passa a compreender N a necessidade
P NP
INP Em relação
PE às M
E
atividades em sala de aula
E M E S I S I
S N PE P de seu aluno. E Daí é capaz M de planejar as interven-
SI Ncom N PE E EM IN ções necessárias PE P EE EE
M
M De acordo S I o documento
S I que orienta
P as po- S IN N para que novos
E M conhecimentosM P
M
Elíticas públicas para educação infantil, SI
N produzido sejamS por ele apropriados. SI PE P EE SI
N
E M M N
NP M EE PE
E
EM SI SI
N
SI P EE P E M N P E E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
E E E M IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 49 EE
M E
S SI N S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
SI M N EE
M M SI
SI
NP ORIENTAÇÕES CURRICULARES: NPEE SI
EEM PROPOSIÇÃO
N P
SI
NP
NPEE
SI
NP
EM SI NP SI SI EE
M
EE
M
M PE DE
EEM EXPECTATIVAS SI DE APRENDIZAGEM
M NP NP
SI
N
NP EEM EM PEE EM M SI SI
SLÍNGUA
I
NP BRASILEIRA
PE EM DE N SINAISPE (LIBRAS)
EE
SI IN PE SI IN NP M
EE
M
M
S IN S SI EE E EM INP
P E S P P S
N PE SÃO M PAULOEE(Cidade): M Secretaria deEEM Investigou a formação do Ssinal IN e definiu IN três
SI N E P E M M S
SI Educação, E DiretoriaP de Orientação EM Técnica IN - parâmetros PE que eram EE realizados simultaneamente EM
INP 2008 S(p. IN 14 a 17).PEDisponível S N P EM E
M
SME-DOT, S IN em: na S formação
I
S
de
IN um sinal
P Eparticular: E Econfiguração
M INP
EE S S N
P M
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br)
E EM E EM M
das mãos, localização eINmovimento.
S I NPUm quarto pa- SI
E râmetro, que se refere à orientação das palmas S
EM das M
N E P P
SI PE IN E EM IN PE mãos, foi E EM M E
N S S N acrescentado E por Battison (1974). P Estu- EE
SI NP PARTIDA SI N P E EM N
EM 1 - PONTO S I
DE M dos S I
posteriores IN P incluíram P E traços I
não-manuais,
S INP
E S N S
EM PE PE EM como expressão facial, movimentos SI da boca, dire-
P E IN
OS estabelecimento E EM
de N
expectativas
I P
de
E
apren- E M
ção do olhar.E M E EM M
P S N PE E P EE que M
SI
N
dizagem de uma INlíngua ainda pouco conhecidaSI pela N A P
análise
N das EM
propriedades
E IN
formais revelou P P EE
M S SI I P S IN N
EE parte das pessoasEEouvintes
maior
P
M S
M uma apre- elas apresentamSINorganização formal nosS mesmos SI
exige
N P E M faladas, incluindo um
SI sentação Eque EM contemple SI
N os aspectos PE linguísticos
EM níveisM encontrados nas línguas EE
P I N E P EE M P E EMdo sinal (aná- M
M da Língua I N Brasileira de Sinais, S sua aquisição P por N nível sublexical E E de estruturação
I N interna P EE
E S I N S I P S IN P EM
P E crianças surdas,EMsua importância na educação S de loga ao nível IN fonológico) e um nível S gramatical IN (mor- E
E M S S P
N crianças
EM surdas,
INP bem como P EE na cultura surda. EM fossintático). EM SIN
E S N M E E M
NP SI EE NP EMAos estudos NP sobre aPLíngua EE de Sinais M Ameri-
SI P S I E S I Nem diferentes EE países. Es- M
E M1.1 - ASPECTOS LINGUÍSTICOS
S IN
INcana
P se seguiram outros, S I N P
PEE EM
P E
DA LÍNGUA EM BRASILEIRA DE SINAIS M S sas línguas são diferentes umas SI
das outras eN inde- P E
EM N E EE M
EEdas línguas SI N
PE SI INP E M N P M pendem P EE M orais-auditivas utilizadas nes- SI
S E I E IN P M M seme-
M Como toda língua Nnatural,
I
P as línguas S de sinais PE ses Spaíses. NoINentanto,
P EE
possuem algumas
PEE M
E
E surgiramEda M interaçãoS entre pessoas e atendem N
I às lhanças que as identificam S N como língua N e não ape- EE
P E M S M S I S I P
E N
SI
N necessidades
I NP e desejos da comunidade
M N PE de surdos. EEnas comoEuma
P M linguagem. SI
S sentido, EéE ilimitada por SI não haver M E M
Nesse P P EE restriçõesSIN A Língua
N P Brasileira E M de Sinais E EM (Libras) é utiliza- PEE
M quanto N
às possibilidades I E P cidadesEMdo Brasil IN
M
Elário SI E Mde expressão. SIN O vocabu- da pelos S surdos Pque vivemINem
IN E S
P E aumenta de acordo P E com a introdução de novos
E E M ondeM S
existem comunidades surdas, mas, S
I NP além dela,
N N P EE S
SI sinais Epelas EM comunidades SI surdasEM em função IN das NPexiste registro de uma outra EM língua de sinais, utiliza- EE
M
P
necessidades encontradas. P E S I da pelos E E M
índios Urubu-Kaapor PE
na M floresta P
amazôni- EEM
N M N S P N E N P
EM SI DivergemEEdas I
línguasS orais porque M utilizam o ca (Brito, IN 1985). S
I PE SI N
P EE M S IN SI
canal visual-espacial N eM não oral-auditivo, portanto E Assim como S
M as línguas de sinais utilizadas nos
SI P
PE EE apresenta regras que EM
EMsão denominadas dePEEmodalidadeSINgestual-visual. A diferentes
M países,
P E respondem M
P E
M IN SI N
E E IN E M IN P
P EE M
SI
N informaçãoP EE linguística S é recebida M pelos olhos e pro-SIN pela formação dos Isinais
P S PE e pela Sorganização IN dos P EE
N E M N S N
duzida
SI no espaço, M pelasINmãos, PE pelo movimento do mesmos EM nas estruturas S frasais M e no discurso. SI
E P EE E E
corpo e pelaPE expressãoSfacial. Apesar IN dessa diver- PDiferentemente das línguas PE orais, Eos M articula-
E Mgência, ambas IN seguem os mesmo S
princípios noE EMsen- doresS IN primários
E E M
são as mãos,IN que se P E
movimentam M
PE S
E Mléxico, isto é, um conjunto N P
N P S
S IN P EE PE
S IN tido de que têm um E M S I de M no espaço SIem frente ao corpo e articulam sinais N em IN
P E E I S
símbolos
EEM convencionais, IN PE gramática.
e uma PE determinadas localizações E EM nesse M espaço. S
S N N P E
M NP Stokoe, em 1960, foi SI o primeiro EMpesquisador SI EE
M IN PE EE
M
SI M que a Língua de Sinais PE P S IN E M P
a perceber Americana N 1.1.1 - FORMAÇÃO S DE SINAIS E N
PEE EM SI
N
E EM lín- SI I NP SI P
EM atendia IN todos os critérios
P E linguísticos de uma
P E M S IN
P E S N IN P E E M M S
gua genuína, noS léxico, na Msintaxe, naScapacida- EM
I Na NLibras os sinais E são formados a partir da
SI
N
EE E combinação SI NP M mãos com P EE
deMde gerar uma quantidade P infinita M de senten- P do movimento
SI das
E E N um de- M
P EE Observou
ças. E M que sinais SIN não eramEEimagens, SIN
mas terminado formato em um P
determinado SI lugar, po-PEE
E NP uma comple- dendo
M IN N
N
SI símbolosINPabstratos complexos,SIcom P EE este lugar E M ser uma Sparte do corpo E M ou um es- SI
xa estrutura
S
interior. E M E E M N
I paço em frente E
P ao corpo (Felipe, 2001). P E
São consi- E EM
E P S IN M N M P
EM M NP EE
M IN derados Sos seguintes EE parâmetros: SI EE SI
N
PE EE S I P S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M I N P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
50 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P EE S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI E M I N P SI
SI · configuração das mãos – refere-seM às for-P E S 1.1.2 - CRIAÇÃO
N DE SINAIS
mas
E EM das mãos, M que pode EMser da datilologia P EE (alfabe- IN SI M
E E S
NP E
IN
P IN
feitasS pela mão domi- EMDiferentemente EE EMem que pa-
SI to digital)INPou outras Sformas P E E M das N línguas
P orais,
P E
nante (mão S direita para os destros), M ou pelas E EM duas SINlavras complexas PE são muitasSI vezes I N formadas pela EEM
E P N S P
EM mãos. M Por exemplo, EM os sinais PE APRENDER IN e SÁBA- adição de SI um prefixo ou sufixo a uma raiz,EEnas M lín- N
PE E E E I N S M EM M P SI
DO têm a mesma P S
configuração de mãos, mas são guasMde sinais frequentemente E a raiz é enriquecida N
NP IN EE E
PE SI
SIproduzidos Sem lugares diferentesEEdo M corpo. INP com EE vários movimentos INP e Ncontornos no espaço de M
E E M
P S IN P S SI
P EE E
M · Localização
M N
–P lugar no corpo IN ou no espaço, Ssinalização (Klima e Bellugi, 1979).
E EM S IN PE
E E I S M P N
E em que PE o sinal éSarticulado, podendo EaEMmão tocarM Existem
EE
M processos EE bastante IN comuns na Libras SI
NP alguma N parteMdo corpo Eou M estar em E P P S
S I N um espaço
P E para criação
IN de novos N sinais. O que deriva
SIvice-versa por meio da
M de no-
EE mudançaEM
neutro. PEE PE SI INP mes Sde verbos e M P
M IN IN S
M EEque o movimento SIN PE
E E · movimento
S – Senvolve os M movimentos inter- no
M tipo de movimento,
E em P dos Ino-
N
EE Emes PeE encurta oSImovimento N S
INP nos das
E M mãos (abrir,
EM fechar, dobrar
N P ou estender
E EM os P E repete IN E M dos verbos (Qua-
EE
M
S dedos), E os movimentos E I
dosS pulsos, osINmovimentos P I N dros e Karnopp, M S 2004). E M P
NP NP S S
E de dois sinais I NP que se combinam, P EE SI
N
SI
direcionais SI espaço M(em linhas retas, curvas, si-
no EA
M composição P E S N
nuosas ou circulares em E E várias direções M e posições) E M dandoPE origemSINa um outro sinal. A incorporação, SI de
M
E e o conjunto M P E
E mesmo sinal P E I N Mou negação. A incorpora- EM M
E E de I N
movimentos no
P (Kli- S
um argumento, numeral E M E EE
P P E S IN S IN M P E E
E pela mudança
P
N na P
N SI N
SI ma IeN Bellugi, 1979).
S M
S
E EM ção dePum EE numeralScaracteriza-se IN
I NP SI
· orientação EE das palmas das mãos – a dire- P configuraçãoN da mão, ora ativa, S ora passiva, para
P EM mão aponta EM IN SI M
EE Mção para qual
IN a palma P Eda PE na produção S expressar a M
quantidade,
E E mas
M a localização, E EM a orien- EE
S N IN P E P P S
I NP do sinal (para cima,SI para baixo,S para o corpo, E M para EEtação M e osINtraços não-manuais
P E
S
permanecem
IN S IN os
S a frente, E P mesmos. S N
E EM para aMesquerda ou M
para a direita).
INP S IN SI
Mverbos, PEE
M
M P · traços não-manuais E E E E – envolvem S expressão A Mincorporação da negação, M em alguns E
SI
N
facial, movimento NP corporal NP e olhar.EM resulta P EE em um movimento EM EE
contrário. PodeN PE tambémSIN
SI I M E P I
S E IN P SI
N S
M Assim como em outras línguas PE de sinais, PE a Li- seS incorporar S IN simultaneamente ao movimentoMou P
E E bras tem E M regras que M estabelecem S
N
I combinações S I N pos- expressão corporal. E M EE SIN
P M P
N E
PE
E
EE EM PE N
SI síveisINP e não possíveis IN
entre
E M os parâmetros de con-
M P EE M
P E S I N SI M
S
figuração naS formação Pdos E sinais. Se E
E um sinalSI for N P N Resumo elaborado por EE
P N I P
M produzido com as duas N
SI mãos eSINambas se move- SI S M PincigherEEM N
E Marta LeonorESilva
E P
Pacheco Vieira SI N
P E rem, elas E EM devem ter a mesma configuração, E E M a loca- M M N P I N SI
N M E SI S
SI lização NP EEa mesmaEEou M simétrica P EE PE M
SI deve ser N P P S IN e o movi-
IN P
IN M P EE
EE
M
mento deve Sser I simultâneo IN ou alternado – Condi- S S
Questões M
dissertativas
E Esobre esteINtexto P
E S
EMção de Simetria.
S
EM N PE INP SI
N
E E M E E M M I
S sobre a Simportância
NP Mas
PE se a configuração EM dasNPmãos for diferente, PE EE 1 - Escreva EE
M da aprendiza- M
SI apenas IN uma mão, P E a ativa, se S I
move e a N
outra
I serve I N P
gem da Libras
M na educação
M de crianças
P surdas. EM P EE
S N S E N E
de apoio, aplica-se SI a Condição de Dominância.
S
2 P- EEscreva sobre P EE a diferença SI e a semelhança I NP SI
N
M EM N N S
EE M PE E EM E M entreSI as línguasSIde sinais eM as línguas orais.
P E N E EE M
SI
N PE SI INP I N P
E M 3 - Descreva, M sucintamente,
P noE EMmínimo, Pdois EE SI
N
N S EparâmetrosEEque são realizados IN P
SI S P P S simultaneamente
N IN na
M EE
M IN formação IN de um sinal. SI S M
EE M P E E M M S S M P EE
E N E 4 - Escolha EeE explique um
PE SI IN
P
N PE E M M P E EM processo E EMde criaçãoSIN
S E deE novos sinais SI utilizadoINna P Libras. N
N SI E N P
SI M IN
P P SI M
E E
E M S S IN S
E EM EE
P M P P
EM N E
EE
M
EE N
PE SI INP P E EM M P E EM E E M S IN SI
S N E N
SI INP PE SI INP IN
P
E E M
M S IN S S E EM E EM S
E S P
INP PE
E M E M E EM M I N INP
S N E P E M S S
SI NP N PE E EM IN PE P EE EE
M
M S I S I P S IN N M M P
S SI E N
EM SI
N PE PEE SI
E M M N
NP M EE PE
E
EM SI SI
N
SI P EE P E M N P E EM EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
EE EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 51 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
P SI N E P E EE
M P M M SI
N ORIENTAÇÕES SI PE EM
CURRICULARES:
N PE N
SI N PE SI N NP SI
EE
M
M SI IN SI SI EE
M
EE
M
M NP EXPECTATIVAS
EE
EM EM
DE APRENDIZAGEM
S
EE
M PARASIN P NP
SI INP E E M P EEM
EM SI
NP
SI A EDUCAÇÃO
NP ÉTNICO-RACIAL
S EE N PE
SI SI NP EM
EE
M
M NP SI IN
I EM S E E INP
P E S P P S
N PE PAULOEM(Cidade). Secretaria EM EM IN IN ne-
SI SÃO
N E de Educação. P E tras E M
linguagens estãoM presentes S na identidade S
SI E P M PE a valorização EE EM
Diretoria I NP de Orientação S IN Técnica.
P EE São Paulo SIN gra,INcomo P daEcorporeidade,
M M da arte ePE
S N p. 106 a 131. da Sescrita. SIN PE N
EM SME/DOT, 2008, SI P EE SI N
P E Disponível
M em: E
M
E www.portaleducacao.sp.gov.br E E M
M A escola pode S IN
trabalhar com I Nquestões volta- SI
N E P P E S
SI PE IN E EM IN PE das para E EMpositivar oM passado das pessoasEEnegras M
M
N S P S I N P escravizadas E M dandoINexemplos PEE P
SI Este documento é resultado N de um processo S africanas N P E no Brasil,
E
SI SI N E S N
de construção E EM de saberes sobreEa EMtemática Métnico do processo deSI resistência I NPvivido pela comunidade SI
M P M P E S M
P EE racial em SI conjunção
N
EE dialógicaSINcom vários PEsetores EEMnegra brasileira, E M da formação dos quilombos EE –Msen-
M
P IN do o mais E famoso o Quilombo de P Palmares E
S IN da comunidade
M S
escolar
IN e segmentos de S movimen-
IN P
N P E E M
S IN
N P das PEE
E–,
tos medidas I
S tomadasINPna atualidade para o reconheci- SI
P EE sociais em especial do E EMmovimento M
social negro S
SI
N
N de São Paulo. M P EE mento das terras S remanescentes M de quilombos no
SI EE N
SI irá erradicar NP a discrimina- EM EE
M EE pessoasEMescravizadas
O documento
P não I E Brasil,
P da resistência
M dasP M
M ção, oSracismo, IN S P INmediante PaEEconstruçãoSINdo sincretismo PE religioso, EE da
E E mas
EM tem como objetivo a
S I Nsensibili- S N SIN
IN P
EEM
P M I ligadas à Igreja SCatólica NP
N zação para o tema
EMde açõesSINconjugadas PE étnico-racial, EE que com uma sé- formação S das irmandades
EM para libertação
rie P certamente contribuirão EM e que contribuíram de pessoas es- S
I
P E IN E E M PE
M P E
EEM M
N S uma educação N E
cravizadas, etc.N P E
SI para o fortalecimento de
IN
P anti-racis-
SI PE SI O educador IN pode Nrecorrer PE a víde-
EEou
M
ta e plural. E EM
M S INos, filmes e textos para S identificar Ia reprodução P E EM
P E M S S N P
EM E curriculares e expectativas EE EM
não de Eestereótipos Msobre a participação negra SI na N
SI As orientações de
N
PE INP E M N P M P EE SI
aprendizagemS sobre relações E étnico-raciais
I apre-E sociedade N brasileira. P M M
Msentadas foram formuladas NP de acordo com a Lei
S PE nº SI IN P EE e dialógico EE de des- M
E M SI I N Esse movimento
S dialético
N P EE
P E E E M S S I IN P
N 10.639/03, E que estabelece a Eobrigatoriedade do Econstruir M e reconstruir só será possível S após umINpro-
SI ensino I NPde históriaEMe cultura afro-brasileiras IN P
M e africa- P E
cesso de EE M
reaprendizagem dos educadores
M sobre S os M
S E S E E IN P M E EE
M nas nos currículos P escolares em toda a
P rede de en- S valores IN culturais E E
típicos da cultura P E negra, comoM modo P
M pública Sou IN MSeu conteúdo SIN altera o art. de conceber S
NP IN EE SIN
E Esino privada. E E M o Smundo,
I estéticos,S entre outros.
P
NP 26-A daMLei nº 9.394INP(Lei de Diretrizes e Bases EE da EM Observa-se que oMtratamento Sda IN identidade
SI S M P E M
Educação P EE Nacional), de 20 de PEEdezembro Sde IN 1996. NPnegra é complexo,
I E M P EE
supera as questões pigmento-
P EE EM
N M N S PE N E M N P E
EM SI A Lei nº 10.639/03 EE SI
direciona as unidades edu-
M cráticas IN e pode contribuir SI paraPEoutras reflexões SI por IN
cacionais para I
P
N a proposição de atividades
P EE relevan- E M S
enfatizar a importância M do respeito
S IN à diversidade. S
S
EMtes no tocante aos conhecimentos EE
M INdas diversas PE po- A Lei nº P10.639/03,EE ao instituir o Econhecimento EM M
PE P S IN M
E culturasINe as histórias M africanas P EE
pulações M africanas, IN suas origens e contribuiçõesS Edas E IN e afro-brasilei- P M
SI
N
P EE S M INP ras, propicia o contato
S PE S IN P EE
para o nosso cotidiano e história,
E num movimento S N mais rápido e mais S
(in)tenso
IN PE M
EE curricular e entre Eafricanos EM SI M Além disso, pos- SI
N
deS construção EM e redimensionamento IN P e afro-brasileiros. E
Mação educativa, PE salientando S IN
a importância doEEM con-
P
IN que o Brasil
sibilita M se reconheça PE como Eum EM país con-
E IN S S E E IN P M
N PE texto e sua S diversidade
E M cultural. IN P quistado por N P brancos, mas S colonizado
S IN e civilizado P EE PE
S I E E M S M SI N IN
ETratar
M de identidade
IN
P
PE implica o respeito NàPE cultural, política, econômica
racial E
EM e religiosamente
M SI por S
E S N africanos E E
M diversidade
NP cultural presente SI na sala EM
de aula e Sno I M e afro-brasileiros. IN
P A identidade
PE
negra (afri- M
SI
cotidiano das crianças em geral e PE
particularmente cana P EEe afro-brasileira) S se fortifica,
IN se E M é vistaPEE
tonifica,
M IN S E N
das crianças P EE negras E–, M seja essaSIdiversidade N
E EMtrans- eSrevista a partir e por intermédio dessa I NP Lei. SI P
EM N E P E M S IN
P E mitidaSno I meio familiar
INP ou em comunidades IN religio- M P E
E EM M S
SI
N sas de matrizes Safricanas. EOs EM conteúdosS escolares PEE SI
N EIXOS NP CONCEITUAIS M P EE
M P SI E N M
P EE
devem contemplar
E M essaINpluralidade,
S E EMde forma aSINin- P E SI P EE
E P de todos os M N
N
SI terferir positivamenteNP na auto-estima IN EE A aplicação E M da Lei nº SI 10.639/03 M requer uma SI
N
I S M P E E EM
grupos.SÉ sabido que E M boa parte das culturas E E negras I Nreflexão sobre
P alguns conceitos –P E como racismo, E
P S N M P
EM no Brasil foi transmitida E pela M
EE tradição oral. IN Mas ou- raça, auto-estima, SI cidadania,
EE ações N
SI afirmativas, M re- N
PE E M INP P S M P P EE SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
52 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S ligiosidade,
M identidade étnico-racial, ancestralidade,
E M P lhes um S reconhecimento IN digno, efetivo e verdadei-
E EM P E I N S
NP
oralidade étnico-racial,
E
EE
M
PEresistência Nentre outrosS –, ro do EM
papel de um e de outroEna M sociedade, enquanto
SI para dar Isustentação P às
I N novas SI
intervenções na área construtores
E do
M País. Para P E tanto, osEMprofessores
S
N S
EM P
Ndevem EEprontos para S IN PE EM
educacional. EM E S I estar N P descobrir S I N novos cenários E
P I EM P
EM MRacismo éEEum M tipo de ideologia PE que IN tem servi- e novas SrealidadesM culturais e históricas,PEpráticas SI
N
PE E E
do para a manutenção P S IN
do status quo, baseadoEEna
S M científicas e educacionais, E M
imbuídos
E da ética da res-
N
NP IN P EM PE PE futuras.SI
SIexclusão e Sna supremacia E M de determinadosE EM grupos
IN P E
ponsabilidade S IN
com as gerações
I N EE
M
E P S IN S P E
M e na subalternização M N P de outros. IN O racismo estrutu- S E EM S IN PE
E E I S M P N
E rou-se, PE ao longo Sda história, com baseEEna M idéia de
EE
M TERMOS EE E CONCEITOS IN SI
NP superior
S IN e inferior,M determinante M paraNse legitimarE a
P EM
N P N P S M
hierarquização EE da humanidade. PEE SI NP SI SI P EE EM
P N S I AFRO-BRASILEIRO E AFRODESCENDENTE
E M N P E
M “Raça” N I
SI não temS nenhuma Massociação com a M EM PE SI N
P EE E E M E P E IN SI M
biologia ou os conceitos que buscaram reforço
EE na E Ambos os conceitos S estão presentes desde
SI
N EM EM I N P
P I N P S IN E M
M P EE
seleção E naturalP das espécies.
E S O conceito IN de “raça” S meados do séculoMXX, mas deP maneira difusa, E E ten- N
NP relacionado N com as exclusões Sexistentes E IN No entanto, PE a difu- SI
SI
está SI na do oEM mesmo significado P E político.
S IN
sociedade, tendo-se em E EM vista características M M
fenotí-
E são PE e a popularidade S IN ocorrem com a Sretomada Mno
M M P E E I N M M
P EE picas eEEpigmentocráticas. S IN FalarPEem “raça”INpode P re- Scenário nacional do movimento EE negro
M no final P EE da EE
P IN S P E P
SI
N velarINuma das características S do racismo: a capaci-EM década Ede EM 1970, propiciando SI
N umPEdiferente sinal N
SI cul- SIN
S M E P I N
dade de negar EE o direitoEMessencial Eda pessoa, oNde P tural,INsimbólico e político paraS esses termos. Desse
P EM Igra- modo, S M M
E E M ser humana. IN Por isso, P oE racismo é
N
um
P dos mais S o conceito
E EM de afro-brasileiro M foiEEpopularizado
P EE S
S N SI e os direitos P 1970 e difundido E P
I NP ves crimes contra aSI humanidade EM hu- EEna M década INde
S P E nos
S IN anos de S1980 IN
S E P pelos estudiosos das N
manos.
EEM M M INP IN SI questões étnico-raciais em EEM
S funçãoMda revisão feita ao conceito de raça M
M INP Para se Ppensar E E a escola
P EE cidadã como S um es-
EE M E M PEE na con- INP
paço
S de vivências N sociais N norteado pela possibili- ferência P da UNESCO E em 1950. E O afro-brasileiro N estáS
dade de
SI
construção de
SI uma convivência E EM
democráti-E EM IN
vinculado
S à PE
origem e a I NP africana
cultura
SI e ao territó-
P P N S P
M
EE ca, é Enecessário M IN diversidade IN e os rio de nascimento SI M EE
M IN
P E Mconhecer essa
S S M do individuo, Emarcando,
E portan-
P S
E
SI
N fatores
INP que a INnegaram PE na Mpolítica educacional. PEE to, umaEMsituação sócio-cultural E EM I NeP com viésSIidentitá- N
S A proposta E M E P S M
S teórico-metodológica PE
P
E
E para a Smu- IN rio. O N P conceito de IN afro-brasileiro desta maneira fazPEE
M dança daM educação paulistana SI
N está IN embasada nas uma SI revisão aoS conceitoEM de negro, na
M
EE medida em N
E S E P SI N
P E ideias de E E diversosMcientistas sociais e pedagogos E EM – Mque elabora M e reivindica N P uma nação, I N uma pátria, um SI
SI
N
dentre NP EE EM Anta Diop, P EE estado, Pum EE continente, SI portantoS uma identidade M
SI os quaisNPcitamos Cheikh
P E S IN Amadou
IN P
IN P EE EM
Hampate Bâ,SIJoseph Ki-Zerbo IN e Paulo Freire – nas S nacional, S étnica, Eterritorial, M além
E EM de umaSINidentidade PE
EMpráticas Eeducativas de Sdiversas entidades EM negras racial, marcada N PEpela cor. O INPafro-brasileiro é alguém SI
N
E M E E M E M SI S
NP que constituíram eEM conduziramNPcom esforços PE uma PEcaracterizado não somente pelo fenótipo, M mas tam-
PE I EE EM é EE
M
SI S IN
teoria-metodológica P E calcada S
na práxis doSIN saber-fa- I N bém pela M cultura. O conceito
M de afro-descendente
P E P
N S E EEglobalização N N
zer, do ver-ouvir-agir SI e do M falar enquanto instru- filho doPEcontexto da P SI e também INPde arti- SI
E N N S
EM
Ementos deMtransmissão PE de conhecimentos EM viven-
E M culações SI e negociações SI entre
M os descendentes de
P E IN P E E E M
SI ciados INno
N P cotidiano.SEssa proposta
E IN pauta-se
IN P pela africanos
E M nas M diversas partes P E do mundo.
E EM O concei- P EE SI
N
experiência, pela memória, pela S história silenciada S Eto de afro-descendente E E IN serviu, nessas P condições, N
S M P P S IN S I
M N
que em-SI aos interesses IN mais diversos da Spopulação da diás- EEM
EE de homens e mulheres P EE e porE M documentos M S
M E M con-INP
P EE
basam o nosso N
SI conhecimento NP e nos PEEfazem cientes M pora africana, inclusive
P EE na conferência
E M mundial
EM
I
da vida Sem sociedade. IN EE M
traEE o racismo,SINa xenofobiaPEe outras formas E correla-S
SI e conscientes
N S P N P
P N I
Portanto,
EE
M o intentoM é de que esta reflexão N
SI seja SINtas que ocorreu em Durban SI (ÁfricaS do Sul) noEMano EE
M
P E M P E P
EM um Iconvite
N aosPEprofessores
EE
Mpara que possam se de 2001.E
IN SI
N
PE debruçarS sobre INo complexo P trinômio daE EMdescoberta- M P E
E EM EE M S
S N EE N P
ensino-aprendizagem eSI que, assim, INP possam Pcon- SI INDISCRIMINAÇÃO IN
P
E EM
M S I N S S E EM E EM S
E S
NP ceber os E desafios colocados pelo movimento negro EM
M N P NP
S I P E E M E M M S I S I
comoSINuma novaPEexperiênciaPE social e histórica im- P O conceito E de discriminação está vinculado aos
NPaís – mas,INsobretudo,PEpara EM IN processos PE de distinções EE EM
M portante para o
S I S nossas S IN N P existentesE M entre Mos indiví- PE
M
Ecrianças, independente de sua origem
N
SI étnico-racial
S
duos, isto é, entre SI um ser ePEoutro. A discriminação P EE SI
N
E M M N
NP e social,EEna M medida em EE que possamos possibilitar-
PE
E se EM estabelece M pela diferença, SI seja esta N
SI de ordem
SI P IN
P
E E M I N P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S IN S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 53 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE social, étnico- N racial, religiosa, EE E
P SI INP cultural,
P econômica,
E EM eMa beleza daPEmulher branca,
E EM sendoEconcebida EM pelo
SI
N
N política, lingüística ou fenotípica. S N P E N P
SI SI É com base IN nessa NPE viés da sensualidade SI IeN sexualidade IN
P como a mulher
diferença
E EM
que um S
M sujeito discrimina o outro, na medi-SI para servir os apetites sexuais, geralmentePEdos S S EM ho- EEM
M P E M P
da N
SI em que este N PE não participa E E M do seuEMgrupo próximo mensEEbrancos.
E M M S IN S IN
SI tem qualquer E EMpro- P EE
ou, ainda, não INP vínculo IN Pidentitário. EO
S IN N PE P M
E EM cesso de M identificar -se S estabelece S em si uma I
P
N discri- S I NEGRO
SIN EE E EM INP
E S P P S
NP minação,PE mas isto M não querEEdizer M que esteja favore-EEM IN IN
SI N E P E M M S S
SI ou prejudicando
cendo E o Num P em relação M ao outro.IN OPE termo negro EE é uma construção sociocultural EM
INP I EE S N P M E
M S S
IN P presente
S I nos
S
países
IN da diáspora
P E E africana.
EEM É impor- INP
EE S tante ressaltar que o termo IN negro não S N
P M
ESTEREÓTIPO
E EM E EM M S I NP é conhecido SI
N E ou usual M ao sul do Saara, ou seja, na África subsa- S
SI PÉEE P
IN de como EM P
IN e gruposNPE ariana, Ena E medida em EM
I N uma noção S P E os indivíduos S I P E EM que a maioria
M é negra.P E O ne- EEM
S N S N E N
sociais difundem M seus clichês, SI suasMcrenças ofensi- I
gro, Sportanto, nasce
I
P
N fora daPEÁfrica, na relação S I dire-INP
E E EE estabelecendo S I N S
E M vas e pejorativas N P sobre os outros,
M P E EM ta com o europeu, com o Sasiático, com o ameríndio.
M
E de modo SI franco ePEEnítido umaSINcompetição M EM o termo E
NP I NP na vida PEE Neste sentido, E negro está PE situado Efunda- EM M
S I emMsociedade. SIN S
IN mentalmente N P na relação
E EM com um
S IN outro não-africa-
P P EE
S I P IN N
P EE E EM M no, noScontexto da IN escravidão e do tráficoS escravis- SI
N M P E E S M
SI EE N
ESTIGMA
SI NP EM ta.EMMais importante: o termo
E EE negro Efoi M empregado
N P S I P E P
para demarcar EM as conquistasN P – Frente E Negra,EEM Dia
M I IN E I P
E E É S quando se
EM consolida uma crença, S IN
um valor S Nacional N P
da Consciência S Negra S IN
etc. IN P
EEM
P M I
S Estados MUnidos, os negros são Sdenomi- INP
N sociocultural
EM PE um indivíduo
Nsobre EE que o relacionaEMa Nos
E I
S de pertencimento N P M E EE(blacks) ou M S
IN P todo o grupo S I social,
P E E cultural
IN e
P ét- nados E M de negros
IN P
P EE afroamericanos E M (Afri-
S nico-racial com o qual aparentemente esteS indiví- E
can-Americans). S Ambos INos termos são PE vistos como M
EM SI
N
INP S N PEE EM
duo E
constitua
P um EM
vínculo. Os sujeitos estigmatiza-
M S politicamente corretos e definem aSI identidade N posi- P E
EM N E EE e cultural- tiva desta M
EE população. SI N
PE dosSIcarregam Iconsigo NP uma E Mmarca social N P M P E E M No Brasil, ao contrário, o ter- SI
S E I E N P M M
M
mente construída.
NP
S PE mo preto, SI desde E
IN a décadaPEde 30, nãoPEéE visto com M
E E M SI I N positividade pelo movimento S N negro INbrasileiro. Em EE
P E E M S M S I S P
E
SI
N
NP MARGINALIZAÇÃO
M PE P EE1929, ativistas E M como José Correia Leite lutaramSINpara
I N M E M
S
P EE SI EE S IN dar positividade N P ao Etermo
M negro, E EMtrabalhando com a PEE
M N é colocar P I E P M
M Marginalizar
Ecial, SI E M à margem S IN da vida so- conotação S de queP o preto era
IN IN o bonzinho P EE e o dócil,SIN
E dos centros decisórios, E na periferia do sistema M segundo o olhar do escravista, do conquistador.
S S N
NP NP existentes P EE EM SI da história
SI e das relações EE
M cotidianasSI
EE
M na sociedade.
N Portanto,
E ser negro era
EE
ter
M a consciência
EE
M
EsseNPconceito também estabelece P uma SI
relação com INPda escravidão, E E M
era P
não esquecer M o passado, P de EEM
M N S P N E N P
EM SI
a lógica espacial, EE estruturada SI pela geografia, defi- modoSIaN não se render SI ao modelo PE e aos interesses SI N
P E E M
M IN SI
N
nindo quemSI fica fora e distante e quem P fica dentro E e brancos e à mentalidade M S
colonial.
EMpróximo do círculo do
M
EEpoder econômico, IN PE po- EE E EM M
PE P S social,I N E M N P M P EE
M IN S E I E IN P M
SI
N lítico eEEcultural. S
P M INP
S PE
PRECONCEITO S IN P EE
E S N S
SI
N
M PE EE
M
EM SI M SI
N
E IN P E
PO termo está muito próximo E ao deEM discrimina-
M PE MULATO S
SIN EM INmas no caso E M N PE E
E IN E ção, S E do preconceito I esta distinção
P vem, M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN É um termo e Etambém
E um M conceito nascido
SI no M um marcada SI com o sinal do desequilíbrio social. N No IN
S P EE E M SI ao S
contexto
E EM do escravismo, S IN na Pmedida em que vem daPE jogo da balança, umEEpré-juízo deM um em relação
M P N N P E
idéia
IN da existência do mestiço, SI M
do Emisturado,
E
I
Sdo outro. M
EE O preconceito IN surgeNcomo PE uma Mrelação de EEM
Smesclado, P P S I E P
E Emas
M também do manchado,
E M S I N alguém
E M não contato S IN sociocultural determinado S por PE valores so- S IN
M puro, jáINque P é híbrido. E O mulato na históriaPbrasilei- E ciais, em função M de informações falsas, N de crenças P
EE ra surge, EE SI IN
P S na maioria INP das vezes, medianteSINo estupro M infundadas. P E E M M S
SI
N S
EE
M EE SI
N
NP M P EE
cometido
M por um homem branco P contra uma mulher P S I E N M
P EE menina, Eindígena
ou M ou S
N
Inegra. Portanto, E EM o mulato SIN é GRADE CURRICULAR P E SI P EE
E P M N
N
SI filho da violência NP sexual contra as IN mulheres.M A mu- EE E M SI M SI
N
SI S E N P E EE EM
lher mulata é concebida E M como uma mulher E híbrida S I Onde N P
estão a África, os africanos P e os afro-bra- E
E P SI grade curricular M IN M P
EM queEMpossui a força NP “animal”,
M
EE física, da Smulher IN preta sileiros na EE das Snossas escolas EE pú- SIN
PE E S I P M N P
N P
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
54 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 SIN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S blicas
M e privadas, nos níveis infantil, Efundamental,
M P jeita sua S origem étnica,
IN que identidade está cons-
E E M P E IN S
médio e universitário?
E E M E S truindo? M
NP SãoNimensos PE NP
o Sdesconhecimento SI
N
e o silêncio EMÉ essencial considerar EE e adequar EM o conteúdo
SI I I P E E M N P
P E
sobre oSpassado dos diversosEMpaíses africanos E EM nos SINde trabalho,PEprevisto pela SI Lei 10.639/03, I N ao interior EEM
P N S P
EM cursos M superiores EM das diferentes PE áreas IN do saber. das unidades SI de educação infantil, promovendo M
EE não SIN
PE E E IN S M EM M P
PE desconhecimento
Esse
Nopções IN
P Se esse silêncio têm sido EE apenas
E M a discussão PE do assunto, EE mas propondo SI
N ati-
S I S
arbitrárias e políticas M
dosEEnossos educado- P vidadesE que N
possam
I contribuir
N P com os processos M
E E M
P S IN
IN P S S I
P EE E
políticas e eco- Sde “ação afirmativa”, valorização Eda M auto-estima,
EM res, docentes EM e lideranças
IN P culturais,
S IN M P E S IN N PE
E nômicas. E S EM conhecimento
EE
M e reconhecimento EE INda importância dos SI
NP NPA escola brasileira, desde M o ensino
E EM P
váriosNpovos, notadamente P S
os ascendentes M africa-
S I M EE ameríndios, N infantil, pro-
P E I N
SI de nosso povo e cultura. EE
move e impõe PEE para negros, P SI descenden- INP nos, Sna constituição M P E EM
N S E N P
M SI
N SI M japoneses etc.) e EM O trabalho EM com projetos, PE pela abrangência SI edu-
EE tes de asiáticos (libaneses, sírios, N
P E E M P E IN SI M
outros, como os de descendência armênia EE e turca, E cativa e formadora que S proporciona é articulador de
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
porP exemplo, um
E P enorme choque
E S cultural N e identitá- variadas linguagens e envolve sujeitos E diversos, bem IN
N IN SI S
EM a pesquisa, I NP a partilha P EE S
SI além deShistórico.
rio,
M
como
E E M pode exercitarP E S IN coletiva,
E M P
aNsistematização N S
EM ra historia
É preciso que o Eeducador desvele
M da África, P M a verdadei-
EE e dos afro-brasi- EE I SI dos conhecimentos M como sua divulgação
originadosMde
M
P E E E SI N dos africanos P IN
P Sseu desenvolvimento E Ebem M P EE EE
N P IN S M P E E N P
SI leiros.
SI É preciso
N que reflita sobre S as grandes políti-EM Esse processo,
E P EE pertinente
SI
N à educação
NP
infantil, SI pode SIN
cas públicasEEe as mudanças M conjunturais que mar- P ser oINmeio de adequar e viabilizar SI o conteúdo da
P EM EM IN S M
E EM caram a vida
IN social e as
P E instituições P E brasileiras S des- Lei 10.639/03
E E M
nas instituições M voltadas E EM à infância, EE
S N N E P P S
I NP de a Colônia até o hoje, SI e perceba SI que diversas E M delas EEconsolidando M INP seu papelPE legal como IN a primeiraSINeta-
S tiveram E fonte e P pa da educação S básica. N S
EEM o africano M
e o afro-brasileiro como
M INP S IN SI
Madapta- PEE
M
M inspiração;
P noE entanto, não
E EE os favoreceu. S Depois Para
M a concretização dessaM proposta E
de
N
SI ter pensado NP nisso, veja NP que o maior contribuinte
E
da aPEcada realidade EM educativa, EE é fundamental N PE queS
IN
SI I EM M N E P I
S
PE sendoNPtratado EE SI compreensão
haja P da ação N
SI do educador, da dimen-
S
M da história da humanidade continua N S IN M IN
P
P E E como Edevedor, M não M como credor. S I S I são do lúdico, do brincar no processo EM de EE
constru-
P S
E E M PE na distribuição
SI
N
INP PE M P EE ção deEM conhecimento E EM das crianças, IN SI
N
S IN E M E P S M
S
EDUCAÇÃO P EINFANTIL EE A
P
E SI N de atenção
N P e afeto, IN da parceria comunidade/famí-PEE
N I S M educar/
M FORMAÇÃO SI IDENTITÁRIA SIN lia,S bem como a superação EM da dicotomia EE SI
N
N
E E EM M PE P SI
P E M E E M cuidar e o registro
EM sistemático
N das S ações
I N realizadas
SI
N NP EEa educação EMinfantil como P EE Assim, visa-se PE SI
à consolidação de ações significati- M
SI Entendendo P E S IN primeira P N EE M
etapa da educação SI
N básica, I
P
N de caráter não obrigató- SIN vas para I
S a construção EM de umEEcurrículo M deINeducação PEE
P
uma opção Sque a família PE ao contexto, S N
E EMrio, todavia M E EM pode assumir M
infantil apropriado
M IN I NP na perspectiva deSI
E P da criança E E S S
NP dianteNde PE um direito EMconstitucional IN PE na fai- PEuma educação inclusiva, autônoma EE
Me para a cida-
EM EE
M
SI xa etáriaS I de zero P Ea cinco anos S de idade, SIN torna-se I N dania. M M P E P
N S EE EE N N
essencial que essa SI discussão M também seja promo- P P SI I NP SI
E N N S
EM no âmbito
Evida M dessaINespecialização, PE EM com as Eade- M SI ENSINO SI FUNDAMENTALM
P E M
IN E E
quaçõesP pertinentesSao caso e INespecificidades P P E da M P EE EM EE N
S N S IN EE M
E 10.639/03 IN possibilitaNPuma prática E P SI
infância SI nessa idade. M
S
N P A LeiPEnº S I S IN pe-
EE
M As bases Pda EE construção E M da identidade da crian-SI dagógica S IN inclusiva, existindo emS um contexto plu- EEM
M E M M interesses de diversas
EE bem como
ça, N
SI sua relação NP com osNPoutros EE e o mun- M ral, de onde emergem EE E M EM natu-INP
P I E M P E S
SI do, dá-se
N substancialmente S duranteS I a infância. P E A rezas E E culturais S INou políticas. N PE N P
M N P SI I M
formação EE da identidade, M à autonomia e construção SI S IN Esta lei emerge, então, em virtude S da percep-
E EM EE
P E M P P
EM de conhecimentos
N E são conceitos
EE
M que estão direta- ção da Elacuna E histórica com relação aosINconteú- N
PE mente SI relacionados INP à P
auto-estima. Se E EMuma criança M dos P
escolares ligados E EM à cultura E E M
afro-brasileira, S que
SI
S N E N
não se sente representada SI em seu I
P
Nmeio de PE
convi- apontem SI para a
INPimportância P
IN dessa população na
EE M
M S I N S S E EM E EM S
E S
representa- Econstrução da identidade brasileira,
INP vência Pnem E percebeM seus semelhantes
E E M E
M
M I N para além
P
INPda
S dos, Sse IN (mesmo Pimplicitamente) se P folclorização E ou de datas M comemorativas. Seu pro- S S
E
Nvontade para PE é discriminada, EM IN pósito Nmaior PE EE EM
M não se sente à
S I S IN falar de P Esua religião, S I visa N Pà transformação E M de visões M de PE
M exemplo; se a criança não se Sreconhece
Epor IN nas
S
mundo e mentalidades SI quePEfavoreçam PEEo respeitoSIN
E M M N
NP histórias,EEnos M brinquedos EE ou, em caso extremo, E
PE re- às EMdiferenças. M SI SI
N
SI P IN
P
E E M I N P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 55 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE N EE e toda Ecidadã EEvital, também
P SI
Acreditando queINP todo cidadão P E
M dade,
M energia P E EM fortalecem E E M a ética,SINo
N anseiam por reconhecimento, INpor liberdade S P E IN P P a do planeta.
SI M S IN e pelo NPE respeito aoS outro e àSINvida, inclusive IN M M
respeitoE E à sua integridade M humana, isto torna-se umSI S S EE EE
M P E E M LEITURA/LITERATURA E O IN P P
N
anseio da escola. EM EM EE N
SI INP P E E M P E E M
E M S SI
S P EE N PE
NP
ENSINO DA LÍNGUA PÁTRIA
IN IN SI M
E E M
M HUMANIDADE – ALTERIDADE INS S P S I
SI N EE E EM INP
E S P P S
NP PE M EM EM A literatura afro-brasileira éSIde N uma riqueza IN in-
SI N E E P E E M M S
SI A percepção PE da diferença, P comoEMum constan- IN contestável. E Deve-se EE selecionar livros; contar, dra- EM
te processoSINde criação,Satividade, IN E Sflu- NP compartilhar P M E
M IN P
movimento e matizar,
S I
S IN as impressões,
P EE
E
reescrever
EM INP
as
EE xos da vida, facilitaEoM processo de S lidarmos,Mintera- histórias; pesquisar sobre IN a vida Idos S N
P M E E E M S NP escritores e SI
N girmos, E relacionarmos, dialogarmos com os “ou- EE escritoras; pesquisar sobre a influência das línguas S
SI PE com as pessoas, IN
P EM NP
Isua P africanas EMna língua Mpátria; montar um dicionário EM
tros”,
IN S seus P E corpos na S diversi- IN P E
E E M P E ou EEM
S N S N E N
dade, na sua M alteridade, SI em qualquer M dimensão glossário SI ilustrado I
P
N sobre palavras; PE ler oS livro e as-INP
I
E
E mesma percepção nos EE coloca Eperan- S
sistir aos filmes; bingoSI de palavras de origem N S
EM social. Essa N P M P E
M
M
E te o desafio SI EE comSINnosso conservado- M EM EE
NP
de lidarmos
P INP EE africana;trabalhar E com música e Ppoesia; estudar
EE
M a M
S I rismo, nossos IN
próprios limites e contradições, S am- IN P história N daP música e
E E Mcompositores S IN afro-brasileiro;
P P EE
M S S I P IN N
P EE
bivalências, nossos próprios E EM preconceitos, M nosso trabalhar S releitura IN e rescrita a partir dasS imagens SI
N P E S M
SI racismo, Enosso EM machismo,
SI
N nosso PE elitismo Eenfim, M produzidas.
M EE
P IN E P EE M P E EM M
nossa Icomplexidade.
N S P N E I N P EE
E M S I N S I P E S IN P EM
P E EM S ARTICULANDO
IN DIVERSAS S ÁREASIN E
E M S S P
N M
EEXPECTATIVAS INP DE AÇÕES P EE PEDAGÓGICASEM DEEM CONHECIMENTO SIN
E S N M E E M
NP SI EE NP EM NP EE M
SI É preciso crer que, mais do
P
N que a apresenta- S I E Da mesma forma Sque SI P
N a educação EE expressa M
EM SI
IN P I N P
PEE EM
ção de P E conteúdos EM
escolares relativos ao patrimônio
M S uma concepção de cultura e sociedade, SI a estrutura
N P E
EM N e afro-brasileiro E EE M
EE também expressa SI N
PE SI
africano INP nas
E M diversasNPáreas, como M curricular P E E M uma visão de mundo e SI
S E I E N P inerdisciplinar. M M
M
Ciências, História, Geografia,
NP Linguagens S etc,Pexi- E de homem SI de forma IN P EE EE M
E
E ge-se uma I
Mpostura de Sprofessor(a)M– pesquisador(a). I N S
Destaca-se que a contextualização, N P a demar- EE
P E E S M S I IN P
N Pode-se E E afro-brasilei- EEcação de Eespaço
S N
SI INP pensar,Etambém, M
nosPvalores
N M P E
M e tempo também são categorias SI M
ros como S uma forte
P E influência SI para a construção EE deSIN fundamentais
N P para EaMarticulação EEMe diálogo das dife- PEE
M P I E P M
uma
M escola Sdialógica, IN potencializadora
M S IN da vida, do rentesS disciplinas. NP IN EE S IN
E Ecoletivo, da solidariedade, E M I S P
NP PE da ética. EE Cabe articular, no campo da prática
EM como as diferentes culturas
S
SI
N pedagógi-
SI AsEMpedagogiasSINde matrizEM africanas têm N P uma ca,
E M contribuíram na Econ-M
E possibilidade, neste momento PE SI NPformaçãoEEde M P EE P E EM
grande N P
M N histórico, de S I
P outras culturas,
N uma E M vez que a Nmemó- P E
EM SI
influenciar EE
a construção
I
deS uma pedagogia M brasili. ria coletiva IN de cadaSpovo resgata
I PE a humanidade SI em SIN
N P E E M S IN
sua dimensão mais S
Os conteúdos SI e saberes
EMnio da humanidade, oPEpatrimônio EM
alicerçadosP nesse patrimô-
IN PE
E EM ampla, na medida Eem
Efaz EM que a vida, M
P E africano
S e afro-bra-
IN oE Mcotidiano se
N P no emaranhado
M de P relações entre
EE
M IN S E I E IN P M
SI
N sileiroEou
P
E afro-descendente S precisam
M sair da subal- NP gentes, espécies,
I
S gestos, PE culturas. S IN P EE
N E S I N S N
ternidade. EMeducação Sde jovensEMe adultos a introdu- SI
SI PE M Na
E M N P EE E
O trabalho PE pedagógico
I deve enfocar: as lutas ção da temática “História ePECultura Afro-Brasileira” M
E Mde resistência N
S
SIN EM de noSIcurrículo NP E M N EE a articula-
I a processos históricos estudadas E deve
E contribuir I e possibilitar P M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN forma a que não continuemos
E E Mreproduzindo SI os es- M ção de diferentes
SI diálogos de uma mesma cultura
N IN
S P modo autocentrado E E I S
quemas E EM criadosSINpelo PE de pensarPE que se construiu conjuntamente, E EM M apesar deS tentar
M P vislumbremos outras N N P E
eINque SI forças capazes E EM de nos SI sufocar M
EE as relações IN culturaisNconstruídas PE Mentre bran-PEE
M
Smobilizarem; P cos P S I E
EE
M estudar a cultura afro-brasileira N EM
e a N e negros Assim, nossaS identidadePEe cultura ex- N
M história P
africana significa
E EM pensarSIsobre a diferença E SI
pressam a matriz
M africana, mesmo queI N indiretamen- SI P
E E IN P N P E E M S IN
P S N
entre servidão eSescravidão;Mrecontar osS mitos afri- EM te, pois carregamos
I I P E
Esua estética musical, artística, M S
SI
N SI
N
NP sabores. EE
canosM dando outra visão PàEEcriação do mundo para P E sua religiosidade,
S seus
I E M N P M
P EE nossos Ealunos
que M aprendam SIN a valorizar E EM o outroSIem N
A temática permite-nos P E
articular as SI diferentesPEE
E P M N
N
SI nós, já que NP estes mitos fazem parte IN de nosso ethos áreasEE de conhecimento E M queSI compõem M o currículo SI
N
S I S EM N P E EE EM
e não percebemos; E M o lugar que vivemos Eé síntese SI escolar, cabendo, N P portanto, articular P a diversidade E
E P SI M IN P
EM de Emúltiplas
M NP
determinações;
M
EE os valoresSINda religiosi- cultural brasileira sob EE o enfoque Sde atitudesPEnão EM dis- SIN
PE E S I P M N P
N
INP SI
N
PEE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE SIN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
56 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S criminatórias
M Para tanto, o educador pode
E M facilitar Po sável pelaS alteração IN da LDBEN 9.394/96, nos em
E E M P E IN S
processo deE aprendizagem
E M
PE propiciar N ao educando S seus artigos 26 e 79, a partirEMda inclusão no currícu-
NP P E N SI do conhecimen- loEoficial EM da obrigatoriedade PE da temática EM “História e
SI a articulação IN das diferentes
SI áreas P E M N P E
to, de forma S interdisciplinar. EM E EM INCultura Afro-Brasileira”, PE SInos trouxeINa tela a possibi- EEM
P S IN S M P
EM MNo contexto EM da chamada PE sociedade IN da infor- lidade deS discutir eMpensar em novas possibilidades EE SI
N
PE E E P E SI N S M democráticas dentro E M P
mação, e noNtocante à EJA, as dimensões pedagó-
NP SI contidas PE
E
EM debruçar PE e foraPEda escola, SporqueE I N nos
SIgica e política, E M no ato de E EMensinar, devem IN P E
permitirá S IN sobre oIN tema velado que é a dis-
EE
M
E P S IN S P E
M estar plenamente M atreladas,
N P para IN permitir que a edu- Scriminação racial no Brasil. E EM S IN PE
E E I S M P no solo brasi- N
E cação PE oferecida Spara essa modalidade EMde ensinoM A história
EE
M da África, EE dos negros IN SI
NP não N
S trabalheEM
I com o conceito M estreitoIN de reposição P E
E E leiro, N P
é parte intrínseca N P S
da história do Brasil, M mas,
da escolaridade E e, portanto, P EE não seja S articulada NPde precisou SI da institucionalização SI de uma P EE para queEM
lei
P S I M PE
M forma técnica, IN instrumental SI
N
e mecanicista. essa parte da M história pudesse EE vir a serSINcontada nos N
E E S M M E P SI
NP No ensino médio – Diante EE da análise E M de mui- EEcurrículos PE
escolares. S IN M
S I E M EM IN P
P E
I N P S IN E M
M P EE
tosP problemasP existentes Sno ensino INmédio, parti-
E E Com a Lei 10.639/03 temos E a norma para bus- IN
N N S S
EMque alterem NP esse quadro EE
SI de duasSI necessidades:
mos car efetivar
EM ações P E SI
IN P de es- S
EM M P E N S
a) ampliar o conhecimento adquirido
M noEensino
E quecimento eSI inferiorização. Diretrizes curriculares
EM fundamental, M PE EE IN EM das relações
M M
P E E E garantindoS I N a possibilidade
P doIN P
educan- S
nacionais para a educação E M étnico-ra-
P EE EE
P IN S M P E N P
N
EM ciais e Ppara EE o ensino eE Cultura Afro-Bra- SI N
do continuar seus estudos; S
SI de História
SI N N
SI M E I NP SI
b) aprofundar EE os princípios necessários a uma P sileiraIN e Africana, nos sinalizam S as possibilidades
P EM EM IN S M
EE Mconvivência IN harmônica. P E P E S para integralizarmos
E E M efetivamente
M essa E EMparte da his- EE
S N N
I os de uma E P P S
I NP Os princípios assinalados SI Ssão E M es- Etória
E
M que ainda INP não foi contada. P E Contudo
S I N nem aIpro-
S
N
S cola Edemocrática, a qual deve se preocupar E com a P mulgação Sda lei nemINas diretrizes orientam para a M
E
M
M M INP N
SI substituição
S
Muma vi- PEE
M formação
P integralE E dos educandos, E E buscando S promo- M de uma visão eurocêntrica
M por E
ver
N
SI uma educação NP NP
de qualidade que garanta a M ele a EE
sãoPafricana, muitoEM pelo contrário, EE o enfoqueN PE é jus-S
IN
SI S I E M E N E N P S I
SI P SI
M possibilidade de continuação deINseus PE estudos PEe tam- tamente a tentativa
S IN de ampliar o diálogo entreMas P
E E bém deve E M possibilitar M a formação S cidadã. S I N culturas, portanto, ampliar o foco E M currículo
do EEbus- SIN
P M P
N E E
PE democratizar EE cando Eum M PE N
SI INPNesse sentido, IN E M o ensino está além
M P E
M enfoqueEEmulticultural.
