UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS

ESTRATEGIAS META – COGNITIVAS EN EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA, NIVELES LITERAL E INFERENCIAL
EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA “VIRGEN DE FÁTIMA”
DE HUANCAYO-2008

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTOR:
Saúl Luis, SÁNCHEZ SANABRIA

ASESOR:
Dr. Elmer SALAS ASENCIOS.

HUANCAYO- PERÚ
2010

1
 ii

DEDICATORIA.
A mi esposa, hijos y hermanos por su
apoyo incondicional.

2
 iii

AGRADECIMIENTO

A la Universidad César Vallejo de

Trujillo, por darnos la oportunidad de
estudiar una maestría en la ciudad de
Huancayo y al Dr. Elmer Salas
Ascencios, asesor de tesis, por su
valioso apoyo y orientación.

3
 iv

PRESENTACIÓN

El presente trabajo de investigación titulado “Las estrategias meta-

cognitivas en el desarrollo de la comprensión lectora, niveles literal e inferencial
de los estudiantes del quinto grado de la institución educativa “Virgen de Fátima”
de Huancayo”, es producto de una investigación experimental, llevada a cabo en
el mes de noviembre y diciembre del año académico 2008, con la finalidad de
contribuir a mejorar la calidad del servicio educativo de la región Junín y de
nuestro país.

Como docente en actual servicio considero que la realidad educativa

requiere de un profundo proceso de transformación estructural, porque en la
actualidad los resultados en cuanto a los logros de capacidades y actitudes en los
estudiantes de la Educación Básica Regular son desalentadores, a pesar de los
esfuerzos que realizan las instituciones educativas públicas.
Las reformas curriculares emanadas por el Ministerio de Educación
mediante la Resolución Ministerial No. 0667-2005-ED. Modificado por la
Resolución Ministerial No. 0440-2008-ED. A la fecha no han rendido los frutos
esperados.
Por ésta razón me he permitido realizar esta investigación, que será un
aporte para que los docentes mejoren su práctica pedagógica especialmente en el
desarrollo de la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes.
Invito a los docentes a realizar investigaciones educativas, porque
tenemos muchos problemas de carácter técnico pedagógico y con sus aportes
contribuir al desarrollo de la educación nacional.

EL AUTOR.

4
 v

ÍNDICE

PORTADA...................................................................................................................i
DEDICATORIA...........................................................................................................ii
AGRADECIMIENTO.................................................................................................iii
PRESENTACIÓN......................................................................................................iv
ÍNDICE..............................................................................................................v al vii
RESUMEN..............................................................................................................viii
ABASTRAC..............................................................................................................ix
INTRODUCCIÓN...................................................................................................x-xi
CAPÍTULO I: PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN..............................................12
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...........................................................12
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA...............................................................19
1.2.1. PROBLEMA GENERAL........................................................................19
1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS..............................................................19
1.3. JUSTIFICACIÓN...........................................................................................20
1.4. LIMITACIONES.............................................................................................20
1.5. ANTECEDENTES.................................................................................21 al 41
1.6. OBJETIVOS..................................................................................................41
1.6.1. OBJETIVO GENERAL..........................................................................41
1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................41
Capítulo II: MARCO TEÓRICO...............................................................................42
2.1. BASES CIENTÍFICAS DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE:
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.............................................................42
2.1.1. TEORÍA SOCIO CULTURAL DE LEV VIGOTSKI...............................42
2.1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID
AUSUBEL.........................................................................................43
2.1.3. LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PEAGET............................44
2.1.4. LA NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE. POR PAULA YAQ................45

5
 vi

2.2. VARIABLE INDEPENDIENTE: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS..........46

2.2.1. CONÓCETE A TI MISMO Y ACTÚA EN CONSECUENCIA...............46
2.2.2. ¿QUÉ ES LA METACOGNICIÓN?......................................................47
2.2.3. GENERACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS...................48
2.2.4. APLICACIONES DE LA METACOGNICIÓN.......................................49
2.2.5. COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN.....................................49
2.2.6. LA METACOGNICIÓN NO ES UN MISTERIO....................................50
2.2.7. LA METACOGNICIÓN DE EDUCA.....................................................51
2.2.8. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS............................................52
2.2.9. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS................................................55
2.2.10. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS...............................................55
2.2.11. TIPOS DE ESTRATEGIAS................................................................57
2.2.12. LOS INDICADORES DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
..........................................................................................................57
2.3. BASES CIENTÍFICAS DE LA VARIABLE COMPRENSIÓN LECTORA.......62
2.3.1. LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS Y SU IMPORTANCIA
PARA LA VIDA....................................................................................62
2.3.2. LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS.............................................64
2.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS........................................................................75
CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO............................................................78
3.1. HIPÓTESIS GENERAL.................................................................................78
3.1.1. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS...............................................................78
3.2. VARIABLES...................................................................................................79
3.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE............................................................79
3.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE...............................................................79
3.3. METODOLOGÍA............................................................................................81
3.3.1. TIPO DE ESTUDIO...............................................................................81
3.3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.............................................................82
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA............................................................................83
3.4.1. POBLACIÓN.........................................................................................83
3.4.2. MUESTRA.............................................................................................85
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN...................................................................85
3.5.1. MÉTODO GENERAL.................................................................................85

6
 3.5.2. MÉTODO ESPECÍFICOS..........................................................................86
vii
3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS..............87
3.6.1. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.......................................90
3.6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS............................90
3.7. MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS............................................................91
3.7.1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA..............................................................91
3.7.2. ESTADÍSTICA INFERENCIAL..............................................................92
CAPÍTULO IV: RESULTADOS................................................................................93
4.1. DESCRIPCIÓN..............................................................................................93
4.1.1. PRUEBA DE ENTRADA.......................................................................94
4.1.2. PRUEBA DE SALIDA..........................................................................108
4.1.3. DETERMINACIÓN DE LA HOMOGENEIDAD DE VARIANZAS........120
4.1.4. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS...................................................121
4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.................................................................125
4.2.1. DECISIONES......................................................................................131
CONCLUSIONES.................................................................................................134
RECOMENDACIONES.........................................................................................136
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................137
ANEXOS

7
 viii

RESUMEN

La investigación de tesis tuvo como objetivo determinar el

grado de influencia de las estrategias meta-cognitivas en el desarrollo de la
comprensión lectora, en los niveles literal e inferencial de los estudiantes
del quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa.
Virgen de Fátima de Huancayo-2008. La hipótesis planteada fue “Las
estrategias meta-cognitivas influyen significativamente en el desarrollo de
la comprensión lectora: niveles: literal e inferencial, en los estudiantes del
quinto grado de educación secundaria
Se utilizo el método experimental, con diseño cuasi
experimental de dos grupos: experimental y control con pre test y pos test,
tuvo como finalidad someter a prueba las estrategias metacognitivas para
desarrollar la capacidad de comprensión lectora, en los estudiantes del
quinto grado de la Institución en mención. En una muestra no aleatoria de
42 estudiantes del quinto grado “C” pertenecientes al grupo experimental,
inicialmente los grupos mostraron un bajo nivel de comprensión lectora, lo
cual no garantizaba un buen desempeño escolar. Para superar esta
situación las estrategias metacognitivas fue la alternativa pedagógica, que
permitió comprobar la hipótesis general. La variable dependiente fue
medida con una prueba de comprensión lectora antes del experimento y
después, en ambos grupos
Posteriormente los datos fueron sometidos a tratamiento
estadístico descriptiva e inferencial (t de student) resultando que el nivel
de significancia entre estos grupos fue de 3.30 puntos, es decir hubo
diferencias estadísticamente significativas entre sus medias. El grupo
control, tuvo una media aritmética de 7.6, mientras el grupo experimental
tuvo una media de 10,90 siendo la t calculada de 7,5. En consecuencia se
apreció que hubo un mejor rendimiento en comprensión lectora en el grupo
experimental en relación al grupo control. Constituyéndose una alternativa

8
 pedagógica aplicable especialmente a los estudiantes de la Educación
Básica Regular xi

ABSTRACT

This thesis report is to determine the degree of influence of meta-

cognitive strategies in the development of reading comprehension at literal and
inferential levels of fifth grade students of secondary education in the school. Our
Lady of Fatima Huancayo-2008. The hypothesis was "meta-cognitive strategies
significantly influence the development of reading comprehension: levels: literal
and inferential, in the fifth grade students of secondary education

We used the experimental method, quasi-experimental design

with two groups: experimental and control pre-test and post test, was aimed at
testing the metacognitive strategies to develop reading comprehension skills in
the fifth grade students of the institution mentioned. In a random sample of 42
students in fifth grade "C" from the experimental group, the group initially showed
a low level of reading comprehension, which did not guarantee a good
performance in school. To overcome this situation metacognitive strategies was
the educational alternative, which confirmed the general hypothesis. The
dependent variable was measured with a reading comprehension test before and
after the experiment in both groups

Afterwards, data were subjected to descriptive and inferential statistical analysis

(Student t test) result that the level of significance between these groups was of
3.30 points, or statistically significant differences between their means. The
control group had a mean average of 7.6, while the experimental group had an
average of 10.90 being the calculated t 7.5. Consequently it was found that there
was a better performance in reading comprehension in the experimental group
relative to the control group. Becoming an educational alternative applies
especially to students of Basic Education

9
 x

INTRODUCCIÓN

La investigación se refiere al logro de la comprensión lectora en los niveles

literal e inferencial de los estudiantes del quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa “Virgen de Fátima “de Huancayo-2008, a través de las
estrategias metacognitivas.

El trabajo partió de la observación de nuestra práctica docente y de la

realidad educativa actual, donde existe un bajo nivel de aprendizaje en todas las
áreas curriculares, principalmente en comunicación.

Sobre los problemas enumerados existen investigaciones pedagógicas

actuales por lo general de tipo experimental, en la cual se ponen a prueba,
técnicas, estrategias, los cuales nos permitió analizar cada uno de ellos.

Así mismo observamos muy pocas investigaciones relacionadas a las

estrategias metacognitivas, pero si muchos trabajos en relación a la variable
dependiente (comprensión lectora)

El Informe está dividido en cuatro capítulos:

En el Capítulo I se desarrollo el Planteamiento del Problema de la

investigación, se formuló el problema fundamental y específicos, los objetivos de
la investigación, la justificación, las limitaciones y antecedentes.

El objetivo principal de la investigación fue determinar la influencia de las

estrategias metacognitivas en el desarrollo de la comprensión lectora en los
niveles literal e inferencial en la muestra de 42 estudiantes del quinto grado “C”
de la Institución Educativa “Virgen de Fátima “de Huancayo.

10
 En el Capítulo II se desarrollo el marco teórico, haciendo el recuento de
los principales estudios empíricos relacionados con nuestra investigación, así
como los elementos teórico – conceptuales, de las estrategias metacognitivas y
xi
comprensión lectora niveles literal e inferencial, las corrientes pedagógicasgicas
cognitivas que constituyen los fundamentos científicos de la investigación. En el
Capítulo Ill se diseño la Metodología de la Investigación, con el planteamiento de
las hipótesis general operacionalizando las variables independiente y
dependiente, explicando la estrategia para la prueba de hipótesis, identificando la
población y analizando los instrumentos de recolección de datos (prueba
pedagógica).

Finalmente, el Capítulo IV se realizó el análisis y procesamiento de los

datos, la contrastación de la Hipótesis y la discusión respectiva. Los resultados
de la investigación demuestran que las estrategias metacognitivas, influyen
significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora: niveles: literal e
inferencial en los estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa en
mención.

El aporte de la investigación radica, en que abre un camino y sirve de base

para futuras investigaciones en la línea de las estrategias o métodos didácticos
para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de nivel secundaria de la
Educación Básica Regular de las instituciones educativas de nuestro país. Así
mismo pone al alcance de los docentes del área de comunicación las estrategias
metacognitivas para su conocimiento, dominio y ulterior aplicación con sus
respectivos estudiantes a fin de que éstos logren una mejor comprensión lectora,
que es política educativa actual dado por el Ministerio de Educación a través de la
Resolución Ministerial No. 0440-2008-ED. Nuevo Diseño Curricular (movilización
nacional por la comprensión lectora).

Esperando que la investigación cuente con los requisitos académicos

necesarios, dejo al recto criterio del Jurado calificador, la evaluación de esta Tesis
para optar el Grado de Magíster en Gestión y Docencia de la Facultad de
Educación de la Universidad “Cesar Vallejo“ de Trujillo con sede en la ciudad de
Huancayo “la Incontrastable”.

11
 El Autor.

CAPITULO I.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En este capítulo se aborda el planteamiento del problema donde se hace

un análisis general de la profunda crisis educativa en que se enmarca la
educación nacional, como consecuencia de las políticas educativas impuestas
por los gobiernos de turno a nuestra población. Este problema está relacionado al
bajo nivel de aprendizaje que muestran los estudiantes al culminar la Educación
Básica Regular aprobado mediante la Resolución Ministerial No. 0667-ED-2005 y
modificado por la RM N° 0440-2008-ED.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Múltiples diagnósticos indican que el Perú ha concluido el siglo XX con una

educación en estado de involución. La nueva era comenzó en nuestro país con un
edificio educativo prácticamente en escombros.

La crisis de la educación nacional actualmente declarada en emergencia a

través del DS No. 023-2003-ED es calificado por la sociedad civil y los padres de
familia como el sector más atrasado del aparato público que incluye entre otros
preocupantes aspectos: un bajísimo rendimiento escolar.

Nuestros alumnos ocupan por ello conforme a recientes mediciones

internacionales de calidad educativa, los últimos lugares en aptitudes básicas
para la lectura y matemática, (Según el Informe PISA), comparados con
estudiantes de más de 40 países los peruanos ocuparon el último lugar en
habilidades comunicativas, lo que confirma a menor inversión educacional

12
ocasiona el peor desempeño estudiantil y los estudiantes de la I.E.”Virgen de
Fátima” no son ajenos a la realidad educativa actual.

“La realidad educativa es terrible, los niños y

adolescentes aprueban el año escolar, pero
no aprenden. La mayoría es promovido de
grado escolar, pero no comprende lo que lee,
no lo retiene, ni razona bien
matemáticamente. Peor aún muchísimos no
pueden explicar lo que han leído.”
Continua...“Si los padres envían a los niños
y adolescentes al colegio, pero son
indiferentes a los resultados y les es
suficiente que pasen de grado año tras año,
estarán contribuyendo al fracaso de sus
hijos”. 1

Esta realidad se refleja en la mayoría de las Instituciones Educativas

públicas del país y la I.E. “Virgen de Fátima” de Huancayo no está al margen de
esta situación, porque año tras año observamos que cientos de estudiantes
egresan de la educación secundaria, según las actas oficiales de evaluación final
con notas aprobatorias en todas las áreas, especialmente en el área de
comunicación. Sin embargo al observar el grado de capacidades,conocimientos y
actitudes, no refleja la nota obtenida, es decir los estudiantes, no pueden rellenar
una simple solicitud para obtener su certificado de estudios, no pueden
expresarse ante los demás y peor aún no comprenden lo que leen.

Podemos afirmar entonces, que los estudiantes de los planteles públicos

efectivamente se preocupan por obtener notas aprobatorias, que les permitan ser
promovidos de grado cada año, también los padres de familia se sienten
contentos con sólo observar las notas aprobatorias que obtienen sus hijos.

Esta realidad objetiva es el problema fundamental de la educación del país,

lamentablemente ningún gobierno a la fecha se ha preocupado sobre este tema,
Hoy los estudiantes son promovidos de grado, conociendo solo aspectos
generales de algunas informaciones que nos brinda la cultura universal.

Cómo director de plantel he observado que los estudiantes y los padres

son indiferentes a los resultados reales de aprendizaje, que deben demostrar los
1
Ministerio de Educación. (2008) Manual para Padres de Familia. 1° edición. Lima.
Editorial Corporación gráfica Navarrete. S.A.

13
estudiantes al finalizar el grado y la educación secundaria, de la Educación
Básica Regular.

Los problemas educativos son múltiples y las soluciones también deben

ser multidimensionales. Entre otros uno de los componentes decisivos de la
solución está dado por el mejoramiento de la comprensión lectora.

A.QUÉ MODELO PEDAGÓGICO PRIMA EN EL PERÚ

En nuestro País, sigue vigente una educación tradicional que parte de

aquel paradigma que supone que los estudiantes interiorizan el mundo y la cultura
a través de la información, se cree que el mayor cúmulo de informaciones
contribuye al desarrollo educativo y hace factible que el individuo tenga
respuestas para su problemática de vida, así como para su futuro profesional.

Pablo Freire y Jean Piaget, citado por E. Pando-2004: 7) entre otros, fueron
críticos acérrimos de la educación sustentada en el tradicional dictado frontal de
clases y en el atiborramiento de informaciones.

Freire la tipificaba como “Educación Bancaria” porque estaba concebida

como si la mente de los estudiantes constituyera un banco de datos que había
que repletar de información al máximo. Este modelo impide la formación de las
estructuras mentales necesarias para el funcionamiento de la conciencia crítica y
la creatividad de los estudiantes.

Piaget por otro lado denomina a este modelo “Educación reproduccionista”

debido a que el estudiante es principalmente receptor de informaciones y
reproductor de conocimientos copia.

Aprender bancariamente significa que los estudiantes son receptores de

informaciones y repiten o reproducen los conocimientos. En esta realidad se
encuentran los estudiantes de la I.E.”Virgen de Fátima” y la mayoría de docentes
continúan con esta práctica pedagógica, muy a pesar que asisten a cursos de
actualización pedagógica organizada por el Ministerio de Educación.

14
 En relación al área de comunicación la aplicación del modelo de la
educación tradicional a la enseñanza (no al aprendizaje) del Lenguaje, ha llevado
a nuestros estudiantes a la dramática situación de haber sido calificados como los
últimos en el continente americano en el desarrollo de las capacidades
comunicativas.

La concepción tradicionalista se evidencio con mayor nitidez en la

enseñanza del área de comunicación.

“En la educación tradicional se refleja

nítidamente la nefasta e ineficaz enseñanza
gramatical del Lenguaje”. Este es el principal
reto técnico pedagógico que debemos
afrontar si queremos avanzar hacia la
modernización del sistema educativo de
nuestro país”. 2

Tuve que soportar tediosas y estériles clases de un profesor de Castellano,

con poca imaginación creadora que nos enseñaba memorizar complicados
cuadros sinópticos de la estructura gramatical de la Lengua y a recitar los
paradigmas de la conjugación verbal”, continúa… . En ese tiempo se creía que tal
enseñanza era suficiente para lograr un correcto fluido del uso de la lengua en
sus diversas modalidades por supuesto que el afinamiento y la permanente
corrección de mi escritura, lectura y expresión oral las conseguí fuera del aula.
(Oswaldo Reynoso. 2000 pp. 32)

Durante décadas se persistió en la enseñanza de la lengua a partir de la

teoría gramatical y lingüística. Los resultados son elocuentes:

 Incapacidad para expresar las ideas en forma clara y convincente

 Deficiencias para organizar las ideas y expresarlas por escrito.
 Limitado dominio lexical que impide otorgar variedad y claridad al
discurso.
 Deficiente comprensión lectora reducida a la simple comprensión
literal o a la captación de ideas aisladas.

2
Pando, M. y Pando, P. (2004) Manual del Docente- Lenguaje y Comunicación. (1º
edición) Lima Perú. Ediciones Distribuidora Gráfica.

15
  Limitaciones para dirigirse a un público numeroso.
 Dificultad para redactar textos funcionales útiles para la vida diaria
(Cartas, oficios, solicitudes, entre otros). (E. Pando 2004. pp 8)

Por otro lado para revertir esta dramática situaciòn de la educación

nacional. El Ministerio de Educación promulgo la R. M. No. 016-ED-1996.donde
estableció cambios significativos en la educación tradicional, es decir se pasaba
del modelo conductista, al modelo constructivista –cognitivo, para lo cual
estableció que cada Institución Educativa tenía que elaborar por consenso los
instrumentos de gestión como: El Proyecto de Desarrollo Institucional y el
Proyecto Curricular de la Institución Educativa, que consiste en elaborar un
currículo pertinente de acuerdo a las necesidades e intereses de los estudiantes y
con el enfoque cognitivo socio cultural afectivo.

La aplicación de la R.M. No. 016-ED-1996 en la práctica fue nula, el 90 %

de las instituciones educativas públicas y privadas no construyeron estos
instrumentos de gestión y si lo hicieron fue solo para presentar a la superioridad,
pero los docentes desconocían su elaboración o existencia. En la institución
Educativa “Virgen de Fátima de Huancayo, se continuo trabajando con el enfoque
tradicional y sin los instrumentos de gestión mencionados.

El Ministerio de Educación al observar que la aplicación de la R.M.Nº 016 –

ED.1996 no rendía los frutos esperados, después de 9 años emite la Resolución
Ministerial No. 0667-ED-2005, donde aprueba el Nuevo Diseño Curricular
Nacional Articulado, se aplicó solo en algunos planteles seleccionados y se
generalizo su aplicación en todos las Instituciones educativas del país a partir del
año 2006.

En este sentido los docentes en la práctica pedagógica tenían que

desarrollar: Competencias, capacidades, conocimientos, valores y actitudes en los
estudiantes. Este cambio de paradigma pedagógico se consolido con la
promulgación de la R.M. No. 0440 ED-2008, que aprueba el Diseño Curricular
Nacional, dejando sin efecto la anterior norma.

16
 En el Nuevo DCN, el área de comunicación debe desarrollar las
competencias de: Expresión y comprensión oral, producción de textos y
comprensión de textos estas competencias fueron desarrollados en la Institución
Educativa “Virgen de Fàtima” de Huancayo desde el año 2005. El año 2008 en
los meses de noviembre y diciembre se desarrolló el proyecto de investigación
los resultados fueron desalentadores porque un buen porcentaje de estudiantes
del quinto grado de educación secundaria, no se expresan correctamente, no
comprenden lo que leen y no producen textos escritos

En la actualidad a pesar de los diversos esfuerzos desplegados por los

docentes del área de comunicación, los logros en comprensión lectora del
estudiante peruano de educación secundaria se mantienen significativamente por
debajo del nivel esperado.

En consecuencia es necesario formularse las siguientes interrogantes:

 ¿Porque no mejora la comprensión lectora de los estudiantes de secundaria

de nuestro país y que podemos hacer para superar esa situación?
 ¿Cómo ayudar a los jóvenes de secundaria que tienen un bajo nivel de
decodificación y no comprenden lo que leen?
 ¿Cómo ayudar a quienes ya saben decodificar pero entienden sólo a nivel
básico?
 ¿Qué y cómo enseñarles para que puedan aprender lo que leen?
 ¿De qué manera entendemos el problema de comprensión de lectura de la
educación secundaria?

Para responder a estas preguntas, debemos pensar en la función básica

de la lectura en la educación secundaria.

Este aprendizaje del saber leer, para comprender y leer es la parte

fundamental del currículo de secundaria, pues son estrategias que enseñamos
para que los estudiantes puedan auto educarse por el resto de sus vidas. (Rohwer
1984. Pp. 71)

17
 En este sentido, en primaria se enseñan estrategias de comprensión de
lectura que ayuda a interpretar el texto. En secundaria hay que enseñarles
estrategias que permite que el estudiante lea para aprender. En ese nivel la meta
es aprender contenidos y la comprensión lectora cumple la función de una
herramienta para llegar a tal fin.

También es necesario resaltar en este informe de investigación, lo que los

investigadores han demostrado y los especialistas proponen que hay
determinados procesos cognitivos y meta cognitivos que apoyan una buena
comprensión lectora.

Se trata de que aprendan a leer de manera cognitiva y a tener el control

metacognitivo de sus procesos de conocimiento en entender el contenido. (J.
Pinzas 2007. pp 10)

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1. PROBLEMA GENERAL.

¿Cuál es el grado de influencia de las estrategias metacognitivas en

el desarrollo de la comprensión lectora en los niveles literal e inferencial de
los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la Institución
Educativa “Virgen de Fátima” de Huancayo-2008?

1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS.

A. ¿En qué estado inicial se encuentran los estudiantes del quinto grado
de educación secundaria de la Institución Educativa “Virgen de
Fátima” de Huancayo en el desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora, en los niveles literal e inferencial?
B. ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora literal o inferencial, que más,
desarrollan los estudiantes del quinto grado de la institución
educativa “Virgen de Fátima” de Huancayo -2008?

1.3. JUSTIFICACIÓN.

18
Mediante el desarrollo de la presente investigación se pretende establecer el
grado de influencia de las estrategias metacognitivas en el desarrollo de la
comprensión lectora en los niveles literal e inferencial de los estudiantes del
5to.grado de educación secundaria de la I.E. “Virgen de Fátima”.

1.3.1. LEGAL.

La base legal o normativa está establecida en la Resolución

Ministerial No. 0440-ED-2008, en el PEI. Y En el Proyecto Curricular de la
Institución Educativa de la I. E. “Virgen de Fátima”.

1.3.2. PRÀCTICA.

El presente trabajo de investigación busca desarrollar los procesos

mentales mediante la aplicación de estrategias meta cognitivas, en el
proceso de enseñanza aprendizaje, para obtener logros significativos en la
capacidad comunicativa de comprensión lectora en sus niveles literal e
inferencial en los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la
I.E. “Virgen de Fátima” de Huancayo.

