HISTORIAS EN MARCHA: TEMAS DE LA NUEVA GENERACIÓN

DE HISTORIADORES DE LA EDUCACIÓN

LA HISTORIA EN LOS
MÁRGENES: LA ENSEÑANZA
DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
EN LA ARGENTINA.
ENTRE EL DIBUJO, LAS
BELLAS ARTES Y LA
EDUCACIÓN ESTÉTICA1
María Elisa Welti

¿Acaso puede enseñarse el arte? La pregunta, aunque parezca ingenua, es

compleja, y se torna aún más difícil de responder si la introducimos en el
contexto de la educación formal. Al respecto, poco tiempo atrás, un artista
se preguntaba “cómo puede haber una didáctica de algo que es por prin-
cipio asistemático […] nadie tiene una manera, ni un modelo, uno mismo
los reinventa, los cambia, y se reinventa al hacerlo”.2 Esta percepción de la
enseñanza del arte como una práctica sin reglas ni protocolos resulta habi-
tual y, al mismo tiempo, despierta interrogantes. Si abordamos la cuestión
desde una perspectiva histórica, inmediatamente encontramos ejemplos
que contradicen en algún aspecto esa afirmación.
La formación artística, desde los talleres medievales hasta las acade-
mias que proliferaron en el mundo ilustrado europeo durante el siglo xviii,
estuvo sujeta a reglas, unas veces minuciosamente escritas y otras implíci-
tas en el rutinario quehacer cotidiano. Fue el planteo romántico del siglo
xix el que depositó en la expresión del artista todo el peso del valor del
 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA. ANUARIO

arte y luego, a principios del siglo xx, las vanguardias artísticas —en esta
misma línea— rompieron con los principios precedentes que regulaban el
campo de las artes, poniendo en duda, incluso, la posibilidad de la edu-
cación artística.
El extenso proceso de escolarización de las artes plásticas supuso an-
dar y desandar esas reglas y principios de talleres y academias, conjugán-
dolos con prácticas e ideas pedagógicas. Durante los siglos xix y xx, los
sistemas nacionales de educación esquematizaron contenidos y métodos,
introduciendo las artes plásticas en el marco de la enseñanza oficial. De
este modo, paradójicamente, al mismo tiempo que en el campo de la pro-
ducción artística se discutía la legitimidad del arte, la educación pública
iniciaba la ardua tarea de regular su enseñanza.
Algunas de estas consideraciones en torno a la educación artística
constituyeron el punto de partida de nuestra investigación, centrada en
la historia de la institucionalización3 de la enseñanza de las artes visua-
les en la Argentina. Se historiza este proceso atendiendo a dos cuestiones
estrechamente articuladas: por un lado, la configuración de las versiones
escolares de las artes plásticas en la escuela elemental, destinadas a la
educación infantil durante el período de instauración y consolidación de
la educación pública en la Argentina; por otro lado, la sistematización
de la formación de artistas y profesores de la especialidad que sintetiza las
estrategias del Estado local para regular los campos del arte y la educación.
Asimismo, se pretende identificar aquellas tradiciones predominantes en
la educación artística,4 reconociendo las tendencias y los debates que de-
finieron vertientes pedagógicas alternativas5 revisando críticamente los
sentidos fundantes del área, registrando iniciativas divergentes, señalando
rupturas y relativizando hegemonías. 375
La hipótesis principal desplegada en el trabajo sostiene que fueron los
saberes y las prácticas asociadas al dibujo los que estructuraron, entre fines
del siglo xix y principios del siglo xx, la escolarización de las artes plásti-
cas, constituyendo una tradición potente y productiva en la historia de su
enseñanza formal en la Argentina. La fuerza inaugural de la tradición del
dibujo se sustentó en la conjunción local de tres vertientes provenientes
de Europa que destacaban la importancia de esta disciplina: en primera
instancia, aquella que ubicaba al dibujo como base de la enseñanza de
las bellas artes, vigente desde el Renacimiento; en segundo lugar, la ver-
tiente técnica que situaba al dibujo como la base del diseño industrial y,
por tanto, de la formación para los oficios en el siglo xix; y por último,
la pedagogía decimonónica, heredera de Rousseau, Pestalozzi y Fröebel,
que reconocía al dibujo como plataforma para el aprendizaje de las medi-
das, las formas y la escritura. De esta manera, desde diversas posiciones
 SAHE/20 AÑOS. LA FORMACIÓN DE UNA COMUNIDAD INTELECTUAL