P S I N SI M
S
de garantir oSacesso, mas E consiste na E
E democratiza- I N P
Essa proposta N de currículo totalmente voltadaPEE
P P S N I
N
SIem seu sentido IN para SI as questões S
sociaisEM pode ser aproveitada EE
M IN
E M ção do conhecimento S mais amplo,
E P Sse N
P E EM
isto é, Epermitir que os educandos percebam E E M e vi- M articulada com
M temas N P
transversais I como
N cidadania, SI
N M E I S
SI venciem NP os conhecimentos EE EMadquiridos. P
IN A fim de EE ética, meio PE ambiente,S trabalho através da Einterdis- EM
SI N P P E S IN P
IN P EE
M
operacionalizar SI estas diretrizes IN em sala de aulaS é ciplinaridade.
S EM E EM IN P
S do ensino Como profissionais PE NdaP educaçãoS devemos SI
N
E EMpreciso pensar E M
o currículo
E EM médio vincula-
E M M IN SI
P E S
NP do à realidade PE concretaEM dos educandos,
IN PE forma PEatuar e buscar a construção deEEuma
de M sociedade
EM EE
M
SI S IN
integralizadora, P E
interdisciplinar, S permitindo SIN o diálo- I N mais justa, M porque, aoM tocarmos na
P questão velada
E P
go das diferentes
N
SI disciplinas e das áreas do conhe-
S E
sobre PoE preconceito EE racial no SBrasil, IN tocamos NP em SI
N
M N N P SI
EM E SI as demaisSI esferas de
Ecimento, reforçando
M que PEtodo o saber E EM é passível E M de todas M desigualdade existen-
P E IN P E E M
SI articulação.
N P E S IN IN P tes.
E M Como mencionado M no
P E início deste
EEM documento, P EE SI
N
N S Eem uma sociedade E IN P como aINnos-
As SI atividades extracurriculares S
vivenciadas P E desigual
S e injusta
N
M dentro e fora dos
M
EE muros das M escolas podem
N
se ca-SI sa, serSInegro NP é ter a probabilidade SI de ser ainda EEM
S
EE M P E E M M
EE
racterizar em N
SI mecanismos-chave NP para
PEE a convivên- M mais inferiorizado. EE E quando E MpropomosEM um recorteINP
P I E P E
S IN E racial,M
E o mesmo IN se faz presente PE nas esferas educa-S
SI cia harmônica, participativa e solidária, essenciais
N S P E N P
P S N I
para aEEefetivação M dos
M princípios democráticos. SI
N
INcional, econômica e social. SI S EM EE
M
P E S M P E P
EM NA institucionalização E daEMLei 10.639/03, respon- EE N
PE SI INP P E
E EM M P E EM E E M S IN SI
S N E N
SI INP PE SI INP IN
P
E E M
M S I N S S E EM E EM S
E S P
INP PE
E M E M E EM M IN INP
S N E P E M S S
SI NP N PE E EM IN PE P EE EE
M
M S I S I P S IN N M M P
S SI E N
EM SI
N PE P EE SI
E M M N
NP M EE PE
E
EM SI SI
N
SI P EE P EM N P E E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
E E E M IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E E M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 57 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
SI M M M SI
SI
NP ORIENTAÇÕES CURRICULARES: NPEE SI
E
N
EM TECNOLOGIAS
SI
N
N
PEE
P
NPEE DE SI
NP
M SI P SI I M M
P EE
INFORMAÇÃOEM E COMUNICAÇÃO SIN - PROPOSIÇÕES S
PEE PEE
M E M N N
SI
N
NP EEM EM PEE EM M SI SI
S DE EXPECTATIVAS
I
NP PE EM DE N APRENDIZAGEM
PE
PE
E
SI IN PE SI IN M P
EE
M S N S SI
N EE EM IN
P EE
M SI P P E S
N P M M
ESÃO PAULO (Cidade). EM mais importantes é o surgimento
N
SI de outra Stecnolo- IN
SI N E E P E E M M
SI E P M gia: aPEmáquina impressora, EE a criação EEM
I NP Secretaria
IN de Educação,
EE 2010
S IN N P Mque permitiu
M S S P
IN Disponível em: da Stipografia,SIque
I N tornouPEpossível aEEimpressão INeP
E M
E S IN panfletosINeP livros. S N
P E
M
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E EM E EM M
publicação em massa de S SI
N Nos Mséculos 16 e 17 AD surgiram novas S
EM mu- M
EE P P E
SI PEste IN E EM IN PE danças Eem E grande parte M E
N documento S considera que o S êxito da es- N E da decorrência da P popula- EE
SI está na construção Ide
cola NP um currículo que esta- SI ridade IN P
do livro P E
impresso, como E EMtambém Stransforma- IN P
M S S N P IN
beleça vínculos, EE de forma permanente E EM e que M seja ções importantes SI ocorreram IN no contexto social Se
M P P E S M
EE significativo N na vidaEMde cada aluno. IN Para Pque E isso Mpolítico, como M a Revolução Americana, EE a Revolu-
P SI E S E E M M
S IN ocorra é preciso IN P
que todos se apropriem SIN
da Internet P E ção Francesa PE e a Era EM Moderna. IN P
P EE EE
M S IN IN E S
P e 18 AD surgiram a Seducação N P
como
EE um ambiente de aprendizagem EM colaborativa S NosS séculosIN17 I N
P
para uma educação E
transformadora. EMNeste sentido, em massa e a escola S moderna, dividida em clas- SI
N M P E M
SI pensar noEE“Currículo N
SIde Tecnologias NP de Informa- EM
M
EE com turmas
ses, homogeneizadas EE EM idade Edos
pela
N P S I P E P EM N P E M
M ção e SComunicação I (TIC)” é pensar como os es- SINalunos, com E aulas deSImesma duração, P com Pcurrí-E
E E M I N
S a educa- culo padronizado, P SIN N EEM
P paços virtuais, criados E E pelas M TIC, afetam S IN organizado na forma de S Idiscipli- P
N
EM não sóSImodificando
ção, NP P EoE contexto, mas criando EM nas acadêmicas EeEMcom metodologia de ensino cada SIN
E M
N a formaEEem que as Ppes- vezMmais uniformizada. E M
NPnovos ambientes, alterando SI P N E INP P EE EM
SI soas aprendem e desenvolvendo N novos recursos S I P E O século S 20 assistiu I N o adventoPEda Tecnologia EE
M
E E M
M SI
IN S IN P E EM
para o
P ensino e aprendizagem.
E M S Digital, representada pelo computador. S Essa tecno-
N P
EM N E EE motor de logia permitiu EE
M
textuais, sonoras e SIN
SI
PE SI A tecnologia INP sempreEMfoi o grande P M P que Einformações
M
mudanças na Ssociedade.PHá E TIC convencionais, SI
N
EE
pré- visuais N
SI fossem Itodas PE codificadas EM de forma M numéri-
M digirais, como o pergaminho, IN o papiro, o livro
Pma- ca – donde a
N
expressão
S P E
“digital” (oriunda PEE do Latim M
P EE
EM S M S I N
S IN IN P EE
E a litografia, Edigitus) M quer S
N nuscrito, M dizer dedo.
E impresso, o papel, a tipografia, N
SI a fotografia
INP em M
papel, o som N PE
gravado em disco de P E Por E
isso, o nosso sistema numérico faz SI de
uso
E SI M E M
vinil,
S
o jornal, o P Ecinema em fita celulóide, P EE o rádio, aSIN dez dígitos, N P
mas E M
sistema da E EM
tecnologia digital usa P EE
M N S I E P EM N
E
M
Etelevisão, SI
o vídeo... Tudo E Misso é tecnologia S IN de infor-
M apenas dois dígitos: I NP 0 e 1. Seu S IN sistemaPEnumérico éSI
E S N – textos,
NP mação eM comunicação NP em seu Mformato convencio- P EE binário,
EM não decimal. TransformandoSItudo
SI nal, pré-digital. SI N E M EM
P EE P EE SI INPsons, gráficos, E E M imagens P EE – em zeros e uns, oPEcom-
M EEM
NAtualmente M temos o livro,
N a fotografia, o som S putador Ppermite que N tudo seja processado
E eN arma- P
EM SI
gravado, o jornal, EE o cinema, SI o rádio, M a televisão, o zenado. IN O computador, SI comINsua PE tecnologia SI digital, IN
P E E M S S
vídeo e outras IN tecnologias M também P digitais ou E
rece-
E tornou possível Ma multimídia... S E tornou Mpossível um
M S E
EE bendo similares digitais. EE Por exemplo: SI
N
NP
ao falarmos acervo
M mundial PE de informações multimídia: EE a Inter- M
P M IN P S I E E I N E M I N P
PEE M
SI
N em livro
P EE podemosSnos referir Ma livro impresso que é INP net – a maior S bibliomidiateca PE de que S se temINregis- P EE
TICINconvencional, ou ao livro E
E eletrônico, M isto é e-S tro. Todas estas mudanças N sempre encontraram IN S
S que é TIC M digital. INP EE EM porém elas SI M S
book, EE P opositores,
P E vieram E para ficar.
E M
P S IN M N M P E
M
EE área social
Houve N inúmeras e importantes
SI como também
S mudanças EE na SI As novasEETecnologias SI
N de Informação PE e Comu- EM
N P E M na educacional que
I N P ocor- nicação, as
IN P
digitais, só surgiram e se
S I N tornaramPEpo-
N PE
S I reramMno período Pde quase cem E M S
E séculos. Entre elas, EE pulares com o término M S da fabricação do primeiro N I
E IN PE uma tecnologia que P computador, o Eniac, EMem 1945.M SI S
a E
invenção da escrita
S alfabética,N N P E E
M NP a educação.S
I EM SI M
EAE partir de seu IN surgimento, PE elas mudaram dras-PEE
M
SI
revolucionou
M P E P S IN E E M
A eraEECristã (século EMo sur- ticamente N a nossa maneiraS de viver, trabalhar e nos N
EM 1 a.C.) testemunhou
N
M P E SI E SI M INP SI P
E E gimento I N da escrita alfabética
P e o apogeu da P literatu- divertir, e, E até
E mesmo, M a forma de S pensar, agir e IN
P S IN IN M aprender. P E M S
ra e da filosofia grega. S M S N E EE
SI
N
EE o contexto da educa- EE Essas SI mudanças NP adquiriram M um novo P
M Dando um salto históricoP EM
P S I E E N ritmo e M
P EE na Europa
ção E M na época SIN da Renascença E e da IN
Re-
S um novo significado com o usoP comercial SI e a popu-PEE
E P M N
N
SI forma Protestante, NP nos séculos 15SINe 16 AD, era muito EE
larização M
da EInternet, a partir SI de 1993M(nos Estados SI
N
SI EM N P E E E EM
diferente do contexto E M da educação da Grécia E Clás- SI Unidos) e N1995 P (no Brasil). Até essas P datas a Inter- E
E P I M N M P
EM sica,M pois dentre NP as inúmeras
M
EE mudanças IN uma das net ficavaS disponível EEapenas para SI o mundoEEacadê- SI
N
PE EE S I P S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE SIN S E EM S E E SIN N PE
N P P SI
58 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P EE S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E M I N P SI
S mico das universidades e instituições de
M pesquisa. E S
Conclusões importantes:
N
SóEEMa partir de M 1993, elaEcomeçou EM a Pse EE abrir paraINPo SI M
E S
NP E P a vida de Snós IN todos. EM1 - todosM esses processos EE EM
SI mundo, revolucionando IN P
SI N
P E E N P de EInformação
P
e
Portanto
S nossos alunos são M nativos E E M
digitais. I Comunicação
N P E dependem S I de tecnologias,
I N mas não EEM
E P S N S P
EM M EM PE IN necessariamente SI de tecnologias digitais; EM IN
PE E E E
CONDIÇÕES
P SI N
REAIS DAS S M 2 - é importante E M diferenciar
E M os processos N PE das S
E E
NP N
SIESCOLASM BRASILEIRAS PE EM
tecnologias queNPlhes dão apoio. PE SI
SI E M N P E I IN EE
M
E E P E SI IN S S P E
M 1EM - Número INreduzido P de INcomputadores em S A ATUAÇÃO DA SME-SP ENA EM ÁREA SIN PE
E S M P N
E cadaPEescola e acesso S precário à Internet, EE
M o que M
EE TECNOLOGIA
DE EE NA EDUCAÇÃOIN SI
NP faz IN
S com que:EM M P E EM P N P S M
E de alunos EE por computador SI
N
NP IN
STodas SI EE EM
· o número P P seja S Ibas- as unidades educacionais
M N P
da rede es- E
N N E I P
M SI SI os computadores EM com computadores PE eSconexão àSINin-
P EE tante elevado, ficando
E M agrupa-
E
tão
M equipadas
P E IN
dos em um laboratório que os E alunos frequentam EM E ternet e possuem laboratórios
S de informática com
EE
M
SI
N
porPEalgumEM tempo E EM (não raro INPmenos dePE uma horaINP vinte e um S IN
computadores, Internet, E EM webcams, M pro- P
S N S EE N
por NP SI EM NeP softwares. SI
SI semana); jetor M multimídia, Eimpressoras
N I P
SI E P S IN
· as atividades que E EM podem ser M realizadas E Mcom PE Os alunos S INdo ensino fundamentalSe médio têm
M E
P limitadasE pela poucaP confia- Suma E I N M M
P EE o apoioEEda M InternetINsão
S N P IN
aula de informática
E EMeducativaMsemanal no
E P EEho-
P EE
N bilidade P e lentidão do acesso. I S rário regular M de aulas P e contam com
E a regência N de
SI N
SI 2 - O corpo
S
docente, composto majoritariamen- E EM professores P EE orientadores SI
N
NP
de informática SI
educativa SI
N
M P N S I
te de “imigrantes P EE digitais”, EM não teve,EEenquanto M cres-
IN (Poies). SI M
E
M
E cia, condições IN de desenvolver
P E P
familiaridade
S
e inti- O programa E
M
E tambémMprevê horários E EM de pesqui- EE
S N N E P P S
I NP midade com a tecnologia SI digital SI sentindo-se E M (e de EEsa M no laboratório INP E
de informática,
P foraIN do horário S INre-
S E P S IN S M
E
M
fato Eestando) despreparado
E M M
para integrar
INP o com-SIN gular de aula, além Sde promover a formação M cursos PEE
per-
M P
putador e a Internet
E ao E
cotidiano de Sseu trabalho manente M de educadores e estudantes em E
SI
N
NP
E EE EM PE SI
N
pedagógico. SI INP EM M semipresenciais,
N P E EMoficinas ePEprojetos desenvolvidos
IN
S E SI ambientes P IN S
M PE PE em
S IN virtuais deS aprendizagem colaborati- M P
E E
E M ALTERNATIVA M IN
CRIATIVA
S S I N va, voltados para a comunicação,EM pesquisa ePpubli- EE SIN
P M
N E
PE
E
EE cação na M internet. EEM PE N
SI INP M P E I N SI
S • Integração SIN das TIC
E E aos demais E EM conteúdos IN Na
P E subseção N P dedicada à S “Linha do Tempo” no EEM
P S N I
M
curriculares e às Informação
S IN e Comunicação
I N P (IC). portal SI da Secretaria S pode-se
E M constatar E EM que o foco INP
EE Uma S S N
P E EM coisa são os processos de Informação E E M e
M
do trabalho, na área dePincorporação
M N
E
I NP da tecnologia SI
N Comunicação (IC), M e as competências queP são ne- EE ao trabalho E pedagógico SI da escola: S
SI NP para que EE possamos EM lidar comSINeles PE M
EEo com- EM
SI
cessárias N P P E de for-IN P • inclusão
IN digital (a familiarização
M com P E
ma eficaz e eficiente SI N
noSIcontexto educacional. Ou- S putador S e a internet);
EE
M EE SI
N
NP
M M P P SI
P EE tra coisaEEsão M as TIC, que nos ajudam
M P EE a lidar Mcom a
E eficaz Elinguagens E M • alfabetização SI
N digitalIN(a leitura e a escrita nas
S M
Informação e a Comunicação de forma mais E digitais) M
SI
N NP do quePEconseguiríamos
E SI
N
NP elas. INP P EE EM a EE
e eficiente
S I fazer SIsem • letramento
M digitalM (a busca N da informação, E P
Entre os processos SI
N
básicos que dizem respei-
S
comunicação P EE EE
e a disseminação
P SI de informações I NP na SI
N
EM N N S
EMà Informação
Eto PE
há os seguintes: EM M SI
era digital ) SI
P • busca EM
E da informação; IN P E E E
• competências do século EM 21 (visão M
S IN P S I N IN P
E M M P E
EEM geral, com P EE SI
N
IN
• Sgerenciamento (organização, S armazenamen- S Efoco nas competências E E INde informação P e comunica- N
P P S N I
M to e recuperação) M
EE da informação; IN ção e suas IN tecnologias) SI S M
EE M • tratamento, P análise e
E E M
avaliação daM informação.
S
A S
ênfase tem sido
M colocada, nos últimos tempos, P EE
E N P E E
PE Entre os SI processos IN básicos que PE dizem respei- E M noEM desenvolvimento, PE por parte EEM de professores E EM e alu-SIN
IN S IN P E E IN P P
S to à Comunicação há os seguintes: S nos, de competências de IInformação N
EM ou compartilhamento SI
N NP
S
S
N SeI Comunicação. EM
M
•PEtroca E M de informações S I E PEE
EM E M M P N
PE entre N
SI pessoas;INP P EE EM P EE EXEMPLOS EM DA ATUAÇÃO E M S IN SI
• disseminação S oralINou escrita de E informações E M N E E
S INP PE SI INP contar histórias IN
P
E E M para o grande
M público; S IN a) A arte S
de S E EM E EM S
E S P
INP • discussão
P E e debate
E M da informação.
E M E EM M I N INP
S M S S
S•I tanto os processos que PE dizem respeito à in- P A tecnologia digital
EE já pode ser aproveitada, de EEM
N E E
NPaqueles que N E EM IN forma criativa PE P
formação como I I dizem respeito à co- S N e inovadora, para tornar o Mprocesso P
M
municação
M
S
dependem de
S
tecnologias I NP (convencio- pedagógico SI mais SINengajante.EEOM importante EE é que aSIN
E E S M N P P
M E SI N
NP nais ou digitais). EE
M EE PE
aprendizagem
EM M
esteja contextualizada SI na experiên-
SI P IN
P
E E M IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 59 EE
M E
S SIN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE cia de vida N E EE para o Edesenvolvimento
P SI e nos interesses INP dosPEalunos.
E EM que visa contribuir
M P E
M
E E M de ações SI
N
N S
Esse trabalho organizadoSINpela SME-SP P e cen- Eque articulem N
SI INpossibili- NPE do currículo SI o projeto IN
P pedagógico,
IN
P a construção
trado E E Mna competência de contar histórias,
M S I e a aprendizagem
S significativa
S EM con- EEM
Ede
E S P
M taram
IN
P que alunos PE e professores M contassem
M suas teúdos EMnecessários M para o manuseio e aINutilização INP
Shistórias N E E E P E E M S S
e SasI publicassem P na Internet. PE EM de Nferramentas P E e recursosEEtecnológicos.
N N E I P
EM SI SI NP
S A proposta
SI do caderno
N IN é atender Mtodos os anos
EE letramento EMdi- NP
E b) EM O aluno autor e protagonista S I e Ciclos no tocante aos S princípios P de E S I
P
NP PE M EM EM gital: pesquisar, gerenciar e analisar IN a informação, IN
SI N E E P E E M M S S
SI Orientação E P M de blogs PE EE o que M se produz na Internet. EE
M
INP e incentivo S IN para criação PEE S IN comunicar
IN e publicar P E M P
pois, atualmente, S por um custo razoável, qualquer S O caderno SI envolve alunos PE e professores orienta-
N N EE N
EM pessoa que tenha algo SI P SI N
P E
M E E M a dizer poderá publicar
E E M seus
M
dores de informática educativa,
S IN em ambientes
IN virtuais SI
N poemas, E crônicas,P artigos, ensaios etc. Poderá, P tam- E interativosM e colaborativos, no trabalho de preparar S
SI PEcaso escreva IN um livro, EM IN em for-NPE usuáriosEEcompetentes EM
bém, I N S P E disponibilizá-lo S I P E EM e autônomos M da P E
tecnologia. E EM
S I N S N P E IN P
mato eletrônico em seu Spróprio site ou em seu blog. SI N E S N
A SME-SP EEM tem possibilitadoEEque M
estas M ques- AS SI
COMPETÊNCIAS I NP DO SÉCULO 21 SI
M P M vídeosINPsejam trabalhadas E S M
P EE tões assim SI
N como fotos,
EE S PE EM E M EE M M
SI
N com os alunos nos I
P
N Laboratórios de Informática S IN dasNP E E
ParaP a classificação EM em nívelINmais alto das P
P EE com- EE
M S I IN P E S N P
escolas
EE municipais, possibilitando EM a oportunidade de S petências S - macroINcompetências, segundo SaI Unesco: IN
P
protagonismo juvenil na E
área de autoria,
E M levando as • S (“aprender a ser”).
S
N P competências pessoais M
SI produçõesEEM IN P E M E M E M
dos alunos
NP muros da escola.
S para o público
SI
N leitor que EE está Exemplo: PE tomar
M decisões, PE solucionar EE problemas, M
M além dosI P IN criar, inovar, E E exercer IN
flexibilidade, P
adaptabilidade EE e
EE S M S I N S N P S
S IN N P
EEM
P E M resiliência I etc. I P
N
EM c) “NasSINOndas PE EE S
EM interpessoais
S
(“aprender a SIN
E do Rádio”P M E EM • competências E M
N EE E
NP SI P NP sonviver”).
EM Ex.:I NP respeitar PoE outro e Eseus EM direitos,
SI EmEMatendimento à Lei Educom N a SME-SP ins- colaborar, S I P E S
trabalhar e N
aprender
I em P equipe, EE
liderar
M
E M S I
IN S IN P E EM
tituiu oP programa, E”Nas Ondas do Rádio” Mque forma S etc. S N P
EM N E EE EE
M SI N
PE SI
professores paraINP desenvolverem E M as competências
N P M • competências
P EE M profissionais ou executivo- SI
necessárias na criação de S E programas I
S de rádio ePEaté gerenciais E N (“AprenderP a fazer”). M Ex.: construir M vi-
Mmesmo na criação deSIuma NP rádio da escola pela SI IN P EE EE M
E E M I N In- são, definir S
objetivos e metas,N escolher N P estratégias, EE
P E E M S M S I I
S finanças,INma- P
N ternet (web PE radio). PE EEplanejar atividades, gerenciar tempo,
SI A INescola deve M procurar suaIN vocação nessa
M área, P teriais, E
pessoal,
E
M
informações, comunicações S
etc. M
S E E S E E IN P M E M EE
M escolhendo o queP quer aprender para usar
P a progra- S • IN
competências E E cognitivas PE (“Aprender M a co- P
N S EE racioci-SIN
E
M
Emação, a criação SI E M
e o gerenciamento S INde uma emis- nhecer”).
M NP
Ex.: -Sperceber,
I IN
pensar,
S imaginar, P
E N
NP sora de Mrádio como Iparte NP da formação pedagógica P EE nar,
EM sentir emoções, manejar sistemas SI destinados
SI dos alunos, EE como também S EE
a criação M de uma N E
EE
M
EE
M
P P SI rádio na INPa buscar EeEMpesquisar Pinformações, M
resolver proble-
P EEM
Web, N interagindo M com a comunidade
N circundante. S mas de forma
P sustentável N etc. E N P
EM SI EE SI IN SI PE SI N
P E E M
M S IN SI
N E S
d) “Aluno SI monitor” M P
PE
PRESSUPOSTOS
EE
M METODOLÓGICOS EM
EM EE S IN M P E M
PE
M IN P SI N
E E IN E M I N P
P EE M
SI
N OEEprograma S“Aluno Monitor”
P M visa estimular a NP
I
a) Primeiro S PE
pressuposto S IN P EE
participação de alunos interessados E eMpreparadosS N S
SI
N
Mde monitoria PE EEaplicação da M
Eformação SI M área de IC/TIC deve SI
N
em atividades E IN na área da
P A E do professor na
E M
MtecnologiaINao PE processo Spedagógico. S IN EM focar
P
IN a incorporação E M da tecnologia
N PE EE
aoPprocesso pe-
EE E S E S I EM
N P O S
objetivo do programa
E M é incentivar o I
P
protago-
N dagógico;
I N P SI N
P E
N PE
S I nismoM juvenil e envolver E o aluno M S
protagonista em EE M S
A formação queMfoca apenas a operação N I
E P
IN e orientação PE
E
P manejo técnico da Etecnologia, E M SI e o S
E
atividades de apoio
S N na área de tecno- N P E independentemente
M NP aplicada à educação. SI Ele também EM apoia o pro- SI M
EE incorporação IN ao processo PE é in-PEE
M
SI
logia
M P E de sua P S I N pedagógico
E E M
fessor responsável EE pelo N N S N
M P E EM Laboratório SI de Informática E EM suficiente,
SI pois dá a impressão
M
de que
INP o meio tem SI P
E no gerenciamento
N do laboratório. P importância E isoladamente do que se S faz com ele. IN
P E SI INP S IN M P E
E EM M S
SI
N S
EE
M EE IN
SSegundo NP M P EE
M e) Caderno de orientações P didáticas - ler Pe b) SI
pressuposto E N M
P EE
escrever E M
-tecnologias S
N educação
Ina E EM SIN P E SI P EE
E P M N
SI
N
NP S IN P EE A integração E M das TICSIao processo M pedagógico SI
N
SI E M N E
P fácil quando focamos, E E EM
O Caderno deEMorientações didáticas P–E ler e es- SI se torna mais N M P em um primei- P E
EM E na educação M SI não asEEoutras áreas N
SI em que oEcurrícu- EM N
PE
crever
E M – tecnologias INP P EE é uma SIN proposta ro momento,
M P P SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
60 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E M I N P SI
S lo M atual está organizado, mas os processos M básicos PE • desenvolver
S N as competências e buscar os
de
E E IC que, de M forma E M
transversal, P EE
perpassam todas I N demais recursos SI
necessários M para realizá-los.
E E S
NP PE NP SI
N EM EE EM
SI as áreasINcurriculares; S I P E E M N P
P E
S M E EM IN A distribuição PE por ano SI das competências I N de IC/ EEM
E P de IC: TIC optou-se S N S P
EM Em relaçãoM a esses processos
M• tudo o que PE básicos
IN SI pela organização de quadros,EMtendo IN
PE E E P E E se faz, hoje,
S IN na educação, S depen- M como referência as
EM Orientações
E M curriculares: N PE pro- S
P deles; IN E PE SI
Nde PE posiçõesEM de expectativas PEde aprendizagem, daM
SI S
• eles, por sua vez, E M dependem E EM
das TIC – IN hoje, P
SME-SP,
E
da S I
área
N
de Língua IN Portuguesa no ensino EE
E P S IN S M P E
M das TIC EM digitais; IN P
S IN Sfundamental I e II. M E E S I N
N PE
E M P SI
E P•Epor isso, IC/TIC S deve ser o “temaEtransversal” EM Colocou-se
EE ênfase, EE no caso IN do ciclo I, nas es-
NP IN P E M P P S M
por S excelência M da educação; EM N E feras IN”cotidiana” Se IN “jornalística”, e, no ciclo EE II, nasEM
• manejar PEE sistemasPEdestinadosSaI organizar, INPar- esferas S “Jjornalística” e “escolar”.
M P
M mazenarSIeN recuperarSIaN informação; S
M EE SIN N PE
E M E P I
NP
E
•Mmanejar sistemas destinados EE a tratar, E M anali- EEM UMA PE REFLEXÃO S IN FINAL SOBRE S M
I
sarPEeE avaliar aPinformação.
M N P E P IN M
E ESCOLAR EE
S EE S I P IN MUDANÇAS S E A EDUCAÇÃO E M P
N N SI
N S
EM I NP P EE SI
N
SI SI EM P E S IN
Competências relacionadas E EM M às tecnologias E M de PE Com o advento S IN da era digital o Spensamento
M P E E I N EM M
P EE comunicação: E EM S IN N P E
IN P Spedagógico passou a ver
E EMo conhecimento
E M
comoEalgo
P P EE
N • P manejar tecnologias deI compartilhamento S e diferente Mda informação. P E N
SI troca
N
SI de informações
S
em contextos interpessoais;EE
M EE
Informação
P
IN que seNPtransfere
é Salgo e seSI rece- SIN
M P N S I
• manejar P EE tecnologias EM de apresentação E EM e publi- IN be, ou SI que se armazena num livro ou Mnum site daM
M S M
P EE cação deSIinformações; N
NP
E
INP Internet para Eque
P
E outros tenham
E M acesso P EE a ela. PEE S
N • manejar tecnologias S I S
de discussão, M
debate e EE M Conhecimento N E
é Palgo que se IN constrói na INre-
S I E E SI N S S
P SI O conhecimento não é mais EEM
crítica
EEM de informações.
E M M INP S IN alidade e por si mesmo. M é hoje P
M NP E EE S nobreEM ou mais confiável que aEM informação,EEele
I P P E M E P IN
S Competências SI
N relacionadas
IN à aplicaçãoMdas
M vistoP como umEEconjunto de P modelos IeN esquemasS
S EE E N P N S por si pró-
M tecnologias de informação e da Pcomunicação: PE SI
mentais queINcada um precisa SI construir M P
E E • Emanejar
M tecnologias I
deStomadaN N
de Sdecisão;
I S
prio para poder fazer sentido a realidade M quePoEEcer- IN
P M E S
E E de solução de problemas;EEM ca – inclusive em relação EM à quantidadePE enorme N de
NP• manejarINtecnologias
N PE SI
SI I M P E M E I N
S • manejar S tecnologias E E de reflexão E E M para a res-
IN informaçõesP E a que
IN P tem acesso S com tanta facilida- E EM
posta de perguntas. IN P P S de.SI N S M P
IN EM EE N
E M S S Assim sendo, E P SI N
P E E E M
E E M
M M N P I N SI
N M • a transferência
E I de informações S não éM mais
NP EE
c) Terceiro Epressuposto P
SI SI P E EM IN P necessária, PE porque Sa informação está facilmente E M
IN P E S
S IN S IN
M M N PE EE
Os processos S básicos IN de IC são: disponível “na pontaE de nossos E E dedos”; SI P
EM 1. busca da informação;
S
EM • a transferência N PE NP
de conhecimentos
I não é mais SI
N
E M E E M M I S
NP EE
2. Pgerenciamento EM da informação; P
PE
E como possível,
Etida S porque o conhecimento M precisa M
SI N P E S IN N N P P EE EM EE
S I
3. tratamento, análise e avaliação da informação;
SI I ser construído M pelo próprio
M indivíduo. N E P
4. compartilhamento SI
N
interpessoal da informação;
S
P EE P EE SI INP SI
N
M E M IN necessário N S
EE 5. disseminação PE
pública da informação;EM M SÉ SI criar uma nova visão da educa-
N P 6. EM
discussão,
E debateI N e crítica P E
da informação. P E E
ção e da aprendizagem EEMum novoMpapel paraEMa
e
SI S N M P E PEda N
NP SI SI
N EEescola – que EMinclui uma INnova visão PEdo currículo, SI
SI P PE S N IN
M d) Quarto Epressuposto EM IN metodologia IN e da avaliação da aprendizagem. SI S M
EE M P E E M M S
Os S alunos que M chegam à escola hoje, os cha- P EE
E N E EE
PE Competências SI NP
doSISéculo 21: NP
E
E M mados M “nativos Pdigitais”, nãoEEM só têm um E EMperfil dife-SIN
N SI E E N P P
SI • tomar M decisões; IN
P PE como têm
rente SI inúmeras IN oportunidades SI
N extra-es- M
E
•Presolver
E M
problemas;
E
S S IN colares de aprender, com
S
o auxílio da tecnologia E EM e EE
M P P
EM N E
EE
M
EE M formais eSINnão for- SIN
PE SI • responder INP indagações; P E EM M
de ambientes P de aprendizagem,
E EM E E
• pensar Scriticamente; N E maisSIN(em especial a Internet).
SI INP PE INPsociais”, IeNPos diferentes
E E M • não M se deixar enganar e manipular;
S I N As “mídias S S E EM tipos Ede EM S
E S P
INP • buscar
PE sempre
E M a verdade E M e a integridade de Esites
E
M de relacionamento, são ambientes
M I N primaria-
INP
S princípios; N E P mente de Erecreação,EEmas M também locais de alta in- S S
SI NP PE EM IN teraçãoNPeE comunicação EM
M • agir racionalmente;
S I S IN P E S I N P entreEas M pessoasMe podem PE
EM • definir fins, objetivos e metas;SIN se tornar S poderosos SI ambientes PE EE
não-formais
P deSIN
E M M N
NP M EE PE
E aprendizagem.
EM SI SI
N
SI P EE P E M N P E E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
EE EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
E M
M P EE 61 EE
M E
S SI N S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE N EE E um problema
P SI A VISÃO NPDA EDUCAÇÃO P EM ComeçaPEcom EM (queEMpode ser prá- SI
N
N SI N E M
Etico, teórico, N E E
SI M seres humanos aparentemente SI IN
P
PE projeto para SI ou uma mistura P
IN e culmina
dos dois), P
INnuma sequência
elabora um
M M
E Os
E M inacabados,
S I N resolvê-lo, S S EE EE
M P E S M P P
porN causa das E diferençasM que existem entre si, e de atividades de M investigação (pesquisa) Ique N levam N
SI causa de
por INPuma incrível E E
capacidade E EM de aprender à P
solução
EE do E
problema inicial M (que, uma Svez encon- SI
S P P M N E E
que é inata, pode escolher IN a vida IN que deseja EE e to- trada, SI deve Sser NP continuamente PE testada). M
E
M
E mar decisões. M
S S IN P I
S IN EE E EM INP
E S Nesta perspectiva, o planejamento, P a execu-
P S
NP PAE educação M é o mecanismo EM que inventamos EM ção de M projetos e Ma aprendizagem, IN dependem IN da
SI N E E P E E S S
SI tornar isso E P M sonharINos área de PE Informação EE e Comunicação e suas Tecno- EE
M
para
INP possível. S INEla nos permite PEE S IN P EM M P
próprios sonhos S e transformá-los INem realidade. logia S (IC/TIC).SIA N tecnologia, PE na realidade,
EM S PEE se tornou SI
N
N
P E
M E EM
E E M
M
um recurso indispensável S I N para a aprendizagem:
I N uma SI
N E A VISÃO P DA APRENDIZAGEM P E ferramenta essencial do aprender. S
SI PE IN EM IN PE EM EM
N S P E S IN P E EM P E EM
SI As três características N S N P E EM IN PE
SI que tornam M a educação SI UMA NOVA IN FORMA PE DE AVALIAR S N
possível: E EM E E M S IN SI
M P M genética P E S M
P EE • uma N
SI programação EE SIN aberta, Naparente- PE EM Quando E M a educação é vista como EE um processo M M
SI
N mente inacabada; IN P S I E
P de desenvolvimento P E EMhumano, centrado IN P EE
no Pdesen- EE
M S IN IN P E S N P
P EE • sgnificativas diferenças E EM individuais M
não só em S volvimento S de competências,
IN
e a aprendizagem SI é IN
S
N aparência física,
M mas também
P em E nossas
E caracte- vista como a S
construção de M capacidades (tornar-se
SI rísticas psicológicas E IN P M E M E M
E
NP interesses etc.; SI
eS mentais, como N temperamen- EE capaz
PE de fazer M aquilo que PE antes não EE se conseguia M
M to, I
talentos, P IN fazer), as E
formas
E de IN
avaliação têm P de ser diferen- EE
EE S Mdas diferenças individuais, S I N S N P S
S IN N P
EEM
P • a despeito E uma tes. I I P
N E EM S S
E EM
incrível capacidade INP inataPEde aprender. M EE M Essa nova forma E EM de avaliação M vai exigir uma SIN
S N EE EE
NP SI P NP quantidade
EM enorme
I NP de registros P de observações,
M
EErealizados.EMÉ
SI Dessas características a N importante é a interações,
mais S I P E S
desafios postos, IN trabalhos P
EE
M
M SI
INimpossível imaginar que, S IN PE E EM
aprendizagem.
P E M S sem a tecnologia,
S isto
N é, P
EM E EE M SI
PE SI
N
INP E M P sem um P EEpotente sistema E M informatizado, uma escola SIN
S NOVO PCURRÍCULO N M PEportfólio do
UM E SI P EE possa N
SI manter um N E EMitinerárioEde EM aprendi-M
EM IN N zagem de cada S Ialuno que P
possa servir Pde base para E
P E EM S
E M SI M S IN S IN PE
N O currículo,
E dentro dessa Evisão, é o conjunto Eessa avaliação. N
SI NP
das expectativas Mde aprendizagem NP que a socieda- PE Eis Palguns EM dos aspectos que devem ser Sespe-
I
SI E
E a escolaS tem em relação I
E EM IN E M E M EE
M
M de, e, através P
dela, P a seus S cificados: IN E E PE M P
N S IN
E
M
Ealunos – aquilo SI que a escola E M espera S INque seus alu-
M INP S IN P EE S
E S IN
NP nos aprendam ao longo NP de sua permanência P EE ins-
na EM a) A definição operacional das Scompetências
SI tituição. EE
M S I
EE
M N E
EE
M
EE
M
P P SI INP E E M P M P EEM
NAs competências M mais valorizadas
N pelo Sécu- S Por P exemplo, a N competência E “pensar Ncritica- P
EM lo 21 SI não são competências EE SIdisciplinares, M isto é, não mente”.
I
IN DificilmenteS alguém discordaria PE SI
da tese de SIN
N P E E M S IN
SI dentroEMdas disciplinas EE S
E Mestão contidas E INP acadêmicas P
que nossos alunos
EEM devem desenvolver E EM essa com- M
PE em que se organizava P (e ainda se S organiza) I o
N currí- petência.
E M Mas N P o que é pensar
M criticamente? P Como EE
M I N S E I E IN P M
SI
N culo, mas,
P EE sim, competências S M transversais. INP se define, operacionalmente,
S PE o pensamento
S crítico?
IN P EE
N E M S I N S N
SI M NOVA METODOLOGIA PE EE EM definiçãoS poderia ser M algo assim: SI
UMA E IN P PUma
E E E M
M N PE S
S IN EM IN“Pensar criticamente E M NéP equivalente EE a criticarMo
EE I E S E SI P E
NP
S
A metodologia Eque
M permite desenvolverINas P com- pensar (próprio
I NP e de terceiros), valeSI dizer: determi-
N
PE N PE
S I petências E M S M S N I
EM do século P 21 de forma E transversal é a que EE nar e avaliar as credenciais epistêmicas dasScoisas I S
E IN PE P que as pessoas pensam, E EM M
abrange: S N N P seja E esse pensamento
M NP SI EM SI EE
M IN PE elas dizem M ou infe-PEE
M
SI • Aprendizagem M Learning);
Centrada Em PProblemas
E (Pro- explicitamente
P manifesto
S noINque
EE
blem-Centered EE N rido N S N
M P E EM SI E EM SI daquilo Mque elas fazem”. INP SI P
E E • Aprendizagem
IN P Baseada em Projetos N (Project-
P Nesse EEcaso, além Mde se definir operacionalmen-
S IN
P S IN I M te a competência, é Ppreciso P E M S
Based Learning);S M S E especificar os indicado- EE
SI
N
• Aprendizagem Focada EE na Investigação (Inqui- P EE res. SIN IN E M P
M P S N M
P EE
ry-Focused E M
Learning); SIN E EM SIN P E SI P EE
E P M N
SI
N
NP IN EE E M SI M SI
N
SI S E M N P E EE EM
Essa metodologia E M é ativa, interativa, Ecolabora- SI N P P E
E P SI M N M P
EM tiva,Msem, contudo, NP desprezar
M
EE a autoaprendizagem. IN EE SI EE SI
N
PE EE S I P S
E M IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
62 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI E M I N P SI
SI b) Especificar indicadores que M
apontem para P E Se S o aluno é capaz
N de fazer aquilo que todos
M
oEEdesenvolvimento M ou EM a posse
para P EE dessa com- I N os quesitos SI
especificam, ele recebe cinco pontos.
NPpetência PE
E PE IN S M EM
S I N I N S E E
E M P E
EEM
I S P N P
S M E EM IN d) Conceitos PE SI I N EEM
E P S N S P
EM M
IndicadoresMtípicos nesse
E PE caso seriam: IN SI M
EEtermos SIN
PE E E P E S IN S M Deve-se escolher,EM como Mconceitos, osP
NP · a capacidade IN de apresentar eManalisar evidên- P EE queEEmelhorM PE
representem o nível
P EE de desenvolvimen- SI
N
I S N M
S cias e argumentos em
E EMfavor de Pdeterminados EE N
SI pon- to N Pdo aluno em SI relação àSINcompetência. Por exem- P EE E
P I EM ao desenvol- PE
EM tos deEvista, M ou contrários
IN a eles, S IN e julgar seus mé- Splo, podem ser adotados, M em relação
P E S IN N
E ritos;PE S
EE
M
M vimento
M
EEde determinada EE competência, IN conceitos SI
NP S IN · a capacidade de adotar
M M ideias, atitudes P e com- E E como:IN P N P S M
EEque vão contra EE a corrente N
SI e de defen- NP S• “competência SI P EE EM
portamentos P N P S I plenamente EM desenvolvida”
N (cin-P E
M SI
N de críticas; SI pontos); EEM PE SI
EE dê-los diante co N
P E M
M E M P IN SI
· a capacidade de não se Edeixar influenciar por E • “competência mais
S do que suficientemente M
SI
N EM EM NP P EE N P S IN EM EE
propaganda
E comercial
E ou política,
S I ou por outras ten- I desenvolvida” (quatro pontos); E M P
NP
tativas NP
de direcionamento de crenças,
N
SI atitudes Se EM I NP P EE SI
N
SI SI E M P E S N
comportamentos, de Emanipulação EM M ou de proselitis- E M PE e) Rubricas IN e instrumentos SI
M P E E N S M
EE mo. EEM IN P E
N P SI E EM M EE EE
M
P Cada
P uma S
dessas capacidades IN seria S I um indi- Uma M rubrica de uma
P avaliação E é o conjunto N P de P
N S N E SI ava- SIN
SI cador
N
SI parcial M da posse ou do desenvolvimento da E EM indicadores, P EE critérios SI e conceitos I NP usados para
EE de pensar P liar oSINdesenvolvimento ou a posse de determinada
S
competência P EMcriticamente. EM O conjunto IN M
E
M
E delas seria IN um indicador E
P razoavelmente P E
completo
S competência.EE
M
M E EM EE
S N N E P P S
I NP da competência. SI SI E M EM Os principais INP E
instrumentos
P deIN avaliação SIN de
S E P E S IN S M
EEM
E M M INP S IN competências são a Sobservação e a Interação M
(con-
P EE
M P c) A especificação
E de
E E critérios S versa) M com o aluno. M E
SI
N
NP NP P EOE registro rigoroso EM dessas EE informações N PE é fun-SIN
SI I EM EM N E P I
M É preciso indicar Sos critérios PE que serão PEutiliza- damental SI para P
IN o processo
N
SI de avaliação. E é impos-
S
M P
E E dos, em M relação aM cada indicador, IN para se N
I aferir o sível fazer esse registro sem a tecnologia, S M dadaEE a IN
P E S S E P S
SI
N nívelPEde desenvolvimento PE
E da competência em ques-EEM enormeMquantidadeEM de informações N PE envolvidas. SI
N
IN M P E E I
tãoS por parteSIdo aluno. EE N
E E M IN P E
IN P S EEM
P P S N P
Por exemplo, tomemos
SI
N o primeiro
IN indicador SI f) A avaliação S no contexto
EM
digital
EE
M N
EM mencionado anteriormente: S E P SI N
P E EE M
E E M
M M N P I N SI
N “A capacidade M de apresentar e analisar P evidên- EE Definidas E as competênciasSI aSserem avaliadas;
SI NP
ciasSI e argumentos P EE em favor E EMde determinados IN pon- P os instrumentosPE de avaliação – observação
M
EE e inte- EM
N P S IN IN M P E
tos de vista, ou SI contrários N
SI a eles, eMjulgar seus mé- ração – estes podem
S S
EE
M e devem EE ser potencializados SI
N
NP
M P P SI
P EE ritos”. EEM M P EE EMjá do- Eatuam.
nos
E M diferentes SI
N ambientes SI virtuais onde
N
M
os alunos
Há várias maneiras de aferir se o aluno E M
SI
N NP está desenvolvendo P EE N
SIcompetência NP de pen- INP P EE M
Esejam EE
minaSIou a SI As mensagens
M e M comentários N em Blogs, E P
sar criticamente.
N
SI Eis algumas, devidamente hierar-
S
pessoais P EE ou institucionais; P EE SI
a participação em
I NP fóruns; SI
N
E M N N S
EM
Equizadas: M PE EM E M o nível SI de comunicação SI expresso
M em diferentes re-
P E IN P E E Eque M
N • identifica
E e distingue
S um ponto
N de vista P pro- des sociais são registros E possibilitamEM aferir EE o N
SI posto ou N P I
S e dos argumen- I N E M
E M IN
P E P SI
SI defendido das evidências S P Edesenvolvimento E e a Sposse das competências
N P IN em
M tos apresentados M
EE a favor dele M (um ponto); IN questão.INP SI S M
EE M P E E M S
Bem S como o processo
M de criação, a produção P EE
E IN P E E
PE • avaliaS os argumentos IN quanto PEà sua validade E M final M de um vídeo, PE filtros deEEinformações, M
E EMpesquisasSIN
N S N E E N P
SI formal eMavalia as premissas quanto SI à sua verdade P PE internet, edições
na SI P
de INimagens, destreza N no Muso
IN S SI M
P E E
ou defensabilidade E M (dois pontos); S S IN de equipamentos e recursos midiáticos, participa-
E E
PEE
EM E M M P
PE
N
SI • apresenta INPcontra-argumentos P EE aoEponto
M de vis- ções online P EE são algumas EM das possibilidades
E M S IN de ins- SIN
ta proposto ou S defendidoIN(três pontos); E E M trumentos N de avaliação E que devem E estar permanen-
S de vista próprios INP PEde- temente SI INP no cotidiano NP
E E M • apresenta
M pontos S e os
IN presentes S S I escolar E EM e o papel E EM S
E S P P
INP fende com P E evidências
E M e argumentos E M (quatro pon- Edo
E
M Poie como observador e mediador
M S I N nesseINpro-
S
S tos);SIN E P cesso e no E contexto Edigital M dos alunos.
NP de críticas N PE E EM IN PE P E EE
M
M • defende-se S I S I feitas aosP pontos de S IN N E M M P
M que defende (cinco pontos). SIN
Evista
S SI PE PEE SI
N
E M M N
NP M EE PE
E
EM SI SI
N
SI P EE P E M N P E E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
E E EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 63 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE EM SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE A TECNOLOGIA N EE EE da liderança
P SI INEP O DESENVOLVIMENTO P E EM M 3. O papel P E EM na construção E E M SI
N
N S N P E N Pno currículo
SI M
PROFISSIONAL DO PROFESSOR SI IN PE SI das TIC IN IN
P
M M
E E M S IN S S EE EE
M P E S M P P
N • Cria e estrutura PE novos
EM ambientes de formação.