El uso por parte de los docentes del manejo adecuado de las

estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y con la propuesta
de sugerencias - conclusiones resolverá de una u otra manera la
problemática encontrada en la unidad de análisis e instituciones educativas
locales. De tal manera que, pretendemos una comprensión lectora en los
niveles literal e inferencial por parte de los alumnos y así llegar a ser
protagonistas de sus propios aprendizajes guiados positivamente y sus
estrategias adecuadas, en el quinto grado de secundaria. Por lo tanto es
deber del docente estructurar su formación integral, elevando la capacidad
crítica, reflexiva, y analítica, que permita establecer una comunicación e
interrelación más fluida entre ellos mismos y la sociedad, la que mejorará

19
 sustancialmente el desarrollo de la comprensión lectora y por ende su
rendimiento académico.

1.3.3. TEÒRICA.

Los docentes del área de comunicación y demás áreas puedan

contribuir directamente a cambiar la situación o problema de la pobre
comprensión lectora que tanto limita las oportunidades de nuestra juventud.

Asimismo la presente investigación pedagógica desarrollada, pretende

contribuir en el área de comunicación, el mejoramiento sustancial del manejo
de estrategias adecuadas para mejorar progresivamente la comprensión
lectora de los alumnos, de educación secundaria, donde los docentes
deberán aplicar correctamente las estrategias metodológicas en el proceso de
enseñanza - aprendizaje en educación secundaria.

El valor que va a tener nuestra investigación en el entorno del sistema

educativo, será de mucha utilidad teórica, debido a que los docentes
conocerán nuevas estrategias didácticas de enseñanza en el desarrollo de la
comprensión lectora en los niveles literal e inferencial, debido a que es muy
importante y relevante que plasmemos en la práctica, con nuestros alumnos,
para así mejorar el rendimiento académico en la institución educativa “Virgen
de Fátima “de Huancayo

1.3.4. PEDAGÒGICA.

Mediante la presente investigación se pretende brindar a los docentes

una herramienta y buscar que los docentes del área de comunicación y
demás áreas curriculares apliquen las estrategias metacognitivas para
obtener logros significativos en comprensión lectora y de esta forma
contribuir en la mejora de la calidad del servicio educativo del país.

Se propone igualmente como novedad la aplicación de nuestras

estrategias metodológicas de enseñanza por parte de los docentes, en el
desarrollo de la comprensión lectora. Por lo que, en forma paralela la

20
presente investigación constituirá un aporte para el diseño, construcción y
validación de los instrumentos de recolección de datos; asimismo se plantea
alcanzar soluciones adecuadas para mejorar la comprensión lectora
igualmente el rendimiento académico en los alumnos. El desarrollo de la
investigación educativa tiene importancia pedagógica, debido a que los
resultados obtenidos, contribuirán de una u otra manera a servir de
antecedentes para otros investigadores en el campo pedagógico que traten
con las variables: ESTRATEGIAS META - COGNITIVAS y COMPRENSIÒN
LECTORA

1.3.5. CIENTÌFICA.

Al aplicar las estrategias meta cognitivas en el proceso de enseñanza

aprendizaje se contribuirá en el desarrollo de la comprensión lectora de los
jóvenes que asisten a las escuelas públicas del país.

Por otro lado los resultados del presente trabajo de investigación,

contribuirá al desarrollo pedagógico en la medida que servirá de antecedente
para otros investigadores y así permitir ajustar la respuesta educativa a las
necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas
adaptaciones curriculares y metodológicas, adecuando la escuela a los
alumnos y no los alumnos a la escuela.

1.3.6. CONVENIENCIA.

Lograr aprendizajes significativos en comprensión lectora para obtener

mejores logros de capacidades en las demás áreas curriculares que se
enseña a los estudiantes del país y particularmente a los estudiantes de la
Institución Educativa “Virgen de Fátima” de Huancayo

La conveniencia creciente que se da a la investigación, como uno de los

componentes de la educación de calidad, pero para reorientarnos en esta
perspectiva hay urgencia de precisar en qué situación se encuentran
actualmente las áreas curriculares de comunicación y orientación educacional
en las I.E. de Huancayo.

21
 1.3.7. RELEVANCIA SOCIAL.

Así mismo este estudio de las estrategias metacognitivas y el desarrollo

de la capacidad de comprensión lectora en sus niveles literal e inferencial
sirva de antecedente para futuras investigaciones y poder contribuir a la
solución del grave problema que afecta a la educación peruana principalmente
en el área de comunicación.

El presente trabajo de investigación pretende contribuir socialmente

al sistema educativo en la medida que sugiriendo propuestas o alternativas a
los docentes de la unidad de análisis sobre la aplicación de las estrategias
de enseñanza en el salón de clases, se va a esperar a mediano plazo una
influencia significativa positiva sobre la comprensión lectora en el área de
comunicación, de las Institución Educativa “Virgen de Fátima”- Huancayo.

1.4. LIMITACIONES.

a) El tratamiento de la comprensión lectora en sus niveles literal e

inferencial fue complicado, porque se tuvo dificultades para registrar y
analizar los niveles de la comprensión de los estudiantes, sin embargo
con los planteamientos de los investigadores y especialistas en la materia
se hizo realidad este proyecto de investigación.
b) En cuanto a la aplicación del experimento de la investigación, se
encontró una resistencia relativa en algunos docentes del área de
comunicación, porque son reacios al cambio de paradigma y a la
elaboración de proyectos de innovación en esta área.
c) En la aplicación de las sesiones de clase, se tuvo algunos
inconvenientes por no tener carga horaria en el dictado de las clases sin
embargo se cumplió con realizar 12 sesiones de 80 minutos en el grupo
experimental.
d) En cuanto a las limitaciones de tiempo realmente falto desarrollar
más sesiones de clases, los docentes del quinto grado estuvieron

22
 preocupados por cumplir con la programación de sus unidades de
aprendizaje del cuarto bimestre. No se pudo realizar la investigación a
inicios del cuarto bimestre del 2008.
e) Las limitaciones en el diseño cuasi experimental no se pudo realizar
el control total de las condiciones experimentales, ni se tuvo la capacidad
de seleccionar o asignar a los sujetos o grupos de estudio, porque los
alumnos estuvieron organizados en sus respectivas secciones con la
cantidad de alumnos que figuran en la nómina oficial de matrícula
aprobadas por la UGEL-Huancayo.
f) Este diseño no permitió controlar las posibles variables extrañas que
pudieron afectar el presente estudio, por lo tanto se tuvo que seleccionar
como muestra de estudio a las secciones de quinto “B” grupo de control y
al quinto “C” grupo experimental con la técnica no aleatoria.
g) En la aplicación de los instrumentos de recojo de información en
noviembre y diciembre del año 2008, casi al término del año escolar tuve
algunas dificultades porque las alumnas estaban ocupadas en rendir sus
exámenes finales de verificación de logros de capacidades de las aéreas
curriculares.

1.5. ANTECEDENTES.

En la búsqueda de antecedentes relacionados al tema de investigación

tenemos los siguientes trabajos de investigación.

1.5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES.

A. Título. Evaluación de las Estrategias metacognitivas para la

comprensión de textos científicos.

Ladino Ospina, Yolanda y Tovar Gálvez, Julio César. Universidad

Nacional de Bogotá Colombia.

En el estudio tomaron una muestra 23 estudiantes del último grado de

bachillerato del IED, Femenino Mercedes Nariño (J.M.) de la ciudad de
Bogotá –Colombia. La edad promedio de las estudiantes era de 16 años. El

23
trabajo se desarrolló en un semestre académico e incluyo la aplicación de
varios instrumentos. El trabajo se dividió en dos etapas:

La primera indago sobre la estructura cognitiva del educando.

Y la segunda, comprendió la observación de indicadores del

funcionamiento metacognitivo.

La segunda evaluó las estrategias reflexivas, de supervisión y de

constante evaluación que tiene el educando de sus procesos mentales como
la comprensión de textos científicos (entendiendo la lectura como
decodificación o traducción del lenguaje escrito.)

Los resultados que aquí se presentan, analizan el proceso lector, el

funcionamiento metacognitivo y las estrategias metacognitivas.

Como primero se indagó a las estudiantes, por lo que ellas hacían o

creían que hacían durante la lectura de un texto proporcionando, sin haber
hecho un ejercicio de lectura previa. Se encontró en términos de las
actividades previas a la lectura, que solo 4 de ellas se preocupan por el
objetivo o meta a conseguir con dicha lectura, las restantes 19 sólo esperan
la entrega del texto y realizan la lectura.

En lo referente a las actividades remédiales, se encontró, que 2

estudiantes no realizan la lectura nuevamente porque asumen que si no lo
entendieron inicialmente no tiene caso leerlo otra vez, no obstante 21
estudiantes recurren a releer el texto cuando tienen alguna dificultad al
interpretarlo; de éstas 8 se detienen a reflexionar, una dice recurrir a otras
fuentes como libros (no diccionarios y enciclopedias) y ninguna afirma que
abandona definitivamente la lectura.

Doce estudiantes afirman realizar alguna actividad de evaluación de su

tarea lectora, entre éstas se tiene el repasar mentalmente las ideas centrales
de la lectura; el disponerse inmediatamente a desarrollar el taller que

24
acompaña la lectura 4; solo 2 manifiestan plantear situaciones hipotéticas
para tratar de solucionarlas con el conocimiento adquirido.

En cuanto a las actividades realizadas durante el proceso de lectura,

los métodos cognitivos más empleados por las estudiantes son: subrayar el
texto (17), tomar apuntes (9), realizar resúmenes (7) y 3 manifiesta realizar
mapas conceptuales.

Para evaluar una posible estrategia metacognitiva, se revisó su

estructura de acuerdo a las tres dimensiones metacognitivas.

Reflexión. Se indagó por cuál de los métodos cognitivos les parecía

más efectivo y porqué para ayudarse a comprender un texto; para dar
respuesta a esta, se requería que las estudiantes conocieran que método le
brindaba mayores posibilidades y para esto tenían que conocer en cierta
medida los recursos de su propia estructura cognitiva. También se indagó
por qué manifestaban que tenían, sabían o estaban conscientes que
manejaban.

Los supieran evocar y aplicar en el momento oportuno. De acuerdo

con este, se puedo señalar que 13 estudiantes presentaron sus propuesta
paso a paso como se indicaba, mostrando así que estaban planificando de
manera sistemática de acuerdo a lo que conocían; 10 la presentó en forma
de párrafo (no siendo especifica la aplicación)

Administración. Se les pidió a las estudiantes que diseñaran paso a

paso las estrategias más efectivas que ellas consideran para la comprensión
lectora. Esto demandaba que además que conocieran los recursos cognitivos
de sus estructura, los supieran evocar y aplicar en el momento oportuno.

Evaluación. Uno de los objetivos fue que las estudiantes evaluaran

las estrategias que habían implementado para comprender el texto sobre el
tema de coloides en el instrumento. Se pudo determinar que 10 de las
estudiantes señalaba que había encontrado fallas, las cuales según se
observó hacían parte de la misma estrategias que anteriormente habían

25
propuesto (esto puede indicar que en parte, dicha estrategia es la que ellas
implementan para la comprensión de sus textos) 6 señaló fallas que no
hacían parte de los pasos de su estrategia propuesta; 5 marca que la falla fue
de tipo conceptual y 2 indican que no tuvo fallas.

Las conclusiones que arribaron los investigadores fueron:

1. Se puede decir que las estudiantes no precisamente poseen una

estrategia totalmente estructurada para la tarea de enfrentarse a un texto
científico, sino que exhiben algunos indicadores de funcionamiento
metacognitivo.
2. Sus estrategias no son efectivas en ciertos casos, pues ellas
diseñaron estrategias e incluso las evaluaron para detectar sus fallas,
pero en el análisis del manejo o nivel conceptual, se refleja que en varios
casos estas mismas estrategias implementadas en cierta forma, no dieron
resultados efectivos, pues algunos de las respuestas a los problemas
planteados no fueron exitosas.
3. Se consiguió determinar hasta qué punto los estudiantes de la
muestra, conocían su propia estructura, además se identificó y evaluó
comparando los resultados de estas dos ópticas. Se puede hallar la
diferencia, esto indica qué tanto ellas conocen de sus estructuras,
sabiendo esto, se puede lograr que las estudiantes lleguen a formular
estrategias metacognitivas acordes a sus estructuras.

Comentario

El presente informe del proyecto de investigación muestra un aporte

importante para mejorar la comprensión lectora, gracias a la aplicación de
estrategias metacognitivas, también resaltamos el aporte de los
investigadores, en que no todas las estrategias son efectivas al momento de
aplicar en la comprensión lectora, porque es necesario que conozcan las
estrategias cognitivas.

Esta tesis tiene bastante relación con el informe de investigación tanto

en la variable independiente y dependiente.

26
 B. Titulo. “ Logros y Dificultades en el Desarrollo de la Comprensión de
Textos Narrativos en Segunda Lengua, en los niños y niñas del Cuarto
y Quinto Grado de Primaria de la Escuela “René Fernández Becerra”
de Belga Cochabamba Bolivia-2006. En la Tesis presentado por: María
Luz Colque y Javier Vásquez.

La presente investigación estuvo basada en la metodología cualitativa

etnográfica. Es cualitativa porque realizo su trabajo en un determinado campo
de estudio y con un grupo de personas (niño y niña del cuarto y quinto grado)

La presente investigación es un estudio etnográfico dado que está

centrado a explorar la conducta de los actores en su propio ambiente, para
comprender la conducta del grupo.

La metodología empleada tiene por objetivo descubrir los logros y

dificultades en cuanto a la comprensión y producción de textos narrativos en
segunda lengua de los niños y niñas.

La metodología es cualitativa, etnográfica: con sus instrumentos y

técnicas propias como son: La observación del participante en el campo de
investigación entrevistas semiestructuradas y abiertas con docentes, niños,
administrativos y padres de familia.

Las conclusiones a que arribaron son:

1. Los niños tienen un nivel aceptable de comprensión de lectura, pero

tienen dificultades para llegar a una comprensión total de lo que leen.
2. Los niños leen textos cortos y simples, y la comprensión se califica
óptima, aunque presentan problemas al reconocer el significado de
algunas palabras por ser nuevas.
3. Las estrategias de lectura, están demasiadas limitadas a la
observación de las figuras y gráficos en los textos.
4. La carencia de una Biblioteca o un espacio dónde los niños pueden
aplicar la lectura o mejorar su comprensión lectora, es un factor que va en
contra del desarrollo total de la comprensión, pero a pesar de las

27
 limitaciones los niños se dan modos para desarrollar la comprensión
aunque este proceso sea demasiado lento.
5. En el proceso de lectura los niños encuentran palabras
desconocidas y descontextualizadas de su ambiente, lo que no permite
la comprensión global del texto.
6. Se pudo observar que los niños que no tienen fluidez en la lectura
tienen dificultad para la comprensión ya que tardan más en descifrar las
palabras que leen y entonces se dificulta la comprensión global del texto.

Comentario.

Esta tesis es descriptiva, porque resaltan las características de los

niños y niñas de educación primaria en relación a los logros y dificultades de
la comprensión lectora. Realmente no es un trabajo experimental que
permita observar los resultados esperados, sin embargo abordó la variable
dependiente (comprensión lectora) que es un problema que atraviesa los
estudiantes desde la educación primaria, en el País de Bolivia. En
consecuencia es necesario tener en cuenta estos antecedentes.

C. Titulo “ Propuesta de un Programa para mejorar la Comprensión de

Textos en Estudiantes Universitarios, del Instituto de Investigación en
Educación de la Universidad de Costa Rica realizada por Klency
Gonzales Hernández en el 2008”.

Para evaluar el Programa y mejorar la comprensión de Textos en

estudiantes universitarios, se utilizó el método DELPI, que consistió en la
colaboración simultánea de unos expertos en relación a un tema, los cuales
se les pidió que rellenen un cuestionario en rondas sucesivas.

La investigación se dividió en dos criterios. Primero conocimientos

teóricos sobre: proceso de enseñanza – aprendizaje en estudiantes
universitarios, modelos de comprensión lectora, estrategias usadas para
comprender, métodos para intervenir en la lectura, psicología cognitiva.
Segundo, las experiencias en la educación y enseñanza de estudiantes

28
universitarios, así como el diseño y aplicación de programas de intervención
relacionada a la comprensión.

Par determinar los parámetros del programa, que los expertos tenían
que evaluar, tuvieron en cuenta los siguientes elementos: presupuestos
teórico metodológicos, estrategias, objetivos, tareas, metodología, y relación
entre estrategias, objetivos y tareas.

Cada experto recibió el diseño del programa junto con un cuestionario

para expresar sus principales criterios y valoraciones en relación con el
nuevo cuestionario.

Las conclusiones de esta tesis fueron:

1. El programa que se diseño fue objeto de evaluación. Se propone

mejorar la comprensión lectura de textos en estudiantes universitarios
enseñando las siguientes estrategias: Programación temática de los
textos, estrategias estructural, aplicación de macro reglas y las
estrategias metacognitivas.
2. La implantación del programa puede desarrollarse de diversas
maneras: empezando por identificar la estructura de alto nivel del texto
(estrategias estructurales) y una vez develada esta, ser conscientes y
valorar cada una de las actitudes realizadas (estrategias metacognitivas).
3. Se puede entrenar las distintas estrategias en el orden que los
docentes consideran conveniente, pero teniendo en cuenta las
características del grupo de estudio.
4. El programa enseña modos de operar con textos por lo tanto sería
útil proporcionar un apoyo sistemático y adicional a los estudiantes para
que apliquen lo aprendido a cualquier texto o circunstancia.

Comentario.

La presente investigación propone un programa para mejorar la

comprensión lectora en estudiantes universitarios, es importante valorar esta
investigación porque a través de estos programas o módulos sometidos a

29
una aplicación experimental para su validación, permite mejorar la
comprensión lectora en sus diferentes niveles, también los docentes van
conociendo una serie de estrategias que pueden ser utilizadas en el proceso
de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes de los diferentes niveles
educativos.

Este trabajo de investigación falta someter a una aplicación real a

través de la experimentación con grupo experimental y de control y de esta
forma tener resultados reales y este programa pueda generalizarse para que
los docentes del área de comunicación las utilicen en su práctica pedagógica.

1.5.2. ANTECEDENTES NACIONALES.

Entre los trabajos de investigación relacionados al tema de

comprensión lectora de carácter nacional tenemos:

A. Titulo. “Aplicación de Estrategias Metacognitivas para Mejorar la

Comprensión Lectora en Alumnos de Educación Primaria.

Estuvo orientado por la siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la

comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado “B” de la Institución
Educativa Pública No. 70537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San
Román del departamento de Puno.

La investigación se basó en el enfoque cuantitativo Hernández,

Fernández y Baptista (2003) Por su naturaleza son experimentales, siendo el
alcance de la investigación de tipo correlacional, Hernández y otros (2003)
Este trabajo de investigación se ha realizado en niños de Educación Primaria
del Perú y que tienen bajo nivel de comprensión lectora.

Diagnóstico Inicial.

Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de comprensión lectora

a los niños del grupo experimental y al grupo control en los primeros días
del mes de abril, siendo esta la aplicación inicial a cargo de cado uno de las
profesoras de aula, después de una lectura seleccionada por la

30
investigadora. La selección de ítems se realizó en función a las estrategias
metacognitivas.

Etapa Experimental.

Los tipos de lectura utilizadas en el Grupo Experimental, fueron

cuentos, fábulas, leyendas, con el objetivo de abordar la mayor gama de
destrezas lectivas. Se desarrolló un total de 36 lecturas, con sus
correspondientes cuestionarios con una frecuencia de 3 veces por semana y
por tres meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente fue de hora
y media y las 3 últimas sesiones con una duración de 45 minutos. Las
conclusiones a que arribaron fueron:

1. Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias

metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria, No.
70537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al
grupo control.
2. Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias
metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión
lectora.

Comentario.

Es importante, realizar trabajos de esta naturaleza en la educación

primaria de nuestro país, porque la educación primaria es la base para poder
formar en los estudiantes hábitos de lectura y que conozcan estrategias
cognitivos y metacognitivas para convertirse en lectores expertos. Esta tesis
abarca las dos variables del trabajo de investigación que se desarrolla lo cual
es de suma importancia para los docentes de primaria y secundaria En
relación al informe de la presente investigación no menciona las estrategias
metacognitivas de planificación, de supervisión y evaluación. Para ver como
utilizaron los niños del cuarto grado de primaria. De la Escuela No. 70537 del
distrito de Cabanillas departamento de Puno.

31
 B. Titulo “Estrategias para mejorar la Comprensión Lectora en el I ciclo
de educación superior (Perú)”

Determinar si las estrategias de comprensión lectora que integran

capacidades intelectuales, afectivas y procedimentales de los estudiantes
mejoran los niveles de comprensión lectora en mayor medida que las
estrategias tradicionales en el Instituto Superior Pedagógico” San Juan Bosco
“Lima-Perú en el año 2006.

De acuerdo a Hernández, y otros se realizó una investigación tipo

explicativo debido a que se analizan la relación y efectos causales de la
variable independiente “estrategias de Comprensión Lectora” y en la variable
dependiente “Comprensión Lectora”.

El diseño aplicado es el cuasi-experimental, porque se han manipulado

deliberadamente la variable independiente “Estrategias de Comprensión
Lectora”, para ver un efecto y relación con la variable dependiente
“Comprensión Lectora “Los participantes del experimento no fueron
asignados al azar a los grupos, sino que estaban formados antes del
experimento, es decir son intactos (la razón) por la que surgen y la manera
como se formaron, fueron independientes o aparte del experimento. Utilizaron
el diseño cuasiexperimental con grupo experimental y de control, con pre
prueba – post prueba y grupos intactos. Las conclusiones a que arribaron
fueron:

1. La aplicación de estrategias de comprensión lectora que integran

capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que se apliquen
antes, durante y después de una lectura, eleva los niveles de
comprensión lectora de los alumnos del primer ciclo de la especialidad de
educación primaria del Instituto Superior Pedagógico “San Juan Bosco” de
Lima.
2. Las principales dificultades de comprensión de lectura que enfrentan
los alumnos ingresantes al primer ciclo de educación superior “San Juan
Bosco” están determinados en sus: Limitaciones de carácter literal

32
 comprensivo al enfrentarse al texto. Limitaciones para hacer inferencias e
interpretaciones a partir de las ideas explicitas e implícitas del texto.
Limitaciones para emitir juicios de valor con sentido crítico y creativo.

Comentario.

Esta tesis es un aporte por el uso de estrategias para mejorar la

comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de educación
superior, menciona las estrategias cognitivas que se viene trabajando con los
estudiantes de la Educación Básica Regular en todas las instituciones
educativas del país, que es la base para trabajar las estrategias
metacognitivas.

Realmente hay una serie de estrategias que se vienen utilizando en

distintos trabajos de investigación, con la finalidad de mejorar la comprensión
lectora y este trabajo es un aporte importante para ese mismo camino para
mejorar la calidad educativa de las instituciones públicas y privadas de
nuestro país.

C. Titulo. “La Influencia de la Enseñanza Directa en el Mejoramiento de la

Comprensión Lectora de los Estudiantes de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la UNSCH. Autor: Cabanillas, A. (2004).

Tipificación de la Investigación.

 Por el Tipo de preguntas: Teórica Explicativa.

 Por el método de la Contrastación de Hipótesis: de causa-efecto
experimental.
 Por el Tipo de Medición de las Variables: Cuantitativa.
 Por el número de Variables: Bivariable.
 Por el ambiente en que se realiza: De campo.
 Por la fuente de datos que usa: Primaria.
 Por el tiempo de aplicación de las variables. Longitudinal o diacrónica.

33
 Así mismo utilizó el diseño experimental pre prueba y post prueba con
grupo de control. A ambos grupos se les administró la pre prueba
simultáneamente. Luego el grupo experimental recibió el tratamiento (es decir
se le aplicó la estrategia enseñanza directa), y el grupo de control no la
recibió, pero leyó los mismos textos que utilizó el grupo experimental.
Finalmente, se les administró también simultáneamente una post prueba,
idéntica a la que se les administró a los dos grupos antes del experimento.

GE= Grupo experimental: 21 estudiantes de la Escuela de Formación

Profesional de Educación Inicial.

GC= Grupo Control: 21 estudiantes de la Escuela de Formación

Profesional de Educación Inicial.

También se aplicaron 2 encuestas, una para toda la población de

estudio conformada por 42 estudiantes del 1er. Ciclo de la Escuela de
Educación inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación y otra para los
10 docentes de la misma Facultad, que enseñan métodos del trabajo
intelectual y español, para obtener información sobre los niveles y dificultades
de comprensión de los estudiantes así como sobre los factores de carácter
pedagógico didáctico, que estarían influyendo en los bajos niveles de
comprensión de dichos estudiantes.

Las principales conclusiones fueron:

1. Los bajos niveles de comprensión Lectora en dichos estudiantes se

explica también por factores de carácter pedagógico-didáctico como son:
existencia de docentes de educación secundaria que no les enseñan
comprensión lectora en forma sistemática ó metódica.
2. Después de aplicar la estrategia de enseñanza directa, se constató
que existen diferencias significativas en el nivel de comprensión lectora
del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento estrategia enseñanza
directa con respecto al grupo que no se le aplicó dicho tratamiento grupo
control.