—academicista, técnica y pedagógica— se presentó al dibujo como una

disciplina necesaria en la educación de la infancia y la juventud. Por otra
parte, fue también el dibujo la base necesaria para la formación de artistas
y profesores de la especialidad.
Durante las primeras décadas del siglo xx se produjeron desplazamien-
tos en esa tradición que la modificaron sustancialmente. El primero de
ellos provino del cuestionamiento a los métodos empleados en la enseñan-
za del dibujo y fue impulsado por el pintor e inspector de la especialidad
del Consejo Nacional de Educación, Martín Malharro. Este artista llevó
adelante la primera reforma proponiendo el dibujo “del natural” en las
escuelas locales.
El segundo desplazamiento de los límites de la tradición del dibujo
tuvo lugar como consecuencia del ingreso de perspectivas centradas en
la dimensión estética. Este giro estético contuvo, a su vez, dos versiones
claramente diferenciadas. La primera versión emerge en torno al primer
Centenario del país, generando políticas de estetización escolar, gestando
dispositivos de inculcación del buen gusto y conformando una iconografía
escolar estandarizada. Las escuelas se concibieron como ámbitos de distri-
bución del canon artístico y transmisión de pautas de gusto. Una segunda
versión de esta perspectiva tuvo lugar en las décadas del 20 y del 30, a
partir de la singular articulación entre los principios escolanovistas, las
investigaciones acerca de la infancia y la valoración de las producciones
gráficas de los niños por parte de las vanguardias artísticas, contribuyendo
al desarrollo de una renovada concepción de la educación estética favora-
ble a la expresión libre y creadora. Esta alianza entre estética, arte y peda-
gogía, sostenida por el movimiento escolanovista, inauguró una tendencia
376 que cobró vigor creciente en el siglo xx y amplió las fronteras de la educa-
ción artística escolar mucho más allá de la tradición del dibujo, instalando
las bases de la enseñanza de las artes como medio de manifestación de la
subjetividad infantil.
Nuestra investigación se sustenta en el análisis de fuentes primarias y
secundarias que incluyen publicaciones periódicas (gubernamentales y no
gubernamentales), manuales escolares, tratados de enseñanza de la asig-
natura, planes de estudios para la educación primaria y la formación de
artistas y profesores de la especialidad, informes de inspección, memorias
de agencias estatales y de instituciones educativas. Se efectúa un abordaje
de los documentos centrado en los procesos pedagógicos, aunque contex-
tualizándolos y relacionándolos con las esferas social, cultural y artística
de la época. En este sentido, se atiende especialmente a las imágenes y
fotografías como fuentes clave para la aproximación a la cultura material,
las valoraciones implícitas y los imaginarios epocales6.
 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA. ANUARIO

El trazado del itinerario de las transformaciones producidas en la pri-

mera etapa de institucionalización de la educación artística en la Argentina,
señalando las tensiones entre las tradiciones y las propuestas pedagógicas
divergentes, constituye el principal aporte de este trabajo. De tal modo,
pretendemos contribuir a la historización del territorio de la educación
artística en la Argentina, dado que son escasos los trabajos locales que la
abordan específicamente. Asimismo, buscamos articular, con este recorri-
do, otras historias —de la educación y las instituciones educativas en ge-
neral, del arte y los artistas, de la formación de los artistas y los profesores
de la especialidad—.

María Elisa Welti. Magíster en Educación por la Facultad de Ciencias de la Educación de

la Universidad Nacional de Entre Ríos. Docente e investigadora en la Escuela de Ciencias
de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de
Rosario. Autora en colaboración con M. C. Fernández, R. Biselli y M. E. Guida de Olga
y Leticia Cossettini en la Escuela Serena. Cultura, imagen y pedagogía (Rosario, 1935-
1950), Rosario, Laborde Editor, 2014.

NOTAS

1 Este artículo reseña las líneas principales de mi tesis doctoral en curso, desarrollada
bajo la dirección de la doctora Sandra Carli, en el Doctorado en Educación, Facultad
de Ciencias de la Educación, UNER.
2 Laignelet, V. (2011): “Arte, ciencia y universidad”, Errata #4 Pedagogía y educación
artística, Instituto Distrital de las Artes, Bogotá. En: http://revistaerrata.com/edicio-
nes/errata-4-pedagogia-y-educacion-artistica
3 Cucuzza, R. (2011): “El Proyecto Histelea: nuevas aperturas teóricas y desafíos me-
todológicos”, en Magis Revista Internacional de Investigación en Educación, 4 (7),
377
Bogotá. En: http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co
4 Williams, R. (1980): Marxismo y literatura, Barcelona, Península.
5 Puiggrós, A. (1990): Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema edu-
cativo argentino (1885-1916), Buenos Aires, Galerna.
6 Burke, P. (2005): Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histórico,
Barcelona, Gedisa.