EMformas de
Liderança
EE pelo qualEMum membro
pode ser considerada como N o pro- N
SI exerce in- SI
SI • ServeINde mediadora P E para novas E M re- cesso P E E M da equipe
S P EE N PEdemais. M
lacionamento pedagógico IN nos processos IN formativos. SI
fluência positiva NP sobre os
E E M
M
S S IN P S I
S I N EE tipos de Ecom- EM INP
• Atua
E como ferramenta de aprendizagem. S A função de liderança inclui dois
P P S
NP PE M EM EM portamento: M de trabalho e de apoio. IN IN
SI N E E P E E M S S
SI E P M PEcomportamento EE centra-se no que EE
M
1. A formação
INP através
S IN de mentoria
P EE S IN
IN O P de trabalho
E M M P
S o grupo deveSINfazer e o comportamento
EM
N
SI usam, M
S PE P EE de apoio SI
N
N
P E Empresas
M
e outras
E E M instituições
E E os cha-
M
atende ao funcionamento S IN interno doI N grupo, as rela- SI
N mados E “mentoring” P (ou “coaching”) como P forma de E ções interpessoais. S
SI PE IN profissional. EM IN um pro-NPE EM sentido, Mconstruir a cultura digitalEEno M
desenvolvimento
I N S P E Neste caso,
S I Nesse
P E
E E M P con- EEM
S N S N E N
fissional (o mentor) M SI
fica responsável,
M dentro de uma textoSI escolar requer IN P uma nova PE visão do S processoINP
I
E EE seu colega. S N S
EM organização, N P E pela formação de um
M P E EM ensino e aprendizagem e Sum I olhar diferenciado para
M
Apenas recentemente esse
SI modelo INde P forma- EEMessa construção que começa peloEentorno, porM dis-
E SI EE N EM E
INP ção profissional P
em serviço está se tornando
S um P tinguir e P E
reconhecer M
as lideranças N P e fortalezas E
PE no PEE
M
S M S IN IN IN E E S I N
modelo de desenvolvimento P como suas debilidades. I Esses N
P EE E EM profissional M
de aplica- S âmbitoS escolar, bem
S IN e qualitativos servemS de base SI
N ção generalizada. M P E E dados quantitativos M
SI No início EE da utilização, SI
N
NP
o mentor e o seu EM par para
M
EE encaminhamentos do EE plano de gestão EM das TIC
P I E P M P E M
M precisavam I N trabalhar fisicamente S juntos, P
hoje, po- I N no cotidiano E E educacional. IN P EE
E E S M I N
Scomunica- S N P S
SIN N P
EEM
P rém, com a disponibilidade E de
M formas de Um I projeto inovador deve considerar mudan-
I P
N
EM mediadaSINpor PE tecnologia, EE frequentemente se dis- S
EM umaMvez que já são nativos SIN
S
ção
E P M E EM ças também nosEalunos
N EE EEcom os imigrantes
NPpensa a presença espacial. SI P NP digitais
EM que devem INP conviver P EE
M digi-
SI N S I
tais
P E e, portanto, S assumir I N novas responsabilidades P EE
M
E EM
M SI
IN S I N P E EM
2. A
P formação E convencional com instrutor
M S sob sua própria aprendizagem. UmaS proposta N me- P
EM E EE M SI
PE SI
N
INP E M P todológica P EE deve estar E M centrada em mudanças de SIN
S E IN E M N E
P foco na Eformação M M
compreensão com por
A principal alteração
Mtuição da sala de aulaSfísica I
desse modelo
NP por um ambiente virtual
S é a substi-
PE SI
SIN P
E
PEE meio das M
EE M I N TIC, nas suas potencialidades IN educativas, N no lúdi- EE
P E E M S M S I P
e a “remotização”E do instrutor (com a Eco profissionais queS elas represen-
N de formação E e nas questões
E N
SI NP
possibilidade
I de M
alteração do N P
seu papel). M P tam atualmente. EE M
Os alunos devem compreender SI a M
S
P EE SI EE S IN P E M EEMna vida cotidiana, PEE
M Os novos N ambientes virtuais de formação
P em amplitude S IN do potencial E das TIC
P M N
E
M
Eserviço do professorSI podem E M ser centrados S IN em M vide- bem como os Sperigos INP dessa S IN nova eraPnesses EE no-SI
E N
NP oconferências (“tele-aulas”),NP em cujo caso aPfunção EE vosEM contextos digitais. M SI
SI do instrutor EE
M é de mediador SI
EE
M
interativo N
da aprendiza- E SendoMassim, é preciso EE romper com esquemas EE
M
P P SI INP E E P M P EEM
gem N do professor em formação. N S hierárquicos e conhecimentosN preestabelecidos
E N e P
EM SI Algumas Econdições EM SI essenciais P SI PE SI
P são E M para que buscarSINnovos caminhos e parceiros
I N no exercício da SIN
N E M S
Messe modelo SI de formação EM seja bem
INP sucedido, P EE a colaboração. EEM EM
E E saber: P E S N M Criar redes P de escolas, de E
professores
P eEEdeM
P M N SI E E IN E M N P M
N E os objetivos I – os obje- NP alunos é uma S estratégia I EE
SI • Eque
P S de aprendizagem
M I N PE interessante S que pode
SIN sur- P
tivos N da formação – sejamPEclaramenteEMestipulados,S preender E face ao movimento SI que se estabelece no IN
SI M E decorrer EM do processo comunicativo. M Criar
S
antes da formação;
P EE e que S IN todos os
N
participantes
P
M
se P E
P EE
E M espaços
Mcomprometam I N
deSIaprendizagem M PE sujeitos Eda
EE N com eles;
SI haja materiais
S EE EE colaborativa SI
N entre os M
N P • que E M de apoio (textos, I N P áudio, ação educativa
I N P acompanhados de S IN espaços P E
para N PE
S I vídeos, E M S M
E alimentar, instigar e EE publicação das açõesM e espaços interativos Sde S N
I co- I
EM etc.) disponíveis para
P S
E
provocar a interaçãoS IN e a PE
discussão;
N N P municação passa a Eser E
um fator E Mpreponderante para
P
M NP SI EM SI EE
M IN PEtorno do conhecimen- EE
M
SI M P E mobilização
P da sociedade
S emIN E E M P
• queEEo mediador N N fazeres e concepções
toSIdos S que emergem das prá- N
M P E EM(moderador SI ou coordenador) E EM M I NP SI P
E E aja de INmaneira firmeP para criar e manter, N P tanto o ticas pedagógicas. EE M S IN
P S IN I P E M S
N clima sócio-emocional S adequado M para a Saprendiza- EM N E EE
SI gem M como o nível e a EE
qualidade
P da interação e daP E SI INP E M N P M
EE EM IN S E SI EE
P discussão. E M SIN E S M N P P
E P SI por MarthaMSirlene da Silva, N
SI
N
INP S IN P EE M
* Síntese
E elaborada E SI
S
E M E E M I N P E
mestre em Educação P E pela Umesp E EM
P S N M P
EM E M SI EE SI
N M N
PE E M INP P EE SIN
M P P EE SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
64 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI M P SI N
EM M EE N SI
E
EE
M EE P SI M
NP P N M EE
GESTÃO ESCOLAR SI M
SI NP
SI
N EE M P EE
SI M P EE SI
N P M
M EE SI
N P IN EE
EM EE P SI
N S M NP
PE M EE
M
NP SI
N
M EE SI
EE P SI M EE M P
P N EE M P EE SI
N
SI
N SI M P EE N P M
EE
M
PEE SI
N
NP SI SI
N
PEE E
P N E SI M N PE
EM EE
M
SI
N ENSINAR:EM AGIR NA URGÊNCIA,
SI M PE SI N
E P EM EE N SI
NP SI
N PE
M DECIDIR
M PE
EE INCERTEZA NP SI
PEE
M
PE
E SIN NA
IN
P SIN SI
M PEE
M
EE
M
N S E N P
M SI
N SI EM PE SI N
P EE EE M
Phillippe Perrenoud.
M EM A formação P E de equipesIN pode se dar basicamen- SI M
EEincerteza.NP te de três E S
SI
N EM
Ensinar: agir EMna urgência, INP decidir na P I S INmodos:
E EM M P EE
E E S
NP NP Porto Alegre: Artmed,SI2001 (cap. 5)
N S
EM I NP PEE SI
N
SI SI E M P E S N
E EM M E M PE 1 - a equipe IN imposta; SI
M Perrenoud discute P a constituição E E
de Pequipes SI N S
2 - a equipe autorizada; M M
P EE E EM IN P E
IN E EM M P EE EE
N pedagógicasP e o Sseu funcionamentoIN a S partir dos 3 - a M equipe P
proibida/ desestimulada.
E E N P
SI SI
N S EM EE SI
N
NP SI SI
N
mecanismos doM sistema educativo e do sistema de
P E P SI
ensino e, dos EE mecanismos EM das pessoas. EM IN IN diversas configurações
SAs produzirão
EE M IN
P
P E PE S
E EM
M E EM dinâmi- EE
M
Em sentido
S lato Npodemos entender
IN por equipe cas diferentes. A equipe Eimposta e a Pequipe deses- P S
INP o grupo de pessoasSI que agemS juntas ouEMo grupo EEtimulada M INP
induzem a uma P E
luta contra S IN
o sistema S IN
já a
S E P S N
EE
dePpessoas
M
que McolaboramEMnum mesmo INPtrabalho. SIN equipe autorizada tende SI à cooperação voluntária. EE
M
M E S M E M P
N E E E equipesMpedagógicas M PE por gru-SIN
SI A constituição IN
P de equipes
INP de assalariados, que
M M P EHá
E E PEE formadas IN
normalmente não se dá S S de formaEE voluntária E,Epode po N
M ocorrer por um poder hierárquico P P SI de pessoas NP que se juntam
Imesmos SI
N pelos Smesmos mo-
M P
E E M I N exterior ao
I N grupo tivos, pelos S interesses mas,
M não têm EE ne- IN
P E M S S E P S
N ou por PE uma escolha PE
E mútua de indivíduos. EntreEEM nhuma MsubstânciaEMque as mantenham, PE Nsão as
SI IN M P E E IN SI
esses
S extremos S IN encontramos E E situações
E EM interme- IN pseudoequipe.
P E
IN P S E EM
P P S N P
diárias onde as organizações
SI
N não IN chegam a impor SI Há equipes S pedagógicas
EM
formadas
EE
M por pes- N
E M S E P SI N
P E o trabalho
EE M em equipe mas marginalizam os
E E M que as-
M
soas que vão
M além dos
N P interesses
I N mas limitam-se SI
N sim não P M tam- EE a trocas Pde EE idéias eSpráticas I S
SI S IN procedem. P EE A composição E EM dos grupos
S INP P N
recíprocas mas M não
EE agem EM
bém sofre variações N pois P muitas vezes, é preciso IN se constituem
I como grupo de M pessoas que
P E
levar em conta SI as exigências SI
N
do trabalho, os horá-
S S
juntas, são grupos
M
EE de reflexão EE e de trocas N
SI ou equi-INP
M M P N P S
P EE rios, as Ecompetências
EM etc. Aspectos P EE relacionados EM à pes
EM .lato senso. SI
N SI
M E E M M
SI
N estrutura
I NP e modoPde EE gestão bem N
SI como aINPqualifica- INP Há equipes pedagógicas formadas P EE por pesso-EM P EE
S empregados S M M N E
ção dos SI
N também são variáveis que in-S as quePvão EE além dos P EE arranjos materiais SI ouNdas
I
P prá- SIN
terferem
M na formação das
M
E equipes. M ticasSIde N intercâmbio, N são as que agem verdadeira- S
EE PE E M SI
P Na escola
EM a formação IN de P E
equipes nem E E
sem- mente juntas, colaboram EM um mesmo
com trabalho M
IN
S pre ocorre P E S IN IN P
E M M P E
EEM P EE SI
N
N de forma voluntária. S Em muitos S siste- PEe constituem E um sistema IN coletivo, P são as equipes
SI P E S N IN
M mas educativosEEaMadministração nomeia como equi-SIN stricto sensu. IN SI S M
EE pe M as várias P
formas de E E M
relações de Mtrabalho que A
S
questão que M o autor nos coloca a seguir é P EE
EE N P E E
Pse estabelecem, SI podemos IN dizer que PE estas equipes E M saber M qual é o PE da ação
papel EEMpedagógica E EMassumidaSIN
N S N E E N P
SI não passam SI P I
PE equipe e,S para simplificar, IN
P N
M de artefatos administrativos. É
IN possí- INem S PerrenoudSI utiliza
EM
o M
vel P E
entender
E
que E M
em nome da eficácia uma
S
admi- S critério da responsabilidade por um grupo de E alu- PEE
EM E M M P N
PE SI
N
nistração imponha INP o trabalho P EE em equipe EM para o seu nos para P EE distinguirEas M equipesEem: M S IN SI
S N E E M N E E
M pessoal, mas é inconcebível SI pensar INP numa obriga- PE S·I equipes pedagógicas INP P
INque coordenam M as prá-M
E
E toriedadeE do trabalho em equipe sem que haja
M S IN S S E EE
P E S di- ticas, M conservando seus alunos; P E P S
I N recionamento P de E M
atitudes e E M
comportamentos, o que E E · equipes M pedagógicas cujos I N
membros compar- IN
S N E P E M S S
SI
não significa NP
a Iimposição doN PEdiálogo e Eda EM coopera-SIN tilham coletivamente PE P EEa responsabilidade pelos mes- EEM
I N EM P
M ção
M por decreto.
S S I NP mos SI
alunos. SIN
P E EE
M
S IN
E E S M N P
M EE SI N
I NP EEM EE P EM M SI
S
N P IN
P
E E M IN P E E E
M E EM M
S I S P S IN P E M P EE
I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 65 EE
M E
S SI N S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE N EE EE
P O modelo SI de equipe INP não questiona
P M
a Edivisão
E
estratégias,
M didáticas
P e meios
E EM de ensino. E E M Dada aSdi- IN
N de trabalho entre os professores, S N P na PEEferenciação N P
SI M SI nem interfere IN SI de perspectiva IN entre Numa
I
P e outra, tam-
M M
relação E E professor-aluno, M S N
conservando uma certaSI bém as implicações provocadas para o trabalho S S EE em PEE
M P E E M P
N
margem de manobra naEMinteração eEMuma margem equipe EE são diferenciadas. N N
SI INP E E M P E E M
E M SI SI
de interpretação S NP
das Idecisões daNPequipe. Conside-
I EE SI Aos queINPadvogam NaP tendênciaEMà racionaliza-
N E
E
M
E ramos M S
a coordenação das práticas sob dois S I
P
N eixos: - ção tecnocrática o trabalho S S I em equipe E não parece E EM INP
E de aspectos da prática S P P S
NP o número PE M EM que dependem de EM ser indispensável, ele pode diminuir IN o poder IN dos
SI N E E P E E M M S S
SI
coordenação eE o grau deNPcoerência que M se preten- especialistas,
PE oferecendo
EE aos professores a possi- EM
I NP I EE SIN N P M E
M
de alcançar. S S
IN P bilidade
S I de resistência
S IN coletiva.
P EE Já para EEMos defenso- INP
EE S res da profissionalização IN o trabalho S N
P
Cada equipe pedagógica
M E EM coordena seuM traba-
E E M S I NPem equipe as- SI
N lho entre E os extremos: P P E sume papel relevante no sentido da cooperação S vez
SI P·E excesso Sde IN “laisser-faire”, EM IN coordena-NPE que raramente EM EM
IN P E sem Sa I P E uma E E Mpessoa sozinha,
M possa P E enfren- EEM
S N S N P E IN P
ção real dasM práticas pedagógicas; SI M tar aSIcomplexidade IN e a diversidade PE dos Sproblemas.IN
· excesso E E de interferência nas E
E práticasE indivi- M S
Nesta perspectiva cooperar I N é dividir forças para
S
E M P M P E S M
E duais, Squando IN EE coordenar N que EEM que o todoEMseja mais forte do quePEaE soma das
NP
se Ptenta SI tudo e Ifazer NP E Mpar-
EE uma M
S I todos sejam N
coerentes.
I S
IN P tes. Portanto,N P o trabalho E EM em equipe
S IN deixa de ser
P P EE
M S I P N
P EE E EM M
S conquista S individual IN de um grupo de professores. SI SI
N
N M coordenação P E S M
SI AlémEEda
SI
N PE
das práticas
N
podemos
EM Ele
EEMse constitui como uma EEnova cultura EM
profissional.
dizer que N P o papel das equipes I
pedagógicas
S P E é tam- AP partir das E M características N P de E
tendências tãoEEM an-
M I IN E I P
E E bém S
gerenciar coletivamente
E M um grupo SdeI N
alunos, S tagônicas N P é possível S
compreender SI N as resistências
IN P
EEM
P E M S I S P
N queEM impõe uma INP certa coordenação P EE entre as práti- E M dos professores ao
EM trabalho Mem equipe. SIN
E S N M E E
NPcas , considerando: - SaI maior visibilidade EE delas;
NP - EMAlgumasSIconstatações NP EEpodem gerar M bons mo-
SI forte interdependência entre os alunos; N P - momentos S I P E
tivos para que as pessoas I N P
queiram P EE preservarEMa
EE
M
M S I
INautonomia: S IN PE E EM
de presença
P e intervenção
E em conjunto; M - respon- S S N P
EM N E EE M
EE é verdade SI N
PE SI
sabilidade conjunta.INP E M N P M a) P não
E E M que as virtudes potenciais SI
S E I E N P M M
M
O trabalho em equipe
NP não seS restringePEso- SI
do trabalho emIN equipe possam
P EE ser constantemen- EE M
E
E mente aos M professores, I
S os estabelecimentos N
I de te verificadas; S N P EE
P E E M S M b) a partilha das responsabilidades S I IN P
N ensino PeE seus diretores devem S N
SI IN M N PE se envolver por- PEE E M didáticas,
SI
que So trabalho Eem E equipeSImuda as relações EE
M deSIN dos espaços P E disciplinares,
E M dasEEredesM de relações, EEM
P N
M poder
M e o funcionamento
SI
N M do todo. Para I
P
N alguns ad- das tarefas S I de animação
N P E eINdo P poder de
E EM decisãoSINP
E
Eministradores esta nova E S M I S dos professores P
PE forma de organização EE do pode M enfraquecer a posição no
S IN
INP trabalhoMna escola Ipode N ser umM ganho, paraP ou- E E
contrato pedagógico; M S M
S E S E IN P EE E
tros Numa PE perda. Por isso, nem PE sempre asS equipes SIN c) o E EM
trabalho em Pequipe pode M privar os PE
profes- EEM
EM estimuladas N N E N P
EM SI
pedagógicas Esão SI pela M autoridade soresSIde NP uma parte SI essencialPEde satisfação SI e de IN
S
N P EE M IN
escolar ou S pelos
I outros M professores. P EE identidade com M o trabalho, S
afetando , assim,
M o sen-
M E N E E
P EE As solicitaçõesPàE escola, feitas SI pela socieda- I NP tido
E M da profissão N PE e os recursos M quePEpermitem Eque EM
M IN S E I E IN P M
SI
N de atual,
P EE tendemSa torná-laMmais autônoma para INP se permaneça S muito tempo PE na carreira.S IN P EE
E deEMensino pos-S N S
que N
SI em contrapartida, M os Psistemas
E
E EM SI M SI
N
E N P E
PNão se restringe somente E
sam exigir Pque
Mvidos no seu
E os problemas S I locais
SIN sejam resol- EM IN E M N PE aos professores M
EE equipe Mé
a
E E IN interior. A capacidade de resoluçãoE preocupação
S Ede saber se S I o trabalho Pem E
NP dos problemas dos
S
EM estabelecimentos de
P
IN ensino Mou não oportuno, I NP os sistemas educativos SI
N
têm PEim- N PE
S I E E M S S N I
hojeEEM já se caracteriza IN
P como PE um desafio para os
E
PE portante participação EMnisso na medida M em que SI com- S
S N N P E E
M NP
sistemas de ensino. SI EM SI preendam EE
M que precisam IN assumir PE a tarefa M de favo-PEE
M
SI Nas últimas PE
recer P S IN E
EE
M décadas o trabalho N em equipe foi
EéM dife- mente N a cooperação profissional, S instalar PE concreta- IN
M tratado P
como uma EM
questão
E de SI
pessoas, hoje E SI modos M de gestão do pessoal, INestabelecer Sas P
E E I N P N P EE M S IN
P S
rente. Há um enfrentamento IN entre a tendência S I à pro- EM incumbências P das pessoas E E e das equipes,E alocar M S
N S M N
SI fissionalização
M do ofício de P EE professor e a tendên- P E recursos, SI compor Ihorários NP e EM
classes, PE
estabelecen-
N M
E M N
E profissãoSI de do parâmetro. S E I EE
P E no sentido
cia E M da proletarização SIN da
E M N P S P
E P
N
SI professor. NPNa primeira reside a Sevolução IN cada vez P EE O trabalho E M em equipeSI não podeMser entendido SI
N
SI E M N E
Pda ”boa vontade” dosPparceiros Ele é EE EM
maior para as práticas E M orientadas por objetivos
E e S I sob a ótica N E
E P I M N M P
EM porEMuma ética,INaP segundaPEtendência EM se IN prende às também Suma luta, Ppassa EE por crises, SI momentos EE de SIN
PE E S S
E M IN N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M I N P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
66 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO EM 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E EM I N P SI
S cansaço
M e mal entendidos. Ela requer E M competên- P Portanto, S requer uma
IN formação. E uma formação
E E M P E I N S
cias relacionadas
E M ao registroPE dos conhecimentos S e queMdesenvolva o pensamento M complexo e sistêmi-
NP P EE N
N
SI e à comunica- coEEpode EEmais lúcidas. EM
SI ao registro IN das ações, SI à cooperação P tornar E M as pessoas N P
P E
ção construídas S em função daEexperiência M E
M
eE de uma SIN PE SI I N EEM
P IN S M P
EM prática M refletidaEEM apoiada na E
Pcultura e nas IN ciências. ResumidoS elaborado por Maria de Lourdes Camargo EE Toledo SIN
PE E E P SI N S M E M M P
NP IN P EE EM PE P EE SI
N
I S M E N M
S
E EM P EE SI
N
N P SI SI
N
P EE E
P S I EM PE
M M N IN E IN
E E E E SINOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
I S
EE
M
EE
M EE
M
IN
P S
SI
N
NP INP M P E EM P N P S M
S M EE Mônica SGather IN IN SI – Oferece aos professores EE
PEE P Thurler,
INP SIndividualismo M P umaEEM
N S E N P
EM
N
SI Porto Alegre, SI Artmed, M 2001 (cap. 2 e 4) esfera
M quaseEM“privada” contra P E os julgamentosSI eINas
E E E IN S
NP PE EM EEintervenções NP externas.S M
SI E EA
M
obra faz EE
o
M
balanço IN
sobre os P E
conhecimentos IN P S I
Balcanização – Em algumas E EM escolas,Mos pro- PEE
S IN S EE N
da NP NP e os Sprocessos de fessores tem a EM
tendência de NP
associarem-se, P mais a SI
SI pesquisa, SI as organizações E M P E S I
IN
inovação, assim como E EMde uma observação M M
partici-
E PE
determinados S INcolegas criando grupos.S Cada grupo
M P E E I N M detrimento das ideias M M
P EE pante Econduzida EM no
S IN âmbito de P Ediversos processos
IN P Sdefende suas posiçõesEEem M P EE de EE
P IN S P E P
SI
N de inovação
N educativa, queS compreende todas asEM outros eEEoM consensoINé praticamente PE impossível. SI
N N
SI M E P S I N SI
ordens de ensino, especialmente, oMensino funda- P Grande
N Família – um modo S dentro do qual os
P EE EM E IN SI M
E EM mental. IN P E P E S membros do
E
corpo
E M docente
M
chegam
E EaMuma forma EE
S N N E P P S
I NP A autora explicita SI que o sentido SI da mudança
E M é Ede M coexistência INP pacífica, P E que garante IN o respeito S INe o
E S S
S uma construção
EM individual, coletiva e interativa, PE pois NP reconhecimento do outro,
SI
N conquanto que cada qual M
M tem P E sua lógicaE própria e varia
E M EM em função S IN das cultu- S I se submeta
M a um determinado conjunto de
E M regras PEE
N E M PE N
SI das relações
ras, NP sociais NP e das transações que se explícitas
P EE ou implícitas.EM P EE N SI
SI S I EM EM N E
P Forçada N S I
M estabelecem entre os interessados PE a propósito PE de SI Colegiatura IN SI – este modo de relacio- M P
E E uma mudança M projetada. I N I N S
namento ocorre quando a direção M impõe procedi- EE IN
P E M S S M E P S
N E E
PE forem sua EE mentos,EMcuja finalidade EM é levar Ios PEprofessores N
SI INPSejam quais IN E M cultura e seu funciona-
M P E P E S
N SI a con- M
S E N cederem e atenção à planificação e a EE
mento, a escola S desempenha PE um papel E não des- SI NP mais Stempo IN
M prezível na construção S
N P
I do sentidoINda mudança, por- execução S I de uma inovação. E M Tende aEprovocar EM des-INP
EE que constitui S S N
P E EM o ambiente do trabalho cotidiano E E M tanto confiança eMestratégiasPdefensivas.
M N
E
I NP SI
N M E SI S
SI quanto NP uma comunidade EE deEMintegração.INP EE PE
Cooperação Profissional – pode serEEconcei- M
SI N P P E S IN P
IN P EM
SI IN S tuada Scomo um Ecerto M número EM de atitudes IN que de- PE
E S da ajudaIN
EM CAPÍTULO S 2 EM vem ser construídas
N PE a fim Nde
I
P criar o hábito S
E M
E COOPERAÇÃO P E E M eE Mdo apoio I
mútuo;
S um S
capital de confiança e fran-
P AE M PROFISSIONAL E E M M
SI
N
INP P EE SI
N
INP N P queza mútuas; a participação de cada P EE um nasEMdeci- P EE
S S I M M N E
A cooperação
N
SI profissional não corresponde ao
S
sões coletivas.
P EE Essas P EE atitudes representam SI I
P cla- SIN
Numa
EM N N S
EM
Efuncionamento M da maior PEparte dos Eprofessores, EM Mdos ra evolução SI emSIrelação aos funcionamentos mais
P estabelecimentos E IN
escolares e o P
individualismo E E
per- individualistas. Convém EM
lembrar queEMa cooperação M
SI
N P E S IN IN P
E M M P E
E PEE SI
N
manece N S profissional. En- PEprofissional Esó se tornaSINpossível pela P vontade Iobsti-
SI no âmago da identidade S PE N N
M tretanto, na maioria EE
M das escolas, já se verificam IN nada deINvoltar o essencial do processo SI S
para a per- EM
EE P E M S S E
EM
mudanças.
E Na
IN busca de P Edispositivos E EMde ensino – seguição de um Eobjetivo EM comum M que vise M à amplia-INP
S N P M P E E
NPaprendizagem, os professores SI trabalham
IN mais EE em ção EMdas competências IN PE
individuais E
e Pcoletivas queS
SI S P P E S N IN
equipe,EM
E por outro Elado M a maioria dos sistemas
N
SI edu- SINgarantam o bom resultado SI dos alunos. S EM EE
M
cacionais P aplica-se E reformasEMque incitam uma maior M P E P
EM N EE N
PE SI
cooperação entre
INP os professores. P E
E EM M P E
M
ECAPÍTULO E E M
4 S IN SI
S N E N P
O modo de cooperação SI profissional INP inscritos PE na SI I NESTABELECIMENTO IN
P
EE M
M S IN UM S S E EM E EM S
cultura de E um estabelecimento
E escolar influencia a S P
INP P E M E M E EM M
ESCOLAR EM PROJETO
I N INP
S maneira N como osPE professores reagem em face de P EE M S S
SI NOs modos Ide PE E EM profissio-SIN Pescolas P EEproduzem efeitos notáveis so- EEM
uma mudança. I N cooperação As N que
M S S NP ou menos bre asSI aprendizagens IN EM M P
Enal
M seguem algumas tendências I
mais
S S dos P E
alunos apóiam-se
PEE nasSIN
E M M N
NP comuns,EEaMsaber: PEE P EE mudanças
EM queM o sistemaSIeducativo Sintroduz, IN apro-
S I P EM N P E E EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
E E EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
I N P APOSTILA S I P E S I
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 67 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE veitam-seSIdas N reformas EE educativo,EMa não EEeducativo Ecorresponde
P INP do sistema P E M O projeto P E
M
E E M a orientação SI
N
N ser que as orientações de fora S N E IN existe eNos P professores
SI SI estejamINPem forte PE global. Se Sele I IN
P a ele aderem
E
contradição
E
M
com S N
M sua cultura. Tal atitude supõe queSI (como pessoa moral), embasa o projeto dePEestabe- S S EM EE
M
M P E E M P
as N EM lecimento. EE N N
SI escolas desenvolvam INP P E as competências
E EM e postu-
M P E E M
E M SI SI
P
ras necessárias para IN definiremSINseus objetivos EE e SI O projeto educativo Pcomum leva uma comuni-
S N E
NP M
E
M
E construírem M
S
um projeto comum. A existência I
P
N de um dade pedagógica a indagar-se S I
SI N sobre EE sua identida- E EM INP
E S P P S
NP projeto PE local poderia M constituir EM um fator favorável às EM de. IssoMleva a enunciar valoresSINque vão inspirar IN a
SI IN
reformas de E E
conjunto E
substituídas
P pelo M projeto deP E
ação, Ee E conseqüentemente M uma mudança S organi- M
S E
estabelecimento I NP escolar, S INaumentando PEE a oportunida- S IN
zada IN P
que chamaremos P E
aqui, E M de projetoM de estabe-PEE
S S N PE N
EM de de uma aplicação das reformas.
N
SI Essa visão da lecimento escolar SI comoINprograma de
P EE ação, cujos SI N
P E
M E E M
E E M
M S I N SI
N mudança E dos sistemas P escolares oferece Puma pers- EE componentes definiremos do seguinte modo:M S
SI PE dinâmica INe com isso EM IN P EM EE
pectiva
I N S P E o desenvolvimento S es-IN 1) P E
história EM
daEorganização M e seu meio; P EEM
S N S N P E IN P
colar é percebido M comoSIum processo M que permite
I objetivo:Nmédio/longo
S2) PE prazo; S N
às escolas EE assimilarem as mudanças E E exteriores M a 3) código S
de
I
valores; I N SI
M P M P E S M
P EE seus próprios SI
N
EE
objetivos. S IN PE EM 4) dimensões E M econômicas, sociais, EE culturais M e M
SI
N É necessário I
P
N questionar mais sobreS o estabe-INP pedagógicas; IN E P E EM IN P
P EE EE
M S IN P E S N P
EE
lecimento
P escolar em projeto, E EM do que M sobre o “pro-
S 5)S intençãoSde IN comunicar-se e de avaliar; SI SI
N
N M P E E M
SI jeto de estabelecimentoEE SI
N escolar” Pdesenvolvido
N EM por EEM 6) vontade de capitalizar EE e teorizar EM
a experiên-
administrações P centrais que de I
tanto normatizarem E P
cia. M P E M
M I N S P IN E E I N P EE
EE S
a ação de projeto E M correm o risco de esvaziá-la S I N
de S P
UmINprojeto de estabelecimento S
SIN pode Ifixar-seN P
EEM
P E M S P
N seuEM sentido.SINP P EE EM em umS projeto educativo EM explícito ou implícito. A SIN
E N é feitaEEde urgências, M E E M
NP A realidade da escola SI NP e ação EM inovadora NPcorre o risco EE de esvaziar-se M de seu
SI muitas decisões são tomadas na
P
N incerteza. Diante sentidoS I E S I
se o projeto nãoSIse
P
N transformar EE em um pro- M
EM SI
IN P
N P
PEE EM
de tal P E
realidade, M
uma
E parte dos atores investe
M em S cesso. O processo de projeto não SI é um fim em
N si, P E
EM IN E EEa desmoti- mas, umEEM SI N
PE umSprocesso de
I NPprojeto para E M lutar contra N P M P dos componentes
E E M do estabelecimento es- SI
S E I E N
colarSI que contribui P M M
M
vação e a avareza mental,
INP fixando-se metas coleti-
S PE SIN para tornar P EE os professores PEE ato-
M
P EE vas. Muitos E M sistemas escolares
S incentivam
M osS I Nesta- res da construção do sentido
SIN da mudança.
IN PEE
E E M O projeto de estabelecimento escolar S N
SI
N belecimentos
INP a colocarem seu
M N PE projeto por escrito, PEE E M é levado
SI
SI M E M
S
os estabelecimentos
P EE vêem-se, assim,EE levados aSIN a funcionar
N P com três E Mdimensões: E EMcapacidade indivi- PEE
M explicitar o que, N P I
dual eS coletiva dePse projetarIN(lançar) E P emEEM um futuro IN
M
Eto. SI habitualmente, E M permanece
S IN implíci-
M IN S P S
P E Mas, afinal, o que éPEexatamente um processo E de incerto; identidade dos signatários do projeto;
S IN repre-
N E M S
SI projeto? EMO projeto éSIa imagemEEde
N M uma situação, P de Psentação EE coletiva, já que EM se trata de um processo M
E P S IN N E M P E P EE EM
um estadoN P pensado M que se N tem a intenção de al- SI de exploração E cooperativa.
N QuandoE M o projeto N de P E
EM SI SI P SI E conta essas SI três IN
cançar. EE
Nas sociedades
P modernas, aEMidéia de pro- SIN
estabelecimento escolar levaNPem S
N inseparável E visão da ação M S I
M jeto tornou-se S I M de nossa P EE dimensões e passa
E M a ser uma ferramenta M de mu-
EE e do sentido da açãoPEseja ela individual
E SI
N
NP
ou coletiva. dança,
M PE
de aprendizagem organizacional. EE M
P M IN SI E E IN E M IN P
P EE M
SI
N As
P EE novas modalidades S de
M gestão transformamSIN
P Evocamos S váriasPEvezes a importância S decisiva
IN P EE
E N S
N
necessidade
SI em virtude; jáPEque não seEMpode impe-
M E
da coerência EM interna SI entre valores M e ações, quando SI
N
dir os indivíduos E e os grupos N de terem P é o caso, E é visível, para os alunos, E que seus M profes-
IN uma identi-
I P PE
Mdade, umINprojeto PE S
S EM é sores IN perseguem E M N EEe os acom-
E e estratégias. Neste sentido E S E os mesmos I objetivos P M
PE S Me integrar, transformando-o N P
N P S
S IN P EE PE
IN melhor reconhecê-lo E E M S I em M panham emSI um percurso de aprendizagem N cuja IN
S P E E SI S
vantagem
E EM gestionária,
IN PE
propiciando maior controle.PE meta é partilhada por EEMtodos. Não M se deve confundir
M P S IN N P E
Essa
IN abordagem constituiS os membros E EM de um mes- SI projeto M
EE com plano INde ação, um PE projeto deve M evitar aPEE
M
Smo estabelecimento escolar como P P S IN E
EE
M N ator coletivo, o
EM pro- treito
definição
N de um plano deS estudos demasiado E es-N
M que os P
obriga a se EM
colocarem
E em SIbusca de um E SI e rígido, M deve permitir ajustes NP nas estru-
tanto
I SI P
E E IN P N P E E M S IN
S
jeto comum. Quem N I E M S
N P S pensa são
I M indivíduos S que con- EM turas quanto N nas práticas.
P E O importante é que
EE
sub-
SI verterão
M o processo de projeto P EE em ilusão ou ferra- P E sista um SI quadro estável, INP que E M
protegerá da P disper- M
EE IN essa base, EM parece-nos IN S E IN EE
P menta paraEEM a ação. Sobre S P E S são M e de um ativismo extenuante,
IN
P mais Sainda, não P
N
SI possívelINapostar P no processo de INprojeto naMescala seja EE utilizadoEMpor algunsSpara fins EM de tomada Sde IN
S S E N P E E EM
dos estabelecimentos E M escolares, visto queE ele con- SI poder. O essencial N P consiste em estabelecer
P alguns E
E P I M N M P
EM tribui M para a construção NP EE
M
cooperativa daSINmudança. princípiosS organizadores EE do pensamento SI ePdaEE ação. SIN
PE E E S I P M N P
N
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE SIN S E S E E S IN N
SI P P SI
68 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E EM – S IN CONCURSO
E E M 2012 SIN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S Um M projeto de estabelecimento escolar E M terá maio- P geral dá-seS a partida IN com uma minoria ativa. Quais
E E M P E I N S
res chancesE de êxito quando
E M
PE os objetivos visados S os fatores que determinam EaM adesão?
NP P E N
N
SI possa fazer a M
EE A adesão Msó ocorrerá PEse os interlocutores EM pu-
SI forem realistas. IN Para S Ique um projeto P E N P E
diferença, S é necessário que eleMse inscrevaEEna M
“zona INderem entrever P E a S
manutenção
I
de I N suas experiên- EEM
E P S IN S M P
EM de desenvolvimento
M EM proximal” PE dos atores IN e seja ca- cias ou aSabertura de demais caminhos de acesso EE a SIN
PE E E
paz de penetrar P E S IN S M
E é vantagens simbólicas E M
ou materiais. M É durante
P
esta
NP N em seus campos de consciência, PE a delicada EM passagem, PE PE
E
SI
N
SIindispensável SI determinar tal “zona” Ma fim de saber E IN da concepção
N por uma minoria M
E E M
P E E S IN
IN P S S I
P EE E
para chega- Sà adesão coletiva, que se executa Euma M das etapas
EM quais Edesafios M é possível
IN P se exporem,
S IN M P E S IN N PE
E rem PaE transformações S da identidade coletiva EM que decisivasEMdo projeto. EE Administrar IN essa etapa com SI
NP N E EM
atenção P E
N garanteSuma
P S
permitam
SI a utilização
EM
dosEMnovos saberes N P de forma E
SI IN saída melhor paraEEM o projeto,
duradoura.PE P E SI INP baseada em confiança relativa,
M garantindo P sua ra-EE
M
N N S E IN P
M SI
Os projetos garantem SI um desenvolvimento das zão de ser, tanto EM no presente PE quantoSna continuida- N
P EE E E M
M EM P E IN SI M
competências profissionais que baste para EE produzir E de. A mobilização geral S da maioria, o consenso na
SI
N E M E M I N P
P I N P S IN E M
M P EE
efeitos E duráveis? E Os projetos S estão Ifundados em análise prévia dasM necessidades E e a identificação
NP NP
N S
NP e à dispersão EE SI
N
SI avaliação
uma SI suficientemente sutil Sda pertinência coletiva E M dão lugar P E Eàs divergências S I N P das
das práticas em cursoEEe garantem
M
M um acréscimo E M de forças PE nos momentos IN difíceis e precipitam SI os ato-
M
E valor? EM P E E I N S M M M
P E E SI N P E
IN P S
res em uma fase de E E
turbulências M que pode EE
repre-
P EE
N P IN S M P E E N P
SI SI Se essasMpossibilidades forem mal avaliadas EéEM sentar Pum
N S EE simples Svazio IN do processo NP
de implemen-SI SI
N
provável queEEo aluno nãoMobtenha o beneficio espe- P tação. N Numerosas equipes desistem S I diante da au-
P E se acha confrontado. EM IN SI M
E EM rado da situação
IN com que
P E P E SPara sência de efeitos
E EM a curto M ou médio E EM ou mes-
prazo, EE
S N N E P P S
I NP que a situação sejaSportadora I de SI sentido, aEMmudan- Emo M diante Ida NP resistência P E dos principais IN interessa-
S IN
S E E
P dos: os alunos. S Mesmo N S
ça prevista
E EM deve estar próxima de suas Ppreocupa-
M M IN IN SI um projeto de estabeleci- EEM
S mentoMescolar que obtenha a concordância M
M ções,
INP oferecendo, P E E uma impressão
P EE deS ruptura com
E E M E M P EEe o apoio INP
as
S rotinas. IN N de grandeP maioria E dos parceiros E não Item N garantiaS
Entre
S
investimentos
SI em longo E EM
prazo, e E EM
resulta- de SINsua longevidade. PE Um INP
projeto de
S
longa duração
P P N S P
EM dos imediatos, M IN I N SI M EE o
M IN
P E E a Eação
M educativa S muitas vezes S hesi- M nunca será totalmente aplicado Epor E aqueles Pque S
N E M IN
SI ta.INAP lógica “asseguradora” E
M pode, assim, parecer PaEE elaboraram. EM É necessárioEE concebê-loP de Smaneira
S INP E EM N P possívelINfazê-lo durar, e utilizá-lo como ins- EEM
E P S IN
única em condições S de Pcriar
E a calma E para encarar S I que Nseja
M ações inovadoras. SIN IN P SI
trumento
S
de integração de E Mrecém chegados. E EM O pro- INP
EE S S N
P E EM
A multiplicação dos projetos de estabelecimentoE E M
M jeto como explicação
M deN
E
Puma identidade I NP coletiva não SI
N M EE SI S
SI escolar NP EE a maneira EMde trabalhar P EE significa Pfechamento sobre si mesmo, mas sim, M
EE aber- EM
SI fez evoluir N P P E S IN em con-
IN P
IN P
junto. É importante SI associar N os processos de proje- S tura para S o futuroEMe para fora.EM N E
M to a uma avaliação interna SI que verifique M a coerên- O estabelecimento P E escolar P E
é definido SI como umINP
EE ações empreen- N S
PEE cia entreEEos M
objetivos M visados e P
as E EM E M de professores
grupo SI
N
que SI assumemMa responsabili-
E M
SI
N
didas. INP P EE SI
N
INP N P
dade de desenvolver os dispositivos P EE de EM
ensino- P EE
S S I M M E
Estando aScultura IN de Mcooperação e a de proje-
S
aprendizagem P EE mais P EEeficazes. SIN INP SI
N
E IN desenvolvimento N S
EtoEMdesabrochando, M grande PE parte dos EMprojetos nasce E M SNo SI organizacional,
M os proje-
P E I N P E E E M
tos de formação E
comumP se limitam Ea alguns semi- M EE
SI na mente de algumas S pessoasINconquistadas pela
N E P M N
P S IN E M INos professores E P SI
idéia –SINé verdadeiro para os projetos S
“espontâne- P Enários durante
P E E os quais S IN P têm aS ilusão
IN
M os” e tambémPEpara EM os projetos “solicitados” pelasSI de construir
N IN uma cultura comumS em relação a um EEM
EE E M S
EE
M
autoridades IN E EM tema que lhes parece EE
M central e imaginam M que real-INP
P Sescolares. I
Em
NP ambos Nos PEcasos, a ques- E M P EM
E E
S da iniciativa E a mente M
E conseguirão modificar PE suas práticas, enquan-S
SI tão é saber como passar de alguns IN
N S I P E N P
P S N I
um consenso EE
M tão Mamplo quanto possívelSIsobre N o INto que os observadores SI externosS notam apenas EM EE
M
P E S M P E P
EM principio,
IN o conteúdo, E e as orientações
EE
M de um pro- mudanças EE insignificantes. N
PE jetoS de estabelecimento INP P
escolar. Durante E EM o período M Já, P o desenvolvimento E EM E M
profissional
E S IN
ressalta as
SI
S N P EE N P
em que a maioria vai SI
aderindo a um IN“projeto de Ppro- SI
necessidades eINapostas P
IN pessoasEMque coexis-
das
EE M
M S I N S S E E EM S
E agravos, tomadas Etem S M e cooperam dentro de um estabelecimento
INP jeto”, manifestam-se PE
E M oposições, E M E M I N P
INPes-
S de poder, N alianças E e clivagens relação P colar, esboçando M
e realizando S
um projeto coletivo. S
PE sem grande
E
SI NPProcurar Iobter EM IN Tal interpretação PE EE EM
M com o conteúdo. S I S
N a adesão P E entusias- S IN NdaP formação E M contínua M coloca os PE
M de 99% dos professores da escola
Eta
N
SI condenaria,
S
atores do estabelecimento SI PE
escolar no centro P EE do pro-SIN
E M M N
NP qualquerEEprojeto M a serEErapidamente abandonado. E
PE Em cesso EM de desenvolvimento M SI e o liga àSImudança. N
SI P IN
P
E E M IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S IN S IN E E I N P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 69 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE N P EE os professores EEque uns eEoutros N
P De acordo SI comINesse modelo, P E EM em
M discussão P E
M devam
E E M ou queiram SI
N são percebidos como membros S N P E IN P P
SI M SI de umaINorganiza- PE permitir. S IN IN M M
E
çãoEsocial, co-responsáveis M por seu desenvolvimen-SI S N Na verdade a mudança leva tempo e Psó S S EE se re- PEE
P E
M to N PE EMsuas necessidades, EM etapas, Mconforme as quais os profissionais N N
SI ulterior eINtransformam E
P e investindo E EM M
for- aliza Epor
P E E E M SI SI
mulando projetos coletivos P em sua EE apli- criam SI vínculos entre seusPsaberes de experiência e
S N E
IN IN NP M
E
M
E cação.M S S IN P as novas idéias. O processo S I
S I N de mudança EE EM
é, Epois, INP
EE aumentar S P P S
NP PPara M a eficácia EM da ação organizada EM um assunto M de evolução conjunta INdos valores, IN cren-
SI N E E P E E M S S
SI
dentro de uma E instituição,P é necessário M compreen- ças, conceitos
PE e Epráticas.
E EE
M
der sua cultura, INP é indispensável S IN que PEEos atores Sme- IN
IN A autora afirmaP que o M
sentido
E da mudança
M não P
S N S N E E IN
EM çam a dinâmica e a M complexidade SI do funcionamen- deve ser imposto, SI não Ié Pdado de NantemãoPE nemS é N
P E
M E E E E M
M S
N
I SI
N to coletivo E para depois P decidirem e colocarem P em EE imutável.MA mudança é construída na regulação S in-
SI PE novos funcionamentos. IN EM IN P terativa Eentre E EM
prática
N S P E S IN P atores. EM P E EM
SI A ação organizada não N S N P E EM IN P E
M SI é redutível M às aprendi- I a hipótese
SSe IN construtivista PE é válida S não ape-IN
E E E S I N S
EM zagens Nindividuais. P M
Trata-se de P E um sistema
E E de nas para os indivíduos, mas
M S para asM coletividades,
E aprendizagens SI EE IN funciona M EM EE um processo
NP
coordenadas,
P Sque INPem con- PEE como conseguir E comprometê-lasPem
EE
M M
S I junto, porque é IN sua capacidade de transformar-IN de construção
de S N P coletiva E EM de longa S IN duração? P P EE
M S I N
se
P EEem organização aprendente E EM queMdepende o re- S S
Numerosos NP
Ifóruns, publicações e debates SI são SIN
N P E S M
SI sultado deEEM uma maiorINeficácia da Pação
S N
E coletiva.
EM dedicados
EE
M a essa problemática. EE Apesar dos deba-
EM atualmente,
P I E P
tes, parece-nos M que, nos P encontramos E M
M IN S P I N E E IN P EE
E E S
E MCONCLUSÃO S I N S bem no IN P
início de um longo processo S
SIN de “profissio-
IN P
EEM
P E M S das práticas S P
N
EM INP P EE E M nalização” EM de inovação, seja na escala SIN
E S N M E E M
NP O estabelecimento SI escolar é Pum EE nível determi- NP doEsistema,
M doNestabelecimento
I
P
P EE escolarM ou da clas-
E
SI nante doMdestino reservado aos Iprojetos N de mudan- S I se.P E S
Tal processo levaráSItodos N os atores PE a conduzi- EE
M
E E M S IN I N P E EM
ça, porque
P é ali que
E os professores trabalham
M e S rem a escola na aventura de umaS “organização N P
EM N E E EE
M SI N
PE SI
constroem o sentido
INP de suas E M práticasNprofissionais, PE M aprendente”. P Nessa
E E M aventura, o estabelecimento SI
S E I E N P M EM
M
bem como as transformações
NP que lhes S são propos- PE escolar SI pode e deve IN representar P EE um nóPEestratégico. M
E
E tas, venham M elas de dentro SI ou de fora. I N S N EE
P E E M S M SI IN P
E S N
SI
N Seu
INP resultado M
será coerente
N PE relativamente à PEE EM SI
SI instituídas, M E M
cultura S e às relações
P EE sociais EE nas quaisSIN N P Resumo realizado E M EM
por Elizabeth
E Mariza Marinho,
P EE
M as N se estabelecerão P I E P M
M conversações
Enovo SI E M S
em
IN torno desse S professora
INP alfabetizadora S IN e membro P EEpermanenteSIN
E objeto, a partir das E tentativas e das reposições M Sdo Fórum Estadual do Ensino N Fundamental
NP NP P EE EM SI
SI EE
M SI
EE
M N E
EE
M
EE
M
P P SI INP EE M P M P EEM
N M N S P N E N P
EM SI EE SI IN SI PE SI N
P E E M
M S IN SI
N E S
SI M P
PE EE
M EM
EM EE S IN M P E M
P E
Anotações M IN P SI N
E E I N E M IN P
P EE M
SI
N
P EE S M INP
S PE S IN P EE
E S N S
SI
N
M PE EE
M
EM SI M SI
N
E IN P E E M
M PE S
S IN EM IN
P
E M N PE EE
E IN E S E I P M
N PE S
E M I N P
N P S
S IN P EE PE
S I E E M S M S I N IN
EM IN
P
PE PE
E
EM M SI S
E S N N P E E
M NP SI EM SI EE
M IN PE EE
M
SI M P E P S IN E E M P
EE N N S N
M P EEM SI E EM SI M I NP SI P
E N P E S IN
P E SI INP S IN M P E
E EM M S
SI
N S
EE
M EE SI
N
NP M P EE
M P P S I E N M
P EE E M SIN E EM SIN P E SI P EE
E P M N
SI
N
NP IN EE E M SI M SI
N
SI S E M N P E EE EM
E M E SI N P P E
E P SI M N M P
EM M NP EE
M IN EE SI EE SI
N
PE EE S I P S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM I N P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
70 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P EEM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI M P SI N
EM FORMANDO EM EE
PROFESORES PROFISSIONAIS: N SI
E
EE
M
PE
P M SI
NP P N SIN EM EE EM
SI QUAIS
IN ESTRATÉGIAS?
SI QUAIS
PE E NP
COMPETÊNCIAS?
M
PE
S M EE
M IN PE SI IN EEM
E P S N S P
EM EM PE IN SI EE
M N
PE EM E IN S M EM M P SI
E Philippe
P Perrenoud,
S Léopold Paquay, E Tomada de consciência
E e N
NP SI
N PE EM PE PE esquemas SI
SI Marguerite Altet
EM e Évelyne
E E MCharlier (Orgs.) IN PE S
N
transformação
I INde
EE
M
Porto E P S N S P E
M M N P Alegre: Artmed, IN
2001 (cap. 9) S I
E EM IN PE
E E I S Reconhecer a parte M do “habitus” P na ação pe- S N
E E S
EE
M M
EE é fator dePErelevância E IN SI
NP INP Neste artigo Perrenoud nos apresenta
P a rela- EM dagógica P S para a realM descri-
S M EM SI
N PE IN IN EE
ção entre “esquemas P EE dePEação” e a formação deIN“ha- ção Sdo exercícioSprofissional M dos professores. P MasEEM
N S E N
EM bitus”. Por
N
SI ”esquemas SI de ação” Mentendemos os es- um M
problemaEMse colocaPEquando asSIações depen- INP
E EE M e, so- EEdem de esquemas E N S
NP quemas de pensamento que Pexistem em Enós NP SI
inconscientes. Nesse caso se M
SI E M
brePEos quais não EM
temos N
consciência.
I É P E
aquilo que I N P
faz necessária S I
a alteração deliberada
E EM do modo
M de P EE
E S
há N NP repetiçõesSou aplicações
IN S
EM NP EE SI
N
SI de comum SI nas diversas conduçãoEM da prática
E no sentido
S I de induzir
N P uma
de uma mesma ação,EEconforme M oMpensamento E M pia- evolução PE NP
dosSIhábitos. SI
M P E E
P sig- SI N M M
P EE getiano. E EMPodemosSdizer IN também P Eque “esquema”
IN E EM M P EE EE
nifica P IN S M P E
E prática SIN P
SI
N N a organização invariante S de conduta para umaEM EEAlterar asSIcondições N da N
classeSI de situações M dadas. (Vergnaud) Nos esque- E P I NP SI
P EE EM EM NP
Iper- SAIN S
M
M mas encontramos os elementos
E cognitivos
E que S alteração M da condução da prática EM ocorre por EE
E E SIN N P N P EE
E M PE P S
I NP mitem que a ação do SI sujeito seja SI operante. E M E Evárias
M razões
INP sem quePEnecessariamente,
S de formação. S IN atendam
S IN
S A noção de “habitus”, difundida por E Bordieu, P a uma lógica N Mudanças ocorrem em
EM NP habitus éSIN todas as áreas e contextos SI M
M P E
generaliza a noção
E M de esquema
E M “nosso S I
M eMisto, por si só, EM justifi- PEE
N E E PE N
SI
constituído P
INpelo conjunto NP de nossos esquemas de caria P EEuma nova EcontextualizaçãoM PEE das práticas.
N MasSI
S I
S de pensamento E M E M N P E N S I
M
percepção, de avaliação, PE e dePEação”. nãoSI se podeINgarantir que SI o processo de formação M P
E E “Esquemas
M de ação” e “habitus” IN N
são,SIportanto, S
dos professores desencadeie alterações M em EE sua IN
P E M S M E P S
N E
inseparáveis PE
E
caracterizando a estrutura estrutu-EE prática.EMO aprender EMfazer - fazendo, PE pode Sser IN uma
SI INP IN EM M P E P E S I N M
S
rante que nos S permite enfrentar E uma E grande diver-
E IN boa estratégia
P de
N formação para os professoresPEE
P P S N I
M sidade de situaçõesSIcotidianas. N INQuando o sujeito mas, SI ainda assim, S destina-se
EM somente
M
EE ao exercício N
E S E P SI N
P E consegue E EM adaptar marginalmente suas ações E E M à cada M de certas competências,
M N P revelando I N os limites práti- SI
N P M P EE cos e éticos E SI S
SI situação
SIN corrente, P EE dizemosEEque M não háINaprendiza- P PE de tais condutas. EE
M
M
do. Quando aSIadaptação Nse reproduz em situações
N P S IN IN P EE
I S S EM E EM S IN P
EM
semelhantes, ocorrendo S a diferenciação
EM e a coor- Condições e efeitos
N PE da tomada
I NP de consciência SI
N
E denaçãoEEdos esquemasM existentes E
P e a formação E M de EE M SI S
NP novosNPesquemas EM IN os esquemas PE P EM
EMnão EE
M
SI S I P E dizemos que
S
SIN se IN O processo
M de M tomada dePEconsciência E P
N S acontece EE sem o nosso EE N N
estabilizam constituindo-se SI M em aprendizado. O “ha- P P quererSI e esta busca I NP nem SI
E N N S
EM é enriquecido
Ebitus” e diversificado.