34
3. El grupo control obtuvo una media de 7.19 puntos y el Grupo
Experimental una media de 9.10.Se apreció un mayor rendimiento en
comprensión lectora en el grupo experimental.
4. Existe una diferencia estadísticamente significativa en las dos
dimensiones de la comprensión lectora literal e inferencial entre el grupo
experimental con 5.33 puntos y el grupo control con 3.90 puntos.
5. La enseñanza directa ha mejorado significativamente no sólo en el
sentido estadístico, sino también pedagógico-didáctico en la comprensión
lectora de los estudiantes de la escuela de educación.

Comentario.

Esta tesis es un aporte por el uso de estrategias para mejorar la

comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San Cristóbal de
Huamanga. Menciona la estrategia de la Enseñanza Directa, que es una
estrategia cognitiva que se viene trabajando con los estudiantes de la
Educación Básica Regular en todas las instituciones educativas del país.
También es la base para trabajar las estrategias metacognitivas.

La estrategia de enseñanza directa, permite a los estudiantes volverse

en autónomos para convertirse en lectores expertos, más aun tratándose de
estudiantes universitarios, tiene relación con la línea de estrategias y
principalmente con la variable dependiente.

1.5.3. ANTECEDENTES REGIONALES.

A. Titulo “Lectura de textos narrativos, para mejorar la Comprensión

Lectora de los alumnos del primer grado “B” de la Institución Educativa
“Jorge Basadre de Chupaca”-2010.

En una investigación cuantitativa, el presente estudio corresponde a la

investigación aplicada, pues su objeto es la aplicación de conocimientos
teóricos determinados a una situación concreta, en este caso los efectos de
la comprensión lectora.

35
 El estudio realizado corresponde al nivel tecnológico sustantiva porque
estuvo orientada a la solución de problemas prácticos, por las características
de las variables (deficiencia en la comprensión lectora por los alumnos del
primer grado de educación secundaria) El diseño utilizado fue el
experimental, porque se trabajo con una unidad de estudio (30 alumnos del
primer grado “B” en pre y post test. Las conclusiones fueron:

1. Con la media aritmética de 16 logrado en la última prueba, se

determina la influencia de la lectura de textos narrativos en la mejora de la
comprensión lectora de los alumnos del primer grado “B” de la Institución
Educativa “Jorge Basadre” de Chupaca.
2. Los procedimientos utilizados en la lectura de textos narrativos
fueron la selección y facilitación de las lecturas (cuento, mito y leyenda) y
su posterior lectura y relectura que ha permitido mejorar el aprendizaje de
la comprensión lectora en los 30 alumnos del primer grado “B” de la
Institución Educativa “Jorge Basadre” de Chupaca.
3. Entre los logros más significativos del mejoramiento de la
comprensión lectora, se puede afirmar que en el nivel literal, los alumnos
reconocieron datos y hechos explícitos del texto. En el nivel inferencial
complementaron detalles, realizaron conjeturas de hechos y/o sucesos de
las historias narrativas. Asimismo dedujeron algunas enseñanzas y
lograron determinar otros títulos en relación a las lecturas realizadas y en
el nivel crítico emitieron juicios de valor.

Comentario.

En importante señalar en la tesis, que con la utilización de textos

narrativos como cuentos, leyendas y mitos se mejora la comprensión lectora
en sus niveles literal, inferencial y crítico y con una media aritmética de 16
resultando esta estrategia la más efectiva para la mejora de la comprensión
lectora, sin embargo es limitado porque no mejoraría la comprensión al leer
textos de: carácter informativo, científico, argumentativos etc.

36
 B. Título “La Ruleta Mágica como estrategia para mejorar la comprensión
lectora en los niños y niñas del III Ciclo de educación primaria del
Centro Educativo No. 30078 de Huayao- Huachac-Chupaca. Realizado
por Reynoso Terbullino Tania Luz y Ruiz Bautista, Juliana Janetn, para
optar el título de profesora de educación primaria.

El grupo formula el siguiente problema.

¿De qué manera se puede mejorar la comprensión lectora de los niños

y niñas del III ciclo del centro educativo No. 30078?

Así mismo plantea la hipótesis.

“Utilizando adecuadamente la estrategia metodológica de la Ruleta

Mágica, mejora significativamente los niveles de retención, interpretación y
creación de la comprensión lectora de los niños y niñas del III ciclo del centro
educativo No. 30078.”

La conclusión principal fue:

1. La utilización de la ruleta mágica como estrategia metodológica, ha

permitido mejorar los niveles de retención, interpretación y creación de la
comprensión lectora en los niños y niñas del centro educativo No. 30078.

Comentario.

El uso de la ruleta mágica, para mejorar la comprensión lectora de los

niños es importante porque está en la línea de estrategias, lo que falta en el
trabajo es detallar que procesos cognitivos, se activan con el uso de la ruleta
mágica de modo que le permita a los niños retener la información y los mas
importante seria conocer cómo interpreta y crea la comprensión lectora.

Sin embargo este trabajo guarda relación con el nuestro, porque

ambos grupos humanos, buscamos que los alumnos desarrollen la capacidad
de comprensión lectora por ello nos una base de la problemática, para así
buscar una solución adecuada.

37
1.5.4. ANTECEDENTES LOCALES.

A. Tesis” Técnicas del Subrayado, en la Comprensión Lectora en niños

del sexto grado de la Institución Educativa “ Runacuna Camay”
Ocopilla – Huancayo, año 2009. Elaborado por los Bachilleres
Juñuruco Yañac, Manisa y Laura Rojas Vianca, para optar el título de
Licenciada en Pedagogía y Humanidades de Educación primaria.

Se caracteriza por ser de tipo aplicativo, ya que plantearon soluciones

reales y practicas a las variables de investigación, como es la Técnica del
Subrayado y la comprensión de textos narrativos, con la finalidad de mejorar
la calidad educativa en los estudiantes implicados en la investigación.

Utilizaron como método general al científico teniendo en cuenta sus

procedimientos: planteamiento del problema, elaboración de hipótesis, marco
teórico, recolección, análisis e interpretación de de los datos, conclusiones y
las sugerencias respectivas.

Y como método específico utilizaron el experimental ya que les

permitió manipular la variable independiente, para mejorar la comprensión
lectora de los sujetos del experimento.

Diseño de Investigación de acuerdo con el problema, los objetivos y

las hipótesis planteadas se han utilizado el diseño pre experimental con un
grupo experimental.

1. La técnica del subrayado influye en la mejora de la comprensión lectora

de textos narrativos en los niños del sexto grado de primaria de la
Institución Educativa “Runacuna Camay” Ocopilla Huancayo.
2. A partir de los resultados obtenidos en el Pre test, se comprueba que los
niños del sexto grado de primaria de la Institución Educativa “Runacuna
Camay” Ocopilla Huancayo, poseen un bajo nivel de comprensión lectora
(literal, inferencial e interpretativo).
3. A partir de los resultados obtenidos en el post test, se comprobó que los
niños del sexto grado de primaria de la Institución Educativa “Runacuna

38
 Camay” Ocopilla Huancayo, mejoraron significativamente su nivel de
comprensión lectora (literal, inferencial e interpretativo).
4. La mejora más significativa de la técnica del subrayado, se dio en la
comprensión literal, que en la inferencial e interpretativo en textos
narrativos.
5. La experiencia en la aplicación de la técnica del subrayado para la
comprensión lectora, hizo posible que los estudiantes investigadoras,
reconociéramos en la práctica del valor de la comprensión lectora en el
proceso de construcción del conocimiento.

Comentario.

Este trabajo de investigación es importante porque se enmarca en la

línea de estrategias (la técnica del subrayado) en los niños de educación
primaria para mejorar la comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial
y crítico, en textos narrativos. Sin embargo seria pertinente realizar
investigaciones para que también comprendan textos de información,
argumentativos y científicos y de ésta manera se convertirían nuestros niños
en lectores expertos al pasar a la educación secundaria y superior.

El aporte es significativo para la investigación porque aborda la

variable dependiente.

B. Título “La técnica ANDUDE, en el desarrollo de la comprensión lectora

de textos narrativos en los alumnos del segundo grado “G” de la
Institución Educativa “Santa Isabel” Huancayo. Elaborado por las
profesoras: Aldana Caso, Deisy , Huamán Pucuhuaranga, Liliana,
Topalaya Huamán, Katia. Para optar el título de profesor de educación
secundaria del área de comunicación.

Se desarrollo una investigación acción, centrada en desarrollar la

comprensión lectora de textos narrativos empleando la estrategia ANDUDE.
El principal instrumento utilizado en la investigación fue la prueba
pedagógica. Para recabar información de la problemática y el impacto de la
investigación.

39
 La muestra de la investigación estuvo conformada por 12 alumnos del
segundo grado “G” de la I.E. “Santa Isabel”- Huancayo. Las principales
conclusiones a que arribaron fueron.

1. El empleo adecuado de la estrategia ANDUDE, desarrolla la

comprensión lectora de textos narrativos en sus tres niveles en los 12
alumnos del segundo grado “G” de la Institución Educativa Publica “Santa
Isabel”-Huancayo.
2. La estrategia ANDUDE, es flexible porque se puede cambiar acorde
al proceso de aprendizaje del alumno.
3. La investigación ha hecho uso de las técnicas de triangulación de
investigación de datos, las mismas que corroboraron en la identificación
de la situación problemática, así como también en la conjetura de las
alternativas de solución.
4. La aplicación adecuada y oportuna de las estrategias ANDUDE,
sirvió para desarrollar las capacidades de los alumnos para un
aprendizaje a largo plazo.

Comentario.

La estrategia de comprensión lectora antes, durante y después de la

lectura (ANDUDE) corresponde a una estrategia cognitiva que se utiliza en la
educación básica regular para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes. El uso de esta estrategia es adecuado porque se obtiene logros
significativos en la comprensión de textos. Esta investigación es importante
porque aplica una estrategia cognitiva y metacognitiva.

C. Titulo. “Los hábitos de estudio y la comprensión lectora en los

alumnos del quinto grado de la Institución Educativa “Luis Aguilar
Romaní” de El Tambo- Huancayo. Tesis elaborado por Borja Rosales,
Liz Marleni, para optar el titulo de profesora de educación secundaria,
área de comunicación-2010.

Es una investigación aplicada, descriptiva con un diseño descriptivo

correlacional.

40
 Donde:

O1: Observación de la variable de estudio: Hábitos de estudio

O2: Observación de la Variable de estudio: Comprensión Lectora.
M: Muestra de estudio
r: relación entre ambas variables.

La muestra fue No probabilística y estuvo conformado por 24 alumnos

del quinto grado “F” de la Institución Educativa “Luis Aguilar” de El Tambo-
Huancayo.

Método de Investigación utilizado fue el científico en forma general. El

descriptivo en forma específica. Las conclusiones fueron:

1. Se ha determinado la relación de los hábitos de estudio y la

comprensión lectora que es de 0.724 directa y positiva. Donde queda
demostrado que exista una relación.
2. De acuerdo a lo obtención de resultados los estudiantes del quinto
“F” arroja 13.67 es decir su rendimiento es regular y el nivel de
comprensión lectora es de Codificación y un tanto al nivel de comprensión
literal.
3. Los estudiantes del quinto “F”, tienen hábitos de estudio aceptable
pues su media es de 28.25. Donde se refleja que no tienen orientación en
cuanto a adecuados hábitos de estudio.

Comentario.

La investigación de tipo correlacional, describe el comportamiento de

los estudiantes del quinto “F” las características y la relación entre hábitos de
estudio y comprensión lectora, concluyendo que existe una relación
significativa. Esta investigación constituye un aporte para nuestro trabajo
porque abarca la variable dependiente (comprensión lectora). Sin embargo lo
que falta determinar es como se debe orientar a los alumnos para que usen
mejor sus hábitos de estudio.

41
 D. Título “La lectura de cuentos peruanos, para mejorar la comprensión
Interpretativa e inferencial en los alumnos del tercer grado de la
Institución Educativa “Alfonso Ugarte” de Huari-Huancayo elaborado
por: Arroyo Torres Martín, Bejarano Vásquez Luis, para optar el título
de profesor de educación secundaria área de comunicación. 2006.

La investigación corresponde al tipo aplicada o tecnológica porque se

orienta a aplicar la estrategia lectura de cuentos peruanos en las sesiones de
aprendizaje del área de comunicación, para lograr el desarrollo de la
comprensión interpretativa e inferencial de textos narrativos, en los alumnos
del tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Alfonso Ugarte” de Huari
Huancayo.

La investigación se corresponde al nivel experimental porque se ha

manipulado intencionalmente la variable independiente, La estrategia Lectura
de cuentos peruanos para el desarrollo de la comprensión interpretativa e
inferencial de textos narrativos.

El diseño que se utilizo es la cuasi experimental con dos grupos de

estudio (uno de control y otro experimental) y con pretest y postest La
aplicación de la estrategia: Lectura de cuentos peruanos se desarrollo en las
sesiones de aprendizaje con el grupo experimental y en el grupo control se
realizó el desarrollo de clases sin la aplicación de dicha estrategia.

Utilizaron el método científico con los siguientes pasos: formulación

del problema de investigación y su respectiva fundamentación y objetivos,
planteamiento de hipótesis, puesta a prueba o comprobación de hipótesis,
conclusiones y deducciones que deriven.

Como método específico utilizo el método experimental, porque

basados en un plan se investigó la relación causa- efecto exponiendo al
grupo de estudio la acción de la variable experimental. Arribaron a las
siguientes conclusiones:

42
 1. Con los resultados obtenidos en la prueba de salida del grupo
experimental (media aritmética 15) queda determinada la influencia de
la estrategia Lectura de cuentos peruanos en el mejoramiento de la
comprensión Interpretativa e inferencial en los alumnos del tercer grado
de la Institución Educativa “Alfonso Ugarte” de Huari .
2. Al desarrollar la lectura de cuentos peruanos en las sesiones de
aprendizaje el alumno se siente a gusto y motivado por comprender las
lecturas, tal como evidencian el avance progresivo de las medias
aritméticas en las pruebas de proceso desarrollando habilidades y
destrezas de manera crítica y creativa sobre comprensión lectora.
3. Los alumnos y alumnas del grupo experimental al desarrollar los
procedimientos de la estrategia Lectura de cuentos peruanos muestran
comportamientos y actitudes favorables para el estudio, toda vez que lo
desarrollan desde un nivel básico hasta un nivel complejo. Para inferir y
predecir el texto leído desarrollando su capacidad comprensiva de
manera secuencial.
4. Los alumnos de l muestra al desarrollar la capacidad de comprensión
lectora al mismo tiempo desarrollan su capacidad escrita toda vez que
plasman sus ideas en las respuestas que dan a conocer en la ficha de
evaluación de manera crítica y creativa.

Comentario.

La estrategia cuentos peruanos, mejoran la comprensión interpretativa

e inferencial de los estudiantes del tercer grado de secundaria de la
Institución Educativa “Alfonso Ugarte “de Huari. Es importante porque está en
la línea de estrategias y porque abarca la variable dependiente de nuestra
investigación, sin embargo al no utilizar cuentos peruanos, los estudiantes no
lograrían mejoras en su comprensión de textos narrativos, peor en textos
argumentativos o de información o icono verbales, por lo tanto este trabajo es
limitado y no contribuye para mejorar realmente la comprensión lectora de los
estudiantes.

43
1.6. OBJETIVOS.

1.6.1. OBJETIVO GENERAL.

Determinar el grado de influencia de las estrategias meta-cognitivas en

el desarrollo de la comprensión lectora, en los niveles literales e inferencial de
los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la Institución
Educativa. Virgen de Fátima de Huancayo-2008.

1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

A. Identificar el estado inicial del nivel de comprensión lectora: niveles

literal e inferencial de los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria de la Institución Educativa. Virgen de Fátima de Huancayo-
2008.
B. Determinar el nivel de comprensión lectora literal o inferencial que
desarrollan más, los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria de la Institución Educativa. Virgen de Fátima de Huancayo-
2008.

44
 CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. BASES CIENTÍFICAS.

En este capítulo, he presentado los estudios e investigaciones realizadas en

relación a los fundamentos científicos que sirven de base para el informe de
la tesis, de acuerdo al nuevo enfoque pedagógico que se viene trabajando
en la educación nacional como es el enfoque socio cognitivo afectivo
propuesto en el Diseño Curricular Nacional aprobado por la RM No. 0440-
2008-ED. También se expuso los fundamentos teóricos conceptuales de la
variable independiente estrategias metacognitivas donde se expuso los
trabajos realizados por destacados pedagogos y psicólogos en relación a
este tema. Así mismo hacemos referencia a los estudios sobre la variable
dependiente de comprensión lectora en sus niveles literal e inferencial,
planteados por estudiosos en esta materia, como Juana Pinzas, Isabel Soleé
que desarrollaron trabajos en relación a este tema de importancia nacional y
mundial.

2.1.1. TEORÍA SOCIO CULTURAL DE LEV VIGOTSKI.

De acuerdo con esta teoría, el aprendizaje y el desarrollo son procesos

que se realizan únicamente en forma óptima al interior de un contexto de
interacción social. Vigotski concibe el desarrollo mental del ser humano como
producto de procesos sociales y culturales. Dentro de ellos la interacción
grupal es uno de los importantes procesos para el aprendizaje.

“Dice la llave maestra de la formación y el

aprendizaje de las funciones psicológicas

45
 superiores, es la interacción o cooperación
social. El aprendizaje como el más
importante proceso de mediación
instrumental o de actividad colectiva debe
desarrollarse siempre como interactividad
(interacción interaprendizaje) y en forma
contextualizada es decir en cooperación con
otros”. 3

Zona de Desarrollo Próximo y Potencial.

Vigotski distingue dos niveles en el desarrollo de los seres humanos.
a) Nivel de Desarrollo Real (NDR). Corresponde con el nivel evolutivo
del aprendiz y está determinado por el conjunto de actividades que el
sujeto puede realizar por sí mismo en forma autónoma sin ayuda de los
demás.
b) Nivel de Desarrollo Potencial. (NDP). Es el nivel que podría alcanzar
el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir en
interacción con los otros, sean maestros o compañeros de acción.

Teniendo en cuenta estos niveles como elementos referenciales

Vigotski define la Zona de desarrollo Próximo o Potencial, como la distancia
entre el nivel de desarrollo real (NDR) determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial
(NDP) determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un
adulto o con la colaboración con otro compañero más capaz.

2.1.2. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL PSICÓLOGO

DAVID AUSUBEL.

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Los

planteamientos principales son:

a) Antes de iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido

nuevo es importante activar los conocimientos previos de los alumnos,
que sirven de base para que puedan asimilar los nuevos conceptos,
saberes e ideas.

3
Pinzas J. (2004) Leer Mejor para Enseñar Mejor. (1º Edición) Lima Perú. Ediciones
Tarea Asociación de Publicaciones Educativas.

46
 b) De esta manera los contenidos nuevos podrán vincularse con los
conocimientos antiguos y solo así podrán ser debidamente asimilados y
comprendidos. Gracias a este procedimiento didáctico los contenidos
nuevos ANCLAN y se profundizan al interior de los conocimientos previos
o antiguos que les sirven de soporte.

En resumen el aprendizaje significativo es hacer que el estudiante

posea y movilice un conjunto de conocimientos previos pertinentes y
necesarios para que se produzca la asimilación de los nuevos conocimientos.

2.1.3. LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET.

Es una teoría que busca describir y explicar la naturaleza del

conocimiento y cómo éste se construye. Para Piaget, el conocimiento no se
adquiere solamente por interiorización del contexto social, sino que
predomina la construcción realizada desde el interior por parte del sujeto.

Piaget, nos alerta sobre dos importantes procesos:

a) La Asimilación. Se da cuando hay similitudes entre lo nuevo y lo ya

adquirido.
b) La Acomodación. Se produce cuando nuevos datos no son muy
congruentes con los saberes previos y se busca nexos para relacionar con
la nueva información.

El Desequilibrio

Al interior de este proceso mental se produce el desequilibrio ocasionado

por el conflicto cognitivo, poco a poco todo se irá acomodando en la medida de
lo factible hasta producirse el equilibrio. Es allí donde finalmente aparece la
construcción del nuevo conocimiento.

 El conflicto cognitivo debe provocar verdaderamente un desequilibrio

en el razonamiento de los estudiantes

47
 El conflicto cognitivo se produce cuando algún planteamiento, circunstancia
o situación provocada por el docente:
 Produce la desestabilización de alguna concepción, esquema, ideas o
enfoque.
 Enfrenta a las personas con retos que exigen organización.
 Exige un gran esfuerzo mental de adaptación a una nueva situación.

2.1.4. LA NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE. POR PAULA YAQ.

La neurociencia aplicada a la educación nos dice que hay dos tipos de

aprendizaje, uno de corta duración y otra de larga duración. El primero se usa
para cosas que no necesitan estar recordándose continuamente. El segundo
modelo nos sirve para memorizar conocimientos que vayamos a utilizar
habitualmente. Cuando estudiamos de forma continuada las conexiones
neuronales se fortalecen y el estrés mental es menor, lo que se consolida
poco a poco es más duradero. Los científicos dicen, comprender es mejor
que aprender de memoria (nuestro cerebro funciona por asociaciones y lo
que se comprende es más sencillo de retener.) Según la neurociencia la
inteligencia no se mide por los records de memorización, sino por conocer los
propios límites y saber usarlos en nuestro propio beneficio.

Descubrimientos Fundamentales de la Neurociencia.

La neurociencia tradicionalmente ocupada de los problemas de salud

clínica, está aportando datos relevantes para la educación y el aprendizaje.
Los científicos están fotografiando nuestros pensamientos, emociones,
conductas y la forma en que recordamos muchas cosas. De éste modo se
observa como el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro, se
fortalece con el ejercicio mental. Aun más estudiar organiza y reorganiza la
mente es decir que el ejercicio mental cambia nuestro modo de percibir y
comprender la realidad. También observan que los genes, el desarrollo
particular de cada uno y la experiencia adquirida, modifican nuestra
capacidad neuronal.

48
 Además los neurólogos hacen hincapié en la necesidad de que los
profesores conozcan como funciona nuestro cerebro, para hacer que sus
clases sean efectivas y que el alumno aproveche al máximo sus
capacidades. En resumen la neurociencia, está empezando a iluminar el
camino de la educación y el aprendizaje y en el futuro se aplicarán técnicas
cada vez más eficientes no sólo para estudiar sino para enseñar.

2.2. VARIABLE INDEPENDIENTE: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

2.2.1. CONÓCETE A TI MISMO Y ACTÚA EN CONSECUENCIA.

Uno de los campos de investigación más populares de los últimos
años sobre el desarrollo psicológico es el referido a la metacognición. Este
rescata y da carta de ciudadanía científica al concepto “conciencia” que había
sido rechazado por la psicología conductista que dominó desde los años 20
al 60 del siglo XX. La psicología cognitiva lo ha rescatado por su gran
potencial práctico para la educación moderna, pues el estudiante que se
conoce a sí mismo, en cuanto a cómo funciona su mente, tiene una ventaja
frente a aquel que no ha autoevaluado sus propios conocimientos, su
capacidad de comprensión oral y escrita, su capacidad atencional etc. Con
este conocimiento el estudiante podrá actuar o buscar ayuda para mejorar
sus capacidades deficientes.
“La preocupación por la conciencia reflexiva
o meta cognición tiene sus antecedentes en
la filosofía griega cuando Sócrates (469-339
a.c.) aconsejaba (Conócete a ti mismo,
porque la verdad está dentro de ti) y su
famoso dilema (Sólo sé que nada se)
invitando a adquirir conciencia de los límites
de nuestro propio saber, pues la sabiduría
radica en saber que no se sabe cómo punto
de partida de posibles desarrollo del
conocimiento. En otras palabras cuando más
aprendo, más se abre mi horizonte de
potenciales aprendizajes, me percato que el
conocimiento es infinito y debo continuar
indagando”. 4

4
Chávez, J. (2007). Guía para el Desarrollo de los Procesos Metacognitivos. (2º Edición)
Lima Perú. Ediciones Metro Color.

49
2.2.2. ¿QUÉ ES LA META COGNICIÓN?

Etimológicamente Meta cognición significa “Conocimiento sobre el

conocimiento”. Y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es
meta, para efecto de planificar, supervisar y evaluar estrategias empleadas al
momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.

En el sentido más general, la metacognición hace referencia al

proceso de auto evaluación de la propia vida interna, para auto conocer sus
potencialidades y sus deficiencias.

“La Metacognición como el conjunto de

procesos mentales, que utilizamos cuando
guiamos la manera como llevamos a cabo
una tarea o una actividad”. 5

“La metacognición es la piedra angular de

la comprensión, el estudiante debe ser capaz
de juzgar si entiende la información que le
brinda el texto y si comprende la manera la
que está siendo presentada”. 6

La moderna psicología cognitiva la define como:

La capacidad de autoanalizar y valorar su propios procesos y

productos cognitivos con el propósito de hacerlos más eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. (Flavel, 1993. Pp. 64)

La habilidad metacognitiva, se basa en un procedimiento de

interrogatorio introspectivo y /o retrospectivo (analizar sus experiencias
pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o método de solución de la tarea
mientras se enfrenta con ella. Vigostsky afirmaba “Quien se plantea
preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcance” Es decir
aquel que reflexiona y descubre que es lo que sabe y que es lo que no, tiene
mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje.