PE EM M sempre SI se dá sem SI a revelação das ações e situa-
P EM I N P E E E
ções pouco confortáveis EM a nossa
para M
N
SI Uma ação PE S IN IN P
EM M P E
EEM vida. Emo- P EE SI
N
N S o Shabitus PEções positivas, E frustrações, IN revelação P dos Ierros,
SI pedagógica que mobiliza
PE S N N
M EE
M IN problemas IN não resolvidos, são trazidos SI S
à tona quan- EM
EE P E M S S E
EEM O “habitus” IN se encontra P E presente E EMtambém nas do procuramos encontrar E EM asMrazões queMnos fazem NP
S N P M P E E I
NPações pedagógicas sendo SI por ele IN controlada EE por agir. EM Mesmo Sassim IN é preferívelPE PE
ter consciência eS
SI mecanismos M como:
S N P P E IN IN M
EE E M SI S INtrabalhar para dominarSaquilo que Sno nosso E“habi- EM
PEE
EM P
N- a transformação E de esquemasM de ação em tus” em Eum dado momento, traz sofrimentos
M P a nós N
PE SI
rotina; INP P EE EM M ou aos P Eoutros.
E EM E M S IN SI
S N E E IN E
- o momento oportuno; SI NP PE SA tomadaSIde NP consciência P
IN passa por
E EM
M S I
I N S EEM um traba- E EM S
- a microrregulação
E da ação racional; S lho sobre si e obriga a superar resistências, P impondo
INP PE
E M M E EM M I N I NP
S - Na gestão daPEurgência e aE improvisação E regrada; P precauções, E um método EM e uma ética. A tomada de S S
S-I a coexistência N de esquemasN P conscientes
E EM com IN consciência, PE mesmoPEquando seMtorna um verdadeiro EE
M
M S I S I P S IN N M P
S I E
Eos
M inconscientes SI
N conhecimento deS si, não muda PE modos Pde EE fazer go-SIN
E M M N
NP M EE PE
E vernados
EM pelo “habitus”. Contudo, SI quando
SI
N um pro-
SI P EE P E M N P E EM EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P SI N
IN P
EE EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 71 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE fessor, por N EE de alguma EE de “habitus”
P SI exemplo, Itoma NP consciência P E EM de formação; M a noção
P E EM exigeEM
E
confronto com SI
N
N suas falhas e esta tomada de consciência S N P E N P
SI SI INse repete NPE abordagens SI da psicologia IN cognitiva, IN
P o papel da ex-
E E
na situação,
M
quando M S
intervém o esforço voluntário,SI periência na gênese do “habitus” tambémPEprecisa S S EM EE
M
M P E E M P
ou
SI seja, se IaNPconexão operar
N
E EM em tempo EM real, então a ser analisadoEE á Mluz dos processos
E M IN
de Saprendiza- SI
N
tomada deSconsciência P E M P E E
IN muda o “habitus”.
P gem
SI e a tomada de consciência ainda exige que
EE N PE
IN NP M
E E M
M
S S IN P se estabeleça uma relação S I
SI N EE
de trabalhos relevan-
E EM INP
E S P P S
NP PE Mecanismos M de EMformação EM tes das Mvárias ciências. IN IN
SI N E E P E E M S S
SI E P M Neste
PE capítulo EE tem o propósito de tornar co- EM
INP observou, IN no quadro EEde um projeto S IN N P M - a prática E
M
Perrenoud S S
I N P nhecido S I o postulado
S IN de base:
P EE
E EM não está I NP
EE de formação de professores S
primários, alguns S N
P M E EM E EM me- Municamente sob o controle S IN de saberes.
S INP A teoria do SI
N canismos E que podem P favorecer o processo P de to- EE “habitus” M tem papel relevante para o debate vez que
SI PE de consciência, IN EM INeles: P os esquemas E EM
mada N S destacando
P E entre S IN P E participam EM igualmente dos E
saberes
P da EEM
SI N S N E EM N
E M SI M SI
complexidade doI
P
N espírito e Pdas E ações humanas. S I
I NP
E E S N S
EM
1. a Pprática reflexiva;
M PE E EM Perrenoud chama nossa SI atenção para a inclu-
M
E IN
2.Sa mudança nas E representações IN e nas P práticas; E M
são da lucidez M como uma competência EE profissional M
P E S E M
SI
N 3. a observação IN P
mútua; SI N E
P dos professores P E
pois EMela tem aINdimensão da P
P EEcora- EE
M S IN IN P E S N P
P EE 4. a metacomunicação E EM com os M alunos; S gem, da S vigilância, IN da disposição para que SI esteja- SIN
N M P E S M
SI 5. a escritaEE clínica;
SI
N
N PE EM mos
EEM alertas para aproveitar EE toda a oportunidade EM
de
6. Ia N P videoformação; SI P E P
compreender E M melhor quem
N P somos. E E M
M N SI diversos Isaberes, P PE
EE 7.S a entrevista M de explicitação; SI
N SI PE
A contribuição
N dos S
N oriundos
N EEM
P E I I P
N E EM S S
EEM 8. a história INP de vida;PE M E EM das diversas ciências,
E EM também M
ocupa papel de im- SIN
9. a simulação S e oSINdesempenho EE de papéis; portância na formação mas EE há um desafio de for-
NP P NP EM I NP P EE
M
SI 10. Ma experimentação e a experiência N S I mação
P E S
que vai além deSIqualquer N mecanismo,
P pois
EE
M
E E M S I
IN IN P E EM
P E M S a tomada de consciência depende S da construçãoN P
EM N E E EE
M SI N
PE SI NP
Formar
I para E Ma lucidezNPE M de um “saber
P analisar”
E E M e também de um “querer ana- SI
S E I E N P M M
M NP
S PE lisar”, SI de uma disposição IN P
E
à Elucidez. EE M
EE O autor M termina oS artigo declarando I o caráter
I N S N P EE
P E E M S M S I IN P
E S N
SI
N exploratório
INP deste trabalho, quer
M N PE no plano dos con- PEE E M SI
SI M E M
ceitos S quanto dos
P EE mecanismos dos processos EE deSIN Resumo
N P elaborado por E M Maria de Lourdes E EM Camargo Toledo PEE
M N P S I E P M
EM SI E M S IN INP IN EE SIN
E E M S S N P
NP NP P EE EM SI
SI EE
M S I
EE
M N E
EE
M
EE
M
P P SI INP E E M P M P EEM
N M N S P N E N P
EM SI PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL:
EE SI IN SI PE SI N
P E E M
M S IN SI
N E S
SI M P
PE EE
M EM
PE EM
M
GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO
P EE S IN
SI N
E E M N P M N P E
EE
M
M
IN I E I P
SI
N
P EE S M INP
S PE S IN P EE
N Selma Garrido Pimenta E e Evandro M GhedinS a cognitivista N
(pós-positivista) e 2 - a da crise do IN S
SI M PE EECortez, 2002 pensamento EM SI M S
E E (Orgs).São IN Paulo: P P E sobre as organizações.E E OEMtraço cog-
M P S IN M N M P E
EE SI
N (Parte S I, cap. 1, E2E e 3) nitivista SI nega EaE possibilidade SI de queINaP ciência pos-
N M
N P E M I N P
sa se deduzir N P à técnica da prática Spedagógica PE.E A PE
S I E E M S M SI N IN
M
EGimeno Sacristán
IN
P conversa PE com o leitor nes-PEE prática pedagógica EéMuma práxis M não é umaSI técni- S
M P E S IN N P E E
seIN texto, para nos alertarS sobre o estado EM das pes- SI ca. A Eprática M nãoINpode ser inventada PE pela teoria, a EM
Squisas sobre M formação dos professores. P E Diz o au- prática P E S
é inventada pelos práticos. S IN EM
O Esegundo tra- PE
E M IN M IN P IN
EM tor que PE
Nsuspeita que EE a maior parte S das investiga-
PE
E ço S - a crise de
EM concepção dos sistemas SI
N educativos S P
E S I P N E M S IN
P ções sobre essaINformação Mesteja enviesada, S I de- M como unidadesP coerentesE E e pensantes, expõe
M a
SI
N
sestruturada,
S
descontextualizada EE e seja parcial em EE situação N
SI em que se NPencontram Mos professores P EE que
M P P I E N M
EE da distância
face E M entreSIoN fazer do pesquisador E EM SIeN o só se constituem Scomo profissionais P E SI
quando inse- PEE
P E P M IN N
N
SI dos pesquisados. INP S IN ridos
P EE numa comunidade E M Seducativa,
E Mdada a confi- SI
S
O estado atual E Mdas pesquisas sobre Eo profes- SI guração das E M N E
P privatizações trazidaP pelo neolibera- E E EM
P N M P
EM E EM SI EE IN M
EE rom- SIN
PE
soradoE M se pauta INP em duasPEgrandes SIN
tendências: 1-
M
lismo. A entrada doPmercado na Seducação
P
tem
E S N N
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE SIN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE PEE S IN S E S E E SIN N
SI P P SI
72 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 SIN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S pidoM com as estruturas de organização E M dos pro- P c) Satuamos naIN prática de acordo com o que
E EM P E IN S
fessores além de roubar PE desses SaINcapacidadeS de pensamos, porém de formaEMimperfeita mas, o pen-
E M
NP P EE N EM PEcoisa queEEaMciência. Os
SI racionalização N para dá-las
S I aos consumidores, pois samento
P E não EMé a mesma N
I
S do mercado quem manda M E pensamento SI do professorado NP EM
na lógica EM não éEaE ciência SINconteúdosNPdo S I se de- E
P SI EM P
EM e sim M o gosto do EMconsumidor. PE Isto tem Sconvertido IN o vem a cultura-raiz da qual provém não à Eciência, SI
N
PE E E P E S IN M
E o por isso é mais importante EM M
pensar do que
P
professor num
NP IN produtor que faz Mo que manda EM O professor PE E
PEde acordo Scom I assimilar
N
SImercado e Snão a ciência. PE ciência.E IN pensa N a sua M
E E M
P E E S IN
IN P S S I
P EE E
M OsMprofessoresP se encontram
N IN em situações de Scultura e não de acordo com a ciência;
E EM S IN PE
E E I S M P N
E trabalho, PE pessoaisS e de formação bem piores EM do queM d) pode-se
EE
M pensar EE atravésSda IN ciência, ela pode SI
NP N
estavam,
I e esta M realidade M educativaIN nem sempre PE E P P
servir Npara pensarIN portanto, é preciso criar M formas
S
EE investigações, EE O debate S entre oINmo- PE SI S EE M
é objeto das P P S adequadas de ajudar a reflexão
M dos professores
N P co-EE
N N E I P
M
EE delo pós-positivista SI eSI o pós-weberiano pouco con- locando alguém EM capaz de E
Prealizar esseSprocesso junto
N
P E E M
M EM P E IN SI M
tribuem para mudar o enfoque sobre as
EE políticas E a eles, alguém que possa
S ajudá-los a pensar;
SI
N EM EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
de Pformação de
E E professores. S N S e) o pensamento M não explica P E a ação,E é parte IN
N NP SI às corren- dela,EMmas não PéEEtoda a ação. IN Os professores PE são S
SI Sacristán SI apresenta M
uma alternativa
E S IN
E M P N S
tes de investigação, sem
EM se deduzam PE ter a pretensão M
EEuma solução
que EE dela Spessoas IN
queSIsentem e querem, não só pensam... M M
P E E E M técnicas I N ou se tire P IN P para Os estudos de várias Eciências EM dizem M que fazemos
P EE EE
N P S IN S M P EE N P
SI os problemas.
SI
N S
E EM coisas Pque EE não queremos SI
N e, fazemos
NP
coisas SI sem SIN
O discurso M saberINos motivos. Isso significa I
S que devemos dar
P EE da investigação EM a realidade
paraMo autor, pode-
E E
P
INdos bastante S M do pro- M
M ria ser mais coerente com
E prática S importância M aos motivos deEEação EE
E E SIN N P N P E E
E M P P S
I NP professores se percorresse SI a linha SI do sensoEMcomum, Efessorado. M INP educarPEé preciso Sque
Para IN se tenha S INum
S não EoM senso comum vulgar mas o senso E comum P motivo, um E S projeto, uma N ideologia;
NP SI M
M culto,
P E aquele cujo E M M
sentidoEEfoi dado porS filósofos, na I S IN
f)Mo saber fazer, “o como”, não deriva E M do co- PEE
N E M PEformação,SIN
SI
trajetória
P
daIN filosofia ocidental. NP nhecimento
P EE EM
adquirido EE
no Pprocesso deN
S S I EM E M N E N S I
M Os princípios derivados daPEFilosofia da PE Ação mas SI se deveINàP matriz cultural SI da qual provém o pro- M P
E M IN I N S Mde ser dos EEpro- IN
P E e da Sociologia
E daM Ação, segundo S o pesquisador,
S M fessor, isto quer dizer que a forma E P S
N E
PE
E
EE fessores EM de comportamento PE N
SI podemINP se utilizados IN
paraMessa nova forma de re-
E M P E E M é uma forma
P E S I N SIcultural, M
S E N não Numa P aquisição profis-PEE
flexão: S PE P E SI I S IN nos cursos de formação M
N S Atender às raízes Eculturais N
EM a) dadas as características SI N
SI de trabalho e da sional.
E
M nasEEquais os pro-
P SI N
P E profissionalização
E E M os sistemas de formação E E M não M fessores se M nutrem é N P
muito importante I N para enten- SI
N M E I S
SI podem NP EE EM P E
edu-PE der comoPEeles atuam,S porque atuam e como M
EE quere- EM
SI atrair os N P melhores produtos
P E do sistema
S IN
IN IN M P E
cativo e da sociedade SI para N serem usados como re- S mos que S atuem. EM IN
SIsistema, portanto, E o autor resume PEE Sfilosofia INP
M produtores da cultura do M em rela- Para concluir P N sua em S
P EE ção à profissionalizaçãoEM dos P
professores
EE é com EM essa Erelação E M à SI
N
investigação SI a formação
sobre de profes-
E M E M M
SI
N
deficiência INP que precisamos P EE SI
contar;
N
INP N P
sores em três pontos: P EE EM P EE
S S I M M E
b) ninguém
N
SI pode dar Mo que não tem, o que nos
S EE
1)Pracionalismo P EEmoderado;SIN INP SI
N
E IN educaçãoSINdo sentimento e da vontade e não S
EM a deduzir:
Eleva M -se os professores PE não EM são bonsEMpro- S2) M
P E M
IN fissionaisPEé preciso Sque E IN sejamINmelhor P remunera-P E sóM da razão; P EE EM EE N
S IN considerados; se eles S não podem IN
S dar o PE E E M INforma de integração P E P SI
dos e Smais 3) o habitus,
P E como S N entre
IN o
M que não têm, éPEpreciso EM queEM sejam cultos para ofere-SI mundo Sdas
N IN instituições e o mundo SI das pessoas, S
é EEM
EE M E M M
P EE cultura; SIN
cer NP PE E
M mais importante Eem
P
E educação
E M do que aEMciência. INP
S I IN EE M PE PE S
SI
N S P E E S IN N IN
M N P SI M
EE M SI S IN S
E EM EE
P E M P P
EM Anotações
N E
EE
M
EE N
PE SI INP P E EM M P E EM E E M S IN SI
S N E N
SI INP PE SI INP IN
P
EE M
M S I N S S E EM E EM S
E S P
INP PE
E M E M E EM M I N INP
S N E P E M S S
SI NP N PE E EM IN PE P EE EE
M
M S I S I P S IN N M M P
S SI E N
EM SI
N PE P EE SI
E M M N
NP M EE PE
E
EM SI SI
N
SI P EE P E M N P E E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
EE EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 73 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE EM SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
P SI N P EE
M P EE
M
EE
M SI
N SI AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA
N P EE
M N P
SI SI N P SI N NP
EE
M SI N SI SI EE
M
EE
M
M P EE
M SI M P P
N P EM EM EE N N
SI N E E P EM EM normativa, avaliação SI SI
SI N P
N P Charles E EM
Hadji, I N Avaliação P Ede referência P E
EM SI Porto Alegre: SI Artmed, NP 2001 de referência
S N
SI criteriada: IN toda avaliação EE
M socialmen-
EM NP
E E M S I S P E S I
P den-
NP PE M EM EM te organizada, anunciada e executada IN comoIN tal
SI N E E P E E M M S S
SI Este resumo PE tem como NP
Ide
finalidade M apresentar
EE a partir Sdas IN
tro dePEuma instituição
EE
é normativa. A norma, em si, EM
E
os aspectos Nrelevantes cada parte, não Né nem subjugante P nem M
M S I S
IN P S I
S IN P EE liberadora. EEM No sentido I NP
EE palavras do próprioEMautor, considerando S os Mconcei- social, uma norma é umINmodelo de comportamento S N
P M E E E M S I NP SI
N tos desenvolvidos
E Pou explicitados por ele, bem P como E valorizado por um grupo. No sentido estatístico, S o
SI PE IN E EMpara justificar IN sua fun-NPE comportamento EM M EEM uma M
asIN articulações Sestabelecidas S E mais E corrente. É dita normativa P EE
S
damentação teórico-metodológica. INP SI avaliação IN P
cuja P
ambição
E
é situar
E EM os indivíduos S IN uns P
S S N N
EE
M
E EM M em relação aos SI outros. IA NP avaliação normativa SI
M P M P E S M
P EE N
SI Da utopia EE à realidade: SIN seria NPE EMopõe-se EàEMavaliação criteriadaP:EEdesigna-se M por M
SI
N finalmente I
P
N possível passar à ação? SI E
P essa expressão P uma EM
avaliação que
IN aprecia umP EE com- EE
M S IN IN P E S N P
P EE E EM M
S portamento, S situando-oIN em relação a umSIalvo. Ou, SIN
N M P E S M proceder em que se
SI A ideia
EE de “aprendizagem S IN PE
assistida
N
porMava-
E
tecnicamente,
EEM um modoEEde
EMoutros antes
P
liação”,INuma avaliação capaz de I compreender E tan- Nconsidera aE distância em
P M P relação aos E M
M S P I E I N P EE
EE S
to a situação doEMaluno quanto de “medir” I N
S seu de- de considerar S N P S
a distância em relação SIN ao alvo IN P visa- EEM
P E EM I P
N sempenho;
EM fornecer-lhe
NP Eindicações esclarecedo- E M do. Poder-se-ia S pensar
EM que, a priori, é maisSformati- IN
E I P M E E M S
ras, mais doS que oprimi-lo SI com recriminações; pre- va uma avaliação
NP centrada EEem objetivos claramen-
N EE
NP P NP EM I P EM
SI parar a operacionalização das ferramentas
IN
I
do êxi-
S E
teP definidos. Parece-nosIN S certo que a Ppercepção Ecor- E EM
to, mais E EM
do que M
resignar a ser
S apenas um termô- INreta, pelo aluno, do alvo
S
visado é I Numa das P
condi- E EM
P E M S S N P
EM N E EE M
EEseu êxito. EA SI na N
PE metro SI (instrumento) INP do fracasso; EM uma avaliação
N P que
M ções de P E
M “formatividade” não reside SI
se consagre à regulação S E das aprendizagens, I E N P M M
Mpaz de orientar o aluno INP
S PEca- forma SI externa da
S IN atividadePEde avaliação.
E
PEE M
P EE
EM S para que M o próprioSpossa I N
SIN IN PEE
E dificuldades, analisá-las E M S N
SI
N situar suas
I NP M N PE e descobrir ou EEAvaliações
P E M prognóstica, formativa e cumulativa: SI
SI M E M
operacionalizar
S
P EEos procedimentos queEE lhe permi-IN
S N P E M E EM P EE
M tam P I E P M
M progredir.
Eformação SI Assim, oEM
N erro seria uma
S IN fonte de in- 1.S A avaliação
INP
precedeNa
S I ação dePEEformação.SIN
E tanto para oPEprofessor como para o M alu- avaliação prognóstica (ou diagnóstica)S N tem a fun-
NP N é a existência P EE EM de permitir um ajuste SIaprendiz/pro-
SI no. O que EE
M está em jogo
SI
EE
M de umaN ativi- ção
E M recíproco
EE pela modificação do
M
EEpro-
dadeNPautônoma de avaliação. P SI INPgrama deEEMestudos (seja P M P EEM
M N S P N E N P
EM SI EE SI M grama, INque será adaptado SI E
aos Paprendizes, SI pela IN
seja
P E
Eque a M S IN S
IN
1ª Sparte: COMPREENDER
M P E E orientação dos aprendizes
M para
S subsistemas M de for-
EE
M EE N
SI passa INP mação mais PadaptadosEE a seus conhecimentos EE M
P M
avaliação formativa
IN P não
S E E M
IN E M IN P
P EE e M
SI
N
P EE de umaS “utopia promissora” M INP competências.
S PE S IN P EE
N E S N
A avaliaçãoSIocorre depois da ação. Avalia- SIN S
SI PE EM 2. M
E
A questão E M
E da avaliação I N é multidimensional.
P E A ção cumulativa
P E tem a funçãoEde EM verificar Mse as aqui-
P S IN M N M P E
E EMavaliaçãoSINa serviço das aprendizagens S pressupõe EE SI visadasEE pela formação
sições IN foram Nfeitas, PE para ex- M
N P o princípio de que avaliar E M deve tornar-se I N
auxiliar
P
do pedir ou não N P
o “certificado”
S
de formação S I no final.
P EE PE
S I E M
E ajudar os alunos a EE S M SI N IN
aprender. EM O que P
INé ensinar senão PE P 3. A avaliaçãoEEsitua-se M noMcentro da ação SI de S
M P E S N N P E
construir
IN saberes e competências SI queEM a “freqüên- SI formação.
EE
M Formativa, IN porque E função principal é EM
Psua
Scia” às disciplinas M escolares apela P E
e cuja constru- P
contribuir S
para uma boa regulação S IN EM
daPEatividade de PE
EE M I N E M IN IN
EE tem oSobjetivo de S N S P
E EM ção permite? INP
S o êxito do
A avaliação
P N PE contri- ensino. Toda EEMavaliaçãoMtem uma dimensão SI cumula-
S IN
P buir para IN ensino, para a construção S I des- M tiva. Deveria P ter, também, EE uma dimensão prognos-
M
SI
N
ses saberes e competências
S M
EE pelos alunos. O que EE tica no sentido SI
N
NP
de conduzir a um M melhor ajuste P EE ensi-
M P P SI E N M
P EE
parece legítimo E M esperarSIdo N ato de avaliação E EM depen- SIN no/aprendizagem. P E SI P EE
E P M N
N
SI de da significação NP essencial do Sato IN de ensinar. EE E M SI M SI
N
S I E M N P E EE EM
E M E SI N P P E
E P SI M N M P
EM M NP EE
M IN EE SI EE SI
N
PE EE S I P S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
74 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P EE S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI E M I N P SI
SI M Avaliação formativa
M como utopia E M promisso- P E 2. S
COMPREENDER IN que avaliar não é medir,
E
ra: É uma avaliação
E M E
informativa. P E I N S M
NP P EE N PE SI
N S mas confrontar em um processo
EM EéE uma medida.
de negociação:
EM
SI a) Torna-se
N formativa
S I na medida em que se P E A M
avaliação
E não N P E
I EM o de SIN SI P EM
inscreveS em um projeto educativo EM específico, E N PE A prova pela notação. I N E
P SI S M P
EM favorecer
M o desenvolvimento
EM PE daqueleSINque apren- EE SI
N
PE E E
de. A partir do P E S IN M EM M P
IN momento em que informa, ela é Efor- E A impossível PE reformaPEdo instrumento-ava-E N
NP P EM é inútil Iinsistir SI
SImativa. S E M E E M IN liador:
P E S
N em tornar
IN a avaliação tão ob- EE
M
E P S IN S P E
M b)MUma avaliação
N P formativaINinforma os dois prin- Sjetiva quanto uma medida, razão pela E EM qual todos SIN os PE
E E I S M P N
E cipais PE atores do Sprocesso. O professorEEseria M infor- procedimentos
EE
M de reduçãoEE de divergências
IN das no- SI
NP mado N
S dos efeitos M reais de Mseu trabalho EM
tas revelam-se P pouco P
N eficazes: S
I
EE N pedagógico.
P E IN SI EE
M
O aluno poderá PEE tomar Pconsciência SI das dificulda- INP Sa) a maior parte não passa
M de procedimentos
P E EM
IN N S E IN P
M SI Mcapaz de reconhe- Ede moderação EMestatística, PEatenuando Sos efeitos mais
EE des que Sencontra, tornando-se
N
P E E M M P E IN SI M
cer e corrigir os próprios erros. EE E visíveis da incerteza da
S correção;
SI
N M
Ec) E M IN P
P I N P S IN E M
M P EE
E FunçãoP “corretiva”.S A avaliação
E N formativa S b) os procedimentos a priori E (acordo entre E cor-
NP IN SI EM I NP não sãoPEmuito efi- SIN
SI
implica, por Sparte do professor, flexibilidade e von- retores, E M tabela comum)
P E também S N
tade de adaptação, provocando E EM Mo aumentoEEda M va- cazes PE quandoSINse trata da operacionalização SI de uma
M M didática.INOP ato de formação E I N Mesperar muito. M M
P E E riabilidade
E E S P E se P
traduz
IN por S
tabela, da qual se podia E E M P EE EE
N P IN S M P E E N P
SI umaINmelhor articulação entre
S
S a coleta de informa-EM
E P EE SI
N
NP SI SI
N
ções e a ação M a progressão para I
S a objetividade de-
P EE remediadora. EM
Sintetizando,
EM
a ideiaNde P
I de pende SI
N
Assim,
M
E E Mavaliação formativa
IN corresponde
P E ao P E modelo ideal S de uma
E E M especificação M do objeto E EM da avalia- EE
S N N E P P S
I NP uma avaliação. SI SI E M Eção,
M de maneira INP a relacionar P E coerentemente IN o obje-
S IN
S E E
P to avaliadoS e o exercício N de avaliação. Para isso, S
EM NP SI M
M P E Os obstáculosE M E àM emergência SI S IN
será preciso
M construir, no ato da avaliação, EMo objeto PEE
N E E M PE N
SI de NP NP EE
de avaliação.
P EM EE SI
SI uma avaliação S I formativa:
EM E M N PE N P S IN
M PE PE SI IN SI M P
E N
I deixar deSI lado as N S M EE um IN
P E a)EMA primeira M maneira deS M Avaliação é um ato que se Einscreve emP S
N E E
PE inadequadas é voltar-se para PoEE processo M geral deEEM PE negociação, N
SI INP
representações M E comunicação/ I N SI é
S
saber sem esperar S IN
milagres E E da difusão E E M
desse N
sa-
I “uma P E
interação, IN P
uma troca, S
uma negociação entre EEM
N P P S IN S M P
M ber. SI S IN umS avaliador e um avaliado, EM sobre um EE objeto parti- SI
N
N
E E EM M PE P SI
P b)E Necessário M voltar-se para o saber E Epara su- M cular e em M um ambiente N social dado”(Weiss).
I N As
SI
N
perar NP EE obstáculo EM constituído P EE práticas Pavaliativas EE SI
apresentam-se
S
como trocas M de
SI um segundo N P P E S IN pela po-
IN P
IN M P EE EM
breza atual dos SI saberes INnecessários, pois a EVF S questões S e de respostas, EM no Edecorrer
E das IN quais se PE
S PE númeroIde S N
EEMimplica trabalho M
de interpretação
E
M informações instaura um certo
Edas M M IN NP mal-entendidos sobre, SI
E Ppoder “referir-se E a Eno E que diz respeito S ao aluno, S o sentido das ques-
NP coletadas. PE Exige, E“a EM princípio”, IN PE P
M
EE Para oEaluno M EE
M
SI um quadro S IN teórico P que dê contaS dos N
múltiplos
S I as- I N tões e sobre M o que o professor
M espera.
P E P
N S EE difícil distinguir EE N P N
pectos (cognitivo, SI afetivo, M social) das aprendiza- pode ser P P os momentos SI de I Naprendi- SI
E N N S
EM
Egens”. M PE EM E M zagem SI e os momentos SI de M avaliação. Dessa forma,
P E
N c) O E Eterceiro obstáculo S IN P
éINa preguiça, P E ou o oMerro é permitido no primeiro E E
EM
caso.ESancionado EM
Eno N
SI P IN
S ousam Simaginar Esegundo. EOs E M P
IN psicossociais P SI
medo,SIN dos professores, que não P P
E processos S N P complexos I N
M remediações. PEE
M IN postos em IN jogo pela avaliação dependem SI S
também EEM
EE M E E M M S S M
EE SI
N
NP PEE M das condições sociais EE da própria
E M provaEMde avalia-INP
P I E P PE
N Resumindo, a avaliação S IN
formativa não PéE nem ção. M
E Os alunos IN têm comportamentos PE diferentes emS
SI M S N PE S IN IN M
um modelo EE científico, M nem um modelo de ação SI dire- SINsituação de anonimatoS ou de visibilidade; S
E
M
e Eseus EE
P E M P P
EM tamente N operatório. E Não é mais
EE
M do que uma utopia desempenhos
EE também mudam se estiverem IN em si- SIN
PE SI
promissora, I
capazNP de orientar P o trabalhoE EM dos pro- M tuação P de comparação E EM social E(declara-se E M S
que todos
S IN P EE IN P P
S N P S N N
E EMfessores no M
sentido de uma prática S avaliativaINcolo- têm o mesmo Snível ou diferentes).
I I SI E E M
E EM
E S “os desempenhosN cognitivosNnão S
NP cada aPserviço dasMaprendizagens. P P
I E
E E M E EM Conclui-se: M S I S I
S N E P são independentes E das M condições sociais”. O aluno
SI NP PE EM IN deve interpretar PE EE EM
M S I S IN P E S IN a N P
situação deEMavaliação M para ima- PE
N S I EE interroga.SIN
E EM SI M ginar a intenção Sprovável daquele
N PE quePo
M E SI dessa interpretação. N
NP EE
M EE PE Seu
EM desempenho M depende SI
SI P IN
P
E EM IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 75 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE N P EE EE opacidadeEMdo “objeto” IN
P A percepçãoSI queIN o examinador P tem do
EEM pessura”
M e da P E E E M avaliado, Sna
N S N P E IN P P expectativas. A
SI desempenho é igualmente
M SI dependente IN PE imprecisãoS e no caráter IN vago das IN M M
E E M
do contexto social S N
I leitura se faz graças aos critérios, através Pdeles. S S EE EE
M P E E S M P
N EM EE o ato deEMavaliar implica bem mais N N
SI INP E E EM M P
c)
E E M SI do que SI
A avaliação S é sempre P influenciada P pela Econsi- E objetividade
N ouP verdade, Pum E imperativo de legitimi-
IN IN SI N M
E
M
E deração M de informações a priori: S S IN P S I
dade. d) o referente deScada operação I N EE de avaliação E EM INP
EE o conhecimento S P P S
NP Pa) M dasEM notas anteriormente EM deve serMconstruído a partir de um IN sistema plural IN de
SI N E E P E E M S S
SI
obtidas pelo produtor E doNtrabalho
P influencia
M a ava- expectativas,PE selecionando,
EE escolhendo as expec- EM
I NP I EE S IN N P M E
M
liação deste; S S
IN P tativasS I a considerar
S IN prioritariamente
P E E
E
para
EM determi- INP
EE S S N
P
b) o conhecimento
M E EM do estatuto escolar E EMdo alu- Mnada avaliação. S IN
S I NP SI
N no (nível EE forte, fraco) influencia a correção; P E
SI Pc) NP
Ide EM IN à origemNPE EM EM
I N a posse S informações P E referentes S I A P Eavaliação E éEM uma leitura M que implica P E
EEM
S N S N P E IN P
socioeconômica M do produtor SI do trabalhoM também SI
construção deINum “modelo PE reduzido”S do objetoSIN
E E E S I N
M influencia NP
a correção. E
EE
M avaliado, que será o referente S da avaliação:
P EE SI E EM INP P E M E M E EM M
P S I N E E P EE que M
SI
N Avaliação IN
escolar traduz arranjos S em umaNP
I a) o
N Pindicador E EM
jamais é um S IN
dado imediato, P P EE
M S I P N
EE
dinâmica
P de negociações: E EM é um atoM de comunica- S bastaria S apanhar,INabaixando-se. É sempre SI o resul- SIN
N M P E S M
SI ção em um EE contextoSIsocial N
N PE
de negociação; inscre-
EM tado
EE
M de um trabalho de elaboração, EE de construção,
EM indica nada
ve-se em P um processo de negociação I didática. E Ne- P
feito à luz dos M critérios. Um P indicador Enão M
M IN S P IN E E IN P EE
EE S
gociação e comunicação EM andam juntas. I N S
S O que a que nãoINesteja relacionado a umS critério; IN P S IN P
EEM
P E EM Sque im- NP
N avaliação
EM escolarNP precisaPEpara progredir (mais justi- E M b) Sé a coerência EM critérios/indicadores SI
E S I Num “contrato M E E E M
N P ça e objetividade) é de S I E E social”. N P porta. E M Nisso reside
N P a objetividade E que Mse pode es-
SI P SI SI P E M
M S IN N PE de um julgamento
perar S INde avaliação. PE Ele deveEEdi- EM
E E M I I N P E
A P avaliação E
é um ato de entre uma M situação S zer o valor, baseando-se nos sinaisS (indicadores) N P
EM N E E EE
M SI N
PE realSI e expectativas INP referentes E M a essaPEsituação:Mé
N
mais característicos
P E E M da realidade (é preciso que SI
S E I E N P M M
M
uma leitura influenciadaP por expectativas
N
S específi- PE SI
os indicadores desvelem
IN o próprio
P EE objeto), EE mas com M
E
E cas referentes M à produção SI de um produtor particu- IN referência às expectativas; S N P EE
P E E M S M c) Sendo o referido – aquilo a partir S I IN P
N lar, em Pfunção E do que se sabe,PEou do que se desco- EE
S do que N
SI IN M N M P EE M SI se M
S
bre, progressivamente,
P EE sobre SI ele. Avaliar EE um traba-SIN poderáINfazer P o julgamento E M EM – assim cons- PEE
de Evalor
M P E P de indícios M ou de IN
lho
M consiste Sem IN dizer o que M ele vale,SINdar uma nota. truídoSpor meio INde P levantamento IN EE S
E EMas, E
deve-se observarPEque essa atribuição deEEvalor M indicadores (pelo termo referido = conjunto
S S P de in-
P M IN
N N P EE S
SI pode assumir EM a forma SI de um discurso(é EM bom; IN ele é NPformação que foi possível EM produzir para a avalia- EE
M
muito P E
bom), de um sorriso… P E
ou de uma S
careta. I ção), o atoE E M
específico P E
de avaliação, M que leva Pà pro- EEM
N M N S P N E N P
EM SI EE SI M duçãoSINde um julgamento SI de Nvalor, PE consiste SI em re- IN
P E
Ede avaliação M é lacionar um referido I S
Resumindo: IN todo M julgamento P E M e um S
referente para
M dizer em
M
EE institucional. Existe Puma
S
EE equivocidade SI
N
dos INveredi-
PE que
E
M medidaNPaE realidadeM apreendida EEpor meio Edo M
P M S E E I E N P E M
IN I P
SI
N tos. Ela
P EE não é uma S operaçãoMcientífica; expressa a INP referido esta S de acordo PE com o ideal S que transpare- IN P EE
E S ce no referente. N S
SI
N
adequação ou não com saber.
M PE EE
M
EM SI M SI
N
E IN P E E
M PE S IN M
Euma
P
INCOMPREENDER M PE EM
Eresponder
E A IN
avaliação é uma leitura S
orientada por E 3 S- E E que IN é possível P M
N PE S
E M um sistema de expectativas IN P
N P S
S IN P EE PE
S I grade que expressa E EM S M a três SI questões pertinentes: Deve-se N IN
julgadas EM legítimas, IN
P que constitui
PE o referente daPE
E
abandonar todaEEM pretensãoM à objetividade SI S
E S N N P E
M NP
avaliação: é uma relação SI de não-indiferença EM com SI EE
M INQuantitativa? PE EE
M
SoI objeto avaliado. M Exige: P E P S IN E E M P
EE N N S N
M a) a Pconstrução E EM
daquilo que SI designado
foi E EMcomo SI 1ª M
hipótese: a avaliação é I NP ato
um SI P
E E I N P N P E E M S IN
P S
seu referente, ouS seja, um conjunto IN S I
de critérios es- EM P
sincrético E
essencialmente
E baseadoE M S
N M N
SI pecificando
M um sistema de PEEexpectativas. Cada cri- P E SI na INP
intuição do M
avaliador.
E N PE M
E M I N S E I EE
P E
tério defineEEoM que se julga S IN poder esperar E E legitima- S M N P S P
P SI N
N
SI mente do INPobjeto avaliado. S IN P EE Os julgamentos E M dos professores, E Mbaseados em SI
S
b) o que percebemos E M como caráter E E M
vago do N
I impressões E
P cotidianas e que traduzem P E uma intui- E EM
P S N M P
EM E M SI prevêemEEmelhor o êxito N
SI escolarEEdo M
que SIN
PE objetoE M de avaliação INP tem sua P EE origem, além SIN da “es- ção global,
M P P
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M I N P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
76 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P EEM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S osMresultados cifrados fornecidos pelasEMprovas apa- P S 3ª hipótese: IN avaliar é fazer agir a
E EM P E IN S
rentemente Emais rigorosas
E M
PE e objetivas. Como Sdar descontinuidadeEMdos valores,
NP P E N SI
N EM PE das cifras. EM
SI conta desse IN paradoxal SI valor prognóstico das apre- P E não E Ma continuidade N P E
ciaçõesS“subjetivas” dos professores. M E EM IN PE SI IN EEM
E P S N S P
EM Ma) os professores EM são aqueles PE queSmais IN conhe- Avaliar SI significa dizer o valor, pronunciar-se EE
M N
PE E E E IN M EM M P SI
P S sobreM um aumento
cem os seusNalunos. Desse ponto de vista, há uma
NP I PE
E
E PE de valor, E em nome Sde
Pna
E I uma ex-
N
SIverdade daS intuição,EMcomo se oEEprofessor M dispu-
I N P E
pectativa que só
S IN se legitima I N medida em que ocor- EE
M
E P S IN S P E
M sesseEde M um “sexto N P sentido” que IN lhe permitisse in- Sre sobre um aspecto do real que pode
E EM ser “lido”SIatra- N PE
E I S M P N
E tegrar PE informações S difusas (dimensão sincrética EM da vés de um
EE
M valor. Medir EE consiste IN produzir um “des- SI
NP N
avaliação)
SI e dar-lhes
M sentido
M no contexto PE escolar E EM P P
critivoNorganizado”IN da realidade que se apreende S M e
e social próprio EE ao aluno; P EE SI
N
INP encerra SI em umaS“cadeia quantitativa”. EE
Avaliar
P con- EM
P N S EM N P E
M b) os N
SI professoresS são aqueles
I
M que mais conhe- Esiste “quebrar EMa continuidade PE dessa cadeia”. SI A afir-
N
P EE E E M M P E IN SI M
cem o funcionamento do sistema escolar, EE assim E mação de que a avaliação
S é qualitativa equivale
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
assim a uma chamada à ordem. O essencial
como “as exigências escolares formais, N as expec- EE é or- SIN
E E S S E
NP sociais NP SI EM se o fato I NP aproxima-se P
SI
tativas SI dominantes, freqüentemente implíci- ganizar-se
EE
M para Edizer S N do va-
tas”; E EM M E M lor. P Desse ponto INP de vista, para o avaliador, SI é um
EM MavaliaçãoINéP um ato dePEcorrelação. E P E IN S M os valores em nomeEEdos M M
E c) EEa N Os pro- Serro recusar-se a enunciar E E M EE
P P S IN S I M P E N P P
N não so-EM quais ele E uma recusa SI à SIN
SI fessores
SI
N correlacionam as características, S
E P EE decide. Isso SI não acarreta
N
I NP
mente escolares, M mas também comportamentais P e quantificação. N As cifras podem S ser úteis… quando
P EE EM EM IN SI M
E E Msociais dos IN alunos, com P E as expectativas PE do sistemaS se sabe a que
E E M
objetivo e aM que valor elas E EM remetem. EE
S N N E P P S
I NP escolar; SI SI E M EAssim
M como INPa ausênciaPEde indicadores IN cifrados S INtor-
S Eprofesso- P na a avaliação E S incerta, N S
E
M se as avaliações qualitativas dos
Ed) M M INP IN SI o esquecimento dos critérios EEM
resP revelam-se S
S as avalia- torna-aM impossível… M
M IN P E mais confiáveis
E
P EE do que
E E M P EE IN
P
ções
S quantitativasN dos N especialistas, é porque a P E E M PE N S
SI SI EE
M
EE
M N E N SI
M avaliação é um procedimento interativo P e social;P SI DEVE-SEINP SI
recusar-se a julgar? M P
EE IN INde ajus- S M EE IN
P e)EMos professores M têm a possibilidade
S S M E P S
SI
N tarINos PE resultados E
PE escolaresMàs suas representações EE RecusarM o julgamento EM parece N PE excessivo: SI
N
IN E M P EE P E S I M
S
dos alunos, oS que explica E que os resultados E E obtidos I N P o ato avaliativo
a) N situa-se em um contexto dePEE
P P S N I
M nas diversas avaliações N
SI formais, Svirão IN coincidir com valorização. SI S
A escola já toma EM partido
M
EEao impor da- N
E E P SI N
P E a imagem E EM intuitivaMque tinham feito. E E M
M dos! À arbitrariedade M NdoP ato de imposição
I N acres- SI
SI
N NP EE EM P EE centa-se,PEEcom efeito,SIa arbitrariedade S
do conteúdo M
SI P E S IN P N EE M
2ª hipótese: N P
SI avaliaçãoSINé um ato que tem mais SIN imposto; S I
EM EM IN P
P EE
E S
EM a função de explicar do que EMdescrever b) se há Navaliação PE há
INPjulgamento, na medida SI
N
E M E M M I
NP
E
EM P
PE
E E todo objetivo
Eque S implicaSvalorização M da ação; todo
PE IN P EErelacionam-se EM a EE
M
SI SOIN avaliador P E
encontra-se Sdiante de S
N
dois
I riscos I N sentimento M de êxito ouM de fracasso P E P
simétricos: SI
N S
critérios
E
Ecaracterizados EE por sua Spluralidade IN NePpor sua SI
N
M N P N P SI
M E SI
EE 1º - reduzir M a realidade PE e seuEsentido, EM conten-E M exterioridade emSI relação aos M dados simplesmente
P E IN P E E M avaliação M
SI tando-se
N P Ecom um único S indicador; IN IN P observáveis;
EM M a especificidade P E do atoEEde
P EE é SI
N
2ºSIN- diluir esse saber em um S número excessivo S Epronunciar-se E E sobre uma IN situação P real observada. N
P P S N I
M de indicadores,PEEo que obscurece
M
o essencial e nãoSI Conclui-se
N IN que não é possível avaliar SI S
sem julgar, e EEM
EE M E E M M S M
EE possibilita
mais N
SI extrair IoNPsentido das PEE constatações M o problema do avaliador EE é EnãoM se deixar EM levar porINP
P E M P E
P informaçõesS
SI feitas. Nos
N dois casos Sexiste um terceiro S IN risco P E que uma E E embriaguez S IN judicial,NePEfornecer as IN
N P I M
é o deEtomar EM um indicadorM por um critério (ou SI de se SINque permitam ao aluno Sjulgar com conhecimento S
E EM de EE
P E M P P
EM satisfazer
N com critérios E queEMnão são senão indica- causa: conhecimento
EE das expectativas legítimas, do N
PE dores).SI Contentar-se INP com P E
indicadores E EM equivale Ma objetivo P valorizado, E EMde sua situação, E E M
de SIN
suas pró-
SI
S N E N
SI e agir como NP se ela tives- PE prias SI modalidades NP de funcionamento IN
P
E EM estancar a
M
reflexão prévia S I
IN S I S E Eintelectual.
M
E EM S
E S
NP se sidoPEfeita.
P NP
I E M E M E EM M S I N
S I
S N E P E M
SI NP N PE E EM IN
DEVE-SE…
PE P EE
continuar a avaliar?
EE
M
M S I S I P S IN N M M P
N S I E E N
EM SI M Avaliação é Sapenas umPEauxiliar daPEação peda-SI
E M N
NP EE
M EE PE
E gógica.
EM O importante
M paraSI os professores-avaliado- SI
N
SI P IN
P
E EM IN P E E E E EM M
IN S P S IN P EM M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
E M
M P EE 77 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE res é ensinar, N ajudar Pos alunos EaE progredirem EE dos critérios N
P SI I N P E EM em aproprie-se M tanto
P E EM de realização E E M quanto SI
N suas aprendizagens. Com a avaliação S N P E N P
SI M SI formadora,
IN PE dos critérios SI de êxito… IN e estejaSINem condições
P
M de M
E
tudoE se reordena M em torno da atividade S do apren- IN julgar sua situação S
com conhecimento de E Ecausa; EE
M P E E S M P P
N
diz. EMcede lugar EE N as SIN
SI A regulação INP externa P E E EMà auto-regula- M
tornando-se
P
o professore
E E M capaz
E M de fundamentar SI
ção. E a auto-avaliação P
IN torna-seSINchave do sistema. remediações feitas sobrePEos diagnósticos elabora-
S EE N
SI NP M
E
M
E É a preocupação M
S
de facilitar as aprendizagens I
P
N que dos; diversificar sua prática S I
S IN pedagógica, EE por EmeioEM INP
E S P P S
NP lhe dá PE sentido eEMcoerência:EEM EM de um aumento de sua “variabilidade IN didática”. IN
SI N P E E M M S S
SI E P M PE das modalidades
2. EE da prática avaliativa, EM
INP Concluiremos: IN EE S IN N P M E
M S S
I N P compreendemos
S I
S I N que o professor
P E E nãoEM
E
devia autoli-
I NP
EE S mitar sua criatividade e Isua N imaginação; que devia S N
P M E EM E EM M S I NP SI
S
SI
N EE o interesse
a)
PSempre
P da avaliação
INganhará privilegiando EM
formadora P é inegá- E ter a preocupação
INauto-regu-NPE mente; privilegiando EM
de falar “correta” e pertinente-
EM
vel.I N se S PE a
S I P E
E EM a avaliação M em segunda P E ou até EEM
S N S N E N
lação, facilitando
EM a apropriação SI pelo M aluno dos cri- SI
em primeira pessoa.IN P
PE S I
INP
E E S N S
EM
térios de Prealização
M
e dos critérios PE de êxito;EEM 3. das condições técnicas SI da avaliação, com-
M
E IN
b)S há nisso uma E prática N
pedagógica
I P
bem mais M
preendemos M que se trata de relacionar EE de maneira
P P E S IN E E EE P EM M
SI
N do que uma de I N
avaliação. Ela não é exclusivaS e não IN P coerentePo exercícioEM
N E de avaliação S IN ao objeto P Eavalia-
P EE
M S I P N
P EE
poderia por um termo naEbusca EM de práticas M pedagó- S do; deSexplicitar Sos IN exercícios; de especificar SI o sis- SIN
N M e eficazes; P E M
SI gicas sensatas EE SI
N
N PE EM tema
EE
M de expectativas e os EE critérios; Ede M não se afo-
c) Ino P que diz respeito à atividade I de avaliação, E P
gar em um M
mar de P
observáveis, E
ampliando, M
entre-
M N S P I N E E IN P EE
EE S
a análise das tarefas E M é um fato importante, I N S P
S mas não tanto, o INcampo das observaçõesS a fim de tornar S IN
IN P a EEM
P M P
N é EaMtotalidade Ndessa PE atividade. EE É preciso saber como M avaliação S mais informativa.
EM
S
IN
E S I P M E E E M S
N doEEtrabalho do
NPo processo de avaliação SI escolar pode E se organizar ,
PE suas intenções, NP EM4. da deontologia NP EM avaliador
SI de modoMpertinente (em relaçãoINàs SI E
compreendemos
P SI que tem INPo dever dePEjamais se pro- EM
EE M o que a SpesquisaMensinou). SINnunciar levianamente; de S INum “contrato PEso- E EM
e em P coerência com
E construir S N P
EM N E E EE
M SI N
PE Ainda SI que avaliar I NP não seja E M medir, eNque PE não haja, M cial”, fixando
P as regras
EE M do jogo; de despender tem- SI
S E I E N M M
M
em última hipótese, a avaliação
NP senão S qualitativa, PE é po para SI refletir eINPidentificarPoEE que julgava EE poder es- M
E
E possível,Ecom M a condição I
S de não M cometer o erro N
I que perar dos alunos; de desconfiar S N do que P parece Pser EE
P E S M S I IN
N consistePEem acreditar que bastaPEobservar o real para EEevidente; de
S IN
SI N M P E M enunciar os valores em nome dosSquais
I N M E M
avaliar, S buscar uma
P EE maior objetividade, SI EEno que tan-SIN se tomava N P decisõesEM(transparência); E EM de não se dei- PEE
M ge N P I E P M
M ao referido,
Ecáveis. SI na consideração E M de dados
S IN quantifi- xar levar S por umaP embriaguez
IN S IN judiciária. P EE SIN
E Embora a avaliação, PE sobretudo comEEinten- M S IN
NP Nimperativamente P EM Condições do professor Savaliar:
SI ção formativa, M
EE ela só existe
deva S I
EE
M tornar-seN in- E
EE
M para
EE
M
formativa, P com P
a condição deSI se pro- INP E E M P M P EEM
N M N S P N E N P
EM SI sobrePEaE adequaçãoS da realidade
I
IN- ter sempreS o objetivoNPde
I E SI
nunciar E M às expec- 1ª
S I esclarecer os ato- SIN
N E M S
E Mtativas. Embora SI o essencial,
E EM
para uma
INP avaliação P EEcom res do processo EEMde aprendizagem; EEM M
P E intenção formativa, Pseja integrar-se S em processo IN EM 2ª - recusar N P limitar-se M a uma única P maneiraEEde M
M IN S E I E IN P
SI
N pedagógico,
P EE o atoS de avaliação M não deixa de per-SIN agir, a práticas estereotipadas;
P S PE S IN P EE
E N S
manecer
SI
N autônomo e necessário,
M PE necessário
EE
M em sua 3ª EM- tornar os dispositivos SI Mtransparentes; SI
N
autonomia. PE E IN P E E M
M S
S IN EM
P
IN4ª - desconfiar E M dos entusiasmos N PE eEEdos abusos
E IN E S E I P M
N PE S
E M – Guia metodológico I N P de poder. P
N
S
S IN PEE PE
S I 2ª parte: AGIR E EM S M SI N IN
M
Epara tornar
P
IN a avaliação PE mais formativa NPE
E
EM M SI S
E S N P E E
M NP SI EM SI 4. AGIR M
EE desencadeando IN dePEmaneira adequada EE
M
SI M Dos pontos de vista: P E P S IN E E M P
EE N N S N
M P E EM SI E EM SI AM questão do dispositivo: I NP SI P
E E IN P N P EE M S IN
P S
1. dos objetivos IN da prática avaliativa I
S , com- EM P E E M S
SI
N S EM E IN
Spara NP M P EE
preendemos
M que se devaPEprivilegiar a auto-regula- P a) o profissional
SI em Eatividade, avaliar
IN sig- EM
P EE desvincular,
ção; E M na medidaSIN do possível, E EM o escolar SIN nifica escolher exercícios, P E
provas, aos Squais sub- PE
N do social; Ppela E P E M IN N
I N M Interroga-se como apreciar S I
S
S IN designação e pela SI explicitação E M do
N PE
meter os alunos. EE EEM os co-S
EM
que se espera construir E M e desenvolver do E ensino; SI nhecimentos: N P avaliação oral ou P
escrita? Construir E
E P SI M N M P
EM de Emaneira
M que NP o aluno Pperceba EE
M
o “alvo” IN visado; um dispositivo de avaliaçãoEE consisteSI em determinarEE SI
N
PE E S I S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M I N P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
78 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M IN P SI
S condições.
M Trata-se de dizer sobre o
E M que será Pa e) Sa escolha do
IN que será observado depende-
E E M P E IN S
avaliação, quando
E M ocorrerá,
PE o tempo que lhe será S rá das expectativas referentes M aos alunos. Os pro-
NP P EE N IN
Sdeverá EM EE EMtrazem res-
SI concedido, IN as tarefas S I que o aluno realizar, o cedimentos
P E ou
EM métodos N supracitados
P
P E
tipo de atuação S que será levado M em conta, E EoMsupor- SINpostas operatórias PE SI
à questão da Sconstrução
I N do re- EEM
E P N P
EM te privilegiado (escrita
EM ou fala) PE etc.; SIN ferente, em SI uma perspectiva didática (dosEEconteú- M N
PE E EM E IN M E M M P SI
b) Levantar P S
N a questão do dispositivo nãoPnos dos do ensino aos
NP SI EE EM PE objetos aPEavaliar). SI E N
SIafasta do problema da M construção EMdo referente. N O P E IN N EE
M
E E P E S I
IN S SI P E
M dispositivo M é constituído N P pelo exercício IN de avaliação: S - A tarefa, como desencadeador
E EM privilegia- S IN PE
E E I S M P N
E o problema PE a resolver;S o tema da dissertação EM etc. do: uma Etarefa M é umEtrabalho
E determinado,
IN com vis- SI
NP Como N escolher M pertinentemente esses E EM P E P S
S I
EM N exercícios?
P
PE tas a Num produtoINfinal que constitui um objeto
I S consistência. AnalisarPEEa tarefa éEM
M que
Uma maneira PEE de fazê-loPEé buscar um SI banco deINins- tem Ssua própria M
M trumentos. IN SI
N S
M EE chamar de SIN sua arquite- PE
E S evidenciar o Eque se poderia P IN
E EM M
EEtura, em Itorno PE de quatro N
SI dimensões
S
INP E
AM escolha dos
EM exercíciosPE é o últimoEEmomento
N
M
P N E M fundamentais:
EE
M
S de Pum processo que poderíamos I resumir P IN S M P
E E S N em qua- S a) o alvo ou objetivo da tarefa E corresponde E ao
N NP SI EMEssa produção I NP será oPEresultado SIN
SI regras: SI
tro produto E M almejado. P E S N
E EM M E M PE
material da atividadeIN desenvolvida pelo SI sujeito;
M P E E N S M
EE EEM IN P E
N P SI b) os critérios deEErealização M
M ou procedimen- EE EE
M
P 1ªP - determinar S as questões IN que devem S I ser res- M P E P
N ou P
N E SI N
SI pondidasSI
N
por meio M da avaliação;
S
E EM tos das P EEtarefas, que SI representam
N
I NP
as ações SI
EE NP operações N constitutivas deS cada tarefa escolar
2ª - determinar,P EM
eventualmente, EMdecisõesSIque SI M
EE M INtomadas Napós P E P E específica. Por
E EM isso, são M designados E EM como “re- EE
podem ser S a avaliação; N E P P S
I NP SI SI E M Egras”
M a respeitar,INP procedimentos
PE Ifixos
N e caracte-
S IN
E S
S M - estabelecer os espaços de observação;
3ª
E4ª
E
NP de coletaSIN
P rísticos, conjunto S de N
SI atos concretos almejados, EEM
E - escolher, E M enfim, os M instrumentos SI invariantes constitutivas; M P
M INPdados. PE P EE EM M E M PEE IN
de
S N N P Ec) os critérios E de êxito P E fixam limiaresN de acei- S
SI SI EE
M
EE
M N E N SI
M P P SI
tabilidade paraINP os resultados SI das operações M que P
E M IN IN S M E IN
P E E M S S M correspondem aos critérios de realização;
E P E S
N E E
PE articulação objeto-exercícios EE EM de realização PE N
SI A
INPnecessária M P d)Eas M condições E I N SI
constituem a
S SIN E E
E E M I N última P E série dos IN Pelementos Sem jogo na base de E EM
P P S N P
De quatro exemplos N
SI de procedimentos IN que ter- SI
orientação.
S
Podem distinguir EM condições EE
M externas N
E M S E P SI N
P E minam E E M
pela construção de exercícios/desencadea- E E M
M (tempo concedido;
M trabalho
N P individual I N ou grupo etc.) SI
SI
N dores, NP podemosPEreter EM que: EM P EE e internas E
PE (conhecimentos SI S
mobilizados etc.). M
SI a) o essencial N P E S IN
IN P
IN P EE A fi- EM
SI é situar-se N em um procedimento S cha da S tarefa deverá M esclarecer M as condições N ex- E
que vai das intenções (objetivos) SI aos instrumentos. EEaluno conduzir P EE SI das con-INP
M M ternas. Cabe aoP N a análise S
P EE Somente EMno âmbitoM de tal conduta P EE os exercícios EM E M
dições internas
N
SI (e ao professor, SI tê-lo treinado para
E E E M M
SI
N
poderão INP encontrarPEsua validade
E N
SI ou sua pertinência; INP N P
fazer tal análise!). P EE EM P EE
S S I M M IN vista daNaprendi- E
b) nessa linha SI
N
de conduta, uma tarefa funda-
S
Existe
P EE um risco P EE do pontoSde I
P SI
N
E M N N S
EM
Emental (critério
M de realizaçãoPE daEM construção EM do zagem SI e da avaliação: SI uma M fixação sobre as tare-
P E I N P E E E M
N desencadeador) E é determinar
S osN comportamentos P fas poderia levar a aceitar, E como evidente, EM as tare- EE N
SI que seINdeverá P
observar em função SI IN
dos Sobjetivos PEfas escolares E M M
E tradicionais;
P
IN e perder E
P seu sentido P SI
S P E S IN S IN na
M perseguido no Eplano EM pedagógico. São esses com-SIN rotina da INatividade escolar e nãoS passar de uma ta- EEM
EE M P E E M M S M
portamentos
EE SI que determinam
N
NP
os “espaços
PEE de Mob- refa formal. Há EaE necessidade EM de buscar E M tarefasINP
P I E P E
N servação”, quer sejamS designados
SI tipos deMatividades ou capacidades, SI como grandes
N P E cada
E
M
E vez mais S IN pertinentes N PE e rumo aNPtarefas cadaS
atividades P
N ob- Nvez mais complexas, definidas SI I M
E E M SI S I porS meio de quatro
E EM EE
serváveis, P competência E a revelar ou competências M P P
EM N E
EE
M características: EE pluralidade das habilidades IN reque- SIN
PE SI
requeridas; INP P E EM M ridas; Pautonomia E
M
Ede resposta E E M
deixada S
ao indiví-
S IN P EEos IN P P
c) a preocupação S
constante é INa de articular P S IN N M
E EM M S IN duo; multidimensionalidade; S SI variabilidade.
E E E EM S
exercícios E de avaliação ao objeto avaliado; S
EM A avaliação de uma tarefa complexa deverá
P NP
INP P E
E M E M E M I N I
S d)N essa conduta E pode ser realizadaM de modo P atentar para E a definição S
M de seus objetivos; determi- S
SI NP ser mais PE E executadaSIN PE critérios de EE EM
M solitário; mas pode
S I S IN fecunda se
P E nação Ide
N N P realização EM claramente M identifi- PE
M base de um grupo de trabalhoSIcomo
Ena
N lugar de S
cáveis e explicitados; SI PE
determinação EE
dePespaços deSI
N
E M M N
NP trocas, distanciamento M EE e de confronto; PE
E observação
EM cuja
M pluralidade SI corresponda N
SI àquela Mdas
SI EE P M E E
IN
P
SI
N E E SI
N P PE M EE M
S I N P S IN
I N E E EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
E M
M P EE 79 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE dimensões N EE EE
P SI da tarefa; INP operacionalização P de
E EM uma to. M A metacognição P é sinônimo
E EM de atividade
E E M de au- SI
N
N estratégia de avaliação que INpermita observar S P o PEEtocontrole Srefletido IN P P
SI M S IN das IN ações e condutas IN
do sujeito
M M
aprendizE E em várias M situações que podem Scorrespon- IN que aprende. Implica S uma tomada S de EE
consciência, EE
M P E E S M P P
N EM EE
pelo sujeito, de seu M próprio funcionamento. N N
der
SI à “competência INP geral”.
E E EM M P E E E M SI Por meio SI
P P daINauto-avaliação, é visado
S
IN IN EE S NP PE exatamente M
o desen-
E E M
M 5. AGIR observando/interpretando S S IN P volvimento das atividades S I
S I N E
de tipo Ecognitivo, como E EM INP
E S P P S
NP PE deMmaneira pertinente EM EM forma de M uma melhoria da regulação IN das aprendi-
IN
SI N E E P E E M S S
SI E P M zagens, PE pelo aumento EE do autocontrole e da diminui- EM
INP das dificuldades IN EElimites ineren- S IN N P EM professor. E
M
O exame S S e dos
IN P ção S I da regulação
S IN externa
P Edo E EM INP
EE tes à tarefa de observar S S N
P M E EM vai permitir que compreen- E EM M S IN
S I NP SI
N damos E melhor como P se pode superar a dificuldade P E Em resumo, poder-se-ia distinguir, do próprio
SI PE INintricamento EM IN PE ponto de EMvista da auto-avaliação, EM
constituída
N pelo S P E das duas. S IN P E EM quatro P E
atividades EM
SI N S N P E EM IN P E
M SI I
que Scorrespondem IN (a grosso PE modo) a Squatro mo- N
A tensão E E observável/inobservável: E E M
o desem-
M mentos na S
“construção” I N
da auto-avaliação como
SI
M P P E S
P EE penho Sjamais IN é um
M
EEindicador claro S IN da competência, PE EM“habilidade”, E M conforme esquema: EEM M M
SI
N queMé sempre Sinferida. IN
P
Todo o problema
IN
S é encon-NP E P E EM IN P
P EE EE
S I IN P E S IN P
EE os observáveis capazes EM de “manifestar” S N
trar
P P E E M a com- 1º - autocontrole espontâneo S IN ou regulação cognitivaS implícita SI
N M PE Como não M
SI petência da EE maneira menos SI
N ambígua.
N EM tem
M
EE - autonotação
2º à autobalançoPEàE autocontroleEcrítico M à regulação
P
soluçãoINimediata, distinguem-seS níveis de avaliação I E P M E M
M P IN 3º - instrumentalizado E E N
metacognitiva
I P
[autoconstatação] EE
EE S
baseada na existência E M de níveis de competência: S I N S N P S
SIN
IN P
EEM
P E M 4º - autorregulação
S I S P
N 1ºEMé aquele dos
INP comportamentos P EE esperados; 2º dos E M EM SIN
E S N M E E E M
NPprocedimentos utilizados SI pelos alunos EE na execução NP EMOs instrumentos NP PE
de Nauto-avaliação M
EE não terão
SI da tarefa; um 3º nível é o das representações N P S I e dos P E SI
I P EMo
E EM
M SI
INmesmo sentido e não produzirão
S Ios
N mesmos E
efei-
P E EM
processos. P E M S S N P
EM N E EE tos, conforme EE
M seu lugar nos diferentes momentos SI N
PE SI INP E M N P M P
desseIN processo Pde E M
E construção de auto-avaliação
SI
S E I E M M
M
O problema da análise
INP dos erros: S deve-se PE como S habilidade. IN P EE P EE M
E
E definir quais M informações S será pertinente reter, N
I com S N N EE
P E E M S M S I S I P
E N
SI
N a necessidade
INP de um bom acordo
M N PE quantidade/qua- PEE 6 – E M
AGIR, comunicando de modo útil SI
SI substituir M E M
lidade. S Seria mais
P EE satisfatório EE o sistemaSIN N P E M EEM P EE
M binário (acerto/erro) N por M um sistema Ide P
N codificação SI E P M
M
Ecompreendendo SI E S Algumas NP para uma
pistas
I IN comunicação EE mais SIN
E as categoriasE seguintes: resposta M S S N P
NP NP P EE EM
formativa: é saber captar as reações SI dos alunos,
SI exata; Eresposta E M SI
parcialmente exata;
EE
M resposta N pou- E M
M sobre PoEEsentido e o alcance do
M
EEque
co exata; P reposta inexata; P
ausência de SI
resposta? INPsuas questões E E M P EEM
N N S foi dito Npelo P avaliador, N E N P
EM I
PorS um lado, em
M
EE caso de resposta SI não M prevista nas sobreSas I SI seus pedidos PE de explicação
SI IN
N P EE M apreciações e notas. S IN Organizar o feedba- S
instruções,SoI professorM“saberá interpretar”. P Por E ou- M
EMtro, o essencial é poder EE determinar IN tipos de Nerro. PE O ck, institucionalizando EE momentos de EEMtrocas e de M
PE P S I E M N P Mas “avaliações” P EE
M IN S Equestionamentos I sobre E IN do profes-
P M
SI
N desafio
P EE é passar S da questão M “quantos erros?” àSIN sor. Uma grade de INquestionamento
P S PE S
bastante IN ope- P EE
questão N “que tipo de erros?”. E S N
SI E M N PE O essencial EE
M é ter von-
ratóriaEEpara M o professor: S
E M SI
tade de compreender os S erros para P
IN criar as condi-
I P PE M
Mções de sua N PE S EM IN E M N EE
E I superação. E S E I P M
N PE S
E M I N P - a quem N P se dirige precisamente S
S INminha mensa- P EE PE
S I E E M S M SI N IN
M
EFacilitar um
P
IN procedimento PE
E
de auto-avalia-PE gem? Ela é suficientemente EM explicita?
M SI S
P E S N N P E E
M SI EM é, na verda- SI -o M código escolhido (nota PE cifrada, apreciação) M
IN o primado da auto-avaliação
ção:
Sde,
não
E EE S IN N M EE
senão EaMexpressão de uma dupla P
N vontade:M1ª. a é plenamente
P acessível ao S I aluno receptor? E E P
E EM SIda ação deEEapren-
N
SI - estabeleci NP IN
Sde
M vontade P
de privilegiar E a regulação P M as possibilidades Inecessárias P
E E S IN
N P IN “feedback” E E
para estar EM
certo de que
S
a mensagem foi S IN
P dizagem, em relação I à constatação dos efeitos
S pro- EM P E M
SI
N S
EE
M E compreendida? SI
N
NP M P EE
duzidos
M por essa ação (perspectivas P dinâmica Pe SI E N M
P EE
pedagógica); E M 2ª. A vontade SIN de desenvolver E EM ativida-SIN P E SI P EE
E M N
N
SI des de metacognição. NP Por meioSIdesse NP processo, o P EE E M SI M SI
N
S I E M N P E EE EM
sujeito toma distancia E M em relação aos conteúdos E S I N P E
E P SI M N M P
EM envolvidos
M pelas NPatividadesPEcognitivas EM em IN andamen- EE SI EE SI
N
PE EE S I S
EM IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
80 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI EM I N P SI
SI Comunicação, deontologia, ética E M - como P E - “remédio”
S deIN ordem ética: somente aceitar
EEM construir M E M P E I N exercer seu poder de avaliador
S M se ele contribuir
NP P EE
a ética do
N PE “agir avaliacional”? SI
N S
EM que o avaliado EE o poder Esobre M
SI N SI para
P E E M assuma N P E si mes-
S I EMum ato SINmo (o desenvolvimento E SI de um sujeito P EM
Observando que o ato de EM avaliação Eé N P
S I N autônomo e E
P SI si é o fim “absoluto” de um trabalho M de P
EM de posicionamento,
M EM no sentido PE de: tomada IN de posi- senhor de EE SI
N
PE E E
ção sobre. Desse P E SI N
ponto de vista, avaliar é, talvez
S M
E o tipo educativo). E M
EM N P
NP N
SI ato da mente PE EM PE PE SI
SImais primitivo E M humana. E EM Para avaliar, IN P E S IN IN EE
M
E P S IN S P E
M é preciso M ter a sensação N P de que IN as coisas valem.O S E EM S IN PE
E E I S M P N
E ato de PE avaliaçãoS implica uma relaçãoEEnão M indife- 7 –EEM AGIR remediando EE deINmodo eficaz SI
NP rente N
S com o Emundo,
I M poisEMcapaz de Ncorresponder, P E EM P N P S M
E Evalorizadas. SI As situações NP IN
SRemediação, SI EE a reme-EM
ou não, a Pexpectativas P I como ato
M pedagógico: P
M são “lidas” IN através de N
SI um projeto
S
M EE de ordem Savaliativa, IN PE
E S (em pedagogia: diação não é Euma atividade P mas
IN
E EM
que asPEatravessaEEeM lhes dá PEEpedagógica.
M PE Em sua análise IN S
INP o projeto
E M de instruir)
EM N IN S do processo
EM de forma- EE
M
S sentido.
E O avaliador E I
não Spode ser neutro P ou au- IN S
ção, Marcel LesneM distingue quatro E grupos M P
NP Ele toma NP SI
N S
E respeitoSIao NP projeto, ao P EE de ele- SIN
SI
sente. SI partidoM(sobre a satisfação de suas mentos, EE
M que dizem E N planeja-
expectativas). E E M E M P
mento, ao INP
“processo pedagógico” e SàI regulação.
M P EE leva ao princípio PE IN S M M
P EE Uma E EM ética daSINfala avaliativa P IN SDeste último, ele identificaE EM a atividade M de EE
controle,
P EE
P IN S M P E IN P
SI
N de ação
SI
N que pode ser assim S resumido: assumir oEM de condução EE N
e deSIavaliação. NOPE controle Stende a SIN
risco de falarEverdadeiramente, M dando um verdadeiro P E manter
P I
E
EM A ética éEEaM busca deSINim- e deSevolução IN a coerência entre objetivos S e meios de ação,
M
M conteúdo à Pcomunicação. M EM visa à ma-
E E S IN P E
N P E Edas pessoas. M A condução E P EE S
N SI E P
I NP perativos categóricos SI que expressem regras E M neces- EEnutenção M da
INPcoerênciaPEentre o processo S IN de forma-S IN
S sárias, E que NP ção e o contexto S N
E EM que valham M
universalmente, quaisquer
M INP S I (aSIsituação). A Avaliação tem o
M EE
M
M sejamP as circunstâncias.
E E Propomos
E E um S método sim- objetivo M de julgar a adequação M dos resultados E ou P
N
SI para conduzi-la:
ples NP NP incessantemente
fazer aMper- efeitos P EE aos objetivos. EM EE N PE SI
N
SI S I E M E N E N P S I
SI QuandoINse P
M gunta: “E por quê?” Princípios INsurgirão PE então: PE trata deSI regulação de atividades M P
E N
I fazer o de aprendizagem, o encaminhamento S M EE ou IN
P E 1ºEMprincípios M de ordem S
ética- deve-se S M E (ajuste P S
N E E
PE em umMcampo de Mexercício pro- EE reorientação EM pode pertencer PE N
SI que INPse revela Ieficaz N E P E E M da ação)
P E S I N ao aluno SI (au- M
S E N ou ao professor (regu-PEE
fissional determinado. S EPpor
N
E quê? Porque
P E uma ação SI INP
tocontrole, auto-regulação),
S IN M
M deve atingir seus objetivos; SI IN lação S externa). Porém, nos EM dois casos, EE a adapta- N
E S E P SI N
P E EM
2ºEprincípiosMde ordem deontológica- E E M etimo- Mção é um Etrabalho M P
de INordem pedagógica I N e /ou dia- SI
N S
SI NP
logicamente, EE
a Pciência EM
dosEdeveres. Deve-se
IN
P E
fazerPE lética. APEAvaliação situa-se S na vertente feedback, EE
M
SI N P S IN IN P EM
o que é considerado SI legítimoIN em uma comunidade S quando S este se Etraduz M por um E EM julgamento. SIN É uma PE
EMde ação Edeterminada. ES por quê?EMPorque é razoá- atividade explicitada N PE NP
pela Iavaliação, mas que esca- SI
N
E M E
P morais Eque M
E for- Epa M
E à avaliação I
S enquantoS tal. Avaliar
NP vel e Nprudente PE respeitar
EM as regras
IN P P EE
M é informar-se
EM EE
M
SI mamSIconsenso em P E um determinado S campo S IN de ativi- I N para julgar. M Remediar M é ajustar aP ação, apoiando-
E P
IN S E EE então haver: N N
dade, em dadoSmomento. M A deontologia definirá os se noNfeedback. PE Pode
P SI I NP SI
E N S
EM
Ecomportamentos que se PE impõemEEMe aquelesEEMque
I remediação
Sa) SI sem avaliação prévia. O esque-
P EM
E proscritos;SI N P EM M
S IN devem ser P IN IN P ma
EM é: feedback M à remediação; P E
E EM P EE SI
N
3ºSINPrincípios de ordem ética S - A máxima S será PE E IN avaliação, P quando o Ijulga- N
b) remediação
PE após S IN S
M enfim: deve-sePEfazer EM o queMse impõe como um de-SIN mento Sfoi IN formulado e a ação seS apóia sobre suas EEM
EE E
M
EE absoluto,SINpor referência
ver E EM EE
M
é:EM(feedback EàMjulgamen-INP
P I NP a um Nfim PE absoluto.EM “conclusões”. OPesquema
N Deixando a cada um S o cuidado I de realizar Eesse to)EE à remediação. M IN PE PE S
SI S P P S N IN
trabalho, M
EE daremosEMum único exemplo: SI
N
IN c) avaliação não seguida SI S
de remediação: EMé o EE
M
P S M P E P
EM N E
EE
M caso daEEavaliação cumulativa. O
M esquemaSIé: N (feed- SIN
PE SI INP P E EM M P
back INà julgamento) E EM
à nada. P E E
- risco fundamental: S N abusar de sua posição E
SI INP PE S INP N
EE M superior (humilhar
M o avaliado); S I N S SI E EM E EM S
E S P
INP PE
- “remédio” deEMordem técnica:
E M tornar seus dis- EEM M I N INP
S N E P E M S S
positivosSI transparentes NP (aumenta
N PE a eficácia
E EM da ava-SIN PE P EE EE
M
M liação); S I S I P I N N M M P
S SI E N
EM - “remédio” de ordem SI
N PE PEE SI
E M deontológica: recusar-se M N
NP M EE PE
E
EM SI SI
N
SI a avaliar P EEem um contexto P de relação EM de forças; N P E E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
E E E M IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 81 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE EM S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE N P EE uma EM EE neutralizar N
P SI
Algumas referências
IN para
P E M b) se tente P E EM os vieses E E M sociais, pro- SI
N S IN P E N P
SI M
“remediação” Seficaz: IN PE gredindo para SI uma maior IN transparência IN
P pela deter-
M M
E E M S IN minação de um “contratoS social”. S EE EE
M P E E S M P P
N EM visão estreita EE N N
SI a) não Ise NP limitar aPuma E E EM da reme-
M P EEM E M SI SI
diação; S P EE N éPEimportante?
NP
A avaliação
IN IN SI M
E E M S
b)Mter clara consciência dos eixos possíveis S IN P de S I
SI N EE E EM INP
E S P P S
NP ação; PE M EM EM SimM IN IN
SI N E E P E E M S S
SI E P M PE EE EE
M
É preciso INP pensar seu S IN trabalho Pde EE ensino como S IN
IN P E M M P
S N S - em seusSINefeitos: construção PE doEdestino
E esco- N
EM atividade de estruturação e de apoio SI a partir da ação P SI N
P E
M E E M
E E M
M
lar do aluno (êxito… ou S INfracasso); I N SI
N de aprendizagem
E do aluno. Ainda que oPproblema EE S
SI PE NP M
EE da problemática SI
N P - emEMseu uso social dominante em situação EM de M
daIN“remediação” SI nos façaPsair da N classe, E
P como elemento EM
chaves P E
di- PEE
S
avaliação no sentido I
estrito,N vê-se que a vontade SI IN P E
E EM de negociação S IN
S dática; S N P N
EM
de tornarPEa avaliação formativa Ppassa EE
M
por um M me- SI IN SI
M M E - objetivamente, como momento S M forte em um
P EE lhor conhecimento SI
N
EeE por um melhor S IN acompanhamen- PE EMprocesso Ede E M EE M
P IN E regulação. P EE M
SI
N to do processo N aprendizagem.
de
I S
IN P
N P E EM
S IN P P EE
M S I P N
P EE E EM M
S S IN SI SI
N
N M P E E Qual é, em S
avaliação, a utilidade
M da pesquisa?
SI EE
CONCLUINDO
SI
NPROVISORIAMENTE
NP EM EE
M EE EM
P I E P M P E M
M I N S P IN Para Pavaliar E E N
bem,SéI preciso primeiro P avaliar, EEisto
EE S O queEMé, finalmente, avaliar?S I N S N SIN
IN P
EEM
P E M é, executar S I corretamente um ato conforme S sua es- P
N
EM INP P EE E M sência, ao invés EM aproveitar
de de sua ambigüidade SIN
E Não é medir S um objeto, N nem observar M uma E E E M
NP SI P EE NP si- (que EM o saber produzido I NP pela P Epesquisa M
contribuiu
EE para
SI tuação, M nem pronunciar incisivamente N julgamento S I P E S I N P EE
M
E E M SI
INeliminar) para fazer qualquer
S outra I N coisa (assumir P E EM
de valor.
P É pronunciar-se,
E isto é, tomar M partido, S S N P
EM N E EErealizadas; seu apetite M
EE de poder, M por exemplo). SI N
PE sobre SI a maneira INPcomo expectativas E M são
N P M P EE SI
S E I E N P M M
M
ou seja, sobre a medidaPna qual uma
N
S situaçãoPreal E SI A avaliação IN não deveria P EE ser utilizada EE M
E
E corresponde M a uma situação S I desejada. IssoSI impli-N S N P EE
P E E M com S I
precaução? IN P
N ca quePse E saiba o que se deveE desejar (para pro- EM S N
SI IN M N P
M P E
EE M SI M
nunciar S um julgamento
P EE sobre SI o valor, desse EE pontoSIN
N P
Certamente. A E Mavaliação Epode EM revelar-se ex- PEE
M de N que existe); P I E P M
M vista, daquilo
Ereal SI E M e queINse observe o
S
S
tremamente perigosa. INP Os Sremédios IN são
P EE técnicosSIN
E (será preciso coletar E observáveis) no eixo M
EE do (situar-se
S N de avalia-
NP NP é uma operação P EM o mais próximo possível doSIato
SI desejado. M A Avaliação
EE da realidade. SI
EE
M deN leitura E M
M essência),PEEdeontológicos e/ou éticos. EE A
M
orientada P P SI INPção em sua E E M P EEM
N M N S urgênciaP é trabalharSI para a emergência N E deSuma I N éti- N P
EM SI EE SI IN avaliacional. PE
P E E M
M ca do Sagir IN SI
N E S
SI a avaliação
Pode M ser objetiva? P
PE EE
M EM
EM EE S IN M P E M
PE
M IN P SI N
E E A IN avaliação E Mpoderá (enfim) IN P
P EE M
SI
N AEEavaliação escolar
P S efetua-se
M em um contexto NP
I
S
tornar-se PE formativa? S IN P EE
E de co-S N S
social N
SI e inscreve-se M em um PE processoEEgeral M
EM SI M SI
N
municação/negociação. E N P E E
PE S O julgamento
I
IN do ator-ava- P
INSerá necessário que os PEprofessores M
EE dêem pro-
E Mliador é então IN alterado por fatores S sociais; sua E EMhis- S E E M IN P M
PE S M N P vas, antes deP tido, de coragem.
N
S A coragem
S IN neces-
P EE PE
IN tória, suas representações, E E suaM percepção SI do con- M I N IN
S P E E sária para ousar falar, S e “julgar”. Colocar oSI julga- S
texto. E EMO objeto Savaliado IN é ele PE próprio um ator social PE mento de avaliação, E EMque o aluno M começa por so-
M P N N P E
cujo
IN comportamento reflete SI a influência EEM de fatores SI M
frer,PEaE serviço de INuma dinâmica PE que lhe M permitiráPEE
M
Ssociais de Emesmo
M tipo. Isso quer Idizer P que a objeti-
S IN E E
N N S N
M vidade éPE
impossível? E EM Estritamente S falando, E EM sim. tornar-se SI ele próprio soberano,
M
e não
I NP mais sub- SI P
E E IN P N P meter, este E E é o desafio M àqueles que desejam S tor- IN
P Todavia: S IN I P E M S
S M S EM E EE
EEtente delimitar melhor PoE nar a avaliação formativa.
N N
SI M a) nada impede que se P SI INP E M N P M
EE EM de designá- IN S E SI EE
P objeto da avaliação
E M fazendoSIN o esforço E S M N P P
N
SI lo, o queINequivale PE a construí-lo, Sno
P
IN eixo de Muma “li- EE E M SI M SI
N
S E N P Resumo E
elaborado por Eliane Aguiar, E
bacharel
E em Letras EM
nha de coerência”EEM objetivo (pedagógico)àPEobjeto (a SI N P P E
M
SI(FFLCH/USPEEe doutorandaSIem N EducaçãoEM(Feusp) P
EM avaliar)M à observáveis NP EE
M
(a determinar); IN SI
N
PE EE S I P S M N P
N PE
N E I
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
82 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P EE S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI AVALIAR: M
RESPEITAR PRIMEIRO, EDUCAR DEPOIS P SI N
EM EM EE N SI
E EM E P M SI
NP E NP SI
N
EE
M
PE
E
EM
SI INP SI P E M N PE
S M Jussara Hoffmann, E EM INrio alarmeNdos PE países europeus SI frente
IN à deteriora- EEM
E P S S P
EM EM
Porto Alegre, PE Mediação, IN 2008 ção da imagem SI do professor e à decorrenteEMdeser- N
PE E EM E I N S M ção dos jovens dos EMcursos deMmagistério. PE SI
P S E N
NP N EE M E
PE SI
SI Respeitar SI primeiro, educar M depois INP EEDesde a Sleitura INP dessaINreportagem venho imagi- M
E E M
P E E S N
nando
I
P
quando surgirão S
cartazes semelhantes em nos-
P EE E
M Mpontos e contrapontos N P INtecidos em torno da Ssas cidades, diante do descrédito, E EM S INpro- PE
E Há E I S M das
P criticas aos N
E E S M
EE sobre EoM fessores
M
EEe da escassez EE de candidatos IN SI
NP INP
educação/escolarização. As
M divergências P E P N P S a cursos
M de
S M EE N N SI EE do país. EM
papel da escola
P EE vêm contribuindo P SI um clima
para INPde pedagogia SI e licenciaturas em M universidades P
M tensão entre IN educadores, SI
N pais e vários setores S da Os professores M EE
brasileiros têm muita S IN garra Nou PE
E S
E sociedade. A lição do poeta éEEque M M E P I
NP não há E M apenas EEousadia em PE continuarSIaN ser professores. QuemS se M
S I um Esaber E M em jogo, M
E mas múltiplos IN P
saberes(cada P E um IN P preocupa S
N
I em valorizar, em qualificar
E EM a “profissão-
M P EE
E S
NP “a escola”
pensa NP como pode). SI
N S
professor” comoEEoM fizeram as I NP nações que P EE obtive- SIN
SI SI EM S N
Os alunos, com tudo, E EM são sempre M os mais E M afe- ram PE êxito emSIsuas NP reformas educativas? SI
M P E E em SI
N devolver, EoEMor- M
P EE tados. EEm EM geral, crianças IN e jovens P E permanecem
IN P É urgente recuperar,
EEM a imagem, M P EE
silêncio, P S IN P E P
SI
N N sem escuta em meioS aos conflitos de poder.EM gulho de S Muma profissão
EE culta e democrática. SI
N imprescindível PE a qualquer
SI
N
SI
N
SI
Educação emEMrespeito aos estudantes exige aproxi- E sociedade P I NEm pouco tempo de
P IN S
mação entre E família, escola, EM governo EM e sociedade IN nadaS valerão, Maté mesmo campanhas M
E EM P
IN e não disputas!Antes P E P E S
E E M E EM ,melhores EE
civil. Escutas S N N de tudo, é preci- salários,prêmios de incentivoE a esta Pprofissão. P S
I NP SI SI E M EM INP P E IN S IN
so uma E S
S M conversa franca sobre questões Eimportan- P
NP conflitos,SIN por algum outdoor com
Ninguém S se surpreenda
SI
N ao cruzar em breve, M
tes, P E Ebuscar-se
EoM diálogo quando
E M surgem S I os dizeres: “Procuram-se
EM P EE
M E E M M
SI
N mesma Psituação pode
uma NP levar Epessoas às mais EE
professores desesperadamente!”
EM EE PE SI
N
S IN I
S dependendo M EM N P E N P S IN
diversas interpretações P
M riências de vida ou conhecimentos PE de suas PE expe- SI
SIN SI M P
E E
E M M S IN sobre oSI assunto.N Um passo pra frente, dois E M pra trás PEE SIN
P
N E
Dados E
de pesquisas
PE nacionais e internacionaisEEM EM PE N
SI INP M P E M E I N SI
revelam
S há vários S IN anos E E
que os estudantesE EM brasilei- IN P E
Vivemos em
IN P
tempo de mudanças,
S de ressigni- EEM
P P S N P
M ros não aprendem como
SI deveriam.
N INQue nossos pro- ficações, SI S
de constatações
EM
acerca de modelos
EE
M e pos- N
E S E P SI N
P E fessores
E EM não têm o respeito que merecem
E
da
EM socie-
M
turas de todas
M as ordens.
N P I N SI
N dade. P M P sãoPEE E mudanças SI sem sofrimentos S
SI S IN Que experiências P EE educativas
E EM de sucesso
S IN
NãoPEhá
N ção doSI próprio esforço N
daEMtransi-
E EM
pautadas pelaINética da inclusão, N P do respeito, da so-
SI M implicado EM que exige,NP muitas PE
S I E E SI
EM
lidariedade, em lugar daS competição
EM
e da seleção. vezes, renúncia,
N PEdisciplina,INdedicação. P Pergunte aos SI
N
É urgente M a revisão do posicionamento E dos M M I
E
NP cadores,
E
PE dos pais EeEMde toda aSINsociedadeNPbrasileira
P EE edu- PEprofessores E Sde uma escola: S vocêsMacreditam que M
SI IN P I N sua prática precisa mudar? Se EE não entende-
eles
P EM P EE
S I M M E
sobreS os objetivos N
SI da escola, o que significa, sobre-S ram o Psignificado EE EE inovações,
das
P
N
SI será natural I NP que SI
N
EM N IN S
EM a celebração
Etudo M
da diversidade
PE “respeitar
EM primeiro,
E M as resistências
SI Socorram, porque todos gostam de
Mde “ser mudado”!
P E N E E E M
IN educar depois... E “Ou Snos I conformamos N P com Pa falta mudar, mas ninguém gosta
M P E EM EE N
S de algumas N P
coisas na nossa vida
I
S ou lutamos IN para PE E O primeiro M
E dilemaSIem N termos de E
P formaçãoINcon- P SI
SI S E N
M realizar às nossas M
EE loucuras”... M (Mário Quintana) IN tinuada Ide NP professores aí reside:SI não pode ensinar S M
EE M P E E M S
ao
S
professor o que M ele precisa aprender, porque PEE
E IN P E E
PE SProcuram-se IN professores PE E M aprendizagens,
M PEsignificativas E EM são reconstruções, E EM SI
N
IN S IN P E E E IN P P
S S P S profissional. N ExigeSIprocessoN
E EM M SI
N
INpróprias de cada SI
E Erefle-
M EE
M
EmP outubro E
de 1991, o jornal EL Pais, de Ma- S xivo, compreender
M o que está fazendo, antes P de se P
EM IN PE EE
M
EE a fazê-lo.EM N SI
N
PE dridS dedicou oSINCaderno Educacion P aoEEM professor. MA aventurar P E E E M SI
manchete da capa: Uma
N
SI imagemSIrota: NP alarmaPEem
E IN decorreNPo segundoNPdilema: mudanças re-
SDaí
E
M
E Europa anti M IN SI SI E EM abando- E EM
E la perdida de identidad Del profesorado S sultam em sofrimento. O professor precisa
P S
INP y La disis PE
de vocaciones.E M E M E
M
Enar práticas M seguras e conhecidas I Narriscando-se I NP a
S IN E E M S S
SNa ocasião, NP um colega N PEme enviouEEMo jornal. AINP perder seu PE status de P EEcompetência, seu controle so- EEM
I I S N
M matéria
M principal
S
referia-se S às campanhas INP publici- bre a
I
Ssituação, sua
SIN confiançaEEM no próximo
M
EE passo. OSIN
P
E S P P
E tárias de revalorização M EM sé- que N
SI é que seSINdá um passo
INP E EM EE do magistério diante Edo
P EM
se vê pelo Brasil a fora
M
S
NP IN
P
EE
M IN P E EE M E EM M
S I S P S I N P E M P EE
I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
I N P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 83 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE para frente N EE EE
P SI e dois pra INPtrás em termos P de questões
E EM inclusiva,
M a realidade
P mostra
E EM o abandono E E M dos alunos SI
N
N essenciais tais como a universalização S N P E N P
SI M SI doIN ensino,a NPE nas escolas, SI de uma escola IN do anonimato,
IN
P onde “to-
M M
melhoriaE E das idéias M de alfabetização,o S
privilégio ao I dos” são sempre S
“todos”. Mostra S também o EE
descaso EE
M P E S
E moral eMintelectual Mde crianças e com aEMqualificação e formação do corpo docente. P P
N
desenvolvimento N N
SI INP E E E E M P E
E EM
E M SI SI
jovens,etc.Isto S porqueNPmudançasNsignificativas P EE não N PE
I I SI NP EM decidir?EM
E
M
E acontecem M
S
por decreto ou resolução.E a Iperigosa S N P SI
Os pais na escola:S participarEou I N
E INP
E no Brasil é a de gestores S P P S
NP tendênciaPE M EM normatizarem o EM IN IN
SI N E E P E E M M S S
SI
“como fazer”.PE P
IN ponto: Pmudanças EE
M IN ÉPEdever dosEEpais “acompanharem” a escolari- EM
E
N daí o terceiro S M
M
Decorre S I S
IN per- zação IN
S dos filhos?As INP famílias P EE brasileiras E EMtêm direitas INP
passoS a passo, solidari- S S N
P EE manentes desenvolvem-se EM EM a uma escola de qualidade?Resposta
S IN I NPafirmativa para SI
amente M E E M
E as duas perguntas. O que não transforma os S pais
SI
N EE e não solitariamente. P
IN (2002) Pdescreve
M NP PE em “profissionais EM EM
NPDóris Bolzan S EE as SIetapas vivi-IN P E daE M educação” ou lhes dá P E
a forma- EM
SI N S N PE EM IN P E
das por um Mgrupo de professores SI alfabetizadoras:
M SI
ção/competência IN necessária PE para decidir S sobreIN
EE E ações pedagógicas. Muito S I N S
EM Etapa P 1 – resistência
M P E
E EM S menos aM sua cobrança
N N M se o corpoPEEdocente não
E EtapaSI 2 – ruptura EE da resistência SI NP EE encontrará EMalgum eco M for
INP Etapa 3 – N
tomada
P
de consciência S I P qualificado. P E EM IN P EE EE
M
S M S I IN IN E S N P
S P I
P EE Bolzan diz que um Egrupo EM de professoras
M alfa- S
Faço, entretanto, S IN a esse respeito umS segundo SIN
N M P E M
SI betizadoras EE só alcançou SI
N “o espírito
N PE de aprendiza- EM contra
EE
M ponto questionando EE se algumas atitudes dos
EM a tamanho
gem permanente” P após vários I
encontros de Ediscus- P
educadores M
não estariam P dando origem E M
M I N S P IN E E IN P EE
E E S
são e trocas de Eexperiências. M S I N S P
“controleINou cobrança” dos pais.S S IN
IN P
EEM
P M P
N
EM Mas, é Spreciso PE lembrar EE que buscar o novo não S
Participar daEescolarização
M dos filhos não é de- SIN
S
E IN P M E EM E M
N contraEEo velho, negan- cidir EE
NPdeve significar uma batalha SI P NP EM os rumos I Nda
P escola, assim
P
comoMprofessores
E
SI do a experiência e os valores cultivados N S I
por uma nãoP E S
devem delegar aosSIpais N a função PE pedagógica. EE
M
E EM
M SI
IN I N P E EM
instituição P e seus Evalores. M S Pais e professores
M devem definir S o papel que
IN de P
EM N E EE EE cabe na luta M por uma educação deS quali- SIN
PE SI INP E M P M fato lhes P E
UmS apagãoPEna educação SI
N
EE dadeSIN para milhares N PE de crianças E EM e jovensEEdeste M país.
M IN P S I P P M
P EE
E M S M S I N
S IN IN PEE
PE E M S N
SI
N ANescola
I
pública vive um verdadeiro
M N PE “apagão da EE
P E M Professor sem estresse SI
SI nível deEdegradação M E M
educação”.S
P EE
Pergunto-me a que E S IN N P E M E EM P EE
M P I E P M
das escolas Sprecisaremos IN M chegar para IN governantes Desde
S o século
NP XX, luta-se IN pela escola EE inclusi-SIN
E EeMpolíticos acionarem as E
E devidas providências.E S M va, I
por uma escola para todas as crianças
S S P e jovens
N
NP NPtrês fatores P E EM SI um aumento
SI HáEM muitos anos, SI
EE
M se fazem IN presen- brasileiros.
E Alcançou-se,
EE
M felizmente,
EE
M
E
te naNPescolarização pública P
provocando o Scaos: fal- INPconsiderável E E M
da oferta P de vagas M em escolas P públi- EEM
M N S P N E N P
EM ta de SI professores, EE desvalorização SI eEMmá qualifica- cas. Mas IN o que aconteceu SI a partirPE daí? Ampliaram- SI N
P E M S IN SI
N se as verbas em M educação? Construíram S
ção; falta de SI escolas. EM EM escolas
P E
EM Nada se faz a E
respeito, ou S IN medidas
pior,
PE go- para M “todos”? P EE E M
P E
M IN P S IN
E E IN E M IN P
P EE M
SI
N vernamentais
P EE contribuem
S paraM que se torne cadaSIN
P Ampliaram-se S osPErecursos materiais S e Ihuma-
N P EE
E N S
vezSINmais trágica esta realidade.
M PE EE
M nos necessários
EM SI
a demanda?
MNão. O que se obser- SIN
Em 2007 E N P va, como E decorrência, é o aumento E considerável de
PE no Rio Grande do Sul
IN a determina-
S I P PE M
E Mção da secretária IN de educação no Sensino médio E EM foi alunos SIN por salaEMde aula, oriundos IN de P EE
diferentes ca-
M
PE E S EE
N extinguir
S
turmas com E M menos de 30 alunos Ipara N P
for- madas sociais,
I N P
exigindo mais e mais S IN
professores, P N PE
S I E E M S M S N I
marEEnovas M turmas
P
IN com 50 PEalunos. A explicação:
E
PE escolas sucateadas,EEMcom escassez M de recursos SI de S
M P S N N P E
otimizar
IN recursos humanos SI e materiais E EM para pensar SI EM
toda Enatureza, sem IN bibliotecas, PE laboratórios M ou equi-PEE
M
Sem P pamentos P S
de informática etc. IN E
melhoria
EE
M salarial dos professores N (expectativa N S etc. etc.PE N
M da secretária P de mil E EMturmas extintas).O SI E EM
resultado SI Sauel Neves M de Jesus escreve I Nque o mal-es- SI P
E E IN P N P EE M S IN
S
uma escola de faz N I E M S
N P S de conta.EM
I S M tar docente
EE ração do N é diretamente
P E decorrente desta deterio-
EE
SI M Se os professores avaliativos PE são complexos, P SI contexto Isocial NP dos M
professores
E P
N de suas M
e
EE os índices EMna escolaSpú- IN S E SIde promo-PEE
P se E M de reprovação/evasão SIN E condições
M de trabalho que N P
os impedem
N
SI blica sãoINpreocupantes, PE a qualidade
P
IN do ensino com ver EE uma aprendizagem E M de SI qualidadeMdos alunos.SIN
S M P EE na impossibili- EM
S
tais medidas, estará E M cada vez mais comprometida. E E S IN A chave N PE do seu mal-estar está P E
E P I M N M P
EM MEnquanto INoPdiscurso Ppolítico EE
M
é deSIuma N escola dade de Sdar conta Pda EE tarefa docente SI com aPEEcompe- SIN
PE EE S M N N
INP SI
N
PEE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE SIN S E S E E S IN N
SI P P SI
84 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E EM 2012 SIN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S tência
M desejada. Não haveria estresse E M se o profes- P da não aprenderam,
S IN auxiliar e organizar agendas e
E EM P E IN S
NP
sor, pelo contrário,
E
EE
M conseguisse
PE fazer N frente às Sexi- cadernos.Ao EM Não sei
invés disto, por
EE
M vezes, ficam abando-
SI gências Iprofissionais P IN
e alcançasse SI a aprendizagem nadas.” E M por onde começar”!-
P E EM uma pro-
disse
N S P E N P
e o bem-estar S dos seus alunos. M E EM INfessora. Não PE há caminhos SI prontos, I N metodologias EEM
E P S IN S P
EM MO estresse
E
EMé energiaINPque move,SINdinamiza a definidasS para se aproximar dos alunos e Ecompre- EM SI
N
PE E E P E S M
E é endê-los melhor.PE Esta é umaEM M tarefa que
P
ação. Torna-se N problema quando muita energia SI se iniciaM
E N
NP SI em nada PE EMsaber porINonde PE ou se teremos
SIdesperdiçada, M resulta. EEM N sem P E continuar I N cora- EE
Dar conta da EE
escolarização Pdas crianças
SI e dos gem IN de interromper. S S M P E
M EM IN P
S IN S E E S IN
N PE
E É sempre M “tempo M P SI
E jovens PE brasileirosS é tarefa de enorme complexidade EM EE EE de admirá-los”; IN não de repro-
NP N E EM P P S
diante
S I do cenário M sócio cultural EE
M que se N descortinaPEe vá-los!Pouco
P N
SI podem representar
tempo,
SI
N alguns meses apenas M ao final
EE uma vidaEM
por isto os Pprofessores EE Ppedem socorro. SI IN do ano aM superação de
P
M IN SI
N S
M EE SIN PE
E S M inteira para crianças
E e jovens.
P IN
E EE EM PossoPEdizer que Stenho IN S
INP VoltaM às aulas: M
E E
alunos ou pessoas,
N P E E M
professor? P E IN o privilégio
E M de ter visto
EE
M
S I P I N S
isto acontecer pelaMcoragem e compromisso M P
EE de edu- SIN
E E S N S P E
NP NP SI E I Npossibilidade. P
SI FormarSIpessoas (não apenas instruir) pressu- cadores EM que acreditam
P E nesta S N
põe resgatar suas histórias E EM de Evida,M conversando E M PE IN SI
M P E
P sobre SI N S M M
P EE com educandos E EM em IN sala de aula P E e fora dela,
IN Acesso ou E EMpermanência? M P EE EE
N P S IN S M P E E N P
SI suasINvidas e suas aprendizagens
S
S (Hoffmann 2005).EM
E P EE SI
N
NP SI SI
N
Não tenho M Há
N uma grande preocupação I dos governantes
PEE a pretensão EM
de dizerMque se conhe-
E IN
P
SI
S
M
EE M ce verdadeiramente IN a Ppessoa
E do E
aluno
P apenas S con- em apresentar
E EMíndices de M acesso de E EM à esco-
alunos EE
S N N E P P S
I NP vivendo com ele porSI algumas horas SI semanais. E M Por EEla M pública. INP P E IN S IN
S vezes, E não con- P Muitas S crianças eINjovens chegam a ter acesso, S
E EM um educador, M
por mais que tente,
M INP S IN S
M mas PEE
M
M segueP conhecer E E os estudantes E em um S mês, em um como sinônimo
M de ingresso, à escola pública,E
SI
N P E EEacesso a uma EM PE SI
N
semestre,
Sem
IN um ano. I NPConviver EM sensibilizar-se M é terão
N P E EM escolaPEde qualidade? IN
S E EE ou- SI Qualidade P
IN em educação SI
N não significa S apenas
M compromisso do educador, porINPum lado, e, N Ppor S M IN
P
P E E tro, a grandeE M magia M da tarefa educativa.
S I
Pressupõe
S propiciar-lhes a escolarização, mas E M acesso, deP EEfato, S
E E M PE acesso àSINcidada-
SI
N
INP
manter-se PE
permanentemente M atento a cada aluno. P EE aos bens E M culturais Eda EM sociedade, I N
S
Condições SI
N
adversas não EE significam, M
EE via de regra, IN PE
nia, Nacesso NP
à universidade, Sacesso a uma profis- EEM
P S I
M obstáculos à aprendizagem S IN e podem I
P
N gerar, por parte são, SI enfim, acesso S
à aprendizagem
E M EM propiciará
que
E INP
EE dos alunos, S S N
P E EM estratégias de sobrevivência de E E Mcriativi- tudo isto. Significa,
M M dessaN PE forma, permanências! I NP SI
N P M P EE E I S
SI dadeINespantosa.
S P EE E EM IN P No cume PE dessa Sdiscussão, encontra-se M
EE a con- EM
N P S IN IN M P
É necessário SI se pensar N em espaços, temposS e cepção S de qualidade M das aprendizagens EE N somen- PE
que
SI EE pelo binômio P SI N
EM maneiras
M
de se estabelecer vínculos
E E M significativos
M
te
M
será alcançada
IN P IN diferenciação/acom- SI
E EE paraNPque se possa E E S S
NP com os Palunos nas Eescolas
M I PE estar PEpanhamento individual dos estudantes EE
M o que ainda
EaM sua EE
M
SI cuidando S IN deles como
P E pessoas S todos os S INdias, sem I N não ocorre: M por que M estes estudantes P têm E P
N S EE EE N N
deixar para depois. SI M permanência P na escola P interrompida? SI Que I NP dificul- SI
M E N N S
EE M PE EEM E M dades SI apresentam SI a pontoMde não permanecerem,
P M
N Tempo E
E de admiração SI
N e nãoINde P reprovação P E de não concluírem seusPEEestudos? ESerá EM que 41% EE N
SI N P S I N E M
Edos estudantes E M IN fundamental P P SI
SI S P PE do ensinoS N apresentam IN
M Os caminhos
M
EE da aprendizagem não são traje-SI problemas
N IN tão sérios de aprendizagem SI S
a ponto de EEM
EE M P E M
E e fim. EEM S M
EE lineares,SIcom
tos N inicio, meio
NP P M a nossa escola não EE dar conta EM de sua tarefa EM básica?INP
P I E P E
N Avaliar em educação S significa IN acompanhar E as M
E Percebo,SINpor depoimentos PE de professores,P queS
SI S P P E N IN
mudanças, EE
M ”admirando” aluno por aluno Sem
M
IN seus INem agosto/setembro vários SI alunos Sjá são conside- EM EE
M
P E S M P E P
EM jeitos N especiais Pde
SI Ninguém
E viver, deEMaprender a ler e a es- rados “casos
EE perdidos”,”casos
M de reprovação”. IN SI
N
PE crever. IN aprende Psozinho. E
E os
E EMalunos não M Cabe-me P perguntar: E EM Quem é Eeste E aluno S
“caso per-
S N E N
aprendem sem bons SI
professores. I
P
NPara favorecer, PE dido”? SI Contem-me INP a respeito P
IN de suaEMhistória pes-
E E M
M S IN S S E E EM S
E S
possível, é ne- Esoal/familiar, falem-me de sua história
INP de fato,PEo melhor Edesenvolvimento M E M E
M
M I N escolar. IRes-
P NP
S cessário N conhecê-los E muitoPEbem, conversar com P ponder aEEessa e a outras M S
perguntas é avaliar. Al- S
SI NPdeles (Hoffmann, EM IN guns me P perguntam EE EM
M eles, estar junto S I SIN 2001,
P E 2005). S IN N P sobre oEM significado M dos estu- PE
EM No anonimato do Mcoletivo das salas SI
N de aula, a dos de S
recuperação. SI Recuperar PE é sinônimo PEE de me-SIN
E M N
NP quem é Enecessário EM EE atenção,M ensinar o que
dar E
PE ain- diar. EM Não significa M repetir,SIretomar, ensinar SI
N de novo
SI P IN P
E E IN P E E E E EM M
IN S P S IN P EM M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
I N P
P E E M
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 85 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE uma lista Sde IN conteúdos NP programáticos, EE refazer EM tare- 3 - o professor EE não éEoM único detentor E M de conhe- SI
N
P S I P E M P E E
SI
N fas às pressas e coletivamenteINao final de períodos P E IN P
NP “transmiti-lo”.
M S
S IN PE cimento emS sala de aula S IN ou quemSIdeve M M
letivos.