5
Ministerio de Educación. (2007). Guía de Diversificación Curricular.( 2º Edición) Lima
Perú .Impreso por corporación Gráfica Navarrete S.A.
6
Ministerio de Educación. (2007). Guía para el Desarrollo de Capacidades (2º Edición)
Lima Perú Impreso por corporación Gráfica Navarrete S.A.

50
 “La metacognición es pensar sobre el propio
pensamiento para dirigirlo, para ayudarnos a
pensar mejor. Es una acción autoreflexiva
que consiste en pensar como estamos
pensando, como estamos trabajando y si
estamos usando adecuadamente las
estrategias, ésta consiste en darnos cuenta
si estamos cometiendo errores, si no
estamos siendo eficientes o si hay mejores
maneras de actuar en las tareas o
aprendizajes que asumimos” 7

2.2.3. GENERACIÓN DE ESTRATEGIAS META-COGNITIVAS.

Se puede generar a partir de las capacidades específicas del Diseño

Curricular Nacional de la Educación Básica Regular del nivel Secundario.
Una capacidad Específica es una operación mental que debe estar unida a
un contenido para hacer posible su desarrollo como producto.

Ejemplo: Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar

el acto lector. Se pueden generar las siguientes interrogantes introspectivas
de planificación.

 ¿Se cuál es el propósito de la lectura?

 ¿Leeré para aprender?
 ¿Leeré para hacer un resumen?
 ¿Leeré para distraerme?
 ¿Cuánto tiempo necesito para leer esto?
 ¿He dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de
complejidad?, etc.
2.2.4. APLICACIONES DE LA METACOGNICIÓN.

Que la mayoría de los seres humanos no saben lo que saben, porque

no han desarrollado sus habilidades meta-cognitivas en consecuencia al
enfrentarse a un problema novedoso y /o complejo actúan impulsivamente.
(Novak y Gowin. 1988 pp.92)

7
Ministerio de Educación. (2007). Guía de Evaluación del Aprendizaje ( 2º Edición). Lima
Perú .Impreso por corporación Gráfica Navarrete S.A.

51
 La metacognición es una forma especial del conocimiento que se
produce cuando la misma conciencia es el objeto de evaluación consciente al
momento de enfrentar una tarea cognitiva. El interrogatorio introspectivo es
un ejemplo de que se trata de una forma de superar el conocimiento
producto de un razonamiento complejo sobre sí mismo.

Actualmente la metacognición es considerada como una herramienta

de amplia aplicación en el aprendizaje y en el mejoramiento de las siguientes
actividades cognitivas: comunicación oral de información, comprensión oral,
comprensión lectora, escritura creativa, adquisición del lenguaje, percepción,
atención, memoria, resolución de problemas, auto conocimiento y
conocimiento social (Inteligencia emocional.), diversas formas de auto
instrucción y autocontrol.

2.2.5. COMPONENTES DE LA METACOGNICIÓN.

Brown, Armbruster y Baker 1984) citado por el Ministerio de

Educación, 2007:26) señala que la metacognición tiene dos componentes:

a) El conocimiento sobre la propia metacognición. Se refiere a que

los lectores saben sobre sus características de sus propios recursos y
capacidades cognitivas y cómo pueden mejorarlos. Ejemplo nos toma
tiempo empezar a leer un texto con comprensión y que necesitamos leer
como seis páginas para sentirnos seguros de lo que interpretamos.
b) La autorregulación de la cognición. Nos referimos al uso,
manejo, guía y control de la cognición. Las preguntas son:

¿Cuáles son los recursos cognitivos de los estudiantes? Son la

capacidad de centrar su atención, capacidad de llevar dos o más tareas,
capacidad de recordar bien lo que ha escuchado en clase o ha visto, su
organización, hábitos de estudio y de trabajo, capacidad de expresar sus
ideas, capacidad de deducir, inferir y razonar, es decir capacidades que
permitan aprender.

52
 ¿Qué es la autorregulación de los recursos?, es la habilidad de
controlar o modificar las acciones durante la actividad. Incluye la planificación
de los pasos para llevar a cabo la tarea, el monitoreo o guía continua de la
comprensión, mientras se lee asegurando que uno sigue comprendiendo
bien lo que va leyendo; revisar, evaluar los resultados y las estrategias
cuando uno lee y cuando uno aprende.

Este aspecto de la autorregulación incluye la habilidad de detectar

palabras, errores o contradicciones en el texto que interfieren con la
comprensión y la capacidad de separar información importante de la que no
lo es.

2.2.6. LA METACOGNICIÓN NO ES UN MISTERIO.

El mecanismo básico de la meta cognición no es ningún misterio, es la

introspección, mediante el lenguaje oral y sobre todo el escrito, la reflexión
introspectiva es posible mediante el habla auto dirigida, así nos informamos
de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva nuestras
representaciones mentales o conocimientos.

Solo la mente humana tiene la naturaleza meta cognitiva debido a su

origen social, tal como afirma Lev Vigotski: “La conciencia es el encuentro
social consigo mismo”.

El origen y desarrollo de la meta cognición es producto de la

internalización del habla que utilizamos en la conciencia social con nuestros
semejantes. Esa voz de la conciencia que todos poseemos es el habla
internalizada que asume funciones de organización de nuestros procesos
mentales de planificación y regulación de nuestro comportamiento para fines
de adopción a los continuos cambios de nuestra sociedad.

“Que la base material de la meta cognición

son los lóbulos frontales del cerebro,
responsable de la programación, regulación
y verificación de la actividad mental”. 8

8
Gardner, H. (1993). Estructura de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples. (1°
Edición) México. Editorial Fondo de Cultura Económica.

53
 Sin embargo es necesario advertir que el desarrollo de las habilidades
meta cognitivas como instrumento intelectual no es automático, porque no
depende solo de la maduración del cerebro, sino más bien del contexto
cultural. (Se enseña y se aprende como cualquier otro conocimiento). Es
decir en la actualidad en las Instituciones Educativas se debe crear
oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognición.

La pedagogía moderna da gran importancia a la interacción social

profesor-estudiante y cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula, porque es el motor de la influencia introspectiva.

2.2.7. LA METACOGNICIÓN SE EDUCA.

Hasta hoy los psicólogos no se han puesto de acuerdo en una

definición unitaria de la inteligencia humana porque existen varios
componentes en toda conducta inteligente y cada teórico enfatiza en uno u
otro aspecto para definirla. En lo que todos están de acuerdo es en la
descripción de la conducta inteligente como el manejo de medios
(conocimientos y estrategias) para alcanzar fines (metas). En conclusión
existe una relación entre inteligencia y conocimientos: será más inteligente
aquel que resuelva eficientemente los problemas a los que se enfrenta con
los medios más eficaces.

En la sociedad moderna los medios cognitivos y metacognitivos más

importantes los brinda la escuela formal. (Sternberg 1989; Cole, 1999. Pp 62)
Según Howard Gardner (1993) citado por J. Chávez 2007:17) creador de las
inteligencias múltiples, una inteligencia debe tener las siguientes
características:

a) Una inteligencia humana debe dominar un conjunto de habilidades para

la solución de problemas, permitiendo al individuo resolver los problemas
genuinos o las dificultades que encuentre y cuando sea apropiado, crear
un producto efectivo.

54
b) La inteligencia implica dominar la potencialidad para encontrar o crear
problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisición de un
nuevo conocimiento.

Los componentes de la conducta inteligente, separables sólo en teoría,

son dos:

Inteligencia Heredada. Es la “inteligencia de nacimiento” es un

componente específico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades
es innato .se evidencia por la velocidad en el procesamiento de la
información y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo la presencia de una
inteligencia según Gardner, se determina por la veloz asimilación cognitiva y
desarrollo de las habilidades: las principales inteligencias propuestos por
Gardner son: inteligencia lingüística, lógico matemática, musical, cenestésico-
corporal, visual espacial, intrapersonal e interpersonal.

El desarrollo de las habilidades mencionadas no es un proceso

uniforme sino un dramático zigzag, con disparidades asombrosas. Las
inteligencias múltiples son relativamente autónomas, pero trabajan en
armonía; por ello la autonomía es invisible, así mismo lo normal es que
fomentemos sólo algunas de ellas gracias a la educación.

Inteligencia Cultural. Es el componente general que tiene que ver

con el modo en que la educación fomenta las inteligencias heredadas, se
caracteriza por la asimilación intencional de conocimientos y estrategias para
resolver problemas novedosos y / o de complejidad creciente.

2.2.8. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS.

Se refieren a los conocimientos y creencias sobre la mente humana y

sus hechos, estos son aprendidos a través de la experiencia y son
almacenados en la memoria de largo plazo. Algunos de estos conocimientos
son más declarativos (Saber que es algo o conocimientos fácticos) y otros
son más procedimentales (saber cómo hacer algo o conocimientos
estratégicos) Por ejemplo podemos saber que nuestra comprensión lectora y

55
capacidad de memoria es bastante pobre (conocimientos declarativo) sin
embargo, no sabemos cómo ayudarnos para sacar mayor provecho a un
texto y a memorizar mejor sus ideas principales (conocimiento procedimental
o estratégico).

Los conocimientos metacognitivos, son interactivos, por eso siempre

se presentan combinados, además se subdividen de manera convencional
en conocimientos sobre variables de las personas, tareas y estrategias que
afectan al funcionamiento intelectual.

A) Conocimiento metacognitivos sobre las variables personas. Son los

conocimientos y creencias que nos hemos formado sobre nuestra mente
en particular y la mente humana en general, ejemplo cuando
reflexionamos ¿porque los adolescentes razonan mejor que los niños?
(metapensamiento). Se consideran dos subcategorías:

a) Conocimiento intraindividual. Conocimientos y creencias que nos

hemos formado sobre nuestra mente en particular y la mente humana
en general. Por ejemplo cuando reflexionamos el autoconocimiento de
asimilar con rapidez las materias de letras y con lentitud las
matemáticas.
b) Conocimiento Interindividual. Conocimientos y creencias sobre las
diferencias cognitivas entre una persona y otra, es decir saber
comparar el rendimiento de distintas personas. Ejemplo creer que
María es más lista que Manuel pero él presta más atención etc.
c) Conocimientos de psicología intuitiva. Son conocimientos sobre
características universales de los procesos mentales de los seres
humanos. Se dice que todos somos “psicólogos naturales” porque
tenemos conocimientos y creencias sobre la mente humana en
general como producto de semejanzas cognitivas entre las personas.
Ejemplo sabemos que se recuerda información a medida que pasa el
tiempo.

56
B) Conocimientos metacognitivos sobre la variable tarea. Es importante
para retroalimentar los mecanismos de organización de la conducta. Es
decir nos ayuda a seleccionar las estrategias y el momento de su
aplicación, tiene dos subcategorías:

a) Conocimiento de la naturaleza de la información. Conocer la

naturaleza de la información (nueva, conocida, escasa, amplia, difícil,)
a la que nos enfrentamos tiene efectos sobre cómo manejarla
estratégicamente. Ejemplo como escribir una carta a un amigo.
b) Conocimientos de la demanda de la tarea. Aprender que algunas
tareas son más difíciles y tienen más demandas en esfuerzo y tiempo
que otras, tiene efectos sobre como planificar, organizar y ejecutar la
tarea cognitiva. Ejemplo los estudiantes que planifican su tiempo para
hacer sus tareas es porque han reflexionado sobre el contexto de la
tarea, en cambio aquellos que dejan sus tareas escolares para el
último momento carecen de este metaconocimiento.

C) Conocimiento metacognitivo sobre la variable estrategia. Implica el

aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros
objetivos. Se subdividen en:

a) Conocimiento sobre estrategias cognitivas. Implica aprender sobre

procedimientos que tienen la función de ayudar a alcanzar una meta
en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno está
ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso
cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboración y organización de
la información.
b) Conocimiento sobre estrategias metacognitivas. Implica aprender
estrategias de reflexión introspectiva para evaluar y obtener
información del progreso durante el mismo proceso de una tarea
cognitiva o de aprendizaje. Se recurre a estrategias metacognitivas
para elegir la estrategia cognitiva idónea para controlar o monitorear si
se está alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una

57
 tarea. Las estrategias metacognitivas generales son: Planificación,
supervisión y evaluación.
2.2.9. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS.

Tomar conciencia de la sensación de saber qué es lo que sabemos y

que es lo que no sabemos, tiene consecuencias estratégicas, pues podemos
aumentar nuestra motivación por aprender (si asumimos el reto) o
simplemente desmotivados abandonamos la empresa cognitiva. De ahí la
importancia de las experiencias metacognitivas estas implican la compresión
de las experiencias cognitivas y afectivas conscientes, antes, durante o
después del proceso de ejecución de una tarea cognitiva.

Las experiencias pueden producirse en cualquier momento antes,

durante o después de un esfuerzo cognitivo. Por ejemplo uno puede pensar
que hizo muy bien la primera mitad del examen final, pero sentirse muy
pesimista sobre cómo va ser la segunda mitad.

Muchas experiencias metacognitivas nos indican dónde nos

encontramos dentro de una empresa cognitiva y que tipos de progresos
hemos hecho. A partir de esta evaluación se debe crear un control y
regulación cuidadosa, consciente de los propios procesos cognitivos.

Los conocimientos sobre las variables de la tarea, son muy

importantes para decidir estratégicamente que hacer con el fin de regular
nuestras experiencias. Por ejemplo la sensación de ansiedad probablemente
será mayor ante el reto de un examen de admisión a la universidad, donde el
castigo a los pasos erróneos es alto, que ante un examen escolar cuyo
objetivo es la evaluación formativa.

2.2.10. CONOCIMIENTOS ESTRATÉGICOS.

Para leer comprensivamente no es suficiente que el lector aprenda a

razonar sobre un texto y sepa relacionarse con él, el buen lector debe
además aprender a leer diversos tipos de materias y saber hacerlo de
diferentes maneras es decir utilizar estrategias de lectura para que el lector

58
aprenda a controlar, guiar y adaptar su propia lectura de acuerdo a su
propósito o metas para leer. (Juana Pinzas. 2003: pp.27)

La metacognición implica pensar y repensar estratégicamente. Las

estrategias son procedimientos que sirven para enfrentarse a problemas de
complejidad creciente, donde la situación es cambiante, hay que tomar
decisiones inteligentes para seleccionar los pasos a seguir según la nueva
situación del problema. Ejemplo para jugar y vencer en ajedrez o básquet, se
tiene que aplicar estrategias porque existe un oponente inteligente que
también usa estrategias de defensa y ataque y nos responde cambiando toda
situación del juego momento a momento.

En el plano psicológico, una estrategia es un algoritmo cualitativo en

el cual las variables corresponden con los procesos cognitivos. Es decir
incluye las condiciones en las que va utilizarse así como la reflexión
consciente de los procesos implicados en su ejecución. Los investigadores
concluyen que el dominio de estrategias cada vez más sofisticados no sólo
elevan la capacidad de memoria sino además juegan un importante papel en
el desarrollo intelectual”. (Siegler y Richard, 1989. Pp 83)

En el plano pedagógico.- las estrategias son procedimientos (saber

cómo hacer algo: acciones ordenadas orientadas a la consecución de una
meta) que se aplican de modo planificado (tácticas plan de técnicas) y
controlado para enfrentar problemas de complejidad creciente.

Según Pozo, 1996 citado por Chávez 2007:29) dice “el aprendizaje
de estrategias de aprendizaje requiere de parte del estudiante de la
intervención de los siguientes componentes esenciales:

a) Conocimientos declarativos. Es necesario desarrollar

conocimientos conceptuales específicos sobre el área que ha de
aplicarse la estrategia. A mayor fortaleza del marco conceptual
(dominio y precisión de los conceptos) más probabilidades de éxito
de la estrategia.

59
 b) Conocimientos procedimentales. Conocimiento estratégico de
técnicas, destrezas y algoritmos.
c) Reflexión consciente o metacognición. Para la selección y
planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso y la
evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la
estrategia.
d) Estrategias de apoyo. Buscar condiciones materiales y psicológicas
para mejorar el aprendizaje. Las condiciones ambientales favorables
estimulan la motivación y la autoestima, elevan la atención y
concentración, etc.
e) Desarrollo cognitivo. Desarrollo de procesos básicos cognitivos y
motores.
2.2.11. TIPOS DE ESTRATEGIAS.

Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar según el

nivel intelectual de la tarea.

a) Estrategia de repaso. Son las estrategias más simples y se aplican

en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su
objetivo es la reproducción de información verbal o técnicas
rutinarias, Ejemplo repetir una información, usar mnemotecnias,
subrayar un texto, etc.
b) Estrategias de Elaboración. Se aplican a tareas cognitivas de medio
nivel intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente
memorístico, pero se le presta una estructura u organización
significativa, se divide en:
 Estrategias de elaboración simple. Uso de recursos como la
visualización de un texto. (Formación de imágenes, dibujar el texto)
organizar el material en grupos, palabras claves etc.
 Estrategias de elaboración compleja. Se aplican a tareas
cognitivas complejas que requieren de abstracción, comprensión y
construcción de significados. La estrategia más común es usar
analogías que se basan en representaciones íconos. Ejemplo J

60
 Dalton quien imagino la estructura del átomo como un diminuto
sistema solar.

2.2.12. LOS INDICADORES DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

A. ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN.

La etapa de la planificación implica que el lector se anticipa a las

consecuencias de sus propias acciones, para ello debe determinar los
objetivos de la lectura, revisar la información conocida que puede tener
relación con el material de la lectura y la información nueva que este
presenta, así como seleccionar las estrategias cognitivas con las cuales
realizará la lectura en función de los objetivos y características del material de
sí mismo, ejemplo la capacidad de comprensión lectora que es componente
del área de comunicación según del Diseño Curricular Nacional.

El logro de la capacidad de comprensión lectora depende del

desarrollo de las habilidades metacognitivas, pues existen claras diferencias
en el funcionamiento cognitivo de un lector novato y un experto. Los lectores
hábiles se caracterizan por efectuar un auto interrogatorio aplicando algunas
de las siguientes estrategias:

a) Cuadro de Estrategias e Planificación

Etapas y Categorías Preguntas

Planificación
Al comenzar a leer ¿Te preguntaste que sabias
Conocimientos previos.
sobre el tema de la lectura?
¿Qué objetivo te propusiste al leer este
Objetivos de la Lectura.
material?
¿Utilizaste algún plan de acción para realizar
Plan de Acción.
esta lectura?
Fuente: Fuente Ríos, p. citado por Puente (1991) en Bertha Consuelo Navarro
(2007)
b) Actividades.

61
  Determinar el propósito de la lectura para efecto de planificar el acto
lector Por ejemplo: ¿sé cuál es el propósito de la lectura?, ¿leeré para
aprender?, ¿leeré para hacer un resumen?, ¿leeré para distraerme?,
¿cuánto tiempo necesito para hacer esto?, ¿he dado un vistazo previo al
texto para tener una idea de su nivel de complejidad?
 Predecir/ identificar el tipo de texto. Por ejemplo: ¿es un texto funcional?
(carta avisos, recetas) ¿es un texto narrativo, descriptivo, o expositivo?,
¿es un texto científico o de divulgación informativa?
 Predecir/ identificar el tema central, la idea principal del texto para efecto
de activar nuestros conocimientos previos y propiciar así un aprendizaje
significativo. Por ejemplo: ¿sé cuál es el tema central?, ¿qué es lo que
yo conozco sobre este tema?, ¿qué es lo que yo necesito saber?, ¿sé
dónde puedo conseguir más información?
 Predecir /identificar los procesos cognitivos de la comprensión lectora.
Por ejemplo: ¿mi concentración es buena o me distraigo con facilidad?,
¿puedo leer durante un buen tiempo o me fatigo rápido?, ¿mi
memorización es buena o necesito tomar apuntes?, ¿Tengo buen
vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?
B. ESTRATEGIAS DE SUPERVISIÓN.

Se refiere a la comprobación durante la misma lectura de la

efectividad de las estrategias usadas. Requiere que el lector se pregunte
constantemente acerca de su progreso en la comprensión del texto, lo cual
supone: verificar si están logrando sus objetivos o no, detectar cuando
enfrentan dificultades para la comprensión y seleccionar estrategias que les
permitan superarlas.

a) Cuadro de Estrategias de Supervisión.

62
 Etapas y Categorías Preguntas
Supervisión
Aproximación o ¿Qué hiciste para determinar si estabas
alejamiento de la meta. logrando los objetivos?
Detección de aspectos ¿Cómo supiste cuales eran los aspectos más
importantes. importantes del texto?.
Detección de dificultades ¿Cómo determinaste cuales son las partes del
en la comprensión. texto más difíciles de comprender?
Conocimiento de las ¿Por qué crees que se dificultó la comprensión
causas de las en esa parte del texto?
dificultades.
Flexibilidad en el uso de Cuando te diste cuenta que no estabas
estrategias. comprendiendo adecuadamente el texto ¿qué
hiciste?
Fuente: Ríos, p. citado por Puente (1991) en Bertha Consuelo Navarro (2007)
b) Actividades.

 Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o

después del proceso de lectura. Por ejemplo: ¿me siento ansioso o
perplejo ante un texto difícil?, ¿estoy motivado con el tema?, ¿ cuando
no comprendo abandono el texto o vuelvo a leer?, ¿mientras leo detecto
mi sensación de comprensión rápida y fomento mi auto confianza?
 Discriminar /analizar los recursos lingüísticos del texto. Por ejemplo:
¿presto atención a mis limitaciones semánticas y busco en el diccionario
las palabras desconocidas?
 Discriminar / analizar la información relevante y complementaria del
texto. Por ejemplo: ¿Atiendo selectivamente a las partes importantes del
texto?
 Discriminar y analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por
ejemplo ¿cuáles son los pro y contra de un hecho?, ¿estoy entendiendo
las opiniones del autor?
 Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por
ejemplo: ¿ya encontré la idea principal del texto?
 Jerarquizar / recrear tipos de relaciones. Por ejemplo ¿cómo se relaciona
la información nueva con la que ya conozco?
 Interpretar/ inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo ¿puedo
inferir el significado de una palabra desconocida interpretando el
contexto de la frase?

63
  Interpretar /inferir datos implícitos. Por ejemplo ¿de un cuadro estadístico
puedo inferir otras conclusiones?
 Interpretar /inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo
¿comprendo este cuadro estadístico?, ¿comprendo el sentido de esta
fotografía?
 Interpretar /inferir conclusiones Por ejemplo ¿Cuáles son mis
conclusiones?
 Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resúmenes, mapas mentales,
redes y/o mapas conceptuales Por ejemplo ¿comprendo mejor el texto
haciendo esquemas o mapas conceptúales?
C. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

Se refiere al balance final que debe hacer el lector tanto del producto
de la lectura en el sentido de ser consciente de cuanto ha comprendido,
como del proceso o sea, cual fue la efectividad de las estrategias usadas
para logar la comprensión.

a) Cuadro de Estrategias de Evaluación.

Etapas o Categorías. Preguntas

Evaluación
Evaluación de los Cuando terminaste de leer ¿cómo
resultados logrados comprobaste si lo habías comprendido?
Evaluación de la efectividad ¿Qué pasos desarrollados durante la lectura
de las estrategias usadas. te facilitaron la comprensión del texto?
Fuente: Ríos, p. citado por Puente (1991) en Bertha Consuelo Navarro (2007)

D. ACTIVIDADES
 Evaluar /enjuiciar la estructura textual. por ejemplo: ¿la organización
del texto facilitó mi comprensión del tema?
 Evaluar/enjuiciar la cohesión y coherencia textual por ejemplo: ¿el
autor logro exponer claramente sus ideas?, ¿comprendo mejor un
texto abstracto si lo parafraseo?
 Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto, por ejemplo: ¿las
propuestas del autor son originales?

64
  Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento, por ejemplo: ¿cuáles
son los pro y contra del argumento del texto?, ¿puedo hacer una
síntesis con mis propias palabras?
 Evaluar/enjuiciar las estrategias meta cognitivas, por ejemplo: ¿sé
que acción correctiva efectuar cuando tengo una dificultad de
comprensión: releer el texto, formular hipótesis, buscar pistas o
aplazar la búsqueda y solicitar ayuda?
2.3. BASES CIENTÍFICAS DE LA VARIABLE COMPRENSIÓN LECTORA.

2.3.1. LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS Y SU IMPORTANCIA PARA

LA VIDA.

La comunicación es una necesidad del ser humano, somos sin duda

seres sociales interdependientes que necesitamos de otras personas y por lo
tanto de comunicarnos con ellas, esto hace que poseer capacidades
comunicativas sea algo importante.

“El cambio más importante es darle

centralidad al desarrollo de las capacidades
comunicativas como objeto de la enseñanza-
aprendizaje, el docente debe tener como un
foco de atención el modo en que los
estudiantes se expresan y comprendan
mensajes, si son capaces de comunicarse
con claridad lo que quieran expresar y
también si son capaces de comprender lo
que otros quieren, procurando en todo
momento que estos desempeños
comunicativos, sean cada vez más
eficientes”. 9

a) Importancia para el desarrollo cognitivo y para seguir

aprendiendo.