P
E
E Tais estudos E M destinam-se a oferecer opor-SI N Dois problemas originam-se de uma suposta P EE ho- PEE
M E atendimento M
SI
N
tunidades dePum
N E EM diferenciado
E EM aos es- mogeneização
P EE das
E M turmas. OM primeiro é SoINsério pre- SIN
I M E EE
tudantes que S apresentam
INP dificuldades
IN P e/ou Emaior E juízo
S IN à auto estima N P e ao desenvolvimento P M
de crianças
E
M
E necessidade M
S
de orientação em alguma área. S I
P
N Sem e jovens decorrentes de S I
SI N expectativas E
E rígidas da E EMes- INP
E S P P S
NP acompanhamento
PE M e compreensão EM da trajetória de EM cola em Mrelação a atitudes e ritmos INde aprendizagem. IN
SI N E E P E E M S S
SI
conhecimento Epercorrida por P cada um, M esta oportu- OPE segundoPEperigo E que se corre com a entur- EM
INP IN EE S IN N M E
M
nidade se esvai. S S
IN P mação S I é torná-los
S I N competitivos,
P EE individualistas,
E EM INP
li-
EE S S N
P
Em primeiro lugar,
M E EM porque o foco continua E EM cen- Mmitados e inseguros fora S IN de seus”feudos”
S INP ou “gru- SI
SI
N tradoEno E ensino, na P programação EM
curricular, P nas ati- E pos de iguais” - o que em nada contribui para
EM
sua
vidadesN P pedagógicas S IN e não E aprendizagens. S IN Segun-NPE cidadania E EMe sociabilidade.O
EM que aprendem com
P E isto? EM
SI N P S I P E EM N E
SI N P I P
do, porque a
E M avaliação cumpre umMpapel burocráti- SI
A comparar, classificar,
IN segregarPE quemSé diferenteIN
S
E E em termos de A e B. S I N
EM co: não Nse P “acompanham” M
os alunos P E para compre-
E EM S M
E endê-los SI e ajudá-los, EE mas comSINa finalidade M Há décadas EM que estabilidadePEeE padrão são
INP P INPde deci- PEE E M sociedade.As EE
M vo-
EM
S dir sobre N
aprová-los/reprová-los.Em
I terceiro,S porque N cábulos N P
em desuso E E
na IN experiências P e PE
M S S I I P S IN N
asP EEações pedagógicas são E EM sempre Muniformes, pa- valoresS de vida que IN os alunos trazem paraS a escola SI
N M P E E S M
SI dronizados, EE não se efetuando SI
N um Patendimento
N EM dife- são EEM igualmente múltiplos,divisores,em EE permanente
EM Edder Car-
renciado P e intencional em termos I de suas E
necessi- P
mutação M P E
Para M
M I N S P I N (Justo
E E in La Taille,
I N 2006). P EE
E E S
dades e possibilidades E M (Perrenoud 200). S I N S valho (2008, N P p. 98), uma “proposta S
SIN inclusiva Idiz N P res- EEM
P E M I S P
N
EM Não é no NPfinal dos bimestres P EE ou dos anos leti- E M peito a Suma escola EM de qualidade para todos, uma SIN
E S I N M E E M
NPvos que se decidem asSIestratégiasPEde recuperação,
E
NP escola EM que não I NPsegregue,não P EE rotule eEM não expulse,
SI mas no dia a dia da sala de aula. N S I umaP E S
escola que enfrente,sem I N adiamentos,a P E grave
EE
M
E EM
M SI
IN S IN P E EM
Investigar
P seriamente
E o que os alunos M “ainda” S questão do
M fracasso escolar e que S atenda à diversi-
IN P
EM N E E EEcaracterísticas M do seu alunado”. S N
PE nãoSIcompreenderam, INP o que E M“ainda” não N P Eproduziram,
M dade de P E E SI
S E I E IN P M M
M
no que “ainda” necessitam
NP de maior atenção e orien-
S PE S“Somos diferentes
IN e queremos
P EE serEEassim”, diz
M
EE tação, denota M compromisso S I do educador com a
I N con- Edder Carvalho S (2008, N
p23),”e não uma P cópia malEE
P E E M S M S I IN P
N tinuidade E permitePEoferecer-lhes apoio EEfeita de modelos considerados ideais”. É mais
S N
SI INP do processo, M N M P EE M SI do M
na hora S certa sem
P EE deixar ninguém SI paraEEtrás. S IN que urgente N P perceber E M que ao Ese EM negar as diferen- PEE
M N P I
ças é Sque se produz E P M
E EM SI E M S IN
M INP a exclusão. S IN P EE S IN
E
Enturmação S N
NP NP P EE EM SI
SI E M SI
EE
M N E A escola quer
EE
M
alunos diferentes?
EE
M
A P Eprática de enturmação P dos alunos SIpor grau INP E E M P M P EEM
N M N S P N E IN P
EM I
de Saprendizagem EE persiste em SI muitas escolas M públi- IN
Aprender é como SI respirar. PCada E suspiroS ou nova SIN
P E M S IN
Mcas e particulares SI
N do país. TambémPEé costume, EE em vivência representa EM sempre novas aprendizagens.
S
E E EM I N P E EEM M
P E várias escolas, não P trocar os alunos
S de turma
I N ao E M Por certo, N P o espectro M do “fracasso” P em termos EE
M IN S E I E I N P M
SI
N longo Eda
P
E sua escolaridade, S M a justificativa de fa-SIN de aprendizagem surge
com P S PE e se amplia S com a invenção IN P EE
E N S
vorecer
SI
N as relações afetivas,a
M PE maior integração EE
M etc. da escola EM na modernidade SI que passa a julgar e a SIN
M
Tais práticas E
E que não encontram IN P
nenhuma defesa classificar P E “o que aprender/não EE aprender, M o que é
P
Mem teoriasIN de conhecimento/desenvolvimento, S IN M N
I de “baseando-se M P EE questioná-
E S E E pa- capaz S E E emIN parâmetros P M
PE S M N P
N P S
SIN P EE PE
IN recem persistir nas E E escolas paraM facilitar o SI trabalho M veis. Inúmeras S I crianças, jovens e adultos aí ingres-
N IN
S P E E SI frus- S
M
dosEEprofessores INe dirigentes PE e para agradar as fa- PE sam com medo deste E EMfracasso que M representará
M P O ensino permanece S N N P E
mílias.
IN SI centrado E EMno professor, SI tração, M
EE obstáculo, INexclusão Nsocial” PE (Martins, M 1998).PEE
M
Sem P P S I E
planejamento,
EE
M critérios de avaliação N e normas
EMcomo metros N “Não aprender” está Ssempre atrelado E a parâ- N
M escolares. P Não se levam
E EM em conta SI os alunos E SI de julgamento
M preestabelecido INP e a partir SI P
E E IN P N P E E M S IN
S N I E M S
N P pessoa única, singular SI em seu M modo deSaprender.EEM destes éINque se diz, por P E exemplo, que um aluno EE
“não
SI M No processo de aprendizagem PEE deve-se levar P aprendeu” S os conteúdosINP E M
programados,que N P “não M
EE conta que: EM IN S E SI as regrasPEE
Pem E M SIN E S aprendeu”M a se comportar de
N P acordo com
E P SI N
SI
N
INP
1 - aprende-se com os outros; S IN EE
escolares,
P que E M “não aprendeu” a ler Eou M escrever em SI
S
2 - desafios cognitivos E M variados e E M
significativos
E N
I um ano letivo E
P etc. A aprendizagem, P E contudo, não E EM
P S N M P
EM E M SI curso linear. EE SI
N M N
PE favorecem
E M sobre INP maneira Pas EE aprendizagens; SIN
M
segue um P P EE SI
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
86 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI E M I N P SI
SI M Esteban (in Silva, 2003)
M caracteriza E M o erro aoP E S Relatórios IN de avaliação 1:
E
contrário, como um evento E P E I N S
PE da aprendizagem. A evo-
E M S compreender e compartilhar M histórias
NP P EE N
N
SI o tentar, errar, EM EE EM
SI lução intelectual IN não S Iacontece sem P E E M N P
P E
folhar, fazer, S refazer. M E EM IN Dentre E diretrizesSIlegais do ensino
Pas I N fundamen- EEM
E P S N S P
EM MAs escolasEEtrabalham M no PEsentido deSINformar pes- tal de nove SI anos, insere-se o sistema de progres- EE
M N
PE E E IN M EM M P SI
P S E a são continuada nos
soas diferentes?
NP SI
N Têm por objetivo provocá-los
PE EM PE dois primeiros E anosI e o acom-
PEmeio de relatórios S
N
SIconstruir soluções diferentes?
E M E EM IN P E
panhamento dos
S IN alunos porIN des- EE
M
E P S IN S P E
M Leituras
M positivas
N P alicerçam-se IN em uma análi- Scritivos do acompanhamento escolar.
E EM Há, entretan- S IN PE
E E I S M P N
E se quantitativa,
PE multidimensional
S do aprender: EM o que to, muitaEM resistênciaEEde professores IN e pais sobre a SI
NP N E EM
validade P E P S
o Saluno aprendeu? Apresenta M avanços? IN dos relatórios em avaliação. EM
I M N P E IN
É preciso EE ter a intenção P EE de se valorizar SI NP
asSIdife- SRelatórios deS avaliação, ao contrário PEdo sistemaEEM
P N E M N
EM renças entre
N
SI os estudantes SI no sentido M de provocar a de
M
M
notas e conceitos,permitem
E P E a todos SI conhecer INPe
E E E IN S
NP diversidade do agir, M do pensar, PE de formasEEM de se ex- PEErefletir sobre NP caminhosS diferentes M e singulares per- M
SI E M E IN P I N SI E M P EE
pressar,E buscando-se E a variabilidade
S didática, per- corridos pelos estudantes de Ptodas as idades.
E Ao IN
NP NP SI
N S
EM I N das salas P EE S
SI
seguindo-se SIuma ação Mpedagógica diferenciada. mesmo
E EM tempo retratam
P E o interior
S IN de aula.
E M P O que esta N S
EM se no contexto
A avaliação da aprendizagem
M PE EE
M consubstancia- EE IN SI em jogo, portanto, em termos dos
Ma consistência da “memória M M
P E E E próprio
S I N da diversidade.
P ÉIN P
angusti- S
registros de avaliação,é E E M P EE EE
N P IN S M sobreINcada aluno,que P E
E irá possibilitar- N P
SI anteINsaber que milhares deScrianças e jovens temEM “do professor
S E P EE S NP SI SI
N
o seu percurso M lhe ou N não uma ação intencional I
S e diferenciada so-
P EE obstaculizado nas escolas
EM em seusEEjeitos M porque P
IN e bre suas SI M
E E M se deixou INde conhecê-los P E P de S
viver manifestações
E E M singulares
M EEM
de aprendizagem. EE
S N N E P P S
I NP de aprender. SI SI E M EM Para Sisto INP é precisoPEfazer muitas IN anotações, S INar-
S E E
P quivar exemplares deSINtextos, de trabalhos e tarefas, S M
E EM M M INP S IN M e com- PEE
M P E
Mãe,Epassa pelaEEminha escola? S reunir-se M um conjunto de dados M evolutivos E
SI
N
NP NP EE
plementares
P acercaEM dos processos EE PE
individuais
N queS
IN
SI I M M N E P I
A melhor escola para cada Pcriança
S EE ou jovem PE
E
é SI
favoreçam P
decisões
IN SI
pedagógicas N S
permanentes.M P
M N N S IN
P E E aquelaEMonde revelam M estar felizes,
S I que os torna S I con- De posse destas “memórias E M
construídas”, P EE es- S
E EE M PE professores
SI
N
NP em sua
fiantes
I Pcapacidade M de aprender, que favo- P EE tabelece-se E M o diálogo E EM efetivoINentre SI
N e
S
rece, principalmente, SIN
a sua EE socialização, E E M
a amizade IN alunos, P E entre os IN P
próprios S
professores e com as fa- E EM
P P S N P
SI
N N SI compartilhando-se
mílias,
S
EMhistórias significativas EE
M IN
E M profundaM com colegas,onde osSIprofissionais são
E P Sde N
P E seus amigos”sem E E perder o respeito e a M
autoridade.”
E E M aprendizagem. M N P I N SI
SI
N NP EM EM P elesPE
E
PE
E SI S M
SI Como se Nsabe PE se istoPEacontece? S
Quando
IN
IN IN P EE
EE
M
simplesmenteSI querem ir Ipara N escola todo dia e dela S SRelatóriosEM de avaliação
E EM 2: do agir S IN ao P
EMretornamEMcomentando de amigos,EEde
S M trabalhos que pensar N PE na formação I NP docente SI
N
E P escolaEéE a que EE M M S I S
NP fizeram, PEdo que irão EMfazer. A melhor IN P P
M
EEe/ou gerais, EM es- EE
M
SI se constitui
S IN em um
P E espaço deS aprendizagem SIN com I N Ao elaborar
M relatórios
M parciais P E P
N S EE e professores EE sugerem N N
muita liberdadeSIe prazer sem M estigma da obrigação, tagiários P P SI a visão compara- I NP SI
E N N S
EM competição
Eda M e do fracasso PE (Parolin, EM 2006).EPais M SI
tiva/classificatória SI de avaliação, M evoluindo em ter-
P E I N P E E E M
SI educam,
N P Eformam hábitos S e valores. IN Escolas,
IN P para mos
E M de umaMpostura investigativa P E EM
eEmediadora
P EE
das
SI
N
N “ensinam a aprender S e aprender S a con- PEaprendizagens. E IN P
além disto, SI PE S N IN
M viver socialmente”. EE
M IN Quando IN os registros de avaliação SI S
são de cará- EEM
EE M P EE M M S S M
EE Há muitos N
SI dados sobre NP excluídos PEE das escolas. M ter classificatório/burocrático, EE EM a tarefa do EM professorINP
P I E M P E S
SI Pouco se
N estuda, entretanto, S sobre
S IN os “excluídos P E pode
E E se resumir: S IN N PE N P
M N P SI dos alunos,calcular I M
no interior” EE delas,Ecomo M denuncia Bourdier SI (1982). SIN a) em corrigir tarefas S
E EM
notas EE
P M P P
EM SI
NCrianças tristes, PE controladas, EE
M pressionadas não e atribuir-lhes EE pontoMpor atitudes; ou IN SI
N
PE aprendem, não INinteragem, Pnão se desenvolvem.
E EM São M b) P observar osE E alunos deEEtempos M
em S
tempos e
S IN EE N
Sdas P
Nesperando Ppela responderSI a um NProl preestabelecido IN
P
de
E EM crianças e
M
jovens dentro escolas S I
I N S I S E EMindicadores E EM S
E S
NP vida “láPEfora”. Ede
M desempenho que lhe são solicitados pelas esco-
M N P NP
S I E E M E M M S I S I
SBoas
IN escolas E são espaços PE sociais de convivên- P las/secretarias. EE
NP onde educadores EM IN Pnotas/conceitos EE EM
M cia, de brincadeira, S I S IN P Eestão dispo- S As IN N P são superficiais
E M não reve- PE
M
IN talento e da lam oS que cada Sprofessor I EE aluno,SIN
E
M
Eníveis para descobrirem o melhor Sdo M N PE
conhece de Pcada
M E SI sobre oSIprocesso N
NP boa índole M
EE de cada Pestudante. EE PE asEMnotas pouco M esclarecem vivi-
SI P IN E EM IN P E E E E E M
M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE SI
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 87 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE do. Escondem N e/ou padronizam EE diferenças. EEas manifestações
P SI INP P as
E EM lê
M e interpreta P E EM dosEM
E
alunos?Como SI
N
N S
A questão é que boletinsSINde notas ou P E N escutam,interpretam P
SI M IN concei- NPE os alunos leem, SI IN IN
P as mensagens
M M
E
tos,Efichas e pareceres M S
classificatórios impedem queSI do professor? S S EE EE
M P E M Piaget (1995), o mediador é aquele P P
SI
N
educadores PE
Ntenham “vezEMe voz” para
E EM marcar M suas EE
Para
E M M SI
N que SIN
I P e intervir E
P no que diz P E E
diferenças,S formas deINagir
IN EE res- promove SI
N desequilíbrio,conflito,reflexão
NP PE M
e resolução
E
M
E peito aoM acompanhamento individual dos alunos. S S IN P Ao de problemas. S I
S I N E E
E EM INP
E S P P S
NP ter por PE compromisso M a elaboração
EM de relatórios EM Para M Vygotsky (1991 a 1993) IN o mediador IN é
SI IN
individuais,em E E
primeiro E
lugar,cada
P educador
M passa P E
aquele E Eque leva em M conta as
S
possibilidades S cogniti- M
S E EE
a ter de observar I NP continuamente S IN P
todos
EE os alunos. S IN
vas IN P
dos educandos. P E
E M M P
S N S N PE entre oPEque E N
EM O que se pretende, justamente, SI é garantir que Para ambos, SI há diferença uma pes-SI N
P E
M E E M
E E M
M S IN
I N SI
N cadaEeducador,E por
P meio doEMagir reflexivo, P seja au- EE soa podeMaprender ao se desenvolver sozinho S ou
SI P IN práticasPeducativas/avaliativas: IN P com a ajuda E EM
tor/construtor
N dasS E S IN P E de outro, EM que lhe proporcione P E
desafios EM
SI a) tempo de observação; N S N P E EM IN P E
M SI adequados SI (mediador).
IN PE S N
b) tempo EE de reflexão; EE M
M A finalidade S da avaliação I N não é a de observar,
SI
M P M P E S M
P EE c)SItempoN
EE
de Preconstrução/mediação. S IN PE EMjustificar, Eexplicar E M o que o aluno P“alcançou”,mas EE M a M
SI
N Quando dois IN ou mais professores relatam S IN
so-
E
P de desafiá-los P todo EM a ir adiante,confiando
tempo IN P EE em EE
M S IN IN P E S N P
bre
P EE um único aluno, porEexemplo, EM apontam
M aspec- S S
sua bagagem,oferecendo-lhe IN o apoio pedagógico SI SI
N
N M P E S M
SI tos diferentes EE de suaSIaprendizagem, N
N PE trazem Evisões M adequado.
EE
M EE EM
distintas Pacerca de suas atitudes I em sala deE aula. P M P E M
M I N S P I N E E IN P EE
EE S
Tal diversidade éEMextremamente natural Se saudável I N S Educar N Pprimeiro para não aprisionar S
SIN depois
IN P
EEM
P E M S I S P
N e Edeve
M INP
ser perseguida pelas
P EE escolas. E M EM SIN
E S N M E E M
NP Os relatórios elaboradosSI pelos
PE
E professoresP fa-
N EMDiz La Taille INP (2006) Pque EE é claro Eque M a escola
SI vorecemMa análise do contexto INescolar e o decor-S I nãoP E é a única instituição S I N social responsável P E pela
EE
M
E E M S IN S I N P E EM
rente planejamento
P E de programas de formação M con- S educação moral de crianças e jovens,
S porque N a fa- P
EM N Promovendo E EEdiálogo en- mília tem M
EE muito peso; SI N
PE tinuada.SI INP a possibilidade
E M de
N P M P E E M não poderemos nos queixar SI
S E I E N P M M
M
tre todo corpo docente, entre
NP pais e Salunos na Pbus- E SI
de problemas de IN inviabilidade, P EE de respeito EE e violên- M
E
E ca de uma M melhor qualidade SI emMeducação. SI N cia em nosso país enquanto S N não se tratar P da forma- EE
P E E M S I IN P
E uma prioridade da escola. SIN
S
SI
N
INP M N PE P EEção moralEcomo M
SI é formativa? M E M
S Avaliação
P EE mediadora EE S IN No Pconjunto das
N E M instituições E EM modernas tradi- PEE
M P I E P M
IN IN cionais, S algumasPem francoINdeclínio ouEEdespresti- IN
E EM Por queSa denominação E M S M giadas IN
a escola resiste aos ventos dos S P S
NP
E avaliação mediadora?
NPdiferentesMentendimentos EE EM mais até que a própria
S IN novos tem-
Sna
SI Percebo M que háSI N P so- pos,
E M família. É escolaEM que
EE EE SI NPcrianças EeEMjovens encontram P EE P E EM
bre aNPexpressãoM“mediadora”NPvinculada à avaliação. SI N arrimo,
E M segurança N em P E
EM SI Uma dúvida SI professores P SI Ela é imprescindível SI para a IN
P EE freqüente dos M é sobre a um mundo S IN caótico. N PE S
N a avaliação E
Ee a mediadora. M S I
M diferença entre
S I M formativa P EE formação oral EeM intelectual das futuras M gerações,
EE Quando surgiram P EE no Brasil Sos IN primeiros
I NPestu- mas M precisaNadequar-se PE aos novos tempos. P EE Por Enão EM
P M N S E E I E M IN P M
N dos em I
EE avaliaçãoS formativa,Muma falsa crença se INP acompanhar S os novos PE tempos, está S em ebulição, EE
SI P E N S IN P
N
desenvolveu: alunos todoS como uma EM bomba, Spronta a explodir.
I N
SI E Mque ao seINobservar PE osEM
P E E E M SI
dia,continuamente,com PE S tarefas parciais e não Mpro- PMas crianças, jovens ePEsua formação M não são
E Mvas finais,estar-se-ia IN praticando a SIN
avaliação E
forma-
E S IN
prioridades em E M
nosso país. IN Bebês estão
PEE sem cre- M
PE E S EE
N tiva - um
S
sério equivoco.
E M Porque muitas N P
observa-
I ches, crianças I N P
vivem nas ruas, jovens S IN
morrem P as- N PE
S I E E M S M S N I
ções EMde “todos Sos P
IN dias” podem PE também resultar em
E
PE sassinados, doentes EMou estão M sem emprego, SI sem S
M P E IN N P E E
notas
IN parciais (avaliaçãoSclassificatória) E EM e também SI futuro. EE
M IN PE M EE
M
Sporque P P S IN E P
tarefas
EE
M parciais podem serN“injustas” eMcorri- N Em contraste ao escasso S investimento E comINa
M gidas P
somente no final
E EM dos bimestres, SI trimestres E E ou educação SI básica
M ou universidades, I NP
assiste-se à Sre- P
E E IN P N P EE M S IN
P S
semestres, servindo IN apenasMpara resultados S I finais EM construção P e ampliação E E da rede carcerária. M Para S
SI
N S E E resolverSINo problema NP da violência M em nosso PEE
aprovação/reprovação
M dePEestudantes. P S I E N país, a M
P EE Mediação E M é interpretação, SIN diálogo, E EM interlocução. SIN solução não é construir mais P E
presídios, SI anteciparPEE
E P M N
N
SI Para queINoP papel mediador se efetive IN é essencial a maiorEE idade penal. E M É crucial SI investir em M creches, em SI
N
S S E M N P E EE EM
sua tomada de consciência E M de que o ato de
E avaliar SI escolas,em N P professores, em educação. P E
E P SI M N P
EM é essencialmente NP interpretativo. EE
M
ComoSINo professor O caminho, apontaEE SI não é aEEM IN
PE E E M
S I P M N P Bagunid,
N P depre- S
N E I
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
88 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S ciação
M do povo, mas a sua educação. E M Educar pri- P cesso continuo
S deIN aprendizado,com progressão
E EM P E I N S
meiro, paraE não aprisionar
E M
PE depois!N S continuada nos dois primeiros M anos de ensino fun-
NP PE N SI EM
damental - o que exige EE
professores EM
atentos a cada
SI IN SI P E E M N P
PE
S Infância atropelada M E EM INum dos alunos,uma P E S
prática
I
avaliativa I N diferenciada,o EEM
E P S N S P
EM EM PE IN acompanhamento SI por meio de relatórios descritivos, EE
M N
PE E EM E IN S M E M M P SI
Conforme P S
N relatório do Programa de Ampliação E sem M reprovação.PE E N
NP SI (julho 2004) PE de EMuitas escolas PEprivada adotam SI
SIda SEB/MEC E M “a ampliação E E M em mais IN P E S IN na rede I N a pluri- EE
M
E P S IN S P E
M um ano Mde estudoINdeve P produzir IN um salto na quali- Sdocência, as justificativas são de um
E EM ensinoSImais N PE
E E S M P N
E dadePEda educação: S inclusão de todas as EM criançasM eficiente, EE
Me de as crianças EE se acostumarem
IN desde SI
NP N
deS seis anos, Mmenor vulnerabilidade a E E cedo N P
a vários professores P S
e horários para M não so-
I
EE
M N situaçõesPde
P E
SI depois. Um
N
SI modismo totalmente Pinfundado.A EE
risco, permanência PEE na escola,
P sucesso SI no aprendi- IN frerem M E EM
N S E N P
M SI
N SI Mdos alunos”. A am- Efragmentação EMdo currículo, PE do tempo de SI aprender,os
EE zado e aumento da escolaridade N
P E E M M P E IN SI M
pliação tem implicações que não podem ser
EE subes- E diferentes professores S e quem essas crianças de-
SI
N E M EM I N P
P I N P S IN E M
M P EE
timadas,
E alertaP o relatório, Stal como proposta
E peda- vem “obedecer”, dentre outros Paspectos,formam
E um IN
NP N organização dos espaços SI
N S
EMde obstáculos I N P EE S
SI
gógica, SI
currículo,
M
físicos, conjunto
E E M perigoso P E S à sua IN alfabetiza-
materiais didáticos e Easpectos financeiros. E M ção. P N S
EM M P M
EEtexto é justamente EE IN SI M construir o novo cenário M M
P E A Equestão
E que S I Ndebate neste P IN P S A forma como seEEirá M P EE EE
N P I N S M P E
E em suasSINapren- P
SI esta:IN estarão os gestores, escolas S e alfabetizado-EM educativo EE influirá significativamenteN N
S M E P SI I NP SI
res suficientemente EE preparados paraM “não subesti- P dizagens. N Uma alfabetização Splena inclui desenhar,
P EM E IN SI M
E E Mmar tais implicações”?
IN P E P E S pintar, modelar,
E EMrecortar, colar, M dançar, E EMouvir e con- EE
S N N E P P S
I NP É grave, gravíssimo, SI o problema SI de Equalifica-
M Etar
M históriasIN(Rangel, P
P E
2008). IN S IN
S ção Edos E P E EstasS possibilidades N S
se fazem presentes em
M alfabetizadores em cursos deNPmagistério SI M
M
E
ouPde pedagogia E M M
em todoEoE país. Os currículos SI des- S IN
muitasMescolas de educação Minfantil, mas EMnão em PEE
N E PE IN
SI cursos não
tes NP contemplam NP com profundidade teo- muitas P EE do ensinoEMfundamental.é PEE precisoINformar edu-S
SI SI EM
EE
M N P E N S
M rias e práticas de ensino em alfabetização, PE Pteorias SI
cadores queINentendam deSI crianças e de alfabetizar M P
E M IN IN S M atropelando EE IN
P E de aprendizagem
E e
M de desenvolvimento S infantil.
S Pro- M aos seis anos, pois se não estaremos E P S
N E E
PE seus cursos EE a infância EMisto, estaremos PE N
SI INP
fessores concluem M sem saber por onde P E M e não só E I N atropelandoSI o
S
iniciar a alfabetizar SIN E
crianças,
E jovens E E M
ou adultos, IN futuro P Edessa geração.
IN P S E EM
P P S N P
M aprendizagem esta que N
SI deveriaSIser N prioritária em SI S
EM EE
M N
E E P SI N
P E E M
termosE de sua qualificação profissional. E E M
M Dizer M não ou N P
educar para I N o não? SI
N M E SI S
SI NP EEpara os nove EM anos não P EE PE M
SI A ampliação N P P E S INresolve tais
IN P
IN P EE EM
questões – comprovadamente SI IN cursos de baixa qua- S OS tema é “limites”, EM questão
E EM sempre S IN presente PE
EMlidade doEMnosso ensino. Se as crianças
S
EM não estão em debates com N PE professores. INP SI
N
E P E E M M
E É preciso I
S estabelecer S a diferença
NP sendoNPalfabetizadas E EMaos seteSINanos por estes PE pro- PE M entre exer- M
SI fessores, I muito menos
P E acontecerá aos seis
IN anos se N cer a autoridade na formação de P EE
limites e ser EMauto- P EE
I M M E
S
tais problemasSnão IN forem resolvidos. S S
ritário, Pentre EE “dizerPnão” EE e “educar N
SI para o não”. NP Não SI
N
E M N N SI
M M SI SI respeito Mmútuo entre educador e
P EE Por outro E M lado, crianças N PE destaEEidade estão
E E Mem há educação sem
E M
SI plena fase
N P E de brincadeiras SI de faz INP de conta, I N Pde in- educando,
E M muito
M menosPEsem diálogo EEM e confiança. P EE SI
N
IN
tensa Satividade física, de falar Se perguntarS muito e PEDesenvolvem-se P EE condutas S IN moraisNeP éticas pelaINcon-
M de grande necessidade EE
M
deEresposta
N
e afeto para seSI vivênciaSIN– muito mais pelo modelo SI do que por S
dita- EEM
EE M P E
M M M
P EE
desenvolverem. N
SI Se na Ieducação NP P
E
infantil
E encontram
E M mes verbais. EE
P E M
E EM INP
S N interagir, M E obedecemP aos adultos S
SI espaço M
N para correr, jogar, descobrir, SI N PE sor- PEE CriançasSINe jovens que I NP IN
I e paraS não serem M
rir, desenhar,criar
E E
EMpor mais precários que sejam S os INporque estão sendo vigiados
S
S
EEMpu- EE
P M P P
EM recursosN de algumas E escolas.
EE
M Ingressando aos seis nidos aprenderão
EE aMcomportar-se na ausência IN des- SIN
PE anos SI (ou menos) INP no ensino P fundamental, E EM correrão M ta P
vigilância? E E E E M S
S N E IN
o risco de, precocemente, SI seremSI“amarradas” NP PEem SHá duas NP
maneiras
I
P
deSINmãe educadora de pro-
E EM
M I N S EEM E EM S
E S
a ficar em silên- Eceder. Uma delas é simplesmente “dizer não e Npon-
NP cadeiras, E com tarefas, M obrigadas M N P P
S I P E E M E M M sem explicação. As regras S I S I
cio, Sreduzindo-se
IN E seus momentos PE de liberdade e P to final’, sem E conversa
NP infânciaINatropelada! EM IN são colocadas PE EE EM
M brincadeiras: uma
S I S P E S IN e N P
vigia-se para E M que sejam M cumpri- PE
EM A proposta do MEC sugere ênfase
N
SI ao lúdico e
S
das. A segunda é SI “educar para PE o não”.PENeste E casoSI
N
E M M N
NP ao brincar M
EE nas metodologias; EE consideração Pdo EE pro- também EM é essencial
M dizerSIo não sempre N
SI que seMob-
SI P P EM N P E E EE
S IN SI
N P E SI IN PE E M M P EE
M
IN S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
E M
M P EE 89 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE servar uma N E grande diferen- EE difícil, Epor
P SI atitude Iinadequada. NP P EA
E EM avaliar
M é bastante P E
M isto volto
E EMa insistir que SI
N
N ça é que ele virá sempre acompanhado S N P E IN P P
SI M SI INde muita NPE avaliar é lerS o aluno em IN seu textoSIeN contexto,EéMinter- M
conversa.
E E M S I pretar esse texto, buscando nas entrelinhasPEo senti- PEE S
M P E S M
N
SI EducarINpara PE o não EéEMmuito maisEMdifícil que sim- do para EE a ação Eeducativa. M M SI
N
SI
N
P exige persistência P E M P E E
plesmenteSdizer não,INpois EEe pa- N PE
IN SI NP M
E
M
E ciênciaM- duas qualidades importantes a pais S S I
P
N e edu- S I
Brasil: um país S IN de leitores? EE E EM INP
E S P P S
NP cadores. PE M EM EM IN IN
SI N E E P E E M M S S
SI Não se educa E para o Pnão com novas M leis, com Em
PE 2007 fizPEuma E longa viagem para o exterior. EEM
INP severas Se/ou IN vigilância P EE permanente. S IN
Algumas N cenas ao longo dela M P
M
punições mais S IN S I
S I N P EE e sugeriram EEM o tema
IN
E
E Isto acontece por atitudes S
de respeito, de diálogo e desta pagina. Próximo INao meu assento P no avião S N
P M E EM E EM M S I N SI
N pela EfirmezaE de caráter P de quem educa. PLimites se EE sentara uma família de estrangeiros e notei que S to-
SI P INadultos pacientes EM IN P dos estavam EM com um EM
estabelecem
I N porS P E e confiantes
S deIN P E
E EM livro e queM o jovem,que P E devia EEM
S IN S N P E IN P
que o tempo
E M para isso Sé muito mais M longo do que ter entre SI 13 e 14 IN anos, sóNparou PE de ler Squando ter-IN
S
E E minou o livro que não era S I
E M “de um dia P para outro”.
M P E
E EM S pequeno; M já em outro
N N M E
E SI EE SI NP EE país, na frente EM de uma livraria vi um PE cartaz com M um
INP P
Navaliação: nas entrelinhas SI P surfista P E
sorrindo e E M
equilibrando-se IN na prancha P EE com EE
M
S M Leitura eS I IN IN E S N P
EE dos textosEEeMcontextos S um livro S na mão I–NPdivulgando a importância SI da lei- SIN
P P E M S
N M PE M
SI EE SI
N
N EM tura
EEM para os que apreciam EE os esportes,uma EM no Brasil
outra
P I E P
uni- Ncena foi emEum pequeno M P vilarejo, o E
que M
M A Icoordenação
N pedagógica S de um centro P I E I N P EE se
E E S
versitário solicitou-me E M conversar com professores S I N S denominaria N P S
de “sebo” era uma pequena S IN livrariaIN P cujo EEM
P M I P
N doEMDireito, daNFilosofia PE e PdaEE Informática sobre avali- M nome era S “Pre-loved”
EM (pré amados,
S
ou seja, livros SIN
E S I M E E E M
N que EE primeiro Eleitor).
NPação no ensino superior. SI Uma dasPrazões EE paraNesse P EMforam “amados” I NP por um
P M
SI encontroMfoi a dificuldade dos alunos N em algumas S I P E O que precisaremos S INfazer para Pestas E cenasEEno M
E E M S I
IN S I N P E EM
tarefas P propostas. E Contou-me a coordenadora M que S Brasil deixe de ser raras? Não podemos S esperar N que P
EM N E EE M
EE se tornemEMleitoras se pais e educadores SI N
PE uma SI jovem pediu I NP o cancelamento E M da Pmatricula
N
noM crianças P E SI
S E I E não Sforem IN leitores, P M EM oportu-M
E M
primeiro semestre porque
INP lhe foi solicitadoNuma
S PE S IN se a sociedade P EE não Elhes
P E
P E monografia
EEM de 30 páginas, S a partir
E M de váriosSI auto- nizar M
o prazer da leitura. IN
S S IN PE
N res, e ela P não se sentiu capazPde realizá-lo. E E Nas escolas se aprende que é preciso lerSIpara N
SI IN devemos M INsurpresosEM PE EEM M
SNão E E nos sentir S E com a difi- IN adquirir maior
P cultura, M para falar EMe escrever melhor, PEE
M P P S IN E E E M
culdade
M
Ejovens
desta N
SI jovem, pois E M um estudo SINfeito com 200 para ascender S socialmente
INP NP
eIprofissionalmente!
P EE Mas IN
S
E do ensino fundamental E e médio 80% M
E não o que é preciso, o que se tem de fazerINnem sempre
S S
N P N P E E M S
SI sabia ler SI P M
E EMe seus professores não
E EMsabiam disto. S IN Eles NPéE convidativo, E M
agradável.
E EM É urgente “ensinar aEEgos-
P EM
estavam P sendo reprovados emN P várias disciplinas por SI tar de ler”. E Ler para N P
brincar com asE M palavras, ler
N para E
IN M SI P SI I P
EM nãoS saberemPler EE o texto, compreendê-lo. M imaginar IN e imaginar-se,ler para PEsonhar, lerSpor gos- SIN
N EE M S IN
tar de ler. Adultos S
M Durante SI o encontro, EM
um professor
I NP
disseEEque
P EEM que são apaixonados EM por livros
PE E este problema não era P E da universidade, S mas Ida
N edu- contagiam
E M asN P crianças com
M a mesma P E paixão. EEM
M N S E I E N M
SI
N caçãoEEbásica. Alunos
P S I que não M lêem ou escrevemSIN
P A paixão S pelos livros PE dos avós, S dos pais IeNPedu-
I
P EE
E N S
são N
SI problemas Mde todos Ique PE se dizemEEprofessores. M cadores EM é essencial. SI É preciso M nascer e crescer SI
N
E N P E
entreP livros e leitores para se E
É preciso acompanhá-los
Mtar e ler os PE S de perto, Ifazê-los
S
N comen- M
Eaula. IN E M N PE gostar deEEler. M
E IN livros que solicitamos em sala de E S E I P M
PE S M em sala de aula não N P
N P S
S IN P EE PE
IN Percebo que a leitura
E E M S I ocorre M Aprender
SI a ler ou a gostar de ler? N IN
S P E E SI S
mais. E EMQuem disse IN que istoNnão PE deve mais ocorrer? PE E EM M
M P S I N P E
Pois
IN o jovem de 17 anosS só irá aprender EM a ler eSI a EM Quintana
EMário IN escreveu: PE “Os verdadeiros M anal- EEM
Scompreender PE P S IN E P
E EM vários textos,
E M de umINdia para outro,
S E M a fabetos S IN são aqueles que aprenderam S a lerPE e não leem!” S IN
N P
M pesquisar
EE o professor NP em uma Pbiblioteca E onde nunca entrou, PE se Ler envolve, EM mais do que saber SI ler, significa IN
P SI o orientar. IN S IN M aprenderIN a gostar dePE ler.P E E M M S
SI
N S M
EE tudo, digo que avaliar EE S é compreender N M P EE
M Por ser leitora, antesPde P Ler S I os múltiplos
E sentidos
N das M
P
E
éE tão mágico E Mquanto ler!Ao SIN avaliar Enos EM transforma- SIN palavras nos textos, reconstruí-las, P E SI
atribuir-lhes no-PE
E
N P E P E M IN N
SI mos em INleitores IN textosMe con- vos EM S SI
S
de sujeitos, de Sseus
E N PE significados. E EE M
EM
textos, o que nosEEremete M à leitura de nósPEmesmos, SI As palavras N P não possuem um único
P sentido. Se E
SI M IN M P
EM construindo
M NP
sentidos nessa
M
EEintrodução.SINDaí porque tivessem,seria fácilPensinarEE a ler.S Então, o Pescritor EE e SIN
PE EE S I P EM IN N
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
90 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S o leitor
M há um espaço de magia absoluta,E M que seP devidamente S interpretada
IN por gestores e escolas no
E EM P E I N S
cria no trajeto
E M entre a mensagem PE que N o escritor pen- S quesito avaliação. M
NP P EE N SI leitor. EMQual o objetivo EE EM Aprendiza-
SI sou enviar N e a que foi
S I recebida pelo P E E M da avaliação
N P hoje? E
I EM deixar SINgem. Aprendizagem. SI P EM
AlbertoS Manguel diz queEMnão podemos E N PE Aprendizagem. I N A expressão E
P SI que utilizo desde 1991, tem porEobjetivo S P
EM de ler.M Ler é quase EM como INrespirar, PE é nossa IN função mediadora EM SI
N
PE E E
essencial. P E S
S
E M salientar a importância E M
do papel EM do professor N P
no
NP EnsinarSINcrianças, jovens e adultos PE de sentido EM de observar PE PE para mediar,ou SI
SI E M E EM a gostar IN P E SIN o alunoIN seja, EE
M
E P S IN S P E
M ler é uma M tarefa mágica. N P Em primeiroIN lugar, é mis- Spara refletir sobre as melhores estratégias
E EM pedagó-
S IN PE
E E I S M P N
E ter ser PE um apaixonado S pela leitura,paraEMsaber es- gicas possíveis
EE
M no sentido
EE de promover
IN sua apren- SI
NP colher
SIN os textos M certos,EEque M despertam P E nos leito- E EM
dizagem. P N P S M
EE a mesmaPpaixão IN NP SOIN SI promover avaliaçãoPEEcontinua? EM
res iniciantes P que Sjá sente oSensi- I que significa M
M nante. Em IN segundo, Sdar IN tempo, a cada leitor, para M EE significa seqüência, S IN PE
E E S M M O termo E continuidade P pro-
IN
EE sobre asEM“leituras” PEEcesso, gradação. PE IN envolve um conjuntoS de
INP “conversar
E M “sobreM as metáforas,
E N P E IN AvaliarS
E M EE
M
S que E cada um fez E dos seusStextos. I P IN S
procedimentos didáticos cuja finalidade
E M
é Eacompa- IN P
NP NP IN S
EMseu processo
P
PE
SI É possível, SI sim, ensinar a gostarS de ler! Desde nharEMo aluno em P E S IN de aprendizagem,
IN
S
E M M P E N S
que não se cometa, conforme
EM vani, 2006), M o pecado PE DanielM Pennac
EE o prazer EE (Gul- Sdurante IN
o qual SI ocorremMavanços e/ou retrocessos. M M
P E E E SI N capital contra
P IN P da lei- Avaliar é acompanhar EoE processoEde M construção P EE do EE
N P IN S M P E N P
SI tura:INobrigar a ler! Na escola,
S
S costuma-se transfor-EM conhecimento.
E P EE SI
N
NP SI SI
N
mar um beloEElivro em uma M I
P M resenhaEM
Eassim
para nota. Ma-
IN
P
SI
N S
M
E M çante! Diz IN Pennac que P E como P E amar e S
sonhar M
Práticas
E avaliativas
M eEEM EE
E S N IN P E E P P S
I NP temos o direito a lerSI por prazer!S E M E EM SINinstrumentos PE de avaliação
S IN S IN
S E P N
EM NP SI M
M P E Por umaEmudança efetiva E M E M da S I
avaliação S IN
Os M rumos da educação no século XXI E M ressal- PEE
N E E M PE IN
SI NP NP tamPEfortementeEEo M significado PEE ético e subjetivo N dasS
SI SI M
EE estudiosos E M N P N SI
M Hoje, como editora, convivoPcom PE de práticas SI avaliativas:
IN avaliar SI para promover aprendi- M P
E N N S EE IN
P E váriasEM áreas que Eapontam, M emSI seus textos, S I a ques- zagens significativas. E M P S
SI
N tãoINda PE exclusãoPEem educação-reflexo da avaliaçãoEEM Avaliar
E M e aprender EEM são dois N PEtermos que N
SI preci- M
S IN E M M P E P S I
classificatóriaS -, modeloPque E perdurou E
E no últimoSIsé- samINser N P concebidos IN de forma mais ampla para quePEE
N P
N porque se re- se Salcancem as metas deEMqualidade Eem S M N
EM culo. O Enúmero de alunos SI aumentou SI E P
E educação. SI N
P E solveram E
M em parte os índices de questões E E M têm a M Em primeiro
M lugar, N P
conceber e I Navaliar como in- SI
N M E SI de aprendizado S
SI ver com NP melhoria EE da aprendizagem EM
E
nasINPescolas e,PE terpretarPEé um exercício do M
EE olhar EM
SI N P P E S IN IN M do momento P
atender a demanda SI dos Ialunos.
N S pelo educador.
S Parte
M da análise N de E
S EE outro está P EE SI e recons-INP
M O mais grave: os gestores não M se prepararam educação em que
P N para refletir S
P EE para o maior EM acessoMe permanência P EE dos alunos EM nas Etruir E M as práticas N
SI educativas. SI Trata-se de leitura da
E E M M
SI
N NP
escolas,embora
I EE os discursos
todos
P SI
N
políticos INP tenham INP realidadeMpor meio da qual o professor
P EE se EM
percebe P EE
S S M N E
sido nesse sentindo- SI
N
de uma escola inclusiva.
S
P EE
leitor, levando-o EE
a duvidar
P de suas SI certezasINeP a com- SIN
E M N N S
E EM Diminuir M os índicesPEde reprovação EM resultou, E Mem plementar SI este olhar. SI M
E
NP EE N
SI nas salas NP de aula,INem PE exi- O segundo termo, aprender, EE EM
precisar ser com- EE
M
SI maior heterogeneidade N P I
S dos professores, EM
EpreendidoEem M IN
E sua multidimensionalidade
P
P E P SI
N
gências SI de formação continuada S P P S N para IN to-
M na necessidade
M
EE de amploEMinvestimento de verbasSI dos e por
N IN toda a vida. Aprender SI é um fenômeno S M
EE M P E M S M PEE
E IN E aprender, o aprender E a fazer,
PE
públicas na Seducação.
INP N PE E M M PE EEM a conviver, E EM a ser...,SIN
N S
Todas essas questões têm SaI ver com melho- E enfim,
E significa I garantir NoP direito à Iaprendizagem
N P
SI M
P
IN com o INpara PE todos eS por toda Svida. I S
N M
ria da aprendizagem
E E M nas escolas e, portanto, S Compromisso doEMsé- EE
P E S M P E P
EM processoN de avaliação E no sentido
EE
M mais M pleno da pa- culo XXI. EE N
PE lavra-SI de avaliar INP para promover P melhores E E oportuni- M P E EM E E M S IN SI
S N E N
dades de uma educação SI digna para INPtodas as crian- PE SI INP IN
P
E E M
M S I N S S E EM E EM S
E S
NP ças e jovens desseMpaís. P NP
I PE
E E M E EM M S I N
S I
S M
SNo
IN Brasil, não E temos rumos E claros Enem M princí-INP E M
NP se refereINPà avaliação E PE P EE EE
M pios claros no S I
que S P da aprendi- S IN N E M M P
M
Ezagem, principalmente nas escolasSI públicas. M
N Nem
S SI PE PEE SI
N
E M N
NP mesmo a M EE
E SI SI
N
SI P EE Lei de Diretrizes P
e Bases é conhecida
E M N PE ou EEM
P E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
E E EM IN P
PEE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 91 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EE
M
M SI M PEE
EE N P EE EE N
SI M M M SI
SI
NP AVALIAÇÕES EXTERNAS
NPEE SI
E
N
EM PODEM N
AUXILIAR
PEE
NP
SI
EE
NP
SI
NP

EE
M SI NP SI SI EE
M
EE
M
M NP OPEETRABALHO
M
M M
PEDAGÓGICO
SI
EM
DA ESCOLA? IN
P NP
SI N EE EE E
Ptemática EM EMtrabalhada Scom os alu- SI
SI N P Romualdo
N P E EM
Oliveira é: IaN foi
P E efetivamente P E
EM SI
In: Educação: SI
fazer e aprender NP na
S
nos? Então Scompreender IN IN quais aspectos EE
M estão EMre- NP
E E M S I S P E S I
P
NP PE Mcidade deEEM São Paulo. São Paulo: EM lacionados a esse trabalho, se os IN professores IN têm
SI N E P E E M M S S
SIFundação PPadre E Anchieta,
IN
P 2008. EDisponível
E
M em
IN
dificuldade PE no trato
EE
do tema, se não foi trabalhado EM
E
N
www.portaleducação.prefeitura.sp.gov.br S N
efetivamente, se P o conteúdo M
M SI S
IN P S I
S IN P EE é insatisfatório E EM por
I NP
S muitos alunos, de diversas IN escolas, S N
P EE
M E EM E EM M S I NPentre outros. SI
N E e Pmedida M P E ComMa compreensão desses aspectos é neces- S
SI Avaliação
PE IN E IN PE sário agir E para queMos mesmos sejam reorganiza- EM
N S P E S IN P E E P E EM
SI N S N PE EM IN P E
O que M SI I
dos,Strabalhados, IN pensar em PEestratégias Sde trabalho
EE temos no Brasil, comEEessas M testagens,
M com os alunos Sque apresentam IN dificuldade de com- SI
N
M são medidas P de proficiência em P algumas discipli-
E S M
P EE nas. ASIavaliação N EM
Econsiste em S INum processo PE mais EEMpreensão. EEnfim, M o fato de eles não EE estarem apren- M
P IN E P EE M
SI
N
amplo que pode INtomar a medida como uma S de suasNP dendo não
I N P pode ser E E M condenação
uma SIN ao fracasso.
P PEE
M S I N
EE
dimensões,
P mas se associa E EM à elaboração M de juízos
S O aprendizado S NP responsabilidade deSI todos. SIN
é Iuma
N M a medida P E E S M
SI de valor sobre
P EE SI e a proposição
N
NP
de ações EM a EEM As omissões do sistema P EE de ensino E M não sãoMar-
partir dela. N É necessário que se I
S reflita sobre E
P seus gumento nem P M para a escola N se acomodar E com E as
EM significados SI IN desen- SINcarênciasPmateriais, EE SI para escudar-se NP PE e EM
E e as E M possíveis ações a serem S N nem S I nestes
IN E
P E M S I S P
N volvidas
EM a partirINP daí. P EE EM não assumir a responsabilidade
EM que lhe cabem en- IN
S
E M E E M
NP Dessa Sdistinção decorre SI
N EE
a importância NP re-
de quanto
EM
a situação
NP não muda. P EE Cada umEdeve M ser res-
SI fletir sobre P S I E
ponsabilizado pelo que lhe S I N cabe. P E M
EM as possibilidades para
SI transformar tais INP
N SI N P EE EM
medidas P E em subsídios E M importantes para oM processo S SI N P E
EM N E EE e prática, EE
M SI N
PE SI
avaliativo. INP
A desconexão Eentre
M discurso N P M
Projeto
P pedagógico
E E M SI
S E I E N P M EM
Msobre o uso que é esperado NP dessas iniciativas, Ndeve-
S PE SI IN P EE Edos M
E
E se ao fatoEMde que as iniciativas SI de testagem em I lar- Outra possibilidade
S de
N utilização P resulta- EE
P E M S M S I IN P
E S
SI
N ga escala,
NP implementadas M noPE Brasil, nos últimos PEEdos de testagem E M para o aperfeiçoamento e funcio-
SI
N
I N M M
anos,S não terem P EEdedicado aSIdevida atenção EE para aSIN namento N P da unidade
E
E Mescolar, éErelacionar EM tais medi-
EE
P I E P
M necessidadeSIde
EM
N planejar,Mtambém, um IN processo de das com S o projetoP pedagógico
N como Suma
P da escolaEM
IN dimensão E
e a even- IN
E divulgação e esclarecimento EE S
sobre o sentido M
E das tual utilização S I
delas N P de umaS
N P P E E M S I
SI medidas N P possível avaliação do projeto.
EMrealizadas.SI EM IN PE EM EE
M
P E
Ao não compreender o P E
que se mediu, S obvia- IN Procuramos E E M verificarPE o que, de
M fato, se buscou
P EEM
N M N S N E N P
EM SI se inviabiliza EE SI realizarINPdo projetoSIpedagógico, PE com as honrosas SI N
mente, P sua utilização. Aspecto
E M funda-
M S IN SI
mental paraSI o adequado N M aproveitamento P E das inicia- E exceções. Verificaremos
M que S ele é um bom repre-
EMtivas de medida em Plarga EE escala.SIN PE sentante daquela EE faceta retórica da Eação EM escolar. M
PE I N E M N P M P EE
M IN S EEle faz parte I
S daquelasPidéias E N
que verbalizamos,
I Pmas M
SI
N
P EE S M INP não praticamos. Quando
E S IN P EE
E S N foi a última vez em que a IN S
N
SI Um bomEMuso das testagens PE EE
M
EMdiscutiu coletivamente SI M S
E IN P escola P E EE seu projeto M pedagó-
P S IN M N M P E
EE
M
À medida SI
N que Mtemos possibilidade de Putilizar
S EE gico SI e dessa discussão EE derivou
SI
N um plano PE de ação? M
N P E IN O problema N P adicional, então, é:S IN em que EE
medi-
P PE
S I dados da própria escola,
E esta pode
M planejar Ssua ação M SI N IN
EM mais preciso. IN
P EE E
PE da os objetivos para EMa escola que explicitamos SI no S
de Pmodo
E S ParaNaP Rede Municipal de São N E
P se efetivam E M
M SI possibilidades EM de traba- SI projeto Mpedagógico PE na açãoMcotidiana? EEM
SI
N
Paulo, há pelo menos, duas E EE S IN N
P Os resultados
P das medidas Iem larga escala EE não nos NP
lhar com resultadosEEM emM nível de escola: I N os daEM Prova S IN S P S I
E S dão uma informação, pelo menos parcial, N de objeti- P
M
EE São Paulo NP e os da Prova PE Brasil (ou Saeb censitário). NP
E
EE
M SI IN
P SI IN I vos que deveríamos
P E M
perseguir como uma das
M ra- S
N A partir de então, S é possívelEM pensarS as razões EM IN de serNPda E E
SI E P E zões últimas S I própriaEMinstituição?PE M
paraM tal, particularmente das insuficiências P obser- N
P EE E M I N E EM SIN Refletir sobreS isso talvez P E nos ajude SI a pensarPEE
N vadas. Esse PE diagnóstico preliminar
S Ppode ser desdo-
que
M
EE tais medidas M podem se
N
SI constituirMem uma ferra- SI
N
SI brado deINforma que se verifiquem S IN quais tópicos ou P E E
S
E M E E M N
I menta a mais E
P para organizar nossa P E ação. E EM
temáticas apresentaram resultados insatisfatórios.
P S N M P
EM E M SI E IN M
EE Vieira SIN
PE E M
Localizado isso, INPuma primeira P EE pergunta SIN a ser feita
M Resumo elaborado por P EMarta Leonor
SSilva P. Pacheco P
E S N N
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE SIN S E S E E S IN N
SI P P SI
92 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI M P SI N
EM PSICOLOGIA
EM EE DA EDUCAÇÃO VIRTUAL N SI
E
EE
M E P EM SI
NP P P IN N M S EE PE EM
SI N SI P E M N E
SI M E EM IN PE SI I N P
EEM
E P S IN S M que P
EM M EM
César PColl E e Carles IN Monereo. mações,Sjunto com Ma enorme redução de custos EE SI
N
PE E E P E IN
Artmed,
S 2010 S (cap. 1 e E5)
M isso traz consigo, Evem ocasionando, EM por N P
exemplo,
NP SI
N PE M
queEEalguns países PE tenham passado PE SI
diretamente de
SI M EM N P IN IN EE
M
E E
CAPÍTULO 1 P E SI uma
IN economia
S centradaSna agricultura para outra P E
M M N P IN S E EM IN PE
E E I S baseada nas TICs. M P S N
E E S
EE
M
EE
M EE a pressão IN do mercado, que SI
NP INP EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM M P E EM Juntamente
P com
N P S M
S M N SI e segurança na transmissão EE
EE NO SÉCULO PEE XXI SIN INP exigeSI mais rapidez P deEM
P N S EM I N PE
E M SIN SI dados, aceleram
EM o contínuo P E surgimento S de novos I N
E M M E melhorem IN as comunicações. S
NP
NOVAS FERRAMENTAS, EE NOVOS E M E Eaplicativos Pque S M
S I M
E CENÁRIOS, M
E NOVAS I
P
NFINALIDADES P E
IN P S IN
E EM M P EE
E E S
NP NP SI
N S
AM evolução Edas EM TICs eSIdas NP modalidades P EE SI
N
SI SI E P N
Tecnologia, sociedade E EM e Meducação: EM PE educacionais
IN associadas SI
M P E E N S M
EE E EMuma encruzilhada IN E
dePinfluências
N P SI E EM M EE EE
M
P P S IN I Entre M todas as Itecnologias P E
criadas pelos
P P
SI seres SIN
N S S N E N
SI N
SI Tentar entender e valorizar o impacto das tec-E EM humanos, P EE aquelas Srelacionadas I NP com a capacidade
E M P N S
M nologias daPEinformação EEMe da comunicação E EM (TICs)
S IN SI
de representar Me transmitir informaçãoEM revestem-seEM
E E
considerando S IN apenasNPsua influência IN P
sobre as variá- de uma especial E E
importância, EM porque P E afetam prati-PE S
N P S I S M E M N P E N IN
I E E I P I S
S veis psicológicas
EM
do aprendiz que opera PE com umINP camente todos
Nintermédio,
S os âmbitos N de atividade das pesso-
S
SIe práticas de organização so- EEM
computador
E e que
E M se relaciona, M por seu I S as, desde as formas M
M I
comNP os conteúdos P E
e tarefas P EE de aprendizagem, S
com cial até
E EM o modo de M compreender EM
o mundo, P EE de orga- INP
S N IN P E PE N S
seus colegas SI ou com Sseu professor, E EM seria, do E EMnos- nizar IN essa compreensão PE IeN de transmiti-la SI para ou-
P P S N S P
M
EE so ponto M de vista,M uma abordagem IN tendenciosa IN e tras pessoas. SI M EE
M IN
P E S S M E P S
N míope E da questão.
PE
E
EE Todas M as TICsEErepousam M PE o mesmo
sobre
SI prin- M
N
SI INP N E M M P E E P I N
S Na verdade, I trata-se de um aspecto E muito mais N cípio: a possibilidade de utilizar S sistemas de signos EE
S PE E SI NPrepresentar IN
M amplo, relacionado com
S IN o papel I N P
dessas tecnologi- para S I S uma determinada
E M E E M
informação INeP
EE as na sociedade S S N
P E EM atual.
E E M
M
transmiti-la.MDiferente profundamente
N PE I NPentre si quanto SI
N P M ao EE às suas Ppossibilidades EE SI e limitações S para represen-
SI SINEstamos assistindo P EE já há
E EM algumasSIdécadas NP P N EM
Erefere M
surgimento deINuma nova forma P de organização eco- IN tar a informação, I assim como no que se P a EE
S IN S S EM EEM SIN P
nômica, social, política eS cultural, identificada
EMSociedade EM
como outras características
N PE relacionadas
I NP
à transmissão SI
N
E M
E da Informação E
(SI), Pque comporta M
E no- dessa EM informação S I (quantidade,
S acessibilidade, ve-
NP vas maneiras PE EM N
Icomunicar-se, PE de re- PElocidade, distância, coordenadas Eespaciais EM M EE
M
SI IN de trabalhar,
P E de S IN IN M M P e
EE tem- P
S
lacionar-se, N
deSIaprender, de pensar, e,S em suma, S porais Petc.), EE e essas P EE diferenças N
SI têm, porINsua P vez, SIN
M viver. EM N N de vista educacional. S
de EM implicações
SI do pontoSI
P EE M PE E E M
EM
IN E
ComEefeito, a Internet SI N não éNapenas P umaP ferra-E
M
Há um consenso bastante
P E generalizado
EM EM
Eem N
S menta Ide P
N comunicação de busca, S I processamento S IN E
EconsiderarEEtrês etapas-chave M IN E
no desenvolvimento
P N P SI
S P P S N I
M e transmissão de M
EE informações M que oferece algunsSIN das tecnologias IN da comunicação SI e seu efeito S na M
EE M
serviços P
extraordinários; E E
ela constitui, M além disso, educação.
S
A M
primeira, dominada pela linguagem PEE
EE IN E EE
Pum novo e Scomplexo NP
Iespaço global N PE para a ação E M naturalM (fala e Pgestualidade), EEM caracteriza-se E EM pelaSI
N
IN S S I P E E E I N P P
S social e,Mpor extensão, para o aprendizado S N do homem N primitivo a
N P
SeI para a SINnecessidade de adaptação SI SI EM
M
ação P E E
social. E M um meio adverso e hostil, no qual o trabalho E
coleti- PEE
EM E M M P IN
PE
N
SI Nesse contexto, INP foram P EE configurando-se EM pro- vo era Pcrucial EE EM
e a Epossibilidade E Mde se comunicar SIN de S
S E M N E
gressivamente “novas formas SI
N sociais INP por meioPdas EE maneira SI clara eINeficiente P P
seINconstituía em um requi-M
E E M
quais as M
pessoas não estão obrigadas
S
a viver, IN en- sito indispensável.
S
Precisavam S estar E EMfisicamente EE S
P E E S M P P
IN contrar-se P ou trabalhar
E M face Ea M face para produzir E Epresentes.M I N IN
S N E P E M S S
SI
mercadorias, NP
oferecer serviçosN PE ou manter E EM relaçõesSIN Essas PE modalidades P EE estãoM na origem de algu- PEE
M
M S I S I P IN N M
S SI educacionais E méto-SIN
Esociais
M significativas”. SI
N mas modalidades PE e de alguns PEE
E M M N
NP
A facilidade
M paraE se comunicar e trocarEEinfor- dos
EM
de ensino e aprendizagem SI – a imitação,
SI
N a de-
SI P EE P E
EM N P
P E EM EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P SI N
IN P
EE EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E E M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 93 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
P EE clamaçãoSINe a transmissão INP EE
e reprodução
P doEMinfor- · Informação, P EE excesso EM de informação E M e ruído. SI
N
N mado. S N P E EM N P E E
SI M SI IN PE Aumento espetacular SI INda quantidade IN
P e do fluxo de
M M
E S
E A segundaEMetapa representa a clara hegemo-SI informação. A abundância de informação ePEEa facili- PEE N S S
M P E M acesso a ela não garante, contudo, N N
niaN
SI do ser humano INP sobre
E EMo restante E EMdas espécies; dadeEEde
P E M M SI que os SI
P P M E E
não mais se S trata apenas
IN de sobreviver,
IN
masEE de indivíduos SI
N estejam
NP
mais ePEmelhores informados. Há
M
E
M
E adaptarM a natureza às necessidades humanas S S IN P por ausência de critérios para SI
SIN selecioná-la EE e confirmar E EM INP
E desenvolvimento deM técnicas alimentares, M sua veracidade. Implica em desafiosS P S
NP meioPEdo M E IN como:INoP risco
SI N
deSI construção, E EE P E E M M S S
N PE de vestimenta, IN P etc., influindo
E EM desse IN de manipulação,
P E Ede
E excesso de informação, de in- EEM
M
SI P S toxicação N provocada P por esse P
modo na seleção
M mento da escrita,
natural. S Está naNorigem
I
do nasci- SI S IN P EE excesso E EM– de “infoxi- IN
E que, S cação” – e, sobretudo oINdesafio deNconseguir pas- S N
EM embora não exija a Epresença
P SI
P E
M E EM M S S I
N físicaEEdos interlocutores, requer M certa proximidade. E sar da informação para o conhecimento. São as-
SI PNa educação,
P
IN essas Ptecnologias EE NP
Ide PE pectos estreitamente EM EM
I N S S comuni- IN P E
E E M relacionados M com P E
preeminên- E EM
S N S N P E IN P
cação encontram M seusSIreferenciais M em um ensi- cia da SI informação IN na SI. NPE S N
no centrado EE em textos e no nascimento E E dos M livros · A rapidez S dos processos I e suas consequên-
SI
M P M P E S M
P EE didáticos N
SI e do ensino EE à distância, SIN por correspon- PE EMcias. Rapidez E M nos processos de tomadas EE deEM deci- M
P IN E E P
SI
N dência. A partir INdesse momento, e até S a épocaNP são forçadas
I N P por uma
E E M necessidade
SIN de E
responder
P PEE
M S I N
EE a formação de uma
atual,
P E EM mente alfabetizada, M
S
le- a umaSrealidadeSIque NP está submetida a um SI proces- SIN
N M P E M em muitos aspectos,
SI trada, capaz EE não apenas SI
N de decodificar
N PE fonetica-
EM soEMde mudança contínuaEEe,
E EM
P
mente INos grafemas como também I aprender E P
os Nimprevisível. M P E M
M S P I E E I N P EE
EE S
conteúdos de maneira E M significativa paraSutilizá-los, I N S P S
· A INescassez de espaços eS de tempoINpara a IN P
EEM
P E M S e reflexão. S P
N tem
EM sido, provavelmente, I NP PEE o principal objetivo Eda M abstração EM Como assinala Cebrián (1998, SIN
E S N M E E M
NPeducação formal. SI EE NP p.181),EM “a velocidade NP é contrária EE à reflexão, M impede
SI Com a chegada dos sistemas
P S I
N de comunicação aP dúvida e dificulta o aprendizado. E SI N P EE
Hoje, estamos M
EM S I
IN S I N P
PEE EM
analógica, P E o telefone, EM o rádio e a televisão, M as bar- S obrigas a pensar mais rápido, mais SI do que a pensar
N P E
EM N E EE M
EEComo consequência, SI N
PE reirasSI espaciais INPforam rompidas EM definitivamente.
N P Os M melhor”. P E E M podem levar facilmen- SI
S E I E IN
te à S“diminuição P M M
M
novos meios audiovisuaisP entraram nos
IN
S centros edu- PE SINe a dispersão P EE da atenção, P EE à super- M
P
E
E cacionais,EMembora ainda S não como M complemento S
N
I da ficialidade, à padronização
S IN das mensagens, IN à infor-PEE
E E M S N
SI
N documentação
INP escrita.
M N PE P EEmação como E M espetáculo etc.” (Adell, 1997, p.5). SI
SIentre diferentes M E M
SGraças à interligação
P EE EE com-SIN · A Ppreeminência
N E M da cultura E EM da imagem e do PEE
M putadores N
digitais e à internet chegamos, P assim, espetáculo. S I Ao primar E essasINPformas deEEexpressão M
M
Estrictu SI E M S IN INP SIN
E sensu, à Sociedade E da Informação.EEÉ im- M está contribuindo, também, para desenvolver
S S N P nas
NP NP a potencialidade P EM SI de pensar
SI portante E M dar destaque SI EM da
N inter- pessoas
E determinadas Emaneiras
M de agir, E M
net como PE imitadora da realidade, PE capaz, por SI exem- INPe de sentir. E EM PE M PE EEM
N M N S P N E N P
EM I
plo,S de permitir EE uma comunicação SI entre
M usuários · SAINtransformação SI das coordenadas PE SI
espaciais N
P E E M IN SI
que é muito N e temporais daEM comunicação. O ciberespaço, S o es-
SI parecida Ecom M aquela que P ocorre Ereal- E
EM
EMmente. A simulaçãoPde E todo tipoSINde objetos, Pfenô- paço virtual no E qual ocorre a comunicação E por M
PE
M IN SI N
E E M
IN P
E M IN P
P EEre- M
SI
N menos,
P EE situaçõesS e processos M fazem da internetSIN des, na verdade é um
P S PE“não lugar”,S um “espaço IN não P EE
uma N E físico”.EM N
Ocorre umaSIdissociação entre o tempo pes- SIN
S
SI realidade M paralela.INP
E
EE
M
E M
E E S P soal,Pou o “tempo vivido”, dos EEinterlocutores M e o tem-
E M O IN P
contexto da mudança - SIN
algumas E E M
po S
N
Idurante o qual E M
se tem IN P
acesso à
EE
informação
P co-
M
PE E S EE
N características
S
E
da M sociedade da informação I N P
municada. I N P S IN P N PE
S I E E M S M S N I
EMque são Srelevantes IN
P
PE a educação
para PE
E
· A homogeneização EM cultural. M Modifica substan- SI S
E N N P E E
M NP SI EM SI cialmente EE
M o contexto IN das atividades PE e das M práticasPEE
M
SI · A complexidade, P E
sociais P S IN E
EE
M a interdependência N e aMcom- N e econômicas. Afeta S todas as facetas E da ati- N
M plexidade P que presidem E EM as atividades SI e E
asE rela- vidade SI e da expressão
M humanas. Também
I NP a SI
cultu- P
E E IN P N P EE M S IN
P S
ções dos indivíduos, IN dos grupos, das instituições
S I e EM ra, entendida P E
em um Esentido amplo, torna-seEgloba- M S
SI
N S EM E lizada. SAs IN P PE cultu- M
dos
E M países. Não é mais oPEcontexto físico
M imediato,
N P expressões, S IN os valores E EM e sistemas IN E
P E qual estas
no E EM surgem eSINse desenvolvem, P EE masSIum raisMdos grupos que estãoINno P poder e contam S comPE
N P E S serem difundidos, N
SI contextoINmuito mais amplo, sujeito SI
N a uma densa os PE meios e aEcapacidade EM para E M SI
vão
S
rede de inter-relações, E M de envolvimentos E Ee
M
de in- N
I se impondo P progressivamente. P E E EM
P S N M P
EM E M SI EE novas classes SI
N M
EE os “in- SIN
PE fluências
E M mútuas. INP P EE SIN
M
· O surgimento P de sociais: P
E S N N
INP SI
N
PEE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
I N P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
94 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E EM 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S forricos”
M e os “infopobres”. A participação E M na SI tem P aprendizado S para INoutros cenários que não sejam
E E M P E IN S
um alcance Ee um significado
E M
PE diferentes, dependen- S os tipicamente escolares. O Mm-learning ou “escola
NP P E N SI
N EM EEcunhado por EM P. Steger,
SI do de cada IN caso: de SI produção, criação e negócio nômade”,
P E segundo
E M o termo N P
P E
nos países S ricos; de consumoMe maior dependên- E EM INabre imensas PE possibilidades SI para INse empreender EEM
E P S IN S M P
EM cia M econômica EeM cultural nos PE países pobres. IN “Au- trabalhosS de campo, trocar reflexões, analisar EE con- SIN
PE E E IN S
EM EM M P
PE
mento
Níses
das diferenças
IN
P entre S os países pobres e Epa- juntamente
EM atuações PE profissionais EE que estejam
SI
N ocor-
S I S
desenvolvidos, aMsociedadeEEdual está sendo M P rendo E neste mesmo
I N instante N P ou para integrar em M
E E P S IN
IN P S S I
P EE E
M potencializada, M mesmo
N P no seio IN de um país ou de Sum trabalho de equipe pessoas geograficamente
E EM S IN PE
E E I S M P N
E umaPcidade E (...)”S(Cebrián, 1998, p. 187).
EE
M afastadas
EE
Mentre si. EE
IN SI
NP S IN
M M P E EM
N P N P S M
EE P EE DA INTERNET: SI
N
NP SI competição SI individual à cooperação P EE EM
ASPINFLUÊNCIAS
N S I Da
E M N P E
M NOVAS SI
N FERRAMENTAS, SI M CENÁRIOS EM PE SI N
P EE E E M E M P E IN SI M
E FINALIDADES EDUCACIONAIS EE E Tradicionalmente S na educação formal e esco-
SI
N EM EM INP P I N P S IN E M
M P EE
E E S IN S lar, demonstrar a própria competênciaP E significa E mos- N
NP NP tem sidoS orientada ba- EM INcomparação PE ao resto SI
SI A primeira SI aproximação trar Eque M se é competente PE em S N
sicamente ao estudoEEdo impactoEMdo uso das
M
E MTICs dos PE aprendizes IN da mesma turma, da mesma SI escola
M MprocessosINcognitivos P E I N S M M M
P E E sobre os
E E S P E aprendiz-usuário.
do IN P Sou do mesmo nível E E
educacional, o M que geralmente P EE EE
N P I N S M P E
E com os Sdemais. IN P
SI A segunda N incorpora decididamente S em pesquisas,EM se traduz EE em entrarSIem N competição N
SI M E P I NP SI
as variáveisEErelativas aoM contexto educacional NnoP Frente N a essa postura, encontramos S com cada vez
P E EM Iain- SI M
E EM qual ocorre IN a aprendizagem. P E A P E
terceira amplia S mais frequência,
E E M em todos M os níveis EM
educacionais,
E EE
S N N
outrosSI contextosEMde ativi- Eexperiências E P P S
I NP da mais o foco e introduz SI E
M INPque tendem P E a apresentar
S IN e organizar S IN
S dadeEMsocial, além dos especificamente Porientados E P as atividades S de ensino N
E M M IN IN SI e aprendizagem, e também EEM
è educação. S as atividades de avaliação, como M
M INP P E E
P EE S
EM M EM atividades P EE de ava- INP
S N N liação, E
P como atividades E E
e tarefas de grupo. S
SI SIferramentas EM EM IN São tarefas PE nas quais
P
Nsomente IN
Scaso
Novas P E P E S N S I no de cada P
EE
M
M IN IN SI Minformação
M
EE que IN
P E M S S M membro do grupo contribuir com Ea P S
N E E
PE ou proprietário EE possui,EMou executar EMde maneira PEcompetente N
SI INPSoftwareINlivre EM e poder baixar ou
M P E P E S IN SI a fun- M
S
operar on-line. S Adaptabilidade, mobilidade E e coope- N ção Nou P papel queINlhe corresponde, consegue-se uma EE
PE E SI
M ração. Em um mundo Sem N
I que as distâncias IN P
são cada S
solução
I S
ótima ou chega-se E M ao resultado E EM procurado. INP
EE vez mais S S N
P E EM reduzidas, as fronteiras desaparecem E E M e M Mittleman M e Briggs N PE (1998) identificaram I NP sete SI
N M E SI S
SI os grandes NP EE
problemas M
sãoEEcompartilhados, IN
P cresce EE grupos básicos PE de grupos virtuais suscetíveis EE
M de
SI N P P S IN P
IN M P EM
a mobilidadeSdas I pessoas, IN aumenta a heterogenei- S funcionar S tanto em EMcontextosEElaborais quanto IN de for- PE
S PE S N
E EMdade dasEMcomunidades e torna-seEEM patente a neces-
M
mação. Sintetizamos
M IN os sete I NP grupos em quatro gran- SI
P EE E categorias: S S
NP sidadeNPde E trabalhar EM conjuntamente IN
para Presolver Edes EM M
SI problemas I comuns. P E S IN I N P
1. grupos
M de trabalho
M virtual P Eque atuam
M
Esobre P EE
S S N E
SI
N S
demandas P EE previstas P EEe, com frequência, SI NP
previamen-
I SI
N
M EM N N S
EEDa acessibilidade M PE
e usabilidade M
àEEadaptabilidade E M SI
te planejadas, eSIque estabelecem M as relações com
P E IN P E E EM
SI
N P E S IN I N P base
E M em umMformato colaborativo, P E ou
E EMseja, comPEpa- SI
N
N S e a Sadaptabi- PEpéis e funções E independentes IN P seus membros.
SI
Quanto maior for a acessibilidade P E S entre N IN
M lidade, maior será
M
EE a usabilidade, e vice-versa. O de-SI Por exemplo,
N IN “equipes de trabalho SI em rede” S
(ne- EEM
EE M P E E M M S M
P EE agora SéINque os programas
safio
INP sejam P
E
E capazesM de tworked teams);PEE
E E M
E E M INP
S N M E virtual queP são centra- S
SI se transformar
N em um alterego para SI o aluno –Nou PE para EE 2. grupos SI de trabalho
N
NP N
uma equipe M de trabalho –, auxiliando-o de modo I P
per- INdos, também, em demandas SI previstas SI ou conheci- EM
M
P E E
E M S S E PEE
EM sonalizadoN em suas E tarefasEMgraças à possibilidade das, masE cujos membros estabelecem relações M P de N
PE SI
de “aprender” INP suas ações,
com P E
omissões E EMe decisões; M cooperação P E
com aE EMfinalidade E E
de
M
abordar S IN
essas de-
SI
S N E N
estamos falando dos SI
chamados NP
“agentes
I artificiais”. PE mandas SI e alcançar INP as metas IN
P
desejadas. Nesse
EE M
M S I N S S E EM E EM S
E S
Ecaso, as funções que os membrosNdo grupo assu- P NP
INP PE
E M E M E
M
M S I S I
S N Do e-learning E aoPEm-learningM P mem sãoEEinterdependentes, M o que torna imprescin-
SI NP N E E IN dível um P apoio mútuo P EE EE
M
M S I S I P S IN N entre eles;
M M P
S I E N
EM Uma das perspectivas de futuro
N
SI mais verossí- 3. grupos deS trabalho virtual PE que devem P EE atuarSI
E M M N
NP meis é aEEMpossibilidade EE de expandir as opções E
PE de em EM situações M inesperadas SI e nos quais N
SI são poten-
SI P IN
P
E EM IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 95 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
PEE cializadasSINbasicamente I NP as relações P EE de independên- EM competências P EEpara encontrar EM trabalho E M do que Sna IN
N cia entre seus componentes; IN S P E EM IN P E P E
SI M S IN PE segurançaS de um emprego IN fixo. Junto
IN
com a cres-
M M
E E4. grupos Ede M S N
trabalho virtual, finalmente, queSI cente competitividade e mobilidade dos trabalhado- S S EE EE
M P E M N P P
N
também devem EMsituaçõesEEMinesperadas e res,Pauguram EE mudanças radicais no mercado labo- SIN
SI INP enfrentar E
P conhecidas, M E E M
E M SI
P EE se ral,
que não são
SI nos perfis profissionais PE e, consequentemente,
S previamente mas que N
IN IN NP M
E
M
E baseiam M
S
em relações de interdependência S I
P
N entre nos processos de formação. S I
S I N EE
Macrocompetências, E EM INP
E S P P S
NP seusPEmembros. M EM EM competências básicas ou competências-chave IN IN que
SI N E E P E EM M S S
SI E P M todosPos E cidadãosEEdeveriam adquirir podem ser agru- EM
INP NovosSINcenários PEE S IN N P M E
M S IN padas S em trêsSINcategorias:PEE
I
E EM INP
EE S · ser capaz de atuar IN com autonomia. Elaborar S N
P M E EM E EM M S I NP SI
A P proces- E e pôr em Mprática planos de vida e projetos pessoais S
SI
N EE entrada em
Peducacionais
P cena dasEMTICs leva Nos
IN para além I da esco-NPE levandoEEem EM
sos I N S P E das paredes S I P consideração E E M o contexto
M ou marcoP E mais EEM
S N S N E N
la. Deixando
EM de lado as SI metas e Mconteúdos, dos amplo; SI IN P
PE S I
INP
E E S N S
EM
quais nosPocuparemos mais adiante, PE queremos EM des- · ser capaz de interagir SI em grupos socialmen-
P E tacar aqui IN
S as mudanças E EM
que N
estão
I sofrendo P E os pa- E M
te heterogêneos. E M Cooperar, ter um E EMbom relaciona- M
P S N E E P EE M
SI
N peisM de alunosSIeN professores, as possibilidades SI eINP mento;INP E EM IN P P EE
P S N
EE
modalidade
P de interação, E EMas coordenadas M espaço S S capaz de
· ser IN utilizar recursos e instrumentos SI SI
N
N M P E S M
SI temporal e EE o acesso Saos IN recursos. N PE EM deEM
E
maneira interativa, especialmente EE EM
os meios digi-
Não P se trata de por a pessoa I dentro do Emundo P
tais. M P E M
M I N S P I N E E IN P EE
EE S
fictício gerado pelo E M computador, mas deS integrar o I N S Monereo N P S
e Pozo (2007) assinalam SIN queINessas P
EEM
P E M S I S P
N computador
EM NP nosso mundo
ao
I P EE humano. Visitar um EM competências precisam
EM ser aplicadas e utilizadas SIN
E S N sobre aEE história milenar M E E M
NPparque temático e aprender SI P NP nos EMquatro grandes I NP cenários
P EE sociais:EM(1) cenário
SI da China enquanto passeamos N por uma grande educacional,S I E S
entendidoSem IN um sentido PE amplo eEEin- M
E EM M SI INP I N P E EM
muralha P feita de papelão,
E ou sobre o funcionamen-
M S cluindo tanto as situações e atividades
S de educa-
N P
EM N E E M
EE e informal SI N
PE to do SI barco a vapor INP ao mesmo E M tempo Nem PE que nave- M ção formal
P E E M quanto a aprendizagem e a SI
S E I E N P M M
M
gamos em um protótipo Psobre um Mississipi
N
S feitoPE à formação SI ao longo IN da vida;PE (2) o cenário
E EE profissio- M
E
E escala, jáEMsão possibilidades S I absolutamente N
veros-
I S
nal e laboral; (3) o cenárioINcomunitário: P próximo P(vi- EE
P E M S M S IN
N símeis.PE S N
SI IN M N PE P EEzinhança, Ebairro) M e mais afastado (país, região); SI (4)
E SI M E M
SQuanto ao Epapel
P de professores eEalunos
P
E e àsSIN o cenário
N P pessoal (relacionamentosE M EEM amorosos, fa- PEE
M formas de interação N queMas TICs propiciam, as mu- miliares). S I E P M
M
Edanças SI E SIN INP IN EE SIN
E também parecem E irreversíveis. A imagem M Situações e problemas podem serINde três gran-
S S P
NP NP P EE EM tipos: prototípicos deM cada cenário S (atenderMum
SI de umEprofessor E M S I
transmissor de E M informação, IN prota- P des
E E E
gonista P central das trocas entre E S N
P seus alunos e guar- SI cliente noEEcenário profissional), M P E
emergentes
M PE
(trans- EEM
N M IN P IN E IN P
EM dião SI do currículo EE começa aS entrar em Mcrise. Conti- tornosSINalimentares),S proativos P–E no sentidoS de ten- SIN
P E IN
IN PE EM tar pôr em evidência e resolver S problemas
EMnuamente,S aparecemEEMgrupos deINestudantes P Eque, EEM EEM latentes M
P E através da internet, P colaboram S e se ajudam I N em ou
E M procurar N chamar
P a atenção
M sobre P situaçõesEEin-
M IN S E I E IN P M
SI
N suas tarefas
P EE escolares S comMsua espantosa facili- NP justas ou pouco
I
S PE
satisfatórias (a regulamentação
S IN do P EE
E S uso dasMTICs no âmbito N S
dade. SI
N
M PE EE
M
E SI escolar e familiar).
M SI
N
No médio E N P E
PComo afirma Suarez (2003), E nemEtudo que é
PE prazo, parece inevitável
IN que, diante
S I PE M
EMdessa oferta IN de meios e recursos, S o professorado E EM SIN
tecnologicamente E E M
viável INé pertinente P E em termos M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN abandone progressivamente E E oM papel de transmis-
S I M educacionais. SI E poderíamos acrescentar que N nem IN
S P E E SI em S
sor Ede EM informação, IN substituindo-os PE pelos papéis dePE tudo que é tecnologicamente E EM viável
M e pertinente
M P S N N P E
seletor
IN e gestor dos recursos SI EM
disponíveis,
E tutorSI e termos M
EE educacionais IN é realizável PE em todos M os con-PEE
M
Sconsultor P textos P S IN E
no
EE
M esclarecimento de dúvidas, N orientador M N educacionais. S E N
M e guia na P realização E
M
Ede projetos SeI mediadorEEde de- SI Os estudos M realizados até agora I NPevidenciamSI a P
E E IN P N P E E M S IN
S N I M dificuldade E M S
N P bates e discussões. S I M S
EE TICs em N de implementar
P
PE usos educacionais
EE
das
SI M P EE P SI todos osINníveis do E M
sistema. Uma N P escola, M
EE EM IN S E SI muitosPEE
P E M Novas Sfinalidades IN E S uma equipe docente ou um P professor com
E P M IN N
SI
N
INP S IN anos
P EE de experiência, E M com Ssólidas concepções
E M SI
obje-
S
No futuro, segundo E M se afirma, as pessoasE E M
de- N
I tivistas e Ncom E
P práticas eminentemente P E transmissi- E EM
P S M P
EM E M SI EE SI
N M
EE para SIN
PE verão E M confiar mais INP em suaPEEqualificação SINe em suas vas, provavelmente
M P acabarão utilizando as TICs
P
E S N N
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
E M M P EE S IN
IN P
IN P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
96 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E E M –S IN CONCURSO
E EM 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M IN P SI
S complementar
M as aulas expositivas comEM leituras Pe a partir S de 2001. A
IN rede começou a incorporar e
E EM P E I N S
exercícios autoadministráveis
E M
PE na rede, mas dificil- S coordenar informação proveniente M das mais diver-
NP P EE N
N
SI estudantes par- sas EMfontes. OMsoftware “sePEEabre” (open EM software) e
SI mente farão IN uso destas S I para que os P E E N PE
ticipem Sem fóruns de discussão, M trabalhem E EMde ma- SINse liberta (free PE software) SI e os usuários I N passam a EEM
E P N S P
EM neira M colaborativa EM ou procurem PE e contrastem IN infor- ser os verdadeiros SI protagonistas de seuEEpróprio M N
PE E E E IN S M EM M P SI
mações diversas P S
sobre um determinado tema. EE crescimento e sofisticação.
E Qualquer usuário
E N pode
NP Em vez N
SI disso, seria P M
EE o conteúdo NP de uma PEpágina Web SI
SI E M melhorEEM pesquisar INcomo utilizar
P S I I N em outro EE
M
E P S IN S P E
M podemos M utilizar as N P TICs paraINpromover a aquisi- Scontexto e acrescentar aplicaçõesEEM específicasIN em PE
E E I S M P do conteúdo S N
E ção e PE o desenvolvimento S das competências EM que asM uma página EE
M pessoal. EE A anexação IN SI
NP pessoas
S IN precisam M ter na E“era M no conhecimento”. P E
E E P
alheioN denomina-se P
N sindicação de conteúdos. S M A
EE P E SI
N
NP Web SI2.0 abre perspectivas SI de sumo EE
interesse
P para EM
P N S I EM N PE
M LINHAS N
SI EMERGENTES SI o desenvolvimento EM E
de Ppropostas SI
pedagógicas
SI e
E SEUS DESAFIOS N
P EE E E M
M EM P E IN M
EE E didáticas baseadas emS dinâmicas de colaboração
SI
N EÉM preciso Eter EM um olhar I
P
Nsobre P I N P S IN E M
M P EE
E S a Inatureza das e cooperação. M E
NP NP
N
S educacio- S
E I NPautorizadas, P EE SI
N
SI
mudanças SI podem ocorrer
que nos atores EContudo,
M algumas
P E vozes S N como a
nais, especialmente os E EMalunos e professores, M E Me em doPEpróprio Bernes-Lee, IN já estão anunciando SI uma
M
E suas formas M P E E P E I N S M EMda M
E E E de I N
interação (os Pdiscursos, Nas repre- S
nova etapa no desenvolvimento
E E da
M internet, a
E EE
P P S IN S I M P E N P P
SI
N sentações, N as práticas, os Sprocessos os resulta-EM “Web 3.0” EE ou “WebSsemântica”. IN AE Web semântica SI é SIN
SI M E P I NP
dos, etc.). E,EEtambém, saber como acontecem es-
P uma Ivisão N da internet cuja proposta S é de que a in-
P EM têm características EM IN S M
E E M sas mudanças IN e se elas
P E P E Sdife- formação possa
E EM ser compreensível
M EEM – e não
para EE
S N N E P P S
I NP rentes daquelas que SI ocorrem em SI situações E M e ativi- EEapenas M INP
localizável e acessível
P E – osINcomputadores,
S IN
S E estão P e isso comS a finalidade N S
dades
E EM educacionais M
nas quais as TICs Pnão
M IN IN SI de que eles possam realizar EEM
S exatamente as mesmas tarefas M
M presentes.
NP E, Eé claro, analisar
P
E EE qual é oS sentido das
EM E M que os humanos EE e NP
I
mudanças
S e
N se elas são N P generalizáveis e transfe- não P E
se limitem EM
apenas, como PE realmente N P
fazem ago- SI
SI SI
E EM
E EM IN P E
I N SI
ríveis para outros contextos e situações dePensino ra, S a armazenar, N buscar encontrar, S processar, com- P
E EM e aprendizagem. M INP I N binar e
SI
transferir informação. A rede M semântica
M
EE ain- IN
P E M S S M E P S
N E E
PE sobre as EE da é uma EM PE conta com N
SI INPTer um olhar IN E M características e quali-
M P E E M idéia experimental
P E que
S I N SI alguns M
S E N EE
dade das situações S educacionais
N PE que
P E podem indu- SI INP
protótipos.
SIN M P
SI N S E N
EM zir a essas mudanças. SI M SI
E EM M P EE N PE SI
N
P E M E E M Cenários
EM educacionais
N prováveis:
S I
SI
N NP EE EM Web 1.0 P E
PE educação SI sem paredes M
Ferramentas
SI previsíveis:
P E da
S INà Web 3.0NPE N EE M
SI
N
IN P SI S I
E M EM IN P
P EE
E S
EM Esta forma de conceber S a internet
EM como um A educação N PE escolar deve INP servir para dar senti- SI
N
E E M E
P ao qual os E M E M S I S
NP imenso PErepositórioEEde M conteúdos IN PE usuá- PEdo ao mundo que rodeia os alunos, Mpara ensiná-los
EE problemas EM que EE
M
SI rios Spodem IN acessar P para S
procurar e baixar
S IN arqui- I N a interagir M com ele e aM resolverem Pos E P
N S EE apresentados. EE N P N
vos, corresponde, SI por assim M dizer, à infância da rede lhes são P P E nesse SI contextoINas TICs SI
M E IN N S
EeE tem sidoEMdenominada PE“Web 1.0”EEou M fase “ponto-
E M são Sonipresentes. SI Os novos M cenários educacionais
P I N P E E M
SI com”. Existe
N P E um administrador S (webmaster
IN IN em um
P que
E M se abrem M aos nossos P E olhos questionam EEM o pon-
P EE SI
N
N S o PEto em quePEexatamente E N
Icomeça P
caso, o SI professorMno outro) que é quem determina S
N S e Itermina
N a açãoS IN de
M que, quando ePEcomo, E dosEconteúdos aos quais osSI escola SeINprofessores. S M
EE M E
M M M P EE
E
usuários podem N acessar E As paredes dos E estabelecimentos escolares ten-IN
PE SI INP (os internautas N PE em Mum
E M PE EEM E EM S
S E dem a tornar-se I difusasNeP no futuroINos processos
SI caso, osMalunos no outro).
N SI P E E N P
P S
OEdeclínio
E desse M período coincide com
N
SI o auge SINeducacionais deverão ocorrer SI onde existam S EM
tecnolo- EE
M
P E M P E P
EM e posterior
IN PE
fechamento de um
EE
M programa emblemá- gias disponíveis
EE e Madequadas para mediar N entre IN
PE ticoS para todaSuma IN geração, P o Napster, E EMprimeiro sis- M aprendizes, P professores E E e conteúdos.
E E M
Neste SI sentido, S
N E N P
SI arquivosSIde NP popularidade PE tudo SIaponta naINdireção P
deSINque podem
E EM tema de distribuição
M
de
IN S E EMacabar sur- E EM S
E
E A filosofiaMque estavaMna origem do Naps- Egindo S três cenários claramente interdependentes.
NP massiva. M N P NP
S I P E E E M
E de aulaEMe escolas cada vez mais vir- S I S I
ter, contudo,
SI
N sobreviveuE e foiPEincorporadaMà propos- P 1. Salas M
tas da nova fase INPda internet IN em que E
estamos
E
hoje, S IN tualizadas, N PE melhores PE infraestruturas e equipamen- EE
M S S P I N E M M P
M
Econhecida como “Web 2.0” ou “Web
N
SI social”. M
S
tos de TICs e com SI projetos pedagógicos PE PEeE didáticosSIN
E M N
NP A expressão M Web EE 2.0 começou a ser utilizada PE
E queEM tentarão Maproveitar as SI potencialidades SI
N dessas
SI P EE P E M N P E E EM
N IN E S I E M E M
S I S
IN P S IN
I N P
EE EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I PE S I
IN P
P E E
2012 M
– E
SINPEEM
E M
M P EE 97 EE
M E
S S IN S
SIN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE tecnologias N EE EE
P SI para o ensino INP e a aprendizagem.
P E EM modo
M necessariamente P E EM
esquemático,
E EMalguns desa- SI
N
N S N P E N P
SI 2. Expansão das salas de
M SI aula e das IN escolas NPE fios especialmente SI urgentes:
IN IN
P
M M
E
paraE outros espaços M (bibliotecas, museus) nos quaisSI S a) com relação ao descrédito da escolaS S EE como PEE
M P E E M legitimada para conservar, criar P
N EM instituição EE N N
será
SI possível INP realizar atividades E e práticas
E EM com fi-
M P E E M
E M SI e trans- SI
P P mitir
nalidades claramente INeducacionais. SI o conhecimento e à proposta de substituí-la por
S EE N PE
IN NP M
E EM S
3. MUm cenário global e onipresente, uma S I
P
N espé- ambientes e professores S I
S I N virtuais por EE meio doEEM uso INP
E S P P S
NP cie de PE “megaescola” M na qual EMa ubiquidade das TICs EM generalizado das TICs. IN IN
SI N
e SoI desenvolvimento E E P E E M M S S
PE dasNPtecnologiasEM móveis e das IN Essas
E propostas EE são inaceitáveis, devido, pelo EM
IN tornarão Spossível I PE Sem NP aos seguintes P M E
M
redes sem Sfio oNaprendizado
I
menos, S I
S I N motivos:
P E E
EE M INP
EE praticamente qualquer S · Porque as escolasIN e os professores continu- S N
P M E EM lugar e situação. EEM M S S I NP SI
N EE P P E am sendo, por enquanto, os depositários da cultura
SI PUsos IN EM IN e na ativi-NPE e os únicos EM que podem EM
I N centradosS nos P E
conhecimentos S I P E
E EM transmiti-laM para as
P E novas EEM
S N S N E N
dade autônoma M e autorregulada SI dos
M alunos (ativi- gerações SI em condições IN P E
dePconfiabilidade S e signifi-INP
I
E
Eindagação, exploração,EEexperimentação, S N S
E M dades de P M P E EM catividade; SI M
N N M · porque E
E descobrimento, SI EE usos centrados
etc.); SI NP
na apresenta- EE EM alguns Maprendizados PE adquiridos Mnas
INP ção,M organização
P
N e exploração dos conteúdos daIN escolasN– como aprenderS I P P E E a falar, IN a ler e a EE
escrever
P EE
M
S S I I E S N P
EE S P I N
aprendizagem
P (leituras, Eglossários, EM esquemas,
M ma- – são Sfundamentais S IN para alguém chegarS a ser um SI
N M P E M
SI pas conceituais, EE etc.);INusos centrados
S N PE na apresen-
EM usuário
EE
M competente das TICs; EE EM as informa-
P
tação eINtransmissão de informação I pelo professor E P · e porque, M como já P assinalamos, E M
M S P I N E E IN P EE
E E S
ou por especialistas E M (apresentações, demonstra- S I N S ções que N Pestão na internet precisam S
S IN com frequên- IN P
EEM
P M I P
N ções,
EM etc.); eSINusos PE centrados EE na interação e na co- cia ser Sfiltradas, ordenadas, EM selecionadas e contex- SIN
S
E P M E EM E M
N EEprofessor IeNPalu- tualizadas paraNque P possamEEser assimiladas e trans-
NPmunicação entre os participantes, SI EM EE
M
SI nos (fóruns, chats etc.). N P S E
formadas
P SI
em conhecimento INP pelos aprendizes, P e,EEaoM
EE M
M S I
IN S I N P E EM
P E M S menos por enquanto, quem melhor S pode realizar
N P
EM N Finalidades E EEo M
EE são osEprofessores. SI N
PE SI INP E M
potenciais: entre
N P M essa tarefa
P E
M SI
S E I E N
I com relação P M M
EM
neoliberalismo e osP movimentos
IN
S sociaisPE
N
Sb)
S IN à falta Pde EE compromisso PEE social EeM
E EM S SI pessoal que, segundo seINafirma as ITICs N e a inter- PE
NP Efalarmos EEM E M às vezes têm como Sefeitos colaterais. S N
I Ao P das finalidades da educação es- net, M I
S IN EM esquecer
P
INque os sistemas EM PE EE dessa informação, M opor dois argu- EEM
S
colar,S não devemos E S E edu-SIN Diante P E M cabe
E E
M cacionais, NP da segunda
a partir metadeINdo P século XIX, mentos N
SI de peso. Por PE um ladoINaP possibilidade EM de uti-SINP
EM SI E M S IN S P E
Eassentaram-se, em todos
NP de Estados-nação N PE os países, sobre aEEM idéia lizar
E M as TICs e aS internet como uma “tecnologia S IN per-
S I M I
como
S construções M políticas, P so- suasiva”
E – Captology –, ou
M seja, como uma tecnolo- M
EE PEE N
SI Neste INPgia suscetível E M P EE P EE EM
ciaisNeP culturais Mrelativamente N homogêneas. S E de influenciar
N os usuários
E M com N a fina- P E
EM SI as escolas I P SI para umaPEcausa determinada SI
marco, P EE tinhamS como função E M principal lidadeSINde ganhá-los N SI
N
N E M S I
e, em princípio,EMnobre. E, por outro lado,
ensinar conteúdos
EMnalizados, necessários
SI estáveis,M
EE para o cultivo
perduráveis, P
IN de umNP“bom”
institucio-
EE E E EM a existên- M
P E P S I cia
E M de movimentos N P sociais M de todo o
P tipo que con- EE
M IN S E I E IN P M
SI
N cidadão
P EE em um determinado S MEstado nacional. INP centram uma boa parte
S PE de suas atividades S naINinter- P EE
E Mcríticas que,S net (campanhas N S
N
SI É necessário M acrescentar PE ainda as EE EM de SI sensibilização, M convocatórias SIN
E N P E
para Pcomícios e manifestações, E
às vezes, são
Mefeitos colaterais PE dirigidas às S TICs e à internet
I
SIN por seus
EoMen- frequentemente, IN E M N PE etc.) conseguindo, M
EE dos partici-
E I N negativos para a educação, E S E um forte I compromisso P M
PE S M dentre elas: N P
N P S
S IN PEE PE
IN sino e o aprendizado, E E M SI M pantes e atingindo
SI seus objetivos. N IN
S P E E M riscos de que as TICs SI e a S
EE·Mpromovem S INuma comunicação PE de baixa quali-PE c) com relaçãoEEaos M
N N P E
M NP basicamente apoiada
dade, SI em textos EM escritos. SI internet M
EE favoreçam IN o isolamento, PE potencializem a EEM
SI · restringem PE
prática P de enviar mensagens
S IN hostis,Pagressivas E M P
E EM as comunicaçõesINemocionais,Mcom-
E M S E SIN S
N
E
S INe P
M plexas IeNPexpressivas. PE PE permitam esconder, EM manipular ou usurpar SI identida- IN
EE S N IN E EM M S
P · potencializam S as relações
I M sociais superficiais S M des. Já Icomeçam N P a Eproliferar na internet medidas E
SI
N
e, M às vezes, favorecem a irresponsabilidade EE e a fal-
P EE específicas S destinadas INP a fazerEMcom que Nas PE intera- M
P M S
P EE de compromisso.
ta EM SIN EE SI
N
ções entre usuários resultem N PE mais adequadas SI ePE
E
N P E P E M I
S o estabelecimento IN
SI · permitem
IN a agressão verbal, N
SI o insulto e os PE
satisfatórias, EMpor exemplo: E M Sde
S
diversos “ismos” E(racismo, E M sexismo etc.) PE E M N
I regras e princípios P E
de atuação por P E parte de admi- E EM
S N M P
EM M SI e moderadores, EE IN M
EErespei- SIN
PE E MVamos finalizar INP o capítulo
P EE comentando,
S IN de
M
nistradores P queS devem ser P
E S N N
INP SI
N
P EE EM SI EM SI
S M E E M
EM M P EE S IN
IN P
I N P
P EE E
EM M PE
N PE P EE S IN S E S E E S IN N
SI P P SI
98 SI
N APOSTILA
M P
M
EEPEDAGÓGICA
E EM –
S IN CONCURSO
E E M 2012 S IN – SINPEEM
M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E EM I N P SI
S tadosM por todos os participantes sob EM ameaça de P Muito S esquematicamente, IN poderíamos carac-
E EM P E I N S
expulsão em
E E caso de seu
M E não cumprimento. Essas S terizar essa nova cultura a partir M de três traços bási-
NP PE como finalidade NP SI
N
cos: EM EE EM
SI medidasINtêm SI potencializar uma co- P E EM N P
P E
municação S fluida e um tratamento M corretoPeEEagradá- SIN
M
a) emNuma PE sociedade SI da informação I N – os estu- EEM
E S P
EM vel nas M interações EM que ocorrem PE na internet. IN dantes precisam SI obter da educação capacitação EE
M N
PE E E E IN S M E M M P SI
P
d) com Nrelação às consequências negativas S E para M organizar ePatribuir E significado E e sentido N a essa
NP SI excessoMde informação PE E PE SI
SIderivadas do E E EM e aos perigos IN P E
informação. É S IN
preciso prepará-los
IN para enfrentar EM
Eos
E P S IN S P E
M da “infoxicação”. M N P IN Sdesafios que a sociedade apresentará E EM a eles, SeINisso PE
E E I S M N
E PTambém
E nesseS aspecto estão sendo EM realiza-M por meioEEdo M desenvolvimento EE e IdaNP aquisição de ca- SI
NP dos N
S esforços Eimportantes
I M orientados
M
E
aNformar os alu-
P E E pacidades N P como Iprocurar, N P S
selecionar e Einterpretar M
nos como buscadores E EE
“estratégicos”
P SIde informação, INP SI
informação para Sconstruir conhecimento. P E EM
N P N S E M IN P E
M SI SI possamMdiscriminar entre a M b) em uma EM sociedade PE que mudaSde forma rápi-
EE com a finalidade de que N
P E E M E P E IN SI M
informação verídica, genuína e rigorosa EE e a infor- E da e constante – nos mostra
S até que ponto é preci-
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
mação E errônea, P simplista ou
E S mal intencionada. so fomentar nos estudantes oPdesenvolvimento
E de IN
NP IN
N
SI e ao apa- S
EM I N P EE S
SI e) com Srelação às “brechas digitais”
M
capacidades
E E M de P Egestão do aprendizado,
S IN do conhe-
E M P N S
recimento de novas Efraturas sociais
EM TICs. EM P EE
M em torno EE das Scimento IN
e daSinformação.
I M M
P E E I N P IN P c) em uma sociedade E EM complexa, M a diversidade P EE EE
N P S IN S M P EE N P
SI SI Afortunadamente,
N a sensibilização
S dos gover-EM de perspectivas
E P EE culturais
SI
N e a existência
NP SI
de múltiplas SI
N
nos, das instâncias M internacionais e das grandes P interpretações
N de qualquer informação S I sublinham a
P EE EM EEM INpe- necessidade SI M M
M corporações diante dos E problemas provocados S de M aprender a construir de E forma bem- EE
E E S IN N P N P E E
E M P E P S
I NP las “brechas digitais” SI é cada vez SI maior, e tudo E M leva EEfundamentada M INP o próprioPjulgamento E Iou
N ponto deSvista IN
S E ao NP e, tambémS que saibam N S
a prever
E EM que, no M
que se refere especificamente
M INP I SI relacionar o âmbito do que é EEM
S universal M
acesso às TICs, E as distâncias entre países e seto-
EM com o M âmbito do que M é próximo EEou local. INP
E EE S
M INP P P E E E P
res
S da população
SI
N devem N diminuirEprogressivamen-
SI vez alcançado M EM IN
P Neste marco, EE o papelNda
Porganizar
P escola eSde IN sua formaS
te. Conseguir que, uma P E o acesso P E das tradicional
S de N SI
as experiências e proces- P
EM TICs, todos M IN I N SI M
M
EE im- IN
P E E os setores M da população
S possam S fazer M sos de aprendizagem é afetado por
E mudanças P S
N E E
PE um uso EE portantes: EM de ofertas PE educacionais N não
SI dessasINP tecnologias IN E M enriquecedor, constru-
M P EE M o aumento
P E S I N SI M
S
tivo e criativo S é o verdadeiro E e complexoE E desafio IN formais P e informais; N o peso dos meios de comuni-PEE
P P S N I
M que enfrentamos SI
N
atualmente. E,SINmais uma vez, a cação SI de massas S
e da internet;
EM entre
M
EE outros. Por N
E E P SI N
P E educação E E M formal e escolar, a única instituição E E M das M isso, o desenvolvimento
M N P de ambientes I N de ensino e SI
N M E SI um esforço S
SI sociedades NP modernas EE capaz EMde chegarSINao P conjunto EE aprendizagem PE constitui importante M
EE e de EM
SI N P P E IN P
IN M P E
longa Sduração para M o coletivo
da populaçãoSI sem discriminações IN
Spara
de nenhum tipo, S
EE P EE de professores. SI
N
INP
M é o melhor instrumento conseguir M isso. P N S
P EE EM P EE EM E MA esquematização SI
N SI processo
E M E E do M de ensino M
SI
N
INP P
E
ECAPÍTULO N
SI 5 INP N P
e aprendizagem mediado P EE
pelas TICs: EM P EE
S S I M M E
SI
N S
P EE
implicações P EE o perfil,SINas condições
para INP SI
N
M E M N N S
EE O PROFESSOR EMPEAMBIENTES EM VIRTUAIS M SI e as competências SI do professorado
P EM IN P E E E EM M
SI
N P E S IN IN P
EM M P E
E EM P EE SI
N
N S E E IN Pdos autoresINe de
SI Perfil, condições e competências S P RevisaremosP E as contribuições
S N
M EE
M IN trabalhos IN selecionados, agrupando SI suas propostas S M
EE M P E E M M S S M P EE
E N E em torno de uma E série de M
PE SI Teresa
IN
P Mauri ePEJavier Onrubia
N E M M PE EE versões esquemáticas E EM SI
N
IN S I P E queE E mostram Ivisões
N diferentesP do modo P de enten-
S
A EEnovaM sociedade digital eSdo conhecimento SI
N P o processo
Nder
S
de ensino
N
SI e aprendizagem SI
N
EM
virtual. M
P E M S I E PEE
EM transformou E
as Ptecnologias da
M informação e da co- M P N
PE SI
N
IN em um Pde EE EM P EE EM do processo E M SIN SI
municação (TICs)
S seus elementos
E verte- M Uma
N concepção E E de ensino
N
SI deve nosSIsurpreender NP EE SI e aprendizagem NP P
E M bradores e, portanto, não N Pque S I IN centrada
virtual
S EM na EM
E E M SI E E S
NP os docentes as tenham integrado na sua atividade EM
E M dimensão tecnológica N P NP
S I P E E M E M M S I S I
profissional
SI
N global E e, progressivamente, PE no proces- P E
NP EM IN PE concepção EE EM
M so de ensino e S Iaprendizagem. S IN Assim, o
P E professora- S Esta
IN N P vincula o
E M rendimentoM dos alu- PE
M deve aprender a dominar e a valorizar
Edo SI
N uma nova nos diretamente S SàI introdução PE das tecnologias. P EE SI
N
E M M N
NP cultura da M EE
E SI SI
N
SI P EE aprendizagem. P E M N PE
P E EM E M EM
N IN E S I E M E M
S I S
I N P S IN
IN P
E E E M IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA SI P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 99 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M S IN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE IN e rendimento
STICs NP dos EEalunos EM mídia) para informar-se;EE EM E M SI
N
P SI P E M P E E
SI
N
SI
N
IN
P
PE
E · UsarSINdiversas bases IN
P de informação P para sa-
M S S IN M M
P E E
Entende-se EM que a simples presença das TICs S IN tisfazer suas necessidades; S
PEE P EE
M E M N N
nasN
SI instituições INP educacionais E EM bastaEMpara melhorar
E P
·EEGerenciar,
E MarmazenarMe apresentar SI informa- SI
P NesseNPsentido, a Echave M ção E E
o ensino eS o aprendizado.