El lenguaje es considerado como una de las capacidades superiores

del ser humano. Está demostrado que algunas especies animales también se

9
Helfer, S. (2007). Guía para el Desarrollo de Capacidades Comunicativas. (2° edición)
Lima Perú Editorial Ediciones Metro Color.

65
comunican, pero estas formas de comunicación sólo pueden desarrollar las
personas.

El desarrollo de las capacidades comunicativas como objeto de

enseñanza- aprendizaje, se acerca, mucho más a la intención de desarrollar
las potencialidades de la persona y a proveerla de herramientas para una
mejor comunicación y convivencia en comunidad. (Susana Helfer .2007: 12)
Todo sistema de comunicación hace uso de signos lingüísticos también
pueden ser: íconos y símbolos. El lenguaje humano es el único que hace uso
de los tres

Por ejemplo un letrero en una calle con una flecha apuntando a la

izquierda, indica que el transito sólo está permitido en ese sentido. Un icono
proporciona una réplica visual auditiva o de otra variedad perceptual de
aquello a lo que sustituye, por ejemplo un dibujo de una mujer en la puerta de
un baño un signo simbólico no tiene un enlace natural entre la forma y el
objeto representado sino que su relación es simplemente simbólica, por una
convención o consenso entre quienes quieren comunicarse por ejemplo, un
triángulo, invertido que es una señal de transito expresa que se debe ceder el
paso.

Existe una jerarquía entre tipos de signos, los primeros son limitados
mientras los simbólicos son muchos más elaborados. Las lenguas o idiomas
son sistemas simbólicos lo mismo que el sistema de gestos convencionales
que usan los sordomudos, por ello el solo hecho de aprender a hablar, leer y
escribir o estructurar mensajes a través de gestos implica ya un desarrollo
cognitivo.

Para hablar, leer, escribir o producir y comprender mensajes a través

de cualquier sistema simbólico, no son funciones puramente operativas de
codificación y decodificación, estas actividades significan otros procesos
mentales. La comprensión y producción de mensajes, en cualquier sistema
de signos, refleja niveles personales de interpretación, de elaboración de
conceptos y de abstracción. El lenguaje es la herramienta con la que esos

66
procesos se hacen posibles, es el medio con el que se desarrolla el
pensamiento. El manejo de las capacidades comunicativas desarrolladas no
solo permite el desarrollo intra-personal, sino que además posibilitan la
comunicación interpersonal que supone el desarrollo de una serie de
capacidades cognitivas. Para transmitir mensajes se tiene que ordenar las
ideas, estructurar oraciones, darles un orden lógico, argumentar, para
comprender mensajes se tiene que deducir, inferir, interpretar, analizar.

Por otro lado todos sabemos que hoy en día no basta haber pasado
por el colegio y algún tipo de estudios superiores para que sea suficiente lo
que uno sabe. Vivimos en una época de gran desarrolló de la ciencia, la
tecnología y la investigación que van descubriendo o incrementando día a día
los conocimientos, esto exige actualizarnos permanentemente, informarnos,
estudiar y seguir aprendiendo.

Sin lugar a dudas el medio más valioso para seguir aprendiendo son
las capacidades comunicativas: escuchar, leer, seleccionar información,
procesarla para comprenderla, organizar las ideas en esquemas o
resúmenes. estas estrategias relacionadas en el manejo del lenguaje y de los
procesos de comunicación, son actividades necesarias para mantenerse
vigente en esta nueva sociedad del conocimiento. Una persona con pobres
recursos del lenguaje encontrará limitaciones para su desarrollo personal
cognitivo y para seguir aprendiendo de allí que las instituciones educativas
deben asumir el compromiso de desarrollar las capacidades comunicativas
de sus estudiantes.

2.3.2. Las Capacidades Comunicativas.

Para comunicarnos hacemos uso de muchos recursos: palabras,

gestos, movimientos del cuerpo, diferentes tonos de voz, escritura,
imágenes, sonidos, etc. Algunos tienen que ver con la clase de lenguaje que
usamos si es oral, escrito, gestual gráfico. Otros tienen que ver con la forma
cómo organizamos o estructuramos nuestros mensajes como por ejemplo, si
usamos palabras sueltas que tienen significado en un determinado contexto o

67
frases, oraciones, mensajes que quieren significar expresamente lo que
decimos; que no lo dicen directamente, sino que solo lo sugieren.

Podemos también utilizar un lenguaje figurado y hasta los silencios

pueden comunicar algo. Saber hacer uso de todos estos recursos para
comunicarnos, tanto para comprender los mensajes de otros, como para
expresarse es haber desarrollado las capacidades comunicativas. De primera
intención nos parece que se van desarrollando por si solas en el ejercicio
natural de comunicación que hacemos cotidianamente al estar en contacto
con los demás, lo cual es cierto. Pero no necesariamente en ésta práctica
cotidiana se desarrollan todas las capacidades comunicativas ni al máximo
de sus posibilidades.

Para potenciar estas capacidades las instituciones educativas tiene la

oportunidad de hacer un trabajo sistemático, buscando su desarrollo
paulatino de tal manera que se vayan perfeccionando hasta lograr niveles de
competencia óptimos. Uno de los propósitos de la Educación Básica Regular
al 2021 es el domino del castellano para promover la comunicación entre
todos los peruanos. (Diseño Curricular Nacional. 2008:21) El Diseño
Curricular Nacional ha estructurado en tres grandes capacidades al área de
Comunicación: expresión y comprensión oral, comprensión textos y
producción de textos.

B. CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Lograr que los estudiantes lleguen a “leer y escribir” ha sido siempre

uno de los principales objetivos de la Educación Básica, pero nuevamente
nos encontramos frente al hecho de que leer no es un simple proceso de
codificación y decodificación. Junto con la habilidad de recuperar el
significado literal del texto se pretende que los estudiantes desarrollen
capacidades para comprender muchos otros significados que encierran los
mensajes expresados en lenguaje escrito; de allá que la capacidad señalada
en el currículo no se denomina solamente “Lectura” sino “Comprensión
Lectora”.

68
 La comprensión lectora, además alude a la capacidad de comprender
textos expresados en diferentes códigos. Si bien los textos escritos en
lenguas convencionales son los que más usamos, existen muchos otros
códigos que debemos “leer” y comprender en la vida cotidiana. Estamos
hablando de imágenes, íconos y signos que tienen un significado que se
puede interpretar.

En nuestras antiguas culturas peruanas, por ejemplo encontramos

tejidos, cerámica, utensilios diversos paredes de construcciones y hasta
extensiones de terrenos en lo que se han grabado imágenes y signos que no
sólo aportan conocimientos acerca de sus concepciones estéticas sino que
traducen mensajes y comunican información que nos han llevado a conocer
más profundamente sus características culturales.

La comprensión lectora, es una capacidad básica para la vida y la

comprensión de textos escritos, en particular implica muchos aspectos de la
formación integral de la persona ya que es una herramienta indispensable
para estar informado, asimilar la cultura, seguir aprendiendo y sin duda tener
mejores condiciones de empleabilidad.

La lectura es vehículo indispensable para ponerse en contacto con el

mundo, con otras realidades, con el pasado, con el modo de ver las cosas en
otros contextos, pues no todo lo podemos ver y comprobar por nosotros
mismos, gran parte de la información nos llega por escrito (periódicos,
revistas, libros, Internet).

Como actividad desarrollada en forma continua, ayuda al desarrollo de

otras capacidades tales como: la atención, y concentración, la organización
de las ideas, actitud dialógica para aprender de otros, incorporar formas y
procesos lingüísticos: ortografía, vocabulario, modelos de construcción y de
composición. Además nos pone en contacto con nuestra interioridad ya que
es por lo general una actividad personal, silenciosa que confronta
permanentemente otras ideas y sentimientos con uno mismo.

69
 La comprensión de un texto, abarca distintas dimensiones desde la
interpretación de señales externas de forma hasta la interpretación y
elaboración más compleja, respecto a su contenido tenemos las siguientes
características:

a) Obtener información del texto a partir de la forma en se presenta.

Muchos textos tienen además de una estructura interna una estructura

formal o presentación que pueden ayudar a anticipar información acerca de
su contenido, es lo que se llama “silueta textual” Así por ejemplo una noticia,
una receta, un afiche, una tabla, son fácilmente identificables por la forma en
se presentan y un buen lector puede hacer uso de este recurso para
interpretar el tipo de información que contiene el texto.

b) Obtener información del texto a partir del propósito para el que

fue escrito.

Todos los textos tienen una intencionalidad para la que han sido
escritos y se dirigen a un público determinado. La habilidad del lector consiste
en conocer e identificar una amplia variedad de tipos de textos, lo que
ayudará a darles sentido al comprender con que finalidad desea influir el
escritor sobre sus lectores. Esta característica esta en estrecha relación con
la anterior, ya que la forma de presentación se vincula directamente con
algunos tipos de texto.

Para desarrollar estas habilidades resulta útil y necesario saber que

los textos pueden ser: Textos continuos: son aquellos que se presentan en
prosa estándar y que se clasifican según el propósito del autor (descriptivo,
narrativo, expositivo, argumentativo.) Textos discontinuos: son aquellos que
varían mucho en relación a su forma y por lo tanto son clasificados
atendiendo más bien a su estructura (impresos, avisos, anuncios, cuadros,
gráficos, diagramas y mapas).

Los recursos que usa cada tipo de texto son muy variados, lo que
también da pie para que el lector aprenda a comprender y apreciar la

70
destreza del escritor. Otro dato que puede ayudar también a construir y
comprender el significado de los textos es la situación en que se produce la
lectura, ya que esta en relación con los tipos de texto.

c) Entender de manera general el contenido del texto.

Requiere de un nivel de comprensión más elaborado que los

anteriores pues aquí ya existe un primer procesamiento de la información.
Comprender de manera global de que trata el texto, algunos de los aspectos
y situaciones que describe y/o los argumentos que esgrime del escritor, son
habilidades que debe desarrollar el lector.

d) Obtener información específica del texto.

Exige una lectura más atenta y profunda para identificar datos e ideas,
distinguiendo la que son más importantes o relevantes de las que no lo son.
El procesamiento de la información es más minucioso ya que no sólo se trata
de identificar esta información sino que implica detectar los criterios de
valoración usados por el escritor al presentar sus argumentos que muchas
veces no están explícitos sino implícitas.

e) Identificar y comprender los matices y sutilezas del lenguaje

empleados por el escritor.

Tales como la ironía, la metáfora y el humor, que aportan nuevas

significaciones al texto. El sentido del mensaje puede cambiar radicalmente
con el uso de estos recursos, por lo que es muy importante aprender a
detectarlos e interpretarlos.

f) Elaborar una interpretación del contenido del texto.

Lo que significa estar en la capacidad de analizar, evaluar, relacionar

lo que se lee con las experiencias y conocimientos anteriores y deduciendo
inferencias del contenido del texto. Esto implica la capacidad de distanciarse

71
de los argumentos del escritor para reflexionar sobre ellos y poder emitir un
juicio crítico.

C. DEFINICIONES DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y meta cognitivo.

Juana Pinzas (2003: 11). La lectura es constructiva porque es un proceso
activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva
porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se
complementan en la elaboración de significados.

Es estratégica porque varía según la meta (o propósito del lector) la

naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema (y el tipo de
discurso). Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de
pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas”.

Es una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico que

implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de
un contexto determinado. (Díaz Hernández.1999. pp 62). En la teoría psico-
lingüística saber leer es fundamentalmente comprender el mensaje. Según
Nelson Rodríguez dice: “Leer no es un proceso sencillo relacionado
solamente con un fenómeno perceptivo de encontrar la equivalencia entre
fonemas y grafemas, sino que implica un complejo proceso psico lingüístico.

“La comprensión lectora es la capacidad de

comprender y tomar una posición crítica,
frente a los mensajes explícitos e implícitos
que transmiten imágenes y textos mixtos o
icono verbales, con la finalidad de formar
lectores críticos y productores creativos”. 10
“…la comprensión de textos es una
actividad compleja de carácter estratégico,
que implica la interacción entre las
características del lector y el texto dentro de
un contexto determinado”. 11

“…la comprensión de textos como un

proceso complejo que pone en marcha
10
Ministerio de Educación. (2008) Manual del docente de comunicación 1. (1° edición)
Editorial Corporación Gráfica Navarrete S.A.
11
Barriga Frida-Hernández. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. (1° Edición México) Editorial Mc. Graw Hill.

72
 diversas habilidades desde el momento y la
forma de leer un texto, pasando por una
adecuada decodificación (identificación de
palabras, respeto a los signos de puntuación)
amplitud semántica del lector, empleo del
bagaje cultural previo, hasta el hecho de
darle utilidad o servirse del texto leído, para
generar aprendizajes nuevos y
significativos”. 12

D. NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

El proceso de comprensión lectora se da de manera gradual. En este

proceso se pueden identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad
que se desarrollan a modo de espiral y no linealmente.

El espiral en el aprendizaje lector se evidencia cuando nuestros

estudiantes muestran un aparente “retroceso” en sus habilidades lectoras,
pero este aparente retroceso es una preparación cognitiva para desarrollar
nuevas capacidades o ajustar el perfeccionamiento de otras.

Conviene mencionar que el “espiral” es una característica constante de

cada una de las áreas de desarrollo humano, por ejemplo a nivel psicomotor,
los bebés gatean y luego caminan, pero una vez que caminan vuelven a
gatear de manera alterna, para afianzar el dominio de sus extremidades y de
su lateralidad, capacidades motoras, que están vinculadas con el que hacer
lector cuando esta criatura se incorpore a la vida escolar. Las fases o niveles
de comprensión de lectura han sido estudiados principalmente por la psico
lingüística de enfoque cognitivo.

Estos varían de nomenclatura según los autores, pero coinciden en

cuanto a sus conceptos.

a) Comprensión Literal.

12
Palacios M. (2004). Estructuras textuales (1º Edición) Huancayo- Perú. Servicios
Múltiples “Milagros SS. E.I.R.L. sin Editorial.

73
 La comprensión literal, significa entender la información que el texto
presenta explícitamente. (Juana Pinzas 2003. Pp 11)

Se trata de entender lo que el texto dice, este tipo de comprensión es

el primer paso hacia la comprensión inferencial, evaluativa o crítica. Se
refiere a la recuperación de la información explícitamente descrita en el texto,
a entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y
corrección.

Esta recuperación puede ser evaluada mediante pruebas de

reconocimiento y pruebas de recuerdo. En las pruebas de reconocimiento, el
lector identifica la presencia o ausencia de un determinado elemento
informativo, en las pruebas de recuerdo el lector evoca libremente la
información contenida en el texto. La reorganización es otra forma de
comprobar la comprensión y consiste en dar una organización diferente al
texto presentado por el autor, puede realizarse mediante procesos de
clasificación y síntesis. En secundaria para lograr una buena comprensión
literal es muy importante la capacidad de localizar velozmente la información
que se pide.

La comprensión literal se da en todo tipo de tema. También se da

cualquiera sea el texto ya sea de ficción (un cuento, una novela, un mito, etc.)
como textos de no ficción (un informe, una descripción científica de un evento
o cosa, una monografía, etc.) La comprensión literal es necesaria cuando se
leen textos narrativos (que relatan) y poéticos; como cuando se leen textos
informativos o expositivos (que ofrecen información datos o descripciones
objetivas). La mayoría de los textos orientados al nivel secundario, cuando
presentan actividades o cuestionarios para promover la comprensión de
lectura, se orientan al nivel literal, es decir al primer nivel de la comprensión
lectora.

Es necesario ayudar a nuestros estudiantes a superar ese nivel, pues

comprender es mucho más que identificar datos o extraer detalles, el acto de
comprensión literal implica la acción del lector sobre el texto. También en este

74
nivel la retención alude directamente al uso de la memoria. Se ha dicho “no al
memorismo” coincidimos con la idea de que es inútil memorizar sin
comprender o memorizar porque otro nos obliga; pero también es inútil
comprender sin memorizar por eso: “no al memorismo, si a la memorización”.
Si a la memorización pues el aprendizaje significativo, es decir el aprehender
transcurre necesariamente por un proceso de organización y almacenamiento
de la información, que puede ser evocada a voluntad propia, ósea la
podemos recordar cuando queramos; el aprehender es hacer algo tan
nuestro que forme parte de nosotros mismos.

Hemos aprehendido sin esfuerzo, sin aburrimiento nuestro nombre y el

nombre del amigo, el día de nuestro cumpleaños, el día de la fiesta patronal,
etc. Los hemos aprehendido, los hemos memorizado. El ejercicio lector debe
ayudarnos a memorizar sin esfuerzo aunque sí con dedicación. Así mismo en
la organización se desarrolla el proceso de análisis del texto, el análisis de su
estructura interna, pasamos del todo a sus partes.

Este análisis si bien se trata de un texto escrito, puede expresarse a

nivel oral, en círculos de conversación; a nivel de grafico, en organizadores
como un mapa conceptual o mental, incluso a nivel plástico por medio de un
dibujo o una pintura. Según Sánchez 1986 citado por B. Navarro) Los
indicadores de la comprensión literal son:

 Capta el significado de palabras, oraciones y cláusulas. Antes de

leer, busca el significado de algunas palabras ya sea en el diccionario o a
través de la lluvia de ideas. Relee el texto sustituyendo las palabras,
frases u oraciones de significado dudoso, por otras que si entiende. Por
ejemplo: lee “plumas negras” por plumas azabaches; o lee “arrugas” por
nobles surcos.
 Identifica detalles. Construye sus propias preguntas para identificar
detalles. Por ejemplo ¿cuál de las aves tiene más experiencia?, ¿Por
qué?
 Precisa el espacio y el tiempo. Indica dónde se da la conversación y
justifica su respuesta.

75
  Secuencia de los sucesos. Expresa con sus propias palabras como
inicia y como termina el cuento (parafrasea)
 Reproduce situaciones. Completa viñetas (historietas) sobre el texto
leído.
 Recuerda pasajes y detalles. Repite fragmentos del texto sin releerlos.
 Fija los aspectos fundamentales del texto. Identifica la estructura
dialógica del texto, explica porque cree que es un dialogo.
 Acopia datos específicos. Elabora lista de escenarios, personajes,
ejemplos.
 Capta la idea principal del texto. Puede expresar con sus propias
palabras la idea principal o tema del texto.
 Muestra sensibilidad ante el mensaje. Expresa emociones y puntos de
vista frente al texto.
 Capta y establece relaciones. Explica desde su punto de vista, ejemplo
¿porque la golondrina asegura que algo les falta a los hombres?
 Resume y Generaliza. Reelabora el texto de manera sintética, redacta
una sumilla del texto.
 Descubre la causa y el efecto de los sucesos.
 Identifica la causa y los efectos que el texto expone.
 Establece comparaciones. Compara el comportamiento de diversos
personajes principales. Identifica personajes principales y secundarios
b) Comprensión Inferencial.

El término comprensión inferencial se refiere a la elaboración de ideas

elementos que no están expresados explícitamente en el texto, cuando el
lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de estas relaciones o
contenidos implícitos. (Juana Pinzas 2003:26)

Consiste en extrapolar información no expresada explícitamente en el

texto. Esta extrapolación, generalmente se basa en las experiencias previas
que el lector posee. La extrapolación inferencial es altamente valorada y
deseable en los ámbitos académicos e intelectuales, por esta razón se
recomienda ampliamente el entrenamiento en este tipo de habilidades. Gran

76
cantidad de pruebas psicológicas y de selectividad se basan en
razonamientos que implican conjeturas e hipótesis inferidas a partir de un
texto escrito.

Se refiere a establecer relaciones entre las partes del texto para inferir
relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están escritos en el
texto; la comprensión inferencial no es posible si la comprensión literal es
pobre. La información implícita en el texto puede referirse a causas y
consecuencias; semejanzas y diferencias; opiniones y hechos; conclusiones
y corolarios, diferencias entre fantasías y realidad, etc.

Existen varios tipos de preguntas inferenciales, que se clasifican en

dos grupos: las preguntas basadas en el texto y las preguntas basadas en el
lector. El nivel de inferencia es de especial importancia en la comprensión de
lectura, pues quién le va necesariamente más allá del texto; el sujeto
completa el texto con el ejercicio de su pensamiento ya sea a través de la
inducción, deducción o comparación. Este acto de completar el texto
evidencia que se ha interactuado con él. Incluso se afirma que mejor
comprende quién más inferencias hace.

Animar el acto de leer, pasa por convencer a nuestros estudiantes de

que si son capaces de hacerlo, de que si pueden aprender, también decirles
a los maestros de comunicación de que somos capaces cuando
experimentamos situaciones de logro cuando tenemos éxito en alguna
actividad, esto exige de nosotros como docentes acompañar a nuestros
estudiantes en el proceso de la lectura, proponiéndoles gradualmente
actividades y preguntas que les permitan acercarse al texto para reconstruirlo
y enriquecerlo. Según Sánchez (1986 citado por B Navarro 2007:37) los
indicadores del nivel de comprensión inferencial son:

 Complementa detalles que no aparecen en el texto.

 Crea el lugar apropiado donde se desarrolla el diálogo (parque,
ciudad, campo, etc.)
 Conjetura sobre sucesos ocurridos o que pudieron ocurrir.

77
  Puede continuar el dialogo, guardando la coherencia temática del
texto.
 Formula hipótesis de las motivaciones internas de los personajes.
 Hace anticipaciones sobre el porqué del comportamiento de uno u
otro personaje.
 Deduce enseñanzas.
 Expresa con sus propias palabras si el contenido del texto le es útil
en la vida diaria y porqué.
 Propone títulos para un texto.
 Crea y justifica títulos de acuerdo al contenido del texto leído.
2.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
 Estrategias.
Las estrategias al igual que los procedimientos, habilidad, destreza,
técnica, método tienen utilidad para regular la actividad de las personas, en la
medida que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.

 Meta cognición.
Es la forma de pensar sobre el propio pensamiento para dirigirlo, para
ayudarnos a pensar mejor. Es una acción auto reflexiva.

 Habilidad Meta cognitiva.

Es un procedimiento de interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo
(analizar experiencias pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o método de
solución de la tarea mientras se enfrenta con ella.

 Estrategias metacognitivas.
Son actividades mentales de supervisión, guía de las estrategias
cognitivas, así como la regulación y corrección de las tareas. Es la habilidad
de controlar o modificar las acciones durante la lectura. La autorregulación
incluye la planificación de los pasos, para llevar a cabo la tarea, el monitoreo
o guía continua de la comprensión, mientras lee.

78
 Autorreflexión.
Consiste en darnos cuenta si estamos cometiendo errores, si no estamos
siendo eficientes o si hay mejores maneras de actuar y alcanzar un nivel
eficaz de desempeño en las tareas de aprendizaje que asumimos.

 Comprensión Lectora.
Es la capacidad de comprender y tomar una posición crítica, frente a los
mensajes explícitos e implícitos que transmiten imágenes y textos mixtos o
icono verbales, con la finalidad de formar lectores críticos y creativos.

 Comprensión Literal.
Significa entender la información que el texto presenta explícitamente. Se
trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es el primer
paso hacia la comprensión inferencial y comprensión evaluativa o crítica.

 Comprensión Inferencial.
Consiste en establecer relaciones entre las partes del texto, para inferir
relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están en el texto.

 Idea Principal.
Es la información más importante, relevante y significativa de un párrafo o
texto expositivo con la que el autor explica o expone el tema y es anunciada
mayormente por una oración con sujeto, predicado y mínimo un verbo.

 Comprensión.
Es el proceso de elaborar creativamente un significado a la información o
ideas relevantes del texto, relacionándolos con las ideas e informaciones que
el estudiante o lector tiene almacenada en su mente (es decir con los
conocimientos previos o esquema de conocimiento).
 Habilidades de la comprensión.
Son las aptitudes específicas básicamente mentales, cognitivas o internas
que desarrollan los lectores habituados a leer constantemente como: la
atención y percepción selectiva, uso o activación de conocimiento previo,

79
plantearse preguntas, uso de claves contextuales, identificación de ideas
principales y secundarias, elaboración de inferencias, realizar síntesis o
resúmenes de lo leído, desarrollo de la meta cognición.

 Inferencia.
Es la habilidad o estrategia cognitiva a través de la cual el lector obtiene
informaciones nuevas o descubre ideas implícitas, tomando como base
informaciones o ideas explícitas ya disponibles en un texto.

80
 CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se pretende demostrar la hipótesis general y las

hipótesis específicas planteadas en el proyecto de investigación con la
finalidad de rechazar o afirmar la validez de su planteamiento. Para lo cual se
realizó un estudio experimental- con un diseño cuasi experimental de pre-
prueba y post prueba en el grupo experimental y de control.

3.1. HIPÓTESIS GENERAL.

Las estrategias meta-cognitivas influyen significativamente en el

desarrollo de la comprensión lectora: niveles: literal e inferencial, en los
estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la I.E. “Virgen de
Fátima” de Huancayo-2008

3.1.1. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.

A. Existe bajo nivel de comprensión lectora: niveles literal e inferencial en

los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la I.E.
”Virgen de Fátima” de Huancayo-2008.

B. Existe un mayor desarrollo de comprensión lectora en el nivel literal en

relación al nivel de comprensión inferencial, en los estudiantes del
quinto grado de educación secundaria de la I.E.”Virgen de Fátima” de
Huancayo 2008.

3.2. VARIABLES.

3.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTE (ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS)

81
 A. DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Son actividades mentales de supervisión, guía de estrategias

cognitivas, así como la regulación y corrección de los ejercicios de las tareas.
Implica el conocimiento de uno mismo como lector, la regulación y el control
de los procesos mentales (estrategias cognitivas) que conducen a la
comprensión lectora.

B. DEFINICIÓN OPERACIONAL:

Los procesos meta cognitivos de comprensión lectora se refieren a las

estrategias que desarrolla el lector para comprender un texto y al control que
ejerce sobre ellos para que la comprensión sea óptima.

3.2.2. VARIABLE DEPENDIENTE (COMPRENSIÓN LECTORA: NIVELES

LITERAL E INFERENCIAL)

A. DEFINICIÓN CONCEPTUAL

Es la capacidad de comprender y tomar una posición crítica, frente a

los mensajes explícitos e implícitos que transmiten imágenes y textos mixtos
o icono verbales, con la finalidad de formar lectores críticos y creativos.

B. Definición Operacional:

Es el proceso de elaborar creativamente un significado a la

información o ideas relevantes del texto, relacionándolos con las ideas e
informaciones que el estudiante o lector tiene almacenada en su mente (es
decir con los conocimientos previos o esquema de conocimiento)

CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

82
 Objetivos de la lectura.
Estrategias de
Conocimientos previos.
Planificación
Plan de acción.
Aproximación o
alejamiento de la meta.
Detección de Aspectos
Importantes.
Estrategias de
Detección de dificultades
Independiente: Supervisión.
en la comprensión lectora
Estrategias
Conocimiento de causas
metacognitivas
encontradas.
Flexibilidad en el uso de
estrategias.
Evaluación de los
resultados logrados.
Estrategias de
Evaluación de la
Evaluación.
efectividad de las
estrategias usadas.
Capta el significado de las
palabras, oraciones y
cláusulas.
Identifica detalles.
Precisa el especio y el
tiempo.
Secuencia los sucesos.
Literal
Acopia datos específicos.
Capta la idea principal del
texto.
Establece relaciones.
Resume y Generaliza.
Dependiente:
Descubre las causas y
Comprensión Lectora
efectos de los sucesos.
Establece comparaciones.
Complementa detalles que
no está en el texto.
Conjetura sobre sucesos
ocurridos o que pudieran
ocurrir.
Inferencial. Formula hipótesis de las
motivaciones internas de
los personajes.
Deduce enseñanzas.
Propone títulos para los
textos.
Fuente: Ríos, p. citado por Puente (1991) en Bertha Consuelo Navarro (2007)
Fuente: Profesor Danilo Sánchez Lihón 1986 citado por Bertha Consuelo Navarro.
(2007)
3.3. METODOLOGÍA
3.3.1 TIPO DE ESTUDIO.

83
 Se realizó una investigación de tipo explicativo debido a que se
analizaron la relaciones y efectos causales de la variable independiente
“Estrategias metacognitivas” en la variable dependiente “comprensión lectora:
niveles literal e inferencial.

“La investigación explicativa tiene como fin

explicar los fenómenos, verificar hipótesis o
teorías que intentan hacerlo”. 13

El estudio asume el carácter de ser una investigación: explicativa.

Por el tipo de conocimientos previos de los que parte es, científica.

Por el método de contrastación de hipótesis de causa efecto; es
experimental.
Por el tipo de medición de variables, es cuantitativa y cualitativa.
Por el Número de variables es bivariable.
Por el ambiente en el que se desarrollo; es de laboratorio.
Por su carácter: es cuantitativa.

3.3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

Siguiendo a Campbell y Stanley (1973) la investigación experimental

que se diseñó fue la cuasi experimenta. Este diseño es adecuado ya que
controlan algunas, aunque no todas las fuentes que amenazan su validez. Se
utiliza en los ambientes en el cual se desarrolla el sistema educativo.

En la investigación educacional el investigador no puede realizar el

control total de las condiciones experimentales, ni tiene la capacidad de
seleccionar o asignar aleatoriamente a los sujetos o grupos de estudio. En
este sentido al realizar el diseño cuasi experimental soy consciente que este
diseño no es capaz de controlar todas las posibles variables extrañas que
puedan afectar el presente estudio y por lo tanto he tenido presente, cuales
son los factores no controlados en el momento de la interpretación de los
resultados.

13
Yarleque, L. y Moya, N. (2009) Logro de competencias en educación (1º Edición)
Huancayo- Perú Servicios Múltiples DIGICOLOR S.C.R.L.

84
 ”Esta prueba se caracteriza porque si bien es
posible la manipulación de al menos una
variable independiente, la formación de
grupos no se realiza al azar, porque ya
estaban formados de esa manera antes de la
investigación o por otras razones que
impiden cumplir con total rigurosidad con el
requisito de control o validez interna del
experimento en lo que atañe a la equivalencia
de los grupos”. 14

En la investigación se empleo el diseño cuasi experimental, de grupos

experimentales no equivalentes con pre y post prueba.

El diagrama de este diseño fue:

GE. O1 X O3
---------------------
GC: O2 - O4

GE: Grupo Experimental.

GC: Grupo de Control.
01: Pre- Test
02: Pre-Test
03: Post-Test.
04: Post-Test
X: Variable Experimental (Estrategias Metacognitivas).
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.4.1. POBLACIÓN.

El presente estudio de investigación se realizó en la Institución

Educativa “Virgen de Fátima” de Huancayo. Este plantel está ubicado en el
paraje Hualmita en el barrio de Pultuquia Alta Cerrito de la Libertad del
distrito y provincia de Huancayo, Región Junín.

Las alumnas proceden de familias de escasos recursos económicos y

un bajo nivel cultural, porque en su mayoría son personas desplazadas de
Huancavelica, Pariahuanca, Chongos alto, etc. La principal actividad

14
Velásquez, A. y Rey N. (2010) Metodología de la Investigación Científica.(1º edición)
Editorial San Marcos E.I.R.L.

85
económica de los padres es el comercio ambulatorio y también ofrecen el
servicio de albañilería en la ciudad de Huancayo. La Institución Educativa
“Virgen de Fátima” el año escolar 2008 según las nóminas oficiales de
matrícula y actas oficiales de evaluación final tuvo una población escolar de
1080 estudiantes de sexo femenino distribuidas en 25 secciones en los
turnos de mañana y tarde.

Las secciones con que cuenta este plantel son:

1er grado, secciones: A, B, C, D y E. con 220 estudiantes

2do grado, secciones: A, B, C, D y E. con 205 estudiantes.
3er grado, secciones: A, B, C, D y E. con 220 estudiantes
4to grado, secciones: A, B, C, D y E. con 205 estudiantes
5to grado, secciones: A, B, C, D y E. con 207 estudiantes.

La población para realizar el estudio comprende los estudiantes del

quinto grado, quienes desarrollaron por 4 años consecutivos la capacidad de
comprensión lectora (procesos cognitivos) como producto de la aplicación
del diseño curricular nacional aprobado por la Resolución Ministerial Nº 667-
2005 ED y modificado con la Resolución ministerial Nº 0440-2008 ED. Los
estudiantes del 5to grado son 207 distribuidas en las siguientes secciones.

Grado Sección Cantidad de Alumnas

QUINTO A 43
QUINTO B 42
QUINTO C 42
QUINTO D 40
QUINTO E 40
TOTAL 05 Secciones 207 alumnas.
Fuente: Nominas de matrícula del año académico 2008
visado por la UGEL-Huancayo.

Se escogió como muestra de estudio a los estudiantes del quinto

grado de secundaria, porque es importante recoger información sobre los
logros alcanzados al término de cada nivel educativo. Cabe agregar que los
estudiantes no sólo están finalizando el nivel, sino que están terminando la

86
 escolaridad, por lo que esta evaluación constituye un diagnóstico de las
capacidades adquiridas en el área de comunicación tras su paso por la
Educación Básica Regular.

3.4.2. MUESTRA

Se selecciono a las siguientes secciones:

QUINTO GRADO SECCIÓN “C” Grupo Experimental. 42 estudiantes.
QUINTO GRADO SECCIÓN “B” Grupo Control. 42 estudiantes.
3.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN.
3.5.1. MÉTODO GENERAL.

En la presente investigación se utilizó el método científico, lo cual nos

permitió elaborar sistemáticamente el estudio del siguiente modo:

a) Identificación y formulación del problema de investigación, a partir de

las observaciones realizadas en el quehacer educativo de la
Educación Básica Regular.
b) Planteamiento de la hipótesis general y específica a partir de los
conocimientos teóricos. Y los objetivos propuestos en la investigación.
c) Selección de técnicas e instrumentos de recolección de datos.
d) Elección y aplicación del diseño para la contrastación de hipótesis.
e) Análisis e interpretación de los resultados y la contrastación de las
hipótesis de trabajo.
f) Formulación de generalizaciones, conclusiones y sugerencias.

También se utilizó el método inductivo deductivo porque los resultados

de la investigación se tienen que generalizar para su debida aplicación en las
instituciones educativas.

Según Mario Bunge citado por A. Velásquez 2010:251) dice “El método
científico aplicado a la comprobación de afirmaciones informativas, se reduce
al método experimental.”

87
 El método científico para la solución de problemas implica la
experimentación controlada. Esto quiere decir que aún a pesar de que un
problema puede resolverse mediante la aplicación, observación empírica
casual, no se ha llegado a una solución científica para ello se tiene que
emplear dentro de un encuadre científico la definición exacta , la medición y
el control de variables. Denominamos método científico a la utilización
combinada y sistemática de las diferentes estrategias de investigación,
dirigidas a la comprobación empírica de planteamientos, la misma que puede
lograse mediante las técnicas del conocimiento ordinario y que a su vez debe
ser adecuadas a las características del objeto de estudio y a los objetivos de
la investigación. (Goode W.i. y Hatt, Pise 1971. Pp 96)

3.5.2. MÉTODOS ESPECÍFICOS

A. MÉTODO EXPERIMENTAL.

Para el tratamiento del problema de investigación se utilizó

específicamente el método experimental, porque se tuvo en cuenta las
relaciones de causa-efecto de las variables. Así mismo el grupo experimental
fue sometido a la acción de la variable independiente.

El experimento es el método de investigación refinado para verificar la

hipótesis. Se introducen cambios de manera deliberada y sistemática dentro
de los fenómenos y después se observan las consecuencias de tales
alteraciones.

En el presente estudio cumplimos con los requisitos indispensables

para la aplicación de este método, como es esencialmente el control de
variables, para evaluar los efectos de la aplicación de las estrategias
metacognitivas, requerimos la manipulación deliberada de esta variable
sobre los sujetos de la investigación, a los que se les administró 12 sesiones
de enseñanza –aprendizaje en relación a la variable independiente, para
luego observar su efecto en la comprensión lectora niveles literal e
inferencial.(VI-VD). Según Hugo Sánchez Carlessi, año (2006). Se utiliza el

88
 método experimental de campo en relación a la forma artificial y al mayor
control.

B. MÉTODO ESTADÍSTICO.

Este método fue utilizado para el análisis de los datos obtenido una
vez que se les suministro la prueba pedagógica al grupo control y
experimental. Se utilizó la estadística descriptiva para obtener el promedio
aritmético, la modal la varianza y la desviación estándar, así como para
elaborar los cuadros de barras. La estadística inferencial, para la
comprobación de la hipótesis nula y alterna y gracias a este método se pudo
inferir los resultados de la investigación.

C. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA.

Con este método se analizó los documentos como las nóminas de

matriculas, actas de evaluación final, cuadros estadísticos de rendimiento
académico de las alumnas de la promoción 2008. Esta investigación permitió
analizar la situación del rendimiento académico de los alumnos que no
reflejaban un aprendizaje real y significativo en la capacidad de comprensión
lectora del área de comunicación.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

TÉCNICAS INSTRUMENTOS DATOS OBTENIDOS

Nominas de matrícula Se conoció la
del 2008. cantidad de alumnas
que estudian en el
plantel y de los cinco
Investigación secciones del 5to
documental. grado. Del año 2008

89
 Actas oficiales de Se conoció la cantidad
evaluación final. de alumnas aprobadas
y desaprobadas en el
área de comunicación
del quinto grado en el
año 2008.
Cuadros estadísticos Se conoció el
anual del rendimiento promedio aritmético y
académico 2008 la situación de los
estudiantes al finalizar
el año. Aprobados,
requieren
recuperación,
desaprobados,
trasladados, etc.

Diseño Curricular Se analizo los

Nacional. fundamentos teóricos
conceptuales de las
competencias,
capacidades del área
de comunicación. Y de
la Necesidad de
desarrollar la
comprensión lectora
en los estudiantes.

Investigación Proyecto Curricular Se obtuvo los datos

documental. Institucional. del número de horas
asignadas al área de
comunicación de
conformidad con la
RM. 0440-2008-ED.Si
el currículo es
pertinente a las
demandas,
necesidades e
intereses de los
estudiantes.

90
 Se obtuvo un resultado
desalentador el 80%
de estudiantes del
grupo experimental y
Prueba pedagógica de de control se
diagnóstico (pre test) desaprobaron en la
capacidad de
comprensión lectora:
niveles literales e
inferencial.
Se obtuvo mejores
resultados en la
evaluación de
Evaluación de comprensión lectora:
rendimiento en Prueba pedagógica de niveles: literal e
Comprensión Lectora: desempeño.( post test) inferencial en el grupo
niveles literal e experimental. Y en el
inferencial. grupo de control
obtuvieron notas
desaprobatorias.
Al realizar doce
sesiones de
enseñanza –
aprendizaje de
estrategias
Diseño de Sesión de metacognitivas en el
Aprendizaje. grupo experimental se
obtuvo logros
significativos en
comprensión lectora.

Fuente: Ministerio de Educación: Guía de Evaluación del Aprendizaje (2007).

3.6.1. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En el presente estudio de investigación experimental se utilizó:

A. TÉCNICAS DIRECTAS

91
 Se realizó doce sesiones de proceso de enseñanza aprendizaje sobre
el tema de estrategias metacognitivas en el grupo experimental con los
estudiantes del 5to grado C”, luego se evaluó al grupo control y al grupo
experimental.

Se aplicó pruebas objetivas de comprensión lectora, para recoger

información sobre el nivel del conocimiento o rendimiento académico logrado
por los sujetos de estudio durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
prueba ha sido validada en su contenido por tres docentes con el grado de
magíster (adjunto en el anexo).

3.6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

A. PRUEBA PEDAGÓGICA.

Se utilizó la prueba de entrada y de salida, para comparar los

resultados obtenidos en el grupo de control y experimental. La aplicación de
la prueba pedagógica fue de aplicación educativa y de desarrollo individual.

Características.

a) El instrumento utilizado por la investigación mide la comprensión

lectora en los niveles literal e inferencial, de los estudiantes del quinto
grado “B” grupo control y del quinto “C” grupo experimental.
b) Tuvo 20 reactivos de preguntas abiertas 10 de nivel literal y 10 de nivel
inferencial, cada reactivo tiene el valor de un punto haciendo un total
de 20 puntos (sistema vigesimal de evaluación en Educación
Secundaria de acuerdo al Diseño Curricular Nacional.
c) El tiempo previsto para la aplicación de la prueba es de 80 minutos.

B. APLICACIÓN DE LA PRE-PRUEBA.

La prueba de entrada conto con los criterios de validez y confiabilidad,

dicha prueba se aplicó a los estudiantes pertenecientes al grupo control y
experimental, los resultados fueron sometidos a un exhaustivo análisis
estadístico.

92
 C. APLICACIÓN EXPERIMENTAL, DE LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS AL GRUPO EXPERIMENTAL.

Se desarrollo 12 sesiones de aprendizaje en los meses de noviembre

y diciembre del año 2008. De acuerdo a los diseños de las sesiones de
aprendizaje (ver anexo)

D. APLICACIÓN DE LA POST PRUEBA.

Se tomo la prueba de salida al grupo control y experimental, el mismo

instrumento que se aplico en la prueba de entrada. Los resultados obtenidos
nos permitieron tomar las decisiones relacionados a la investigación.

3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Los datos fueron sometidos a un exhaustivo análisis que luego nos permitió
comparar los resultados del pre prueba con los de la post prueba de ambos
grupos.

También nos permitió analizar los logros alcanzados en el niveles

literal e inferencial en ambos grupos. Se aplicó técnicas estadísticas que nos
permitieron clasificar, registrar y codificar datos, así como confirmar o
rechazar la hipótesis mediante el análisis. La técnica de tratamiento de datos
que se utilizó en la investigación es la estadística descriptiva e inferencial.

3.7.1. ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA.

Se realizo la distribución de frecuencias del resultado de la prueba de

entrada del grupo experimental y del grupo de control, la marca de clase no
agrupada. Las medidas de tendencia central (media aritmética, la mediana y
la moda.), la Medida de dispersión, la varianza y la curva de varianza.

3.7.2. ESTADÍSTICA. INFERENCIAL.

Para efectuar la prueba de hipótesis he utilizado la “t” de student. El

planteamiento de la hipótesis alterna H1) y de la hipótesis nula. (Ho) para la

93
variable independiente. (Las estrategias meta-cognitivas) Se determino el
nivel de significancia, (margen de error) se calculo la t de tabla, y el cálculo
estadístico de prueba. (t calculada.) Y la conclusión estadística.

94
 CAPITULO IV.
RESULTADOS

En este capítulo damos a conocer los resultados a que se arribó

después de procesar los datos, teniendo en cuenta los problemas
formulados, los objetivos planteados y la hipótesis establecida en nuestra
investigación.

También pasamos a presentar y analizar los resultados respetando el

orden de los objetivos e hipótesis mencionados.

4.1. DESCRIPCIÓN.

En el procesamiento de datos y/o resultados se ha utilizado los métodos

cuantitativos, porque en esta tesis los datos son numéricos con la nota
vigesimal establecido en el Diseño Curricular Nacional aprobado con la RM.
No. 0440-2008-ED.

Dentro de los métodos cuantitativos se utilizó la estadística descriptiva

donde se hallo las medidas de tendencia: media aritmética, la mediana y la
moda, las medidas de dispersión; la varianza, desviación estándar y el
coeficiente de variación. También se utilizó la estadística inferencial para la
contrastación de las hipótesis

El diseño cuasi experimental se aplicó después de tener la

autorización de la subdirección de la Institución Educativa “Virgen de Fátima”
de Huancayo, para realizar una investigación en el plantel. Se procedió a
seleccionar a las secciones del 5to “C” como grupo experimental y 5to “B”
como grupo de control no aleatorio, porque las secciones ya estaban
establecidas.

95
 Se aplicó a ambos grupos una prueba de entrada de comprensión
lectora en sus niveles literal e inferencial.

El instrumento ha sido validado en su forma, contenido y estructura por

los magísteres (indicados en el anexo). La prueba Pedagógica se estructuró
de la siguiente manera:

a) Apellidos y Nombres
b) Las indicaciones correspondientes.
c) La lectura que estuvo dividida en 10 preguntas de comprensión lectora
nivel literal y 10 preguntas de nivel inferencial.
d) Cada pregunta tenía un valor de un punto haciendo un total de 20
puntos (sistema vigesimal)

Los estudiantes evaluados con la prueba pedagógica fueron 42

estudiantes pertenecientes al grupo experimental y 42 estudiantes
pertenecientes al grupo de control, tal como consta en las actas oficiales de
evaluación del año académico 2008, visados por los especialistas de la
UGEL- Huancayo.

4.1.1. PRUEBA DE ENTRADA.

A continuación la lista de estudiantes del quinto grado “C” que
participaron en el grupo experimental, con las notas obtenidas en la prueba
de entrada y de Salida de la I.E. “Virgen de Fátima” de Huancayo, en el año
escolar 2008.

96
 GRUPO EXPERIMENTAL- QUINTO "C"
PRUEBA DE PRUEBA DE
Nº APELLIDOS Y NOMBRES
ENTRADA SALIDA
1 ALIAGA LEON, Nathalí Sharolyn 3 11
2 ALMONACID GUERRA, Shayla 7 12
3 ANCALLA MENA, Greysi Madelin 11 12
4 ASTETE LIZARRAGA, Estrelit Isamar 9 13
5 BARRIENTOS ASTO, Dina Flor 5 11
6 BENITES FLORES, Carla Mirella 7 11
7 BUENDIA PALOMINO, Kelly Milagros 4 8
8 CAHUAYA RIVERA, Carla 6 13
9 CAMPOS CAYSAHUANA, Gabriela 4 12
10 CARLOS VEGA, Gandhy Marianne 10 11
11 CHAHUIN QUINTANA, Milagros Mercedes 7 12
12 CHAVARRIA RODRIGUEZ,Nathaly Samantha 8 11
13 CORDOVA BUENDIA, Flor de María 5 10
14 CORNELIO SIERRA, Kattya Mirella 7 10
15 CORONEL CALLE, Gabriela Alicia 8 11
16 CRISPIN GAMBOA, Cinthya Massiel 9 10
17 CURIÑAUPA ALVAREZ, Katherine Deisy 6 15
18 DURAN VELAZCO, Wendy Janis Alyssa 9 13
19 ENCISO FERNANDEZ, Flor 3 9
20 FLORES INGA, Yeny 5 8
21 FLORES OCHOA, Janina 9 7
22 GARCES HUAMAN, Pamela Karen 7 11
23 GARCES OLIVERA, Milagros 10 9
24 HINOJOSA BALTAZAR, María Luz 6 12
25 HINOJOSA CURASMA, Flor Margarita 5 12
26 HUACHO MARCAÑAUPA, María Carmen 9 11
27 HUAMAN ROMERO, Jhosselin Yasmil 8 12
28 JORGE JAVIER, Sildania Rosa 7 11
29 MERINO HUAMAN, Nidia Magali 7 12
30 PALACIOS ROMERO, Gissela Inés 4 11
31 RIVEROS CRISPIN, Jesica 2 8
32 RODRIGUEZ DE LA CRUZ, Lyly Mailu 4 6
33 ROJAS CUNYAS, Lizeth Rocio 6 8
34 SANABRIA ALFARO, Mabel Gabriela 6 11
35 SERPA HUAMANCAJA, Katherine 9 12
36 SOTO CASTILLO, Celia Mercedes 9 11
37 TICSE RODRIGUEZ, Susan Fiorella 9 9
38 TORRES SALINAS, Judith Yobana 5 10
39 VELASQUEZ RAMOS, Nélida 9 15
40 VELI CHAVEZ, Esther Almendra 9 9
41 VENTURA JOAQUIN, Jhanet Yenny 6 12
42 YARANGA SIMON, Karen Yurico 7 14
TOTAL 285 458

Donde podemos observar los resultados de las notas obtenidas en la

pre-prueba y post-prueba. Luego se realizó un análisis estadístico descriptiva,
establecidos en el cuadro N° 01 y 02.

CUADRO Nº 01
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN PRUEBA DE ENTRADA
GRUPO EXPERIMENTAL

97
 Xi Fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
2 1 1 0,02 0,02 2% 2
3 2 3 0,05 0,07 5% 6
4 4 7 0,1 0,17 10% 16
5 5 12 0,12 0,29 12% 25
6 6 18 0,14 0,43 14% 36
7 8 26 0,19 0,62 19% 56
8 3 29 0,07 0,69 7% 24
9 10 39 0,24 0,93 24% 90
10 2 41 0,05 0,98 5% 20
11 1 42 0,02 1 2% 11
TOTAL 42 1 100% 286

CUADRO Nº 02
MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO
EXPERIMENTAL PRUEBA DE
ENTRADA
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
MEDIA ARITMÉTICA 6,8
MEDIANA 6,5
MODA 9
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 2,21
VARIANZA 4,87
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 33%

Interpretación:

De acuerdo a la lista de estudiantes del grupo experimental en la

prueba de entrada sobre comprensión lectora niveles literal e inferencial, solo
01 obtuvo la nota aprobatoria de 11 y 41 obtuvieron notas desaprobatorias
entre 03 y 10. Es decir el 97, 6% se desaprobaron, lo cual muestran un
deficiente logro en el desarrollo de la comprensión lectora y el 2,4 %
aprobaron. Estos datos se relaciona con el objetivo específico No. 01 de la
investigación. que dice: “Identificar el estado inicial de comprensión lectora,
niveles literal e inferencial de los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria”.

Según los cuadros N° 01 y 02, la media aritmética que se obtuvo de la

evaluación es 6.8; la mediana tiene un valor de 6.5; la desviación standar

98
(S) de nota a nota es de 2.21; la varianza (S 2) es de 4.87 y el coeficiente de
variación es de 33% . Cabe resaltar que este grupo de estudiantes del quinto
“C”, han desarrollado durante los años 2005, 2006. 2007, y 2008, clases en el
area de comunicación relacionado al desarrollo de la capacidad
comunicativa de comprensión lectora, sin embargo se observa que no hubo
logros significativos, lo cual no hubo mejoras en la calidad del servicio
educativo.

GRÁFICO Nº 1
PRUEBA DE ENTRADA GRUPO EXPERIMENTAL

En el gráfico No. 01 se observa el porcentaje de notas obtenidas por

los estudiantes de grupo experimental, en la prueba de entrada de
comprensión lectora, donde obtuvieron notas entre 02 y 11, también refleja
la cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que realmente muestran
un bajísimo rendimiento escolar en el area de conmunicación.