SI organizada de acordo PE com diferentes finalida-
E N
IN I NP M
E
M
E da ação M
S
docente eficaz estaria no domínioINdas tec- S P des e em diferentes contextos.S I
S IN E E
E EM INP
E S P P S
NP nologiasPE per se.EM EM EM IN IN
SI N E P E E M M S S
SI AlgumasPEcompetências IN
P necessárias, M
EEambientesSvir-
embora IN Novos PE materiais EE e metodologias baseados
EE
M
não suficientes, IN para o Sprofessor em P IN nas TICs P e rendimento EM dos alunos M P
S S N PE N
EM tuais: SI
N SI P EE SI N
P E
M E E M
E EM
M S I N
I N SI
N · ECapacidade para valorizar positivamente P a E Aqui,M o professor é visto fundamentalmente S
SI PE NP
ITICs EM IN ensinarNPE como um E designer M EM
integração
I N das S na P E
educação e para
S I P E
E E de propostas M de aprendizagem
P E
E EM
S N S N P E IN P
seu uso no M nível instrumental; SI cujaSa I qualidadeN explica osPEresultados Sdo aprendi-IN
E
· Conhecimento
E e capacidade EE M
para usar M ferra- zado como, por SI exemplo,INo uso dos programas de S
E M P M P E E S M
E mentasSINtecnológicas EE diversasSINem contextos M EM por Computador.PEE
NP P INP habi- PEE Ensino Assistido E M
EE pre- M
S I tuais de prática IN
profissional; S
IN Responde
N P à E E
lógica
M de tentar
S IN organizar, P PEE
M S I P N
P EE · Conhecimento do percurso E EM incógnito
M das TICs, S servarS e distribuir IN os conteúdos para que SI possam SIN
N P E S M
SI das suas Eimplicações EM SI
eN consequências PE na vida
EM coti- ser
Mutilizados no marco de EE propostasEMeducacionais
P IN E P EE M P M
Ndiferentes.PEEÉ preciso sublinhar quePEo valor doEEma-
E M diana das S IN pessoas, assim como Sdos riscos Ipotenciais N P
SI S IN
IN P EM
P E de segregação e Eexclusão M social devido àsS diferenças terial depende IN do contexto metodológico S ouIN peda- E
E M S P
N deEMacesso e ao NP uso desigual P EE dessas tecnologias. EM gógico Sem que é usado, EM o qual proporciona seu va- SIN
E S I N M E E M
NP SI EE NP lorEeducacional
M NPreal ao orientar EE seu potencial M tecno-
SI Acesso à informação por
P
N meio das S I E
lógico
P para a consecução SI
I
P
N de objetivos P EEconcretos.EM
M
EE TICs e rendimento M SI
IN S IN PE E EM
P E dos alunos M S Competências: S N P
EM N E EE EE
M SI N
PE SI INP E M N P M · procurar
P E EM
eficazmente materiais e recursos di- SI
S E I E N P já existem; M M
M
Aqui, entende-se que
NP os resultados da apren-
S PE ferentes SI entre oINque P EE EE M
E
E dizagem Edos M alunos podem SI ser atribuídos N
aoSI aces- · projetar materiais com S N TICs; IN P EE
P E M M · integrar os materiais no projeto S I S de um curso P
E N
SI
N so á informação
INP M
facilitado pelas
N PE TICs. O papel do PEE E M SI
professorS consiste, EE então, em SI tirar o máximo EE
M pro-SIN ou currículo E
P a ser implementado E M E EMnos ambientes tec- EEM
P N
M veito
M da riqueza N
SI desse acesso, M
P
assimINcomo em pre- nológicos I
S que a instituição
N P E
IN P
educacional da
E EM qual fazSINP
E E S I S possui; NP
Evenir que os alunos procurem PE a resposta para EM seus parteM a proposta S instrucional
INP interesses M e necessidades I N de Einformação
M P E
exclusi- PE E · favorecer a revisão M dos conteúdos SI curricu-M
S E S IN E EE
vamente P E fora da escola e adotando P E
uma S postura IN lares a partir E E M
das P E
mudanças e Mavanços na P nova EEM
N M N S P N E N P
EM SI
acrítica. EE SI sociedade IN e no conhecimento. SI PE SI N
P EE M
M S IN SI
N Os três modelos S
descritos acima M
Competências relacionadas com P a obtenção Esupõem que
SI M E de M
EMinformação, utilizando EEas possibilidades IN PETICs aMrealidade é Pobjetiva EE e que a finalidade E do ensino M
P E
M IN P S que
S
as
IN
EE IN E M IN P
P EE é M
SI
N oferecem
P EE para: S M I
S
NP apresentá-la o maisNobjetivamente PE S possível,INtrans- P EE
N E Mnova adap-S mitir essa I S N
SI · Procurar E M e consultar N PEinformação
P EE EEM realidadeS e modificar E M a conduta dos alu- SI
tada às necessidades deS aprendizagem nos de P acordo com o que Pse E pretendeEMtransmitir.
IN dos alunos;
I
M N PE S EM IN E M N E
EE · Gerenciar,I armazenar e apresentar informação. E Aceitando,
S além E disso, a S hipótese
I deNPque todos Eos M
N P S
Competências E M
relacionadas a ensinar IN o
P
aluno aprendizes I N P
usam o mesmo tipo de S I
critério e os PE
mes- N PE
S I E E M S M S N I
EM
a informar-se,
P
aINfim de que domine PE as seguintes ta-PE mos processos para
E
EMaprender.MO que se propicia SI S
E S N N P E E
M NP ou atividades:
refas SI EM SI M
fundamentalmente
EE IN é que osNPestudantes E
MaprendamPEE
M
SI · Explorar M ativamente as possibilidades PE
de in- sozinhos,P S
confrontando individualmente I E
E o material.
EE N N S N
M formação P oferecidas EEMpelas TICs SIpara ter acesso E EM à SI M I NP SI P
E E IN P N P EE M S IN
P S
aprendizagem; S IN S I M P
UmaN concepçãoE de processo de ensino E M S
M E
SI
N
· Procurar e selecionar EEinformação, conseguin- P EE e SI aprendizagem I NP virtual E McentradaNna PE
M P S M
P EE discriminar
do E M o que é trivial SIN do queEEéM importante; SIN
M construção dos P E
conhecimentos
N
SI PEE
E NP informação, in- SI N
SI
N
NP
· Compreender
I o essencialSIda P EE E M
E M SI
S
ferir suas consequências E M e tirar conclusões; E E M I N Para P E
definir as competências
E
profissionais
P do do- E EM
P S N M P
EM E M SI em consideração EE SI
N M
a SIN
PE E M· Ler diversas INP linguagens P EE (multimídia SIN e hiper- cente, levam
M P fundamentalmente P EE
E S N E IN N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E E M IN P P EE
M
E M P S IN I N M P E
PE P EE SIN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
100 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
E N N SI E P
E SI NP SI PE EE
M N
I NP SI E E M I N P SI
S atividade
M de aprendizagem do aluno mediada
E M pelas P processo, S cedendo IN o controle ao aluno quando este
E EM P E I N S
TICs.
E M
PE S é capaz de assumi-lo, e recuperando M o papel de guia
NP P EE N SI
N EM EE São incorporados EM
SI N S I quando
P E o aluno E M necessita. N P E ele-
S I EM Nmentos e ferramentas E S I P EM
A atividade mental construtiva EM do aluno
E S I N P que caracterizem S I N a atividade E
P
EM mediada
M pelas EM TICs eINorientada PE NP
aSIdotar de
I
do aluno,S de modo que favoreçam a gestão EeEMo con- SIN
PE E E
EM trole Mpessoal doPEEprocesso Ede
M
EM aprendizagem P
N PEsignificado IN P os conteúdos S de aprendizagem E E S IN e a
SI S M P E
motivação orientada IN à tarefa. N P M
E E M
P E E S IN
IN P S SI
P EE E
M A chave
M para caracterizar
N P IoN papel do professor S Competências:
E EM S IN PE
E E I S M P N
E estáPna E atividadeS do aluno, considerado EMcomo umM · projetar
EE
M atividades EE e tarefas INde ensino de modo SI
NP agente,
S IN protagonista
M principal M e responsável P E último E E que sirvam N P para Iinstruir
N P S
uma aprendizagem M estra-
pelo aprendizado EE mediado PEE pelas TICs. N
SI Neste esque- INP tégica SI e autorregulada; S P EE EM
P N S EM N PE
M SI
N SI ao aluno M o instrumento de EM · comunicar-se EM de maneiraPE eficaz SI para promo-
EE ma, o professor facilita N
P E E M P E IN SI M
acesso ao meio, de desenvolvimento do EE processo E ver a aprendizagem estratégica
S e autorregulada;
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
· utilizar de maneira adequada e eficaz
de PconstruçãoPe de exploração de múltiplas repre-
EE as fer- SIN
E E S N S E
N N SI consiste em EM I NP a orientar, P
SI
sentações ouSI perspectivas. Seu papel ramentas
EE
M tecnológicas E dirigidasS N acom-
pôr a tecnologia a serviço
E EM do aluno. M É um assessor
E M P
panhar e guiar INoP aluno, a fim de que ele SI se aproprie
M P E PE bai- Sdo IN S M M
P EE ou consultor, E EM assume IN um perfil P Ede intervenção IN conteúdo, especialmente E EM ferramentas M que P EE
facili- EE
N P S IN S M P E
E e aprendizes N P
SI xo ou
SI muito baixo
N no processo S de desenvolvimentoEM tem a comunicação
E P EE SI entre professo
N
NP SI e SIN
da atividade.EENormalmente, M a assessoria ocorre Npor P que facilitem
N a gestão e o controle SI da própria apren-
P EM EM I SI M
E E Msolicitação IN do aluno. P E P E S dizagem por parte
E E M destes. M E EM EE
S N N E P P S
I NP Competências: SI SI E M EM INP P E IN S IN
S E aprendi- P E S N S
E E·Melaborar propostas M
de conteúdos de
M INP S IN
A aprendizagem SI como resultado de um
M EE
M
M zagemP e tarefas E E que promovam E E uma atividade
S cons- M processo construtivo M de natureza E P
SI
N
trutiva individualNP do aluno, NP adequada para que ele P EE interativa,EM social EE e cultural N PE SI
N
SI S I EM E M N E N P S I
SI P SI
M se aproprie do conteúdo; PE PE S IN M P
E E M
· Eprojetar processos
M de I N
assessoria
S e S
N
Iconsulta, Este esquema surge da mudança E M de perspec- EE SIN
P M P
N E
PE
E
por parte do aluno;PEE tiva que EM de uma PEconcepção N
SI INP
centrados em pedidos
N
de apoioM M EE M supõe passar
P E IN SI do co- M
S · garantirSI o acesso, EoE envolvimento E N e daINaprendizagem como processo ba-PEE S
N P P E do aluno SI e nhecimento INP S M
M a continuidade I
desseSenvolvimento IN no processo de sicamente S individuais para EM uma concepção EE destes N
E S E P SI N
P E aprendizagem; E E M
E E M
M como processos M sociais N Pe situados na
I N atividade con- SI
N M E SI em comunidades S
SI NP EE o aluno oEEacesso, M P EE junta entre PE as pessoas M
deEEprática.
SI · facilitar para N P P
o uso,
S IN a explo-
IN P
IN P EM
ração e a compreensão SI de
IN formatos de hipertextoS e Os resultados S daEMaprendizagem
E EM se devem I N ao en- PE
EMhipermídia;
S
EM volvimento conjunto N PE NP
e colaborativo
I do Sprofessor SeIN
E M E M M I
S atividadesS de ensino,
NP PE
E
· facilitar paraEM o aluno a Nexploração P
PdeEE suas PEdos E alunos em M por meio das M
SI representações
I N E
iniciais
P do S
conteúdo
I
de N
aprendiza-
I N quais, e através das quais, vão EE
construindo
P EM
signifi- P EE
S S I M M E
gem; SI
N S EE
cados Pcompartilhados P EE sobre osSINconteúdosINPe as ta- SIN
M N N S
EEM · promover o uso das P EE ferramentas EM de consulta M refasSI escolares.SI
M E E M
NP EE SI
N
NP PE A aprendizagem resulta EE de uma Erelação M interati-EE
M
SI e assessoria. N P S I I N EM
Eva entre professor, E M P
IN e conteúdos E
P – o “triângulo P SI
N
SI S P P E aluno S N IN
M M
EE entidade M na qualMocorrem SI interativo”.
N IN Para apoiar a autêntica SI aprendizagem S M
EE M
O aluno como P E E S M PEE
E processoSINpsicológicos E na educação virtual E ou a distância é preciso
PE IN
P de natureza PE diversa
E M M PE EEM E EM propor-SIN
N S N E cionar
E os suportes N adequados. Neste P caso, e dife-
SI SI P PE SI P
IN anteriores, IN a atividade
Inclui M outras dimensões, além das IN
estritamen- rentemente dos esquemas S S EM
M
P E E
E M S S IN E PEE
EM te cognitivas, como E as afetivas M e as metacognitivas tutorial éEconcebidaMcomo mediação da atividade M P do N
IN NP EE EM que os E M IN SI
PE ou Sde auto-regulação. SI P
Aceita-se também
E M aluno. PA atividade E EconstrutivaEEdo aluno se S destaca
N
SI em seuSINpróprio P E IN NP entre professor P
M aprendizes sejam distintos estilo N PE de nas Strocas mútuas S I S IN e aluno.
EM EM
E E M SI E E S
E seja individualiza- EM As possibilidades de manejo Ndo tempo de
INP aprendizagem P E e que
E M a instrução E M E M I
P
INPin-
S da. O como tutor P teração (assíncrônico S
M/ sincrônico), do espaço (vir- S
SI professorNPaparece caracterizado
N E E
PE EM IN tual) e do PE ritmo de participação EE EM
M ou orientador, SeI seu papel SIN
consiste P E
basicamente em S IN N P
E M (personalizado) M que PE
M
Eacompanhar o processo de aprendizagem SI
N doMalu-
S
as TICs oferecem SI podem ter PE um impacto PEE muito re-SIN
E M N
NP no, mantendo EE
M diferentes EE graus M de envolvimento E
PE no levante EM na interaçãoM e naSIatividade conjunta. SI
N O pa-
SI P IN P
E E IN P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E IN P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E S I
IN P
P E E
2012M
– E
SINPEEM
EM
M P EE 101 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P E EM M SI M P EE
EE pel do professor N EE E
P SI virtualINP como mediador P E EM
ou facilita- M AsPEcompetências
E EM geraisEEdos M SI
N
N dor da aprendizagem do aluno S N P E N P
SI M SI supõe reconhecer IN PE SI professores IN virtuais
IN
P
M M
E
queEconectividade M tecnológica não é a mesma coi-SI S N S S EE EE
M P E E M P P
sa N
SI que interatividade NP EM
pedagógica.
E EM EEUma atuação EM competente M supõe Sdispor IN dos SIN
I P PE M P E E
Salmon S (2002) propõe um modelo para Eapoiar E conhecimentos
N e das capacidades PE necessárias para
IN IN SI NP M
E
M
E os moderadores M
S S
na criação, manutenção IeN desen- P identificar e caracterizar S I
S I N contextos EE relevantes E EMde INP
E S P P S
NP volvimento
PE de cursos M virtuais. EM Em sua proposta, PoEE atividade.
M
M As competências gerais
IN referem-se IN a
SI IN
professor é E E
entendido como P E um e-moderador
M da âmbitos E E amplos da M atuação desses
S
profissionais; S já M
S P EE N P E EE
construçãoSIN do conhecimento SI
N
porNPparte do aluno. SI IN
as Scompetências P E
específicas E M referem-se M a âmbitos P
N PE EE N
EM Tem o papel de promotor e mediador SI da aprendiza- mais concretos SI ou a exigências próprias
P de umaSI N
P E
M E E M
E E M
M S IN
I N SI
gem mais no Pconteúdo. EE atividadeMespecífica. S
SI
N EE do que NP
o de um especialista
EM IN P E competências EM
NP
O Ie-moderador SI precisa receber P E formação
S que
S Io
N Essas
P E
E EM são M apresentadas
N P E levan- EEM
S N N P E I so-INP
capacite a comunicar-se M SI por meioMde textos escri- do-se SI em consideração I N PE
a natureza construtiva,
S
E
E do computador. EE S
cial e comunicacional daSImediação. Envolve o pa- N S
EM tos na tela P
N do e-moderador: M P E EM
M
E SI EE N M EM e-mediador emPEEquatro grandes
NP
Papéis P SIadministrador, I NP facili- PEE pel do professor E EE
M M
S I tador, “bombeiro” I S
N (reduz participações exaltadas ouIN âmbitos:N o pedagógico. P E EM Relacionado
S IN com o Pdesen- P EE
M S I P N
fora
P EE de controle. Rejeita Eataques EM pessoais
M e contri- S volvimento S de um IN processo de aprendizagem SI vir- SIN
N M P E S M
SI bui para resolver EE conflitos),
SI
N suporte,
N PE agente de EM ma- tual EEMe eficaz; o social, vinculado EE ao desenvolvimen-
EM
P
rketing IN(promove a “lista” para Sconseguir ampliá-la I E P
to de um M
ambiente de P
aprendizagem E com um clima M
M P IN E E IN P EE
E E S
ou mantê-la), líder E M de discussão, filtro (faz I N
S com que emocional S N P S
e afetivo confortável,Sno qual osINalunos IN P
EEM
P E M I
S a aprendizagem S P
N osEMparticipantes
INP se mantenham P EE no tema principal), E M sintam que EM é possível; o de organi- SIN
E S N M E E M
NPespecialista, editor (deSI textos, mensagens, EE corrige
NP zação EM e gestão, NP relacionado EE com o estabelecimen- M
SI a gramática). N P S I E
toP de um projeto instrucional SI
I N P
adequado, P EE o qual Ein- M
E EM
M S I
IN S I N PE
E EM
AsP e-atividades E podem ser usadas Mde muitas S clui animar M os envolvidos para que S sejam claros IN em P
EM N E EE comuns: suas contribuições; EE Me, finalmente, o técnico, Sque in- SIN
PE SI
maneiras, mas INPpossuemEM características P P E
S estão Pbaseadas E N
SI interaçãoPEen- EM SI
N
clui atuações PE
dirigidas a ajudar EM os alunos M
M
são motivadoras;
IN na
S IN P E PEE para que M
P
E
E tre participantes EM (envolvem S peloMmenos duas S
N
I pes- se sintam competentes eIN confortáveis
S IN com os Pre- EE
E E M S N
SI
N soas trabalhando
INP M
juntas de alguma
N PE maneira), majo- PEEcursos e Eferramentas M que configuram a proposta SI
E SI M E M
S
ritariamente porEmeio
P de contribuições
P EE forma deSIN instrucional.
em
N P E M E EM P EE
M IN I
Cabe lembrar E P M
mensagens Sescritas; sãoM projetadasINe guiadas por
NP que, devido IN à rapidez EE que ocor-SIN
M S
E Eum E S M I S P
e-moderador; entre E outras.
EE rem as mudanças no âmbito das TICs,
S N nossa res-
NP NP papel supõe P EM está aberta às modificações SI possam Mde-
SI Mudanças
E M que SI
esse EM a respeito N dos P posta
E E M que E
professores PE tradicionais: PE SI IN rivar, no futuro, E EM das PE condições
novas M em PE
constante EEM
N N S N E N P
EM SI § passamEde EM oradoresSou I
conferencistas a con- mutação
P
IN da nova cultura SI PE
da aprendizagem. SI N
P EE M
M S IN SI
sultores e guias; N E S
SI M P
PE per- EE
M EM
EM § aparecem como EE especialistas S IN em fazer M P E M
P E
M IN P S IN
E E IN E M IN P
P EE M
SI
N guntas,
P EE mais do que S como provedor M de respostas; NP
I
S PE S IN P EE
E M e orienta-S N S
N
SI § proporcionam M assistência,
PE auxílio
EE EM SI M SI
N
ção para a atividade E N
deSaprendizagem P E E
IN do estudan-
I Resumo P elaborado por Marta Leonor PE Silva P. EPacheco EM Vieira
Mte, animando-o N PE S EM IN E M N
E I a progredir na autorregulação E e na S E I P M
PE S M N P
N P S
S IN P EE PE
IN gestão da própria Eaprendizagem;
E M SI M SI N IN
S P E E SI S
E E§M valorizam IN o fato deNPEformar os estudantes PE E EM M
M P S N P E
como
IN aprendizes ao longo SI da vida eEEcomo M agentes SI EE
M IN PE M EE
M
Sativos e construtivos
M de cuja qualidade P depende, P S IN E E P
EE N N S N
M também, P o desenvolvimento E EM de umSI rico contexto E EM de SI M I NP SI P
E E IN P N P EE M S IN
P trabalho; S IN S I M P E E M S
SI
N S
EE
M EE SI
N
NP M P EE
M § desenvolvem sua tarefa P comoMe-moderado- P S I E E N M
P EE fazendoEMparte de uma
res, SIN equipe Ecolaborativa E SINde P SI P EE
E P M N
N
SI profissionais. NP IN EE E M SI M SI
N
S I S EM N P E EE EM
E M E S I N P P E
E P SI M N M P
EM M NP EE
M IN EE SI EE SI
N
PE E E S I P S
E M IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
102 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI EE P
SI NP SI EE
M N
NP SI EE
M NP
P SI
SI M P SI N
EM M EE N SI
NP
E
PEE
M
NPEE
SI
NP CIBERCULTURA
EM
SI
EE
M
EM
SI N SI P E E M N P E
SI Pierre M Lévy, Cibercultura. E EM INambiente Nmaterial, PE bem SI como separar IN P
dos sinais, EEM
E P S I S M P
EM M São Paulo, EM Editora I34, PE 1999 (cap. IN 1, 8 e 10) imagens Se símbolosMpelos quais atribui sentido EE à vida SIN
PE E E P E S
N S M e ao mundo. NãoPEéE possível isolar M as ideias
P
EE SI do mun-M
EE N
INP O livroSéINresultado de um relatório M encomenda- P E EM
doP material (ideias IN que concebem P e usam os obje-
S M EE N
SI sécu- tos N técnicos), Sou elas do Smundo IN EE
do peloMConselho Europeu, EE para Po começo do I dos M humanos, P
que E
M E IN P
S IN S E E S I N
N PE
E lo XXI, M produzem M P SI
E PE sobre as implicações S culturais do Edesenvolvi- M as inventam,
EE EE e utilizam. IN Podemos assu-
NP mento N das tecnologias digitais de informação E e de EM
mir que P P S
IN existam três N entidades, sem que exista algo
S I M M P E M
comunicação. EE Rock, música PEE pop, cinema, SI
N
tudoSIjá NPfoi que Sseja “puro” em SI cada uma: a técnica P EE (artefatosEM
P N M INa sociedade PE
EM “obra maligna”, S IN alienante, SI estrangeira, inumana etc. eficazes), a M
cultura
E EE
(representações)
P Se IN
E M M S
NP Agora é a vez da cibercultura, EE que jáEentrou M na E E(pessoas, PE laços,Strocas
seus IN e relações de força). M
S I E M EM IN P
P E
I N P SIN E M
M P EE
eraP comercial P(quase tudoS é pago), assim
E E IN como So As tecnologias são produtos E da sociedade E e da
N N o rádio e tantasSoutras formas EM entreSIas NP diferentesPEforças da SIN
SI
telefone, SI
a televisão, cultura. E M Já as relações
P E N
que um dia foram disponibilizadas E EM M de graça (ou E Mpelo realidade PE nãoSINsão criadas entre “a” tecnologia SI (as
M
E menos Equase). M P EE P E I N M sofreria os efeitos), Emas EM M
E Albert I N Einstein, P numa entrevista nos Scausas) e “a” cultura E
(que M EE
P P E S IN S IN M P E E
E produzem, N P P
N anosIN 50 disse que três bombas haviam explodidoEM entre atores SI usam SIN
SI S
S
E P EE humanos SI que inventam,
N
I NP
no século XX: M
P EE a bombaEdemográfica, M EM
a bomba atô-
IN
P e interpretam
SI
N “as” técnicas, deS formas diferentes.
M
EE M mica e a bomba
IN das telecomunicações.
P E P E S As técnicas
E EM revelam, Massim, com Esua EM existência EE
S N N E P P S
I NP Diferente da arca SI original,SIao olharmos E M pelas EEeM uso em lugar INP e época P E determinados,
S IN relações S IN de
S escotilhas, vemos tantas milhares de arcas E de Noé, P força entreS os seres Ihumanos. N Há uma diferença M
EEM M M INP S IN S
M tecno- PEE
M cada P uma querendo E E preservar E E uma faceta
S da diver- real, entretanto,
M nos efeitos socioculturais
M E da
E
SI
N
sidade, no oceanoNP agitado NP da comunicação digital. logia. P EEPor exemplo, EM a energia P EE atômicaINPimplica emSIN
SI S I E M EM N P E N S
M Ciberespaço (rede) é o resultado PE da intercone- PE SI
instituições centralizadas,
IN SI especialistas e normas M ri- P
E M IN IN S M E IN
P E xão mundial E dosEMcomputadores, S o que Sinclui não M gorosas, enquanto a eletrônica pode E ser difundida,
P E S
N E
PE EE é versátil, M PE grandesSINexigên-
SI INP a infraestrutura
apenas
N
material
M da comunicação di-
M P EE M pode serEEdistribuída Isem
N M
S mas o Suniverso
gital, I E
dePEinformações
P EE que ela abri- SIN cias.NPPor trás das INP técnicas agem S e reagem idéias,PEE
M ga. <Nota do resumista: N
SI O ciberespaço IN inclui a in- SI
projetos
S
sociais, interesses EMeconômicos,
M
EE estratégias N
E S E P SI N
P E E
ternet Emas não seM limita a ela.>. Cibercultura E E M é o M de poder e todos
M os “jogos”
N P dos homens I N em socieda- SI
N M EE não háSIum “significado” S
SI conjunto NP de técnicas EE (materiais EM e intelectuais), IN
P E
dePE de. Por Pisso, específico
EE
M e
SI N P P E S IN IN M P EE
M
práticas, de atitudes, S I de Imodos
N de pensar e de va-
S único para
S o uso Edas
M técnicas, E em especial IN a digital. P
E S
EMlores queEMse desenvolvem juntamente
S
EM com oMcres- A dificuldade N PE de analisar I NP concretamente as im- SI
N
E P E E E M S I S
NP cimento PEdo ciberespaço. EM IN PE P Eplicações sociais e culturais da informática
EE
M ou da
EM EE
M
SI S IN P E S
SIN I N multimídia M é multiplicada M pela ausência
P de estabili-
E P
N
SI CAPÍTULO 1
S
dade: tudo P EE muda muito P EE rápido.SIN I NP SI
N
M EM IN uma disputa N S
EE M PE EEM E M SHá SI imensa M de criatividade para fa-
P E IN P E E M
SI
N As
PE tecnologias S têm umINimpacto?N
I
P zer
EM fluir o fluxo M
E
de dadosP e ao desenvolver E EM progra-
P EE SI
N
N S Emas inteligentes E IN P Knowbot
SI S P PE ou “knowbots”
S <NR.
N IN é a
M Por que aPpalavra EE
M
“impacto”?
N
Tecnologia é porSI sigla deSINKnowledge-Based Object SI Technology S
ou EEM
EE M E E M M M
P EE
acaso uma Sbala IN e a cultura
I NP ou sociedade PE E um alvo
EM Tecnologia de Objetos
P EE comEM Base em Conhecimen-
E EM INP
S planetaSfrio, IN de máquinas, M E - ou partes S
SI vivo? Ou
N será ela de um
N PE toEEe se refereSINa programas
P INP INP deles- que
estranho M I S dados de diferentesEMfon-S M
P EE aos valores E M humanos? É precisoS cuidado SINcoletam automaticamente
P E PEE
EM comINas metáforas. E A tecnologia EM não éMum ator se- tes no mundo M virtual/digital para cumprir uma
PE S INP forma dePEanalisar Esistemas so- P EE EM EM S IN deter- SIN
parado, mas uma S os E EM minada IN tarefa.>. E E
IN
Satividades NP PE SÉ NP prever asINmutações P
E M ciotécnicos globais. As SIhumanas abran-
N impossível S I S Edo
M mundo di- EM
E E M SI E E S
NP gem, de E maneira indissolúvel, interações entre: Egital
M após o ano 2000, uma vez que N o digital comu-
M P NP
S I P E E M E M S I
M físicos, econômicos ou in- S I
IN pessoas vivas
Sa)
E e pensantes; PE EM
P nica e coloca E processos
PE antes isolados, EE EM
b) entidades INP materiaisINnaturais e P E
artificiais e S IN dustriais,
IN P em Eum M mesmoMciclo, re- PE
M S S N
EM c) ideias e representações. SI
N S
troalimentando-se SI e com diferentes PE EE
implicações
P cul-SI
N
E M M N
NP É impossívelM EE
separar o que é humano Pde EE seu turais EM e sociais. M O surgimento SI do ciberespaço SI
N acom-
SI P EE P E M N P E E EM
N IN E SI E M E M
S I S
I N P S IN
I N P
E E EM IN P
P EE
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI S I
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA S I P E SI
IN P
P E EM
2012 – E
SINPEEM
EM
M P EE 103 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S I N
N P
N PE
EM M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EEM M SI M P EE
P EE panha, dáSINsignificadoINPe favorecePEuma E evolução EM ge- simplesmente P EEcrescendoEMo ciberespaço E M que elaSse IN
N ral da civilização. Uma técnicaINnão é nem boa, S E
P nem EEdesenvolve. M N P E E
SI M S IN P SI IN IN
P
M M
E
má E(o que depende M dos contextos, dos usos e dosSI S N O remédio torna-se veneno: nas redes S S EEdigitais PEE
M P E
E nem tampouco M surgem novas formas de isolamento P
N
pontos de vista), EM neutra
EM (já que é interativas EE N e SIN
SI INP E E M P E E M
E M SI
condicionante S e abre NePfecha diferentes P possibilida-EE sobrecarga,
N deP dependência PE e vício,Mde dominação
I IN SI N
E
M
E des). Algo M
S
só é determinante quando as mudanças S IN P por senhas e níveis de S I
S I N acesso diferenciados, EE E EMde INP
EE S P P bo- S
NP não Ppodem acontecerM senãoEMa partir da existência e EM exploração M e teletrabalho vigiado INou mesmoINde
SI N
daSIaplicação da E
E técnica; mas E P E
bagens E M S S
NP
P é condicionante
INde mudanças,
M
EE sem estar
quan-
S IN N PE coletivasPEE(boatos, correntes, Mse desenvolve
entre outros). EM
E
I P Como a inteligência coletiva NP
M
do abre possibilidades S S
I N S I
S IN P EE
E EM no cibe- S I
EE necessariamente ligado S M pe- respaço, ela se autoalimenta e aumenta a própria N
P M E EM ao seu uso em si,EEmas M S IN
S I NP SI
N las consequências
EE P desse uso. P E velocidade da mudança, que implica em ter que de-
SI PDito INa técnica Pdigital EE
M IN PE senvolver EMmais a inteligência EM
I N assim, S é condicionante,
S Ie
N P E
E EM
Mcoletiva, e P E
assim por EEM
S N S N P E IN P
não determinante. M Enquanto, SI porém, M alguns discu- diante, SI o que tende IN a excluir PE os que não S entraramIN
EE E nesse ritmo. S IN S
E M tem as possibilidadesN P M
de uso daPEtécnica, outros
E EM já S M
E as transformam SI em EEtecnologias, N
SI em aplicações, NP em EEM ComoEremédio, M a inteligência coletiva PE
E tem um M as-
INP coisas e práticas.
P
N Como a única constante da téc-IN pecto participativo,S I P P E EM
socializante, N
descompartimentali-
I P EE EE
M
S M S I IN E S N P
EE digital é exatamenteEEaMvelocidade S S P SI para os SIN
nica
P P E M acelerada de zante, emancipador. S IN A inteligência é veneno
N M essa velocidade PE M
SI transformação, EE SI
N explica
N
parcialmen-
EM que
EEM não participam e remédio EE para quem EMcorrentes.
consegue
te a sensação P de algo que impacta, I que altera, E que P
controlar seu M caminho no Pmeio de suas E M
M IN S P IN E E IN P EE
E E S
gera estranheza.EMPode-se perceber isso Snas profis- I N S N P S
SIN
IN P
EEM
P I
N sões
EM cujos Smétodos PE EE
de Ptrabalho
M
foram alterados EM
S
EMCAPÍTULO 8
S NP
E IN M E E M SI
N E
NP(como o tipógrafo, o bancário, SI o piloto EE de avião) NPbem EM P
ION som da Ncibercultura PE EE
M
SI como naMsensação de isolamentoINeP de perda de SI algo P E S I P EE
M
E E M S IN S I N P E EM
de quem P não esteja E “antenado” com as mudanças.
M S S N P
EM N PE EE atualiza- M
EE são as novas SI N
PE SI Ninguém,INporém, pode E Mse dizer 100% P M Quais
P EE M modalidades de produção SI
S E IN E N P obras do M M
do ou em dia com todas Pas transformações. S DaíPEum e deSI recepção IN das EE espírito,PEaE partir dasM
E M IN N S P E
P E impacto da EM relação com S a tecnologia M que, quando SI configurações de comunicação IN e interação IN que sur- PE
N negativo, E EE M S S N
SI NP implicaria em dizer Pde quem o trabalho EEgem no meio EM tecnossocial da cibercultura? SI
SI ser incriminado EM IN M P E M M
deverá E ou punido
S e quando
E E positi- SIN Os Pgêneros sãoE M muito diversos:
E E de composi- EE
M N P P IN E P M P
ções automáticas
vo,
M não seria SI a técnicaEMem si a responsável pelo
NP de partituras IN ou textos, EE músicasSIN
IN S
E Esucesso, S M I S P
mas aquelesPEque a conceberam, executa- EE Techno a mundos virtuais, hipermídias,
S N realidades
NP N P EM SI
SI ram e Eusaram. E M SI
EE
M N virtuais,
E instalações interativas...
EE
M Há elementos,
EE
M
nes-
AsP relações entre as pessoas P se sobrepõemSI às INPsa “ciberarte”, E E M
que P
representam M suas tendênciasP EEM
N M N S P N E N P
EM SI
relações técnicas, EE o que, emS resumo, permite
I
M afirmar principais. IN Um deles SI é a coprodutividade, PE SI a par- IN
ou
P E
E técnica, mais M S IN S
que quanto IN
mais rápida M é a alteração P EE ticipação, nas obras,
M daqueles S que as M provam, in-
M S E
EE ela parece vir “de fora”PEe “estranha”.
E N
SI Daí a necessida- NP terpretam,
M PE
exploram ou M lêem, no sentido EE de intervir M
P M IN SI E E IN E IN P
P EE M
SI
N E
de daE“inteligência
P S coletiva”, Muma dinâmica conver- INP diretamente S na materialização, PE exibição,
S ediçãoIN e/ P EE
E M com co-S ou desenrolar N S
gente N
SI de competências, M recursos
PE e projetos,
EE EM efetivo SI aqui e agora M de uma obra. SI
N
operação flexível E e transversal N com uma P E
PUm outro traço é a organização E deEMprocessos
IN distribuição
I PE
Mcoordenada N PE S
S EM INcriação coletiva, E M N E (artistas) Me
E E I das decisões. Essa é um dos principais
E de S E entre I iniciadores P
P
N motores da cibercultura.
S M P
IN desen- Mparticipantes,
P
N em rede e concorrendo
S IN
S à mesmaPpro- EE PE
I E E Quanto M mais ela se S SI N IN
S P E E SI S
volve, E EMmais é distribuída IN PE
a técnica entre indivíduos ePE dução. Outro é a criação E EM contínua: M a obra virtual é
S N N P E
M NP
grupos e menores são osSefeitos I EM
de exclusão. SI “aberta” M
EE em suaSconstrução, IN PemE que cada atualiza- EM
SI Cooperação M é a palavra chave. P E
Grandes em- ção P pode revelar um novo Saspecto, formato, IN EE
M
impre- PE
EE M IN M IN P I N
EM presasSIinstalam NP EE
“groupwares” S
(dispositivos EE
Pinforma-
S
visibilidades. EMAssim é com a músicaSItechno, N ou com S P
E N P IN E EM S IN
P tizados de auxílio S à colaboração
I e à coordenação
S M imagens e textos emPEhipermídia (não fossem
P Mlimita-
SI
N
EE
M EE dos porSINquestões INlegais M P EE
descentralizada
M de trabalhos), P ondeMtodos podem P S e financeiras).
E E Com
N isso, M
P EE
trocar tudoEde EM qualquerSIlugar N do planeta E E para IN
qual-
S as obras deixam de ser P
“estáticas” e podem SI tornar-PEE
P M N
N
SI quer outro NP lugar, em qualquer tempo, IN ajudando-se se EE “acontecimentos”/eventos, E M SI únicos, M ou mesmo SI
N
SI S E M N P E EE EM
mutuamente. Só Ehaverá E M desenvolvimentoPEda ciber- SI sugerir não N Pmais um algo finalizado P mas um “como E
SI uma obra-processo. M N M P
EM culturaM atravésINda P inteligência M
EE coletiva,SINmas nãoMé fazer algo”, EE SI EE SI
N
PE EE S P E IN P
N P
N
NP SI PE EE
M S
EE
M SI
SI M E EM IN P P EE
M
E M P S IN IN M P E
PE P EE S IN S E EM S E E S IN N PE
N P P SI
104 SI SI
N APOSTILA M
EEPEDAGÓGICA M – IN CONCURSO E M 2012 IN – SINPEEM
M P E E S E S M
EE N P EE
P SI INP S IN M P E EM
N S M E N P
SI M PE
E PE SI IN EM
 SI M E SI N
EE
M
M EE
M
PEE INP SI M
M P EE P N S M EE
EE N N SI E P
SI NP SI PE EE
M N
NP SI E M I N P SI
SI M Os sites remetem uns
M aos outros, EM em mergu- P E cais, de S criatividade IN poética e musical inesgotável e
E
lhos recíprocos,
E M interconexos E e ampliam P E os limites I N amplamente distribuída. O espaço
S M musical planetá-
E E S
NP PE seu contexto.
N
NP Caem SoI autor e a grava- rioEErecria M
as diferenças em EEgêneros, estilos EM e sons
SI da obra eINde SI P E M N P
P E
ção (que S foi o que garantiu até Magora, a integridade, E EM INuniversais (porque P E atinge S I
todo o planeta),
I N mas sem EEM
E P S N S P
EM a substancialidade
M EM e a totalização PE das obras) IN e sobe totalidade SI (sem ser único), já que os estilos se M
EE trans- SIN
PE E E IN S M E M M P
umPE novo olhar,
Nção
P
IN sobem novos critérios
S de aprecia- EE formam
EM e se renovam PE constantemente.
EE SI A músicaM
N
I S M P E N P
S e conservação, que M entram em EE choqueScom IN o techno é o somI da cibercultura.
NP Vejamos Ssua história. SI
N EE
EE P I Nas sociedadesM orais, P E
EM modeloMde críticos especialistas
E IN P
S IN e museus. É uma S
M E E S I a
N
N PE
música éEouvida M direta, P SI
E arte Pque E se reinventa S no jogo e no ritual,EMque reela- EE difundida INpor imitação e evo-
NP bora N
S a colaboração
I M de artistas,M engenheiros P E e me- E EM P E
lui porNreinvençãoINde temas e gêneros. Não P S M há tan-
cenas, públicos EE e privados. P EE SI
N
INP ta SI
importância no S autor, mas sim no intérprete, P EE queEE
M
P N S E M N P
M A músicaSI
N popularSI é hoje ao mesmo tempo mun- dá “vida nova”M à composição.
PE Nas culturas SI escritas, N
P EE E EM
M E M P E E
IN SI M
dial, eclética e mutável, universal sem ser única,
EE total. E a pauta musical permite S uma transmissão não mais
SI
N E M EM IN P
P I N P S IN E M
M P EE
É interessante
E notar a evolução:
E S no início N do século corpo a corpo, mas como texto.P A interpretação E con- IN
NP NP musicais mostravamSI que cada re- tinuaMatualizandoEEoM som, mas
S
Na composição EE
SI os catálogos
XX, SI E P S I
IN P se dis- S
EM M E
P da recepção: N S
gião tinha seus cantores,
PE canções, M melodiasEEe ins- tancia IN SI o sistema musical ocidentalMse
EM trumentos. M As pessoas N EEescutar aquilo P Sapresenta como universal M EEnos EE
M
P E
P E E S I queriam
IN P
S IN que
P EE e é ensinado E M como tal P P
N M todo. PAE ênfase agora N vai
SI sempre
SI
N conheceram. S
E EM conservatórios P EE no mundo
SI
N
N SI SI
N
Gravações M para IoN compositor, que é pretensamente I original ao
P EE locais, Ede M músicos Elocais,
E
M para Npú-
I
P
S
S
M M
M blicos locais. Somente E a música erudita da tradiçãoS assinar uma M
partitura. A escrita levou Ea música de
EE
E E S IN N P N P E E
EM P E P S
I NP escrita ocidental tinha SI um auditório SI internacional.
E M Eoral
M para outro INP ciclo cultural. P E A gravaçãoIN fixou
S IN os
S E
E radical- P estilos de Sinterpretação N S
Hoje,EMum século depois, a situação mudou
E M M INP IN SI da música escrita e regulou EEM
S M
M mente:
INP a música
PE “popular”
E
P EE é mundial, Svaria e incor- sua evolução. EEM M E M P EE IN
P
pora
S novasINcorrentes culturais N e sociais.
M Essa M mu- P A gravação E enrijece a PE
música. No final
N dos anos S
S SI EE EE da 60, N E N SI
M dança se deu tanto pelas transformações P geraisP SI o estúdio INPde gravação SI tornou-se a referência M P
EE economia M e da sociedade IN INviagens, para performances S Melaboradas, EE em IN
P E M (globalização,
S S M cada vez mais E P S
N E EE EE mixagens EM de serem PErealizadasSIao N vivo.
SI estiloINP de vidaINPurbano e Esuburbano M M
internacional, P E E M impossíveis
P E S IN M
S
movimentos Sculturais e sociais E E
da juventude),
E como IN Assim P como a notação N e a gravação, a digitalizaçãoPEE
P P S IN S I M
N criaS uma nova forma de Esonorizar N
EM pelas condições econômicasSI S IN
e técnicas da grava-
E
M oEEmundo. Uma
P SI N
P E ção, distribuição
E EM eMaudição da música. E E M
M delas é a Epopularização M N P dos estúdios, I N com novas SI
N I S
SI NP EEao que aconteceu EM P idiomas EE ferramentas PE como oS sequenciador, o sampler, M os
SI Semelhante N P P E comINos
S IN P
IN P EE
EE
M
e a escrita, aSIdistribuiçãoINda música criou uma pa- S programas S de mixagem EM e arranjo
E EM e o sintetizador.
SIN P
EMdronização. No século XV, S havia tantos
EM dialetosMquan- Surge um padrão N PE (MIDI, Musical INP Instrument Digital SI
N
E E M E
P era necessário E E M S I S de Instrumentos
NP to regiões PE e, para Edistribuir EM um Nlivro, PE EInterface – Interação Digital M
EE de instruções
Musi- M
SI N
haverSI um idiomaNque P fosse o predominante. S I
IN I N P
cais), que M permite que M uma sequência P EM P EE
S N E
Assim, o toscano SI virou o italiano, o dialeto de
S
musicais P EE produzidaPEem E
qualquer SI estúdio digital INP seja SI
N
E M N N S
EM
ETouraine oMfrancês e oPEinglês falado EM na corteEMtor- “tocada” SI em qualquer SI sintetizadorM do planeta.
P E IN P E E E M
Os músicos podemP dispor suasEMobras para
E EE o
SI nou-seINoPinglês comum. S Lutero, Ina N sua tradução da
N E P M N
IN E M E P SI
Bíblia,S misturou vários dialetosS germânicos S e aju- PEpúblico sem P E E precisar dos SIN intermediários N P tradicionais:IN
M dou a construirPEE“a” língua Ealemã,
M
ou, no mínimo, oSI editor, intérprete,
N IN estúdios, (lojas). SI É nessa dinâmi- S M
EE M E
M M S M P EE
E N E ca de criação e audição E coletivas que os
PE
alemão escrito.SI Da mesma INP forma,NPsão E criadas M
E
mú-
M PE EEM E EMefeitos daSIN
S E digitalização
SI sicas nacionais e internacionais.SIComo, tirando-se Ssão
I mais originais.
N P E E N P N P
a letra,EEaM música não INcria ou- INP São cada IN SI M
E M depende do idioma eS S
vez mais Scomuns músicas por amos-
E EM EE
P M P P
EM vidos N que lhes correspondam E
EE
M em qualquer lugar do tragens (samples)
EE ou por sons reordenados,INem tre- N
PE mundo. SI Até conseguirINP melhor P qualidade E EM nas grava- M chos P
inteiros, obtidos E EM no estoque E E M
de gravações S dis-
SI
S N E N
ções, o rádio só tocava SI peças aoSIvivo; NP quando PE os ponível. SI Essas músicas INP feitas
P
IN por amostragens tam-
E EM
M I N S S E EM E EM S
E S
INP discos Pmelhoraram, E
E M surge aEMmúsica mundial de EEbém M podem ser objeto de novas amostragens,
M I N P
INPmi-
S massa, Ao mes- P xagens eEEtransformações. M S
Como exemplo: o gêne- S
SI rock e pop
N E dos anosP1960 E e 1970.
NP há uma EM IN ro jungle P só faz amostragem; EE EM
M mo tempo em S Ique S IN “sopa” P E
homogênea de S IN N P oMacid jazz se
E M faz pelo PE
M
Eestilos, tradições e sons, há áreasSI ainda ilhadas,
N S
sampling (amostras) SI de velhos PE trechos Pde EE jazz gra-SIN
E M EM IN IN tradição:
NP desconectadas, EE
M masEEvivas, de antigas tradições PE lo- vados. EM A música M technoScriou uma Soutra
SI P IN
P
E E M I N P E E E E EM M
IN S P S IN P E M M P EE
S I N S IN E E I N P
EM
EM
S
EM
S NP NP
E S
SI
N
M E E M SI SI
EE NP PEDAGÓGICA EM NP– CONCURSO EE M
IN P APOSTILA SI P E SI
IN P
P EE M
2012 – E
SINPEEM
E M
M P EE 105 EE
M E
S S IN S
S IN N P E E S IN
N P
N PE
E M M SI P SI SI
M PE EE E M SIN
M P E M
 SI
N PE SI NP NP
E M E
EE E SI
N
N SI I EE EE
M INP P PE
SI S P P S N SI
N
M
EE
M SI
N N SI M
M P EEM M SI M P EE
P EE coleta deSINmatéria sonora I NP do fluxo P EE em circulação, EM ção e a formação. P EE O queEMé para serEMaprendido Sem IN
N mistura, arranja, transforma eINdepois, é reinjetada S P E EM N P E E
SI M S IN PE longo prazo SI não podeINmais ser planejado,
IN
P nem de-
M M
E S
em Ecirculação. EAM gravação deixou de ser o principalSI finido precisamente com antecedência. PEE N S S EE
M P E mundial.M A cibercultura M N N P
fim N EE pirâmides
De M e níveis, de pré-requisitos SI e linhas SI
SI ou referência INP P E E E EM é fractal:
M P E E E M
cada subconjunto deixa P forma Eseme- paralelas paraP saberes “superiores”, concebem-se
IN aparecer uma
S E N PE
IN SI N M
E
M
E lhante M S
à sua configuração global. Na música S I
P
N tech- agora espaços abertos,S não lineares, S I I N E
E se organizan- E EM INP
E os três princípios do S P P S
NP no, estãoPE M EM movimento social da EM do de acordo com os objetivos ouSIN os contextos. IN Duas
SI N E E P E E M M S
SI
cibercultura: a Einterconexão P (na padronização M MIDI mudanças PE adicionais EE são necessárias: EE
M
e na interconexão I NP virtual S INentre qualquer P EE ambiente); S IN
IN 1) a inserção P do EaD E M
(ensino abertoM e à dis- P
S S N PE N
EM a comunidade virtual (os acontecimentos SI
N
musicais tância) no cotidiano SI da Ieducação, comP EE suas hiper- SI N
P E
M E E M
E E M
M S
N
I N SI
N são muitas vezes Pproduzidos M durante as festas rave) EE mídias, redes interativas e todas as tecnologias S da
SI EE IN obra Pacabada NP EM num novo EM
e, Iao NP oferecer Suma EE SI
à comunidade, IN P cibercultura,
P E EM estilo de pedagogia P E para a EEM
S N S N E EM N
aumenta-seMa reserva a
E
SI partir da Mqual outros po- aprendizagem SI P
personalizada
IN PE e em rede,Sonde o pro-
I
INP
dem criarPEtambém, num circuitoPinstável EE S N S
EM
e auto-or-
EM fessor deixa de ser um fornecedor SI de conhecimen-
P E ganizado IN
S de inteligência E EM
coletiva. IN A música P E digital E M
tos para ser
E M um animador da EM
inteligência
E coletiva
M
S N EE M
SI
N expõe a universalidade, INP que depende SI compati-NPE de seusNgrupo
da PE de EM e
alunos;
E IN P
P P EE
M S I I P S N
EE
bilidade
P técnica e da facilidade E EM de Mcirculação dos S 2)S reconhecimento IN das experiências adquiridas SI SI
N
N M P E S M
SI sons, o que EE favoreceSIaN globalização N PE musical:EMtodos nas EE
Matividades sociais e profissionais, EE Mou incorporar
Eadquiridos
P I E P
os saberes e M competências P pessoais E M
M os estilos IN são sampleados, arrancados
S de seu
P con-
I N E E IN P EEaos
EE S
texto original e reconstruídos, E M reinventados. I N
S Os dois saberesINacadêmicos.S P S
SIN
IN P
EEM
P E M S S P
N modos
EM NP
de “fechamento”
I P EE música (composiçãoEMe
da A WWW - World EM Wide Web (Teia Ampla Mun- SIN
E S N M E E M
NPgravação) certamenteSI não desapareceram, EE NPmas dial, EM ou internet) NP deve tornar-se, EE em poucos M anos,
SI seguem Msecundários. Quanto mais P
N universal for a um S I P E S
dos principais eixosSIde
I P
N desenvolvimento P EE M
doEEci-
E E M S I
IN I N P E EM
música, P menos totalizante
E ela será. M S berespaço, pela capacidade que tem
S de reunir, N em P
EM N E EE EM SI N
PE SI INP E M N P M uma só P Epágina, muito
E E M conteúdo através das ligações SI
S E I E N M M que a
M
CAPÍTULO
NP 10 S PE (links). SI A páginaINPweb é umPEdos E documentos EE M
E E M S I I N www dispõe, um agenteINestruturador, S P um filtroPEEe
P E E M S M S IN
E onde cada elemento SéIN um
S
SI
N
INP A nova M
relação com
N PE o saber P EEseleção organizadora, E M
SI M E M
S
P EE EE S IN pacote Nde P informações E M e, ao mesmo E EM tempo, um ins- PEE
M Uma análise N préviaMnos dará que: P trumento I
S de navegação. E P M
EM a) a velocidade SI E S IN INP IN EE S IN
E dePEsurgimento e renovação M Tudo é igual e tudo é diferente. Não S P
N há hierar-
EE dos
S
NP N P EM mas abertura a inúmeros SI de vista,Min-
SI saberes M ficou imensa; S I M N quia,
E M pontos E
b)
E
PE há um novo sentidoNPno EE
trabalho: SItrabalhar INPdexação EeEMpesquisa.PEEE porque Mnão está fechada PE EEM
N S N E N P
EM quer SI dizer cadaEEM vez mais aprender, SI transmitir
M sabe- (nem Sdinâmica IN
P
nem SI estruturalmente), PE a Web SI tam- IN
S
P
N conhecimento; E E M IN
res e produzir S I M P E E bém não está congelada
M no Stempo: incha,M se move
M E EE
EE c) o ciberespaço EEdá suporteSINpara tecnologias NP eEMse transforma PE permanentemente. M
P M IN P SI E IN E M IN P
P EE M
SI
N intelectuais
P EE que aumentam, S Mexteriorizam e modifi-SIN
P TodosS são emissores PE e receptores S desseINnovo P EE
E N S
cam N
SI várias funções M cognitivas PE humanas:
EE
M memória dilúvio de
EM informações. SI Um dilúvio para o qual não SIN
M
(bancos dePdados), E E imaginação
IN P
(simulações), per- haverá E
P vazante e não há retorno. EE No final M do sécu-
Mcepção (sensores S I N M IN M P EEpublicavam
E IN digitais, telepresença, S realidade
E E lo SXVIII, quando E E Diderot IeN d’Alembert P M
PE S M(inteligência artificial eINmodeli- P
N P S
S IN P EE PE
IN virtual), raciocínios E E M S M a Encyclopédie SI , podia-se esperar que um peque-
N IN
S P complexos), E E SI sa- S
zação EEMde fenômenos IN PE entre outros. IssoPE no grupo de homens E EMdominasseM o conjunto dos
M P S