Con los resultados obtenidos en la prueba de entrada, también se

analizó las notas que obtuvieron los estudiantes del grupo experimental, en
cuanto a los logros alcanzados en comprensión lectora en sus niveles literal e
inferencial. Este análisis se relaciona con el objetivo específico b) de la
investigación donde dice “Determinar el nivel de comprensión lectora literal
o inferencial que desarrollan más, los estudiantes del quinto grado de
educación secundaria de la Institución Educativa. Virgen de Fátima de

99
Huancayo-2008. Para demostrar esta hipótesis acontinuación se muestra el
cuadro No. 03 y 04.

CUADRO Nº03

COMPRENSIÓN LITERAL PRUEBA DE ENTRADA

GRUPO EXPERIMENTAL
Xi Fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
2 6 6 0,14 0,14 14% 12
3 4 10 0,10 0,24 10% 12
4 11 21 0,26 0,5 26% 44
5 13 34 0,31 0,81 31% 65
6 7 41 0,17 0,98 17% 42
7 1 42 0,02 1 2% 7
TOTAL 42 1,00 100% 182

CUADRO Nº 04
MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO
EXPERIMENTAL PRUEBA DE
ENTRADA
COMPRENSIÓN LITERAL
MEDIDAS DE TENDENCIA
CENTRAL
MEDIA ARITMÉTICA 4,3
MEDIANA 4,5
MODA 5
MEDIDAS DE DISPERSIÓN
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1,4
VARIANZA 2,08
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 33%

En el cuadro 03 y 04, se observa que en la capacidad de comprensión

lectora en el nivel literal, hubo un mayor rendimiento por parte de los
estudiantes del grupo experimental, porque obtuvieron una media aritmética
de 4,3, con una desviación estándar de 1,4 y una varianza de 2,8 y el
coeficiente de variación de 33%.

GRÁFICO Nº02
PRUEBA DE ENTRADA GRUPO EXPERIMENTAL
COMPRENSIÓN LITERAL

100
 En el gráfico No. 02 se observa el porcentaje de notas obtenidas por
los estudiantes del grupo experimental en la prueba de entrada de
comprensión lectora nivel literal , donde obtuvieron notas entre 02 y 07,
también refleja la cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que
realmente muestran un regular rendimiento escolar.

En cuanto a comprensión inferencial se muestra el cuadro No. 05 y 06.

CUADRO No. 05
PRUEBA DE ENTRADA:COMPRENSIÓN INFERENCIAL
GRUPO EXPERIMENTAL

Xi Fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
0 3 3 0,07 0,07 7% 0
1 4 7 0,10 0,17 10% 4
2 13 20 0,31 0,48 31% 26
3 11 31 0,26 0,74 26% 33
4 9 40 0,21 0,95 21% 36
5 2 42 0,05 1 5% 10
TOTAL 42 1,00 100% 109

CUADRO Nº 06

MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO

EXPERIMENTAL PRUEBA DE
ENTRADA
COMPRENSIÓN INFERENCIAL
MEDIDAS DE TENDENCIACENTRAL

101
 MEDIA ARITMÉTICA 2,5
MEDIANA 2,5
MODA 2
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1,4
VARIANZA 2,1
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 56%

En el cuadro 05 y 06 se observa que en el nivel inferencial hubo un

menor rendimiento, porque se obtuvo una media aritmética de 2,5 con una
desviación estándar de 2,1, y una varianza de 4,4 y el coeficiente de
variación de 56%. Este cuadro demuestra que efectivamente no han
desarrollado significativamente la comprensión inferencial, muy a pesar que
se viene desarrollando en el area de comunicación desde al año 2005, en
todas las instituciones educativas del pais.

GRÁFICO Nº03
PRUEBA DE ENTRADA GRUPO EXPERIMENTAL
COMPRENSIÓN INFERENCIAL

En el gráfico No. 03 se observa el porcentaje de notas obtenidas por

los estudiantes en la prueba de entrada de comprensión lectora: nivel
infrencial, por los estudiantes del grupo experimental, donde obtuvieron
notas entre 00 y 05 también refleja la cantidad de estudiantes que lograron
esas notas y que realmente muestran un bajo rendimiento escolar. la moda
es de 02 puntos de los 10 establecidos en comprensión inferencial. A
continuación la lista de estudiantes del quinto grado “B” que participaron en

102
 el grupo control, con las notas obtenidas en la prueba de entrada y de
Salida de la I.E. “Virgen de Fátima” de Huancayo, en el año escolar 2008.

GRUPO CONTROL- QUINTO "B"

PRUEBA DE PRUEBA DE
Nº APELLIDOS Y NOMBRES
ENTRADA SALIDA
1 ACUÑA QUISPE, Mónica 9 13
2 ACUÑA RICAPA, Katty Janet 11 14
3 ACUÑA SAUÑI, Paola Isabel 9 12
4 ALHUA REYES, Yovana 4 4
5 ALIAGA SANCHOMA, Estephany Corina. 6 9
6 ARROYO PEÑALOZA, Katherine Lisbeth 10 11
7 BORJA GAMARRA, Clenida 5 7
8 CASTRO TUNQUE, Yesy 9 8
9 CCAMA TAIPE, Ana Rosmery 5 7
10 CHAVEZ PONGO, Marycruz 8 10
11 CHOQUE TAIPE, Lizeth Indira 7 13
12 CONTRERAS RAMOS, Shirley Karen 6 11
13 DIAZ VILCAS, Blanca Yésica 5 8
14 GARCIA MARTEL, Shonico 3 3
15 HUAMANI SARMIENTO, Maricruz 10 9
16 JURADO PAREJA, Estefania 6 9
17 LOAYZA ONOFRE, Yina Milagros 8 8

18 MANCCO AGUILAR, Marilia Gladys 4 4

19 MARTEL HUAMAN, Milagros Yudith 6 6
20 MARTINEZ JIMENEZ, Angela Fresia 9 11
21 MAYTA MARTINEZ, Carmen Lidia 4 6
22 OSORIO ESTEBAN, Rocio del Pilar 10 9
23 PAITAN SEDANO, Beatriz 4 4
24 PALOMINO LOZANO, Magaly 5 8
25 PARIONA CHOQUE, Janeth 6 9
26 PEÑA MITACC, Nilda Judith 4 4
27 PIHUE ESTRADA, Ketty Diana 5 5
28 POMA CUNYAS, Katia 4 4
29 POMA CUNYAS, Yudit Sonia 3 5
30 QUIÑONES CHURAMPI, Isenia Guisela 4 8
31 QUIÑONES CHURAMPI, Isenia Maricruz 8 4
32 QUISPE PEÑALOZA, Katerin Erlinda 5 4
33 RAMOS QUISPE, Mary Carmen 6 9
34 RONCAL BRAVO, Doris Ketty 7 8
35 SANTIAGO QUISPE, Ruth Esther 3 5
36 SHIKAWA PEÑALOZA, Haru Vanessa 6 10
37 TAPIA QUISPE, Yvone 6 7
38 TORRES CAMACACHI, Yadith Goya 7 4
39 VASQUEZ MALDONADO, Dina 3 3
40 VILA HIDALGO, Gissela Sthefaní 9 9
41 VILLAVERDE ALIAGA, Emperatriz 8 11
42 ZAMUDIO MAYTA, Fiorilly Ninoska 3 5
TOTAL 264 313

103
 En base a estos datos se procedió a elaborar el cuadro de distribución
de la prueba de entrada para el análisis respectivo.

CUADRO Nº07
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN PRUEBA DE ENTRADA GRUPO CONTROL

Xi Fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
3 4 4 0,10 0,1 10% 12
4 7 11 0,17 0,27 17% 28
5 7 18 0,17 0,44 17% 35
6 8 26 0,18 0,62 18% 48
7 3 29 0,07 0,69 7% 21
8 4 33 0,10 0,79 10% 32
9 5 38 0,12 0,91 12% 45
10 3 41 0,07 0,98 7% 30
11 1 42 0,02 1,00 2% 11
TOTAL 42 1,00 100% 262

CUADRO Nº 8

MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO

CONTROL PRUEBA DE ENTRADA

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

MEDIA ARITMÉTICA 6,2
MEDIANA 7
MODA 6
MEDIDAS DE DISPERSIÓN
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 2,26
VARIANZA 5,12
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 36%

Interpretación:

De acuerdo a la lista de estudiantes del grupo control en la prueba de

entrada sobre comprensión lectora niveles literal e inferencial, solo 01 obtuvo
la nota aprobatoria de 11 y 41 obtuvieron notas desaprobatorias entre 03 y
10. Es decir el 97,6% se desaprobaron, lo cual muestran un deficiente logro
en el desarrollo de la comprensión lectora y el 2,4 % aprobaron. Estos datos
se relaciona con el objetivo específico No. 01 de la investigación. que dice:

104
“Identificar el estado inicial de comprensión lectora, niveles literal e inferencial
de los estudiantes del 5to grado de educación secundaria”.

Según los cuadros Nos. 07 y 08, la media aritmética que se obtuvo

de la evaluación es 6.2, la mediana tiene un valor de 7.0, la desviación
estándar (S) de nota a nota es de 2.26, la varianza (S 2) es de 5.12 y el
coeficiente de variación es de 36%

Cabe resaltar que este grupo de estudiantes del quinto “B”, también
han desarrollado durante los años 2005, 2006. 2007, y 2008, clases en el
area de comunicación relacionado al desarrollo de la capacidad
comunicativa de comprensión lectora, sin embargo en este cuadro se
observa que no hubo logros de aprendizajes significativos, lo cual no hubo
mejoras en la calidad del servicio educativo.

GRÁFICO Nº 4
PRUEBA DE ENTRADA GRUPO CONTROL

105
 En el gráfico No. 04 se observa el porcentaje de notas obtenidas por
los estudiantes del grupo control en la prueba de entrada de comprensión
lectora donde obtuvieron notas entre 03 y 11, también refeleja la cantidad
de estudiantes que lograron esas notas y que realmente muestran un bajo
rendimiento escolar en el area de conmunicación:

Con los resultados obtenidos en la prueba de entrada, también se

analizó las notas que obtuvieron los estudiantes del grupo control, en cuanto
a los logros alcanzados en comprensión lectora en sus niveles literal e
inferencial.

Este análisis se relaciona con el objetivo específico b) de la

investigación donde dice dice “Determinar el nivel de comprensión lectora
literal o inferencial que desarrollan más, los estudiantes del quinto grado de
educación secundaria de la Institución Educativa. Virgen de Fátima de
Huancayo-2008. Para demostrar esta hipótesis acontinuación se muestra el
cuadro No. 09 y 10.

CUADRO No. 09

PRUEBA DE ENTRADA : COMPRENSIÓN LITERAL

GRUPO CONTROL
Xi Fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
2 8 8 0,19 0,19 19% 16
3 9 17 0,21 0,4 21% 27
4 8 25 0,19 0,59 19% 32
5 7 32 0,17 0,76 17% 35
6 8 40 0,19 0,95 19% 48
7 2 42 0,05 1 5% 14
TOTAL 42 1,00 100% 172

106
 CUADRO Nº 10
MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO
CONTROL PRUEBA DE ENTRADA
COMPRENSIÓN LITERAL

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

MEDIA ARITMÉTICA 4,1
MEDIANA 4,5
MODA 3
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1,5
VARIANZA 2,3
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 37%

En el cuadro No. 10, se puede observar que en la capacidad de

comprensión lectora en el nivel literal, hubo un mayor rendimiento por parte
de los estudiantes del grupo control, porque obtuvieron una media aritmética
de 4,1, con una desviación estándar de 1,5 , una varianza de 2,3 y el
coeficiente de variación de 37%.

GRAFICO Nº05
MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO
CONTROL PRUEBA DE ENTRADA
COMPRENSIÓN LITERAL

107
 En el gráfico No. 05 se observa el porcentaje de notas obtenidas por
los estudiantes del grupo control en la prueba de entrada de comprensión
lectora nivel literal , donde obtuvieron notas entre 02 y 07, también refleja la
cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que realmente muestran
un regular rendimiento escolar.

En relación a la comprensión inferencial, se analisa el cuadro 11 y 12.

CUADRO No. 11

PRUEBA DE ENTRADA: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

GRUPO CONTROL

Xi Fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
1 14 14 0,33 0,33 33% 14
2 15 29 0,36 0,69 36% 30
3 8 37 0,19 0,88 19% 24
4 4 41 0,10 0,98 10% 16
5 1 42 0,02 1 2% 5
TOTAL 42 1,00 100% 89

CUADRO Nº 12

MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO

CONTROL PRUEBA DE ENTRADA
COMPRENSIÓN INFERENCIAL

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

MEDIA ARITMÉTICA 2,1
MEDIANA 3
MODA 2
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1,1
VARIANZA 1,2
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 57%

En el cuadro No. 12 se observa que los estudiantes del grupo control

en el nivel inferencial obtuvieron un bajo rendimiento, porque la media
aritmética es de 2,1 la desviación estándar de 1,1, la varianza de 1,2 y el
coeficiente de variación de 57%. Este cuadro demuestra que efectivamente

108
no han desarrollado significativamente la comprensión inferencial, muy a
pesar que se viene desarrollando en el area de comunicación desde al año
2005, en todas las instituciones educativas del pais.

GRÁFICO Nº6
PRUEBA DE ENTRADA: GRUPO CONTROL COMPRENSIÓN
INFERENCIAL

En el gráfico No. 06 se observa el porcentaje de notas obtenidas por

los estudiantes del grupo control en la prueba de entrada de comprensión
lectora nivel inferencial , donde obtuvieron notas entre 01 y 05, también
refleja la cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que realmente
muestran un bajo rendimiento. Así mismo al realizar la sumatoria entre
ambas secciones “C” y “B” que hacen un total de 84 estudiantes, se deduce
que las demás secciones del 5to grado “A”, “D” y “E”, también se encuentran
en las mismas condiciones de bajo nivel de logro de la capacidad de
comprensión lectora.

4.1.2. PRUEBA DE SALIDA

Después de haber realizado 12 sesiones de enseñanza aprendizaje de
80 minutos cada una con el grupo experimental 5to grado “C” sobre la
variable independiente (estrategias meta-cognitivas) se obtuvo los siguientes
resultados.

109
 CUADRO Nº 13
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN PRUEBA DE SALIDA GRUPO
EXPERIMENTAL

Xi Fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
6 1 1 0,02 0,02 2% 6
7 1 2 0,02 0,04 2% 7
8 4 6 0,10 0,14 10% 32
9 4 10 0,10 0,24 10% 36
10 4 14 0,10 0,34 10% 40
11 12 26 0,28 0,62 28% 132
12 10 36 0,24 0,86 24% 120
13 3 39 0,07 0,93 7% 39
14 1 40 0,02 0,95 2% 14
15 2 42 0,05 1 5% 30
TOTAL 42 1,00 100% 456

CUADRO Nº 14

MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO

EXPERIMENTAL PRUEBA DE SALIDA

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

MEDIA ARITMÉTICA 10,9
MEDIANA 10,5
MODA 11
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1,71
VARIANZA 2,93
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 16%

Interpretación:

De acuerdo a la lista de estudiantes del grupo experimental en la

prueba de salida sobre comprensión lectora niveles literal e inferencial,
después de realizar el tratamiento de las estrategias metacognitivas, se
obtuvo los siguientes resultados: 28 estudiantes obtuvieron notas
aprobatorias haciendo un 67 % de aprobados y 14 estudiantes obtuvieron
notas desaprobatorias haciendo un 33 % de desaprobados. Es decir el 67 %
aprobaron logrando un aprendizaje significativo en el desarrollo de la

110
comprensión lectora: niveles lietarl e inferencial demostrando que las
estrategias metacognitivas tiene efectos significativos en el logro de la
capacidad de comprensión lectora. y el 33 % se desaprobaron es decir no
lograron desarrollar la capacidad de comprensión lectora

Según los cuadros Nos. 13 y 14, la media aritmética que se obtuvo de

la evaluación es 10.90, la mediana tiene un valor de 11, la desviación
estándar (S) de nota a nota es de 1.71, la varianza (S 2) es de 2.93 y el
coeficiente de variación es de 16.% (Porcentaje de dispersión de nota a
nota). En consecuencia de continuar aplicando las estrategias metacognitivas
en los estudiantes del 5to grado, se obtendrían logros significativos en el
desarrollo de la comprensión lectora en sus niveles literal e inferencial.

GRAFICO Nº 07
PRUEBA DE SALIDA GRUPO EXPERIMENTAL

En el gráfico No. 07 se observa el porcentaje de notas obtenidas por

los estudiantes en la prueba de salida de comprensión lectora por los
estudiantes del grupo experimental, donde obtuvieron notas entre 06 y 15,
también refleja la cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que
realmente muestran un regular rendimiento escolar en el area de
conmunicación: capacidad de comprensión lectora. Asi mismo se realizó el

111
análisis de la prueba de salida del grupo exprimental para determinar el logro
obtenido en comprensión lectora niveles literal e inferencial. Este análisis se
relaciona con el objetivo especifico b) de la investigación donde dice
“Determinar el nivel de comprensión lectora literal o inferencial que
desarrollan más, los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
de la Institución Educativa. Virgen de Fátima de Huancayo-2008.

CUADRO No. 15

COMPRENSIÓN LITERAL PRUEBA DE SALIDA

GRUPO EXPERIMENTAL
Xi fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
4 2 2 0,05 0,05 5% 8
5 5 7 0,12 0,17 12% 25
6 12 19 0,29 0,46 29% 72
7 13 32 0,31 0,67 31% 91
8 8 40 0,19 0,96 19% 64
9 0 0 0,00 0,96 0% 0
10 1 41 0,02 0,98 2% 10
11 1 42 0,02 1 2% 11
TOTAL 42 1,00 100% 281

CUADRO Nº 16
MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO
EXPERIMENTAL PRUEBA DE SALIDA
COMPRENSIÓN LITERAL
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
MEDIA ARITMÉTICA 6,7
MEDIANA 7,5
MODA 7
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1,3
VARIANZA 1,8
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 19%

En el cuadro No. 15 y 16, se observa, que los estudiantes del grupo

experimental obtuvieron un mayor rendimiento, en comprensiòn lectora: nivel
lieteral, al obtener una media aritmética de 6,7, con una desviación estándar
de 1,3 , una varianza de 1,8 y el coeficiente de variación de 39%. Es decir
respondieron en mayor cantidad las preguntas del nivel literal.

112
 GRAFICO No. 08
PRUEBA DE SALIDA GRUPO EXPERIMENTAL COMPRENSIÓN
LITERAL

En el gráfico No. 08 se observa el porcentaje de notas obtenidas por

los estudiantes del grupo experimental en la prueba de salida de
comprensión lectora : nivel literal, donde obtuvieron notas entre 04 y 11,
también refleja la cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que
realmente muestran un regular rendimiento escolar, después de haber
aplicado las estrategias metacognitivasa traves de las 12 sesiones de clases.

En relación a la Comprensión Inferencial el análisis estadístico se

muestra en el cuadro No. 17 y 18.

CUADRO No. 17
COMPRENSIÓN INFERENCIAL PRUEBA DE SALIDA
GRUPO EXPERIMENTAL
Xi fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
2 3 3 0,07 0,07 7% 6
3 13 16 0,31 0,38 31% 39
4 5 21 0,12 0,5 12% 20
5 16 37 0,38 0,88 38% 80
6 5 42 0,12 1 12% 30
TOTAL 42 1,00 100% 175

113
 CUADRO Nº 18

MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO

EXPERIMENTAL PRUEBA DE SALIDA
COMPRENSIÓN INFERENCIAL

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

MEDIA ARITMÉTICA 4,2
MEDIANA 4
MODA 5
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1,1
VARIANZA 1,2
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 26%

En el cuadro No. 18 se observa que los estudiantes del grupo

experimental, en cuanto a comprensión lectora: nivel inferencial, obtuvieron
bajas notas al obtener, una media aritmética de 4,2 con una desviación
estándar de 1,1; una varianza de 1,2 y el coeficiente de variación de 26%.
Esto refleja que al aplicar las estrategias metacogniitvas hubo un ligero
incremento en el rendimiento de comprensión inferencial en compración a la
prueba de entrada.

GRÁFICO Nº09
PRUEBA DE SALIDA GRUPO EXPERIMENTAL COMPRENSIÓN
INFERENCIAL

En el gráfico No. 09 se observa el porcentaje de notas obtenidas por

los estudiantes del grupo experimental en la prueba de salida de
comprensión lectora : nivel inferencial, donde obtuvieron notas entre 02 y 06,

114
también refleja la cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que
realmente muestran un bajo rendimiento escolar, en comprensión inferencial.

En relación al grupo de control se administró la prueba de salida

relacionado a la variable dependiente (comprensión lectora: niveles literal e
inferencial) a este grupo no se le realizó el tratamiento de la variable
independiente (estrategia meta cognitiva) por lo tanto, desarrollo sus
actividades académicas en forma normal. Luego de aplicarse la prueba de salida
a los estudiantes del 5to grado “B” de la I.E. “Virgen de Fátima”, se obtuvieron los
siguientes resultados:

CUADRO Nº 19
CUADRO DE DISTRIBUCIÓN PRUEBA DE SALIDA GRUPO CONTROL

Xi fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
3 2 2 0,05 0,05 5% 6
4 8 10 0,19 0,24 19% 32
5 3 13 0,07 0,31 7% 15
6 2 15 0,05 0,36 5% 12
7 4 19 0,10 0,46 10% 28
8 6 25 0,14 0,60 14% 48
9 7 32 0,16 0,76 16% 63
10 2 34 0,05 0,81 5% 20
11 4 38 0,10 0,91 10% 44
12 1 39 0,02 0,93 2% 12
13 2 41 0,05 0,98 5% 26
14 1 42 0,02 1,00 2% 14
TOTAL 42 1,00 100% 320

CUADRO Nº 20
MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO
CONTROL PRUEBA DE SALIDA
MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
MEDIA ARITMÉTICA 7,6
MEDIANA 8,5
MODA 4
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 2,12
VARIANZA 4,49
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 28%

Interpretación:

115
 De acuerdo a la lista de estudiantes del grupo control en la prueba de
salida sobre comprensión lectora niveles literal e inferencial, se obtuvo los
siguientes resultados: 8 estudiantes obtuvieron notas aprobatorias haciendo
un 19 % de aprobados y 32 estudiantes obtuvieron notas desaprobatorias
haciendo un 81 % de desaprobados.

Es decir sólo el 19 % aprobaron logrando un aprendizaje significativo

en el desarrollo de la comprensión lectora: niveles literal e inferencial,
mientras un notable 81 % no han logrado mejorar su capacidad de
comprensión lectora.

A este grupo no se aplico la estrategia metacognitiva,continuaron

desarrollando sus clases con toda normalidad.

Según los cuadros Nos. 19 y 20, la media aritmética que se obtuvo de

la evaluación es 7.6, la mediana tiene un valor de 8,5, la desviación estándar
(S) de nota a nota es de 2.12, la varianza (S 2) es de 4,49 y el coeficiente de
variación es de 28% (Porcentaje de dispersión de nota a nota).

En consecuencia es notoria la diferencia que existe en los resultados

de la prueba de salida, pues los estudiantes que pertenecen al grupo
experimental, han logrado un avance significativo en el desarrollo de la
capacidad de comprensión lectora, gracias al aplicación de las estrategias
metacognitivas en las 12 sesiones de aprendizaje.

Mientras que los estudiantes pertenecientes al grupo de control,

mantienen todavía un nivel bajo en el desarrollo de esta capacidad.

GRAFICO Nº 10
PRUEBA DE SALIDA GRUPO CONTROL

116
 En el grafico No. 10 se observa el porcentaje de notas obtenidas por
los estudiantes del grupo control en la prueba de salida de comprensión
lectora donde obtuvieron notas entre 03 y 14, también refleja la cantidad de
estudiantes que lograron esas notas y que realmente muestran un bajo
rendimiento escolar en el area de conmunicación: capacidad de comprensión
lectora. Asi mismo se realizó el análisis de la prueba de salida del grupo control para
determinar el logro obtenido en comprensión lectora niveles literal e inferencial.
Mediante el cuadro No. 21 y 22

CUADRO No. 21

COMPRENSIÓN LITERAL PRUEBA DE SALIDA

GRUPO CONTROL
Xi fi Fi Hi Hi hi% Xi*fi
2 8 8 0,20 0,2 20% 16
3 5 13 0,12 0,32 12% 15
4 7 20 0,17 0,49 17% 28
5 3 23 0,07 0,56 7% 15
6 9 32 0,21 0,77 21% 54
7 6 38 0,14 0,91 14% 42
8 3 42 0,07 0,98 7% 24
9 1 42 0,02 1 2% 9
TOTAL 42 1,00 100% 203

CUADRO Nº 22

117
 MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO
CONTROL PRUEBA DESALIDA
COMPRENSIÓN LITERAL

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

MEDIA ARITMÉTICA 4,8
MEDIANA 5,5
MODA 6
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 2,1
VARIANZA 4,6
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 43%

En el cuadro No. 22, se observa, que los estudiantes del grupo

control obtuvieron un mayor rendimiento, en comprensiòn lectora: nivel literal,
al obtener una media aritmética de 4,8; con una desviación estándar de 2,1;
una varianza de 4,6 y el coeficiente de variación de 43%. Es decir
respondieron en mayor cantidad las preguntas del nivel literal.

GRAFICO Nº11
PRUEBA DE SALIDA GRUPO CONTROL
COMPRENSIÓN LITERAL

118
 En el grafico No. 11 se observa el porcentaje de notas obtenidas por
los estudiantes del grupo control en la prueba de salida de comprensión
lectora nivel literal, donde obtuvieron notas entre 02 y 09, también refleja la
cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que realmente muestran
un bajo rendimiento escolar. En cuanto a nivel inferencial, se realizó el
análisis en el cuadro No. 23 Y 24.

CUADRO Nº 23

COMPRENSIÓN INFERENCIAL PRUEBA DE SALIDA

GRUPO CONTROL
Xi Fi Fi hi Hi hi% Xi*fi
1 5 5 0,12 0,12 12% 5
2 15 20 0,36 0,48 36% 30
3 11 31 0,26 0,74 26% 33
4 6 37 0,14 0,88 14% 24
5 5 42 0,12 1 12% 25
TOTAL 42 1,00 100% 117

CUADRO Nº 24

MEDIDAS DE TENDENCIA GRUPO

CONTROL PRUEBA DE SALIDA
COMPRENSIÓNINFERENCIAL

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL

MEDIA ARITMÉTICA 2,8
MEDIANA 3
MODA 2
MEDIDAS DE DISPERSION
DESVIACION ESTÁNDAR 1,1
VARIANZA 1,3
COEFICIENTE DE VARIACIÓN 39%

En el cuadro No. 24, se observa que en el nivel inferencial hubo un

menor rendimiento, porque se obtuvo una media aritmética de 2,8 con una
desviación estándar de 1,1; una varianza de 1,3 y el coeficiente de variación
de 39%. Es bajo el nivel de logro de la capacidad de comprensión lectora
nivel inferencial en los estudiantes del grupo control.

119
 GRAFICO Nº12

LOGROS ALCANZADOS EN EL GRUPO CONTROL

EN COMPRENSIÓN INFERENCIAL

En el grafico No. 12 se observa el porcentaje de notas obtenidas por

los estudiantes del grupo control en la prueba de salida de comprensión
lectora nivel inferencial, donde obtuvieron notas entre 01 y 05, también
refleja la cantidad de estudiantes que lograron esas notas y que realmente
muestran un bajo rendimiento en comprensión lectora nivel inferencial.

4.1.3. DETERMINACIÓN DE LA HOMOGENEIDAD DE VARIANZAS

A continuación se determinó la homogeneidad de los grupos mediante

la prueba Fisher.

a) Planteamiento de la hipótesis estadística.

2
Ho : σ G.C.  σ G.E.
2

2
Ha : σ G.C.  σ G.E.
2

b) Nivel de significación
α  0.05

c) Estadística pertinente

120
 Las estadísticas pertinentes son las varianzas muestrales
2 2
S G.C. y S G.E.

d) Estadística de prueba y su distribución

2
SG.E
F 2 , que se distribuye como (41; 41)
S G.C.

e) Regionales de rechazo y de aceptación

 Valor Crítico superior

41
F α  F0.975 
1
2
41
F0.975  1,67

 Valor Crítico inferior

1 1
F 0,025 ; 41,41    0,60
F(0,975 ; 41,41) 1,67

Región de rechazo Región de rechazo

Región de aceptación
de hipótesis nula de hipótesis nula
de hipótesis nula (Ho)
(Ho) (Ho)

0,60 1.67

Aceptar Ho si 0,60 < Fc<1,67

Rechazar Ho si 0,60  Fc  1,67

f) Resolución de datos y cálculos

Las varianzas muestrales son los siguientes:

121
 2
SG.C.  9,03 2
SG.C.  3,88
x  7,57 x  10,86
Sx  3,01 Sx  1,97
2
SG.C.
F 2
SG.E.
9,03
F
3,88
F  2,33

g) Conclusión estadística

Como el valor de la F calculada es mayor que F teórica (2.33> 1,67),

en consecuencia las varianzas poblacionales son diferentes.
4.1.4. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

Para realizar la contrastación de hipótesis se utilizó la estadística

inferencial para que nos ayude a encontrar la significatividad en sus
resultados, que representan a todo un conjunto de datos. Comparamos dos
grupos para poder determinar las posibles diferencias reales y que estas no
sean solamente al azar.

En la investigación puede ocurrir que a simple vista los puntajes

aparecen como diferentes, pero para saber si realmente son diferentes
hemos recurrido a la comparación de las medias (media aritmética) en
función de su variabilidad para determinar la probabilidad en que las
diferencias obtenidas entre las medias, son diferencias reales y no debidas al
azar o casualidad.

Para hacer efectiva esta comparación se hizo uso de la estadística

inferencial para formular una estimación de probabilidad de los hallazgos en
la investigación. Para efectuar la prueba de hipótesis se utilizó la “t” de
student. Y se procedió con los siguientes pasos:

A. Planteamiento de la Hipótesis Alterna (H 1) y de la Hipótesis Nula

(H0)

122
 H0 = Las estrategias meta cognitivas no mejoran significativamente el
desarrollo de la comprensión lectora, niveles literal e inferencial de los
estudiantes del 5to grado de secundaria de la Institución Educativa “Virgen de
Fátima” de Huancayo.

H1 = Las estrategias meta cognitivas mejoran significativamente el

desarrollo de la comprensión lectora, niveles literal e inferencial en los
estudiantes del 5to grado de secundaria de la Institución Educativa “Virgen de
Fátima” de Huancayo.

B. Determinación del nivel de significancia.

En la investigación hemos asignado un margen de error, nivel de

significación (  ) igual a 5%, toda vez que en investigaciones educativas se
considera este porcentaje.
Nivel de significación (  ) = 0,05.

C. Calculo de la t de tabla (tT)

Para calcular la tT (t de tabla), necesitamos determinar el valor crítico

de la t de student:

Cálculo de ( gl ) grado de libertad.

gl = (n – 1)
gl = 42-1
gl = 41

Según Pérez Legoas (2005), en su libro “Estadística Básica”. Para la

prueba de dos colas con α = 5% ó 0,05 en la tabla de la distribución de
student, tenemos para el lado derecho: tT = 2.021

Por simetría, el lado izquierdo será: -tT = -2.021

D. Cálculo del estadístico de la prueba.

Con la siguiente fórmula se obtiene la t calculada:

123
 t 
 x1  x2 
2 2
SGx SGc

n1 n2

Donde:
 x1 : Es la media aritmética del grupo experimental de la prueba de
salida.
 x2 : Es la media aritmética del grupo control de la prueba de salida.

 2
SGx : Es la varianza del grupo experimental de la prueba de salida.

2
 SGc : Es la varianza del grupo control de la prueba de salida.

 n1 : Es la muestra del grupo experimental en la prueba de salida.

 n2 : Es la muestra del grupo control en la prueba de salida.

Hallamos la “t” de student.

 
x1 x 2
t
S 12 S 22

n1 n2

como la fórmula será:

n1  n2  42  n 
 
x1 x 2
t
S 12  S 22
n
Reemplazando:
Como n1  n2  42  n  la fórmula será:

 
x1 x 2
t
S 12  S 22
n

Reemplazando:

124
 10,90  7,60
tc 
(1,71) 2  ( 2.93) 2
42

Reemplazando:

10,90  7,60
tc 
2,93  4,87
42
tc  7,50

E. Conclusión Estadística

Como tc > tT: 7,5> 2,021; se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la

hipótesis nula.

Zona de

Zona de rechazo Aceptación

Zona de rechazo

Tc = 7,5

-tT = -2,021 tT = +2,021

En consecuencia como el valor de la Tc (t de student calculada)

es de 7,5, mayor que el valor de la Tt (t de tabla) que es de 2,021 con
un margen de error  igual a 0.05 o 5%, se procede a asumir lo
siguiente:

Se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se retiene la hipótesis alterna

(Hi), es decir que se acepta la hipótesis alterna de la investigación.

Las estrategias meta cognitivas influyen significativamente en el

desarrollo de la comprensión lectora, niveles literal e inferencial en los

125
 estudiantes del 5to grado de educación secundaria de la Institución
Educativa “Virgen de Fátima” de Huancayo.

4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Para poder interpretar en forma adecuada, precisa y completa nuestros

resultados, se partió del diagnostico empírico de los estudiantes del quinto
grado del año académico 2008, en relación al rendimiento académico en el
área de comunicación: capacidad de comprensión lectora, antes de ejecutar
el tratamiento de las estrategias meta cognitivas.

Así mismo, se empezó comparando el problema o dificultad de la

comprensión lectora presentado en nuestros estudiantes, con estudios
realizados a nivel local, regional, nacional e internacional relacionados a los
problemas o dificultades encontradas en sus investigaciones para identificar
sus diferencias o semejanzas.

Es necesario empezar refiriendo que conforme se verificó en el análisis

de datos obtenidos a través de la prueba pedagógica de entrada y salida, los
estudiantes del grupo experimental y grupo de control antes de aplicar el
programa de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora,
demostraron tener un’ bajo nivel de logro, tanto en los niveles literal e
inferencial muy a pesar que durante cuatro años consecutivos desarrollaron
esta capacidad en el área de comunicación en la I.E. en mención. En este
bajo nivel de la comprensión lectora no solamente habrían influido los
consabidos factores o causas extraescolares (Económicos, culturales,
psicológicos, etc.) sino también han influido el factor pedagógico y didáctico.

El hecho de que casi todos los estudiantes del 5to grado de educación
secundaria asignados en el grupo de control y experimental inicialmente
mostraron un bajo nivel de comprensión lectora, se puede comparar con la
investigación realizada por Cabanillas Alvarado Gualberto, en el año 2004,
en su tesis “Estrategia de enseñanza directa en la mejora de la comprensión
lectora en estudiantes del 1er ciclo de la escuela de formación profesional de
educación inicial de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional San

126
Cristóbal de Huamanga”. refirió que conforme se verifico en la sección de
presentación de datos los niveles de comprensión lectora del conjunto de
estudiantes en estudio (42) fueron realmente muy bajos en los inicios del
semestre académico, es decir antes de aplicar el programa de enseñanza
directa para mejorar la comprensión lectora, mostraron bajos niveles de
comprensión, que se expresaban y a la vez explicaban por la frecuencia de
varias dificultades lecturales como: ritmo lento de la lectura en más de la
mitad de estudiantes, memorización de lo leído empleando palabras del texto
en cerca de la mitad de estudiantes y entendimiento difícil de vocabulario
contenido en los textos leídos.

También el trabajo de investigación desarrollada en este informe se

relaciona en ambas variables con la tesis titulada “Evaluación de las
Estrategias Metacognitivas para la Comprensión de Textos Científicos”
elaborado Ladino Ospina, Yolanda y Tovar Gálvez, Julio César. Universidad
Nacional de Bogotá Colombia.

Donde Se tomó como muestra 23 estudiantes de último grado de

bachillerato del IED, Femenino Mercedes Nariño (J.M.) de la ciudad de
Bogotá –Colombia. La edad promedio de las estudiantes era de 16 años. El
trabajo se desarrolló en un semestre académico e incluyo la aplicación de
varios instrumentos. El trabajo se dividió en dos etapas:

La primera indago sobre la estructura cognitiva del educando. Y la

segunda, comprendió la observación de indicadores del funcionamiento
metacognitivo.

Se evaluó las estrategias reflexivas, de supervisión y de constante

evaluación que tiene el educando de sus procesos mentales como la
comprensión de textos científicos (entendiendo la lectura como decodificación
o traducción del lenguaje escrito.)

Administración. Se les pidió a las estudiantes que diseñaran paso a

paso las estrategias más efectivas que ellas consideran para la comprensión
lectora. Esto demandaba que además que conocieran los recursos cognitivos

127
de sus estructura, los supieran evocar y aplicar en el momento oportuno.

Evaluación. Uno de los objetivos fue que las estudiantes evaluaran las
estrategias que habían implementado para comprender el texto.

Concluyendo que las estudiantes no precisamente poseen una

estrategia totalmente estructurada para la tarea de enfrentarse a un texto
científico, sino que exhiben algunos indicadores de funcionamiento
metacognitivo.

Que sus estrategias no son efectivas en ciertos casos, pues ellas

diseñaron estrategias e incluso las evaluaron para detectar sus fallas, pero en
el análisis del manejo o nivel conceptual, se refleja que en varios casos estas
mismas estrategias implementadas en cierta forma, no dieron resultados
efectivos, pues algunos de las respuestas a los problemas planteados no
fueron exitosas.

Se consiguió determinar hasta qué punto los estudiantes de la muestra,

conocían su propia estructura, además se identificó y evaluó comparando los
resultados de estas dos ópticas. Se puede hallar la diferencia, esto indica
qué tanto ellas conocen de sus estructuras, sabiendo esto, se puede lograr
que las estudiantes lleguen a formular estrategias metacognitivas acordes a
sus estructuras.

Del mismo modo nuestro trabajo de investigación se relaciona con la

tesis “Aplicación de Estrategias Metacognitivas para Mejorar la Comprensión
Lectora en Alumnos de Educación Primaria.

Estuvo orientado por la siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la

comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado “B” de la Institución
Educativa Pública No. 70537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San
Román del departamento de Puno.

La investigación se basó en el enfoque cuantitativo Hernández,

Fernández y Baptista (2003) Por su naturaleza son experimentales, siendo el

128
alcance de la investigación de tipo Correlacional, Hernández y otros (2003)
Este trabajo de investigación se ha realizado en niños de Educación Primaria
del Perú y que tienen bajo nivel de comprensión lectora.

Diagnóstico Inicial. Se aplicó un cuestionario para evaluar el nivel de

comprensión lectora a los niños del grupo experimental y al grupo control en
los primeros días del mes de abril, siendo esta la aplicación inicial a cargo de
cado uno de las profesoras de aula, después de una lectura seleccionada por
la investigadora. La selección de ítems se realizó en función a las estrategias
metacognitivas.

Etapa Experimental. Los tipos de lectura utilizadas en el Grupo

Experimental, fueron cuentos, fábulas, leyendas, con el objetivo de abordar la
mayor gama de destrezas lectivas. Se desarrolló un total de 36 lecturas, con
sus correspondientes cuestionarios con una frecuencia de 3 veces por
semana y por tres meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente
fue de hora y media y las 3 últimas sesiones con una duración de 45 minutos.

Concluyendo que con la aplicación de estrategias metacognitivas de

lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto
grado de la Institución Educativa Primaria, No. 70537 del distrito de
Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo control.

Así mismo manifestó que al tener un mayor dominio de aplicación de

estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de
comprensión lectora.

En el plano local, nuestra tesis se relaciona con la Tesis” Técnicas del

Subrayado, en la Comprensión Lectora en niños del sexto grado de la
Institución Educativa “Runacuna Camay” Ocopilla – Huancayo, año 2009.
Elaborado por los Bachilleres Juñuruco Yañac, Manisa y Laura Rojas Vianca,
para optar el título de Licenciada en Pedagogía y Humanidades de Educación
primaria.

Tipo de Investigación. Se caracteriza por ser de tipo aplicativo, ya que

129
plantearon soluciones reales y practicas a las variables de investigación,
como es la Técnica del Subrayado y la comprensión de textos narrativos, con
la finalidad de mejorar la calidad educativa en los estudiantes implicados en
la investigación.

Concluyendo que la técnica del subrayado influye en la mejora de la

comprensión lectora de textos narrativos en los niños del sexto grado de
primaria de la Institución Educativa “Runacuna Camay” Ocopilla Huancayo.

A partir de los resultados obtenidos en el Pre test, se comprueba que los

niños del sexto grado de primaria de la Institución Educativa “Runacuna
Camay” Ocopilla Huancayo, poseen un bajo nivel de comprensión lectora
(literal, inferencial e interpretativo).

A partir de los resultados obtenidos en el post test, se comprobó que los

niños del sexto grado de primaria de la Institución Educativa “Runacuna
Camay” Ocopilla Huancayo, mejoraron significativamente su nivel de
comprensión lectora (literal, inferencial e interpretativo).

La mejora más significativa de la técnica del subrayado, se dio en la

comprensión literal, que en la inferencial e interpretativo en textos narrativos.
La experiencia en la aplicación de la técnica del subrayado para la
comprensión lectora, hizo posible que los estudiantes investigadoras,
reconociéramos en la práctica del valor de la comprensión lectora en el
proceso de construcción del conocimiento.

Estos resultados de este estudio tuve en cuenta al realizar la

investigación y además se deduce que en todos los estudios los estudiantes
en la prueba diagnóstica o inicial de comprensión lectora, mostraron
deficientes logros.

Estas semejanzas en las dificultades o problemas en la comprensión

lectora en muchos estudiantes del nivel secundario y universitarios que han
sido investigados por diversos especialistas nacionales, indica que en los
últimos años constituye una preocupación seria de los investigadores

130
universitarios quienes han desarrollado múltiples conceptos, hipótesis,
teorías, enfoques metodológicos de investigación relacionados con la
definición y estudio de la comprensión lectora.

Así mismo han propuesto programas, estrategias y métodos didácticos

tendientes a optimizar la enseñanza en la Educación Básica Regular para
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes.

Precisamente la investigación que realicé y los resultados logrados se

enmarcan dentro de esta perspectiva teórica metodológica y didáctica. Que
se ha materializado con la enseñanza de estrategias metacognitivas para
mejorar la capacidad de comprensión lectora en sus niveles literal e
inferencial en los estudiantes del 5to grado de educación secundaria de la
I.E. “Virgen de Fátima” de Huancayo. Pero precisando que en nuestro caso y
a diferencia de los problemas investigados por los especialistas arriba
mencionados, hemos seleccionado y estudiado en profundidad el aspecto de
las estrategias metacognitivas en la comprensión lectora de dichos
estudiantes.

Se estructuró y se diseñó la prueba de comprensión lectora administrada

en los estudiantes en la que se planteo 10 preguntas de comprensión literal
relacionados a las habilidades cognitivas (Identificar ideas principales,
identificar el tema central y otros), 10 preguntas de comprensión inferencial
(Inferir ideas, poner título a un texto, deducir hipótesis, etc.) estos ítems
estuvo relacionado en las clases y sesiones que duró el experimento.

De otro lado las investigación realizadas sobre estrategias

metacognitivas en el desarrollo de la comprensión lectora en sus niveles
literal e inferencial, en estudiantes de nivel secundario como ya vimos en los
antecedentes de la investigación son muy pocas, por lo que no contamos con
resultados análogos con las cuales podemos comparar nuestros propios
resultados para determinar coincidencias o diferencias cuantitativas,
estadísticas teórico conceptuales y/o metodológicos.

4.2.1. DECISIONES.

131
 Los resultados obtenidos en nuestra investigación son novedosos y
útiles pues evidencian que como producto de nuestro experimento se ha
logrado una diferencia estadísticamente significativa de medias.

En la prueba de entrada para el grupo experimental, según el cuadro

N°2, la media aritmética que se obtuvo de la evaluación es 6.8, la mediana
tiene un valor de 6.5, desviación estándar (S) de nota a nota es de 2.21, la
varianza (S2) es de 4.87 y el coeficiente de variación es de 33% (Porcentaje
de dispersión de nota a nota).

Después de la aplicación de la estrategias metacognitivas se puede

apreciar en el cuadro N°1 que el 67% de estudiantes del 5to grado “C” (grupo
experimental), lograron desarrollar la capacidad de comprensión lectora en
sus niveles literal e inferencial. Demostrando que las estrategias
metacognitivas tiene efectos significativos en el logro de las capacidades de
comprensión lectora en los estudiantes.

Según el cuadro N°2 de la prueba de salida, la media aritmética que se

obtuvo de la evaluación es 10.90, la mediana tiene un valor de 10.5; la
desviación estándar (S) de nota a nota es de 1.75, la varianza (S 2) es de 2.93
y el coeficiente de variación es de 16 % (Porcentaje de dispersión de nota a
nota).Estas diferencias significativas nos lleva a rechazar la hipótesis nula
Ho y por ende aceptar la hipótesis alterna propuesta en la presente
investigación.

Esta decisión se puede graficar del siguiente modo:

Zona de
Zona de rechazo Aceptación Zona de rechazo

tc = 7,5

132
 -tT = -1,980 tT = +1,980

Se decide rechazar la hipótesis nula debido a que le valor de t cae

fuera del área de influencia de la hipótesis nula y se decidió aceptar la
hipótesis alterna Hi que sostiene lo siguiente: “Las estrategias meta
cognitivas mejoran significativamente el desarrollo de la comprensión lectora,
niveles literal e inferencial en los estudiantes del quinto grado de secundaria
de la Institución Educativa “Virgen de Fátima” de Huancayo.” Aunque
ciertamente al observar y comparar los promedios de todos los grupos
notamos que la ganancia o mejoría obtenida por el grupo experimental luego
del tratamiento con las estrategias metacognitivas permitió la obtención de
una media de 10.90, en relación al estado inicial de 6.8.

Esta situación podría deberse al hecho de que el tratamiento

experimental fue relativamente corto (12 sesiones de clase), como para
obtener mayores logros, mas aun conociendo que la comprensión lectora en
un proceso complejo y multifuncional y que tuvo sus niveles de comprensión
lectora muy bajos en los estudiantes a pesar de haber desarrollado esta
capacidad por cuatro años consecutivos. Así mismo, para lograr su mejora
sostenida se requiere más tiempo, así como la colaboración coordinada entre
los docentes del área de comunicación, los mismos que deben ser
capacitados en las estrategias metacognitivas para obtener mejores logros en
la capacidad de comprensión lectora. También es importante destacar que los
avances logrados por el grupo experimental en su comprensión lectora son
muy importantes y destacables.

CONCLUSIONES

A las conclusiones que se arribo después de nuestra investigación son:

133
1. Después de aplicar la estrategia meta cognitiva se constató que existen
diferencias estadísticamente significativas en la comprensión lectora en sus
niveles literal e inferencial del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento
de estrategias meta-cognitivas, con respecto al grupo de estudiantes que no
recibió dicho tratamiento; puesto que el nivel de significancia entre estos
grupos fue de 3.30 puntos, es decir hubo diferencias estadísticamente
significativas entre sus medias, porque el grupo control, tuvo una media
aritmética de 7.6, mientras el grupo experimental tuvo una media de 10,90
siendo la t calculada de 7,5. En consecuencia se apreció que hubo un mejor
rendimiento en comprensión lectora en el Grupo experimental.

2. Las estrategias meta cognitivas desarrollan la capacidad de comprensión

lectora, niveles literal e inferencial en los estudiantes, como se puede apreciar
en la prueba de hipótesis ya que la t calculada es mayor que la t tabla, es
decir 7,5>2,021.

3. Los logros en la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes del

quinto grado de educación secundaria de la institución educativa “Virgen de
Fátima” de Huancayo fueron bajos. Es decir antes de aplicar la estrategia
meta cognitiva la mayoría absoluta de ellos el 97.6 % tuvieron puntuaciones
de (2 a 10) puntos. Bajos niveles que se expresaban y explicaban por las
diversas dificultades que adolecían en su proceso lector, muy a pesar de
haber recibo clases de comprensión lectora por cuatro años consecutivos.

4. Se observa que existe una diferencia estadísticamente significativa en la

capacidad de comprensión lectora en sus niveles literal e inferencial en el
grupo experimental de estudiantes, comparando la situación anterior la media
fue de 6.80 y posterior a la aplicación de la estrategia meta-cognitiva, la media
fue de 10.90 puesto el nivel de significancia entre estos dos momentos o
situaciones fue de 4.10 puntos.

5. Ha quedado demostrado que los estudiantes, tienen más puntaje en el

desarrollo de la comprensión literal que en la inferencial ya que la puntuación
del promedio obtenido después de la experimentación fue en el nivel literal de
6,7 en relación al promedio obtenido del nivel inferencial siendo esta: 4,2.

134
6. La experiencia en la aplicación de las estrategias metacognitivas para mejorar
la comprensión lectora, hizo posible que los estudiantes y el investigador,
asumiesen en la práctica el valor de la comprensión lectora en el proceso de
construcción del conocimiento principalmente en la aplicación de las
estrategias metacognitivas.

RECOMENDACIONES

135
1. Es necesario diseñar políticas de capacitación a los docentes del área de
comunicación sobre estrategias metacognitivas para mejorar el logro de la
capacidad de comprensión lectora en sus niveles literal e inferencial en los
estudiantes del nivel secundario de la Educación Básica Regular.

2. Replicar la presente investigación en las facultades de pedagogía de las

universidades públicas y privadas, para conseguir una mayor confiablidad de
sus resultados y conclusiones.

3. Desde el punto de vista metodológico se debe actualizar a los docentes para

promover la aplicación de ésta estrategia en los estudiantes del nivel
secundario para experimentar, con el propósito de detectar las dificultades
que conlleva a la ejecución de las estrategias metacognitivas para superarlos
en el momento de su aplicación formal en el proceso educativo.

4. Los docentes deben conocer el soporte teórico conceptual de las estrategias

metacognitivas, para ponerlos en la práctica durante el proceso de enseñanza
aprendizaje con la finalidad de obtener logros significativos en la capacidad de
comprensión lectora.

5. De conformidad con la Resolución Ministerial No. 0440-2009 Nuevo Diseño

Curricular Mejorado donde propone desarrollar 7 horas pedagógicas de
comprensión lectora en todas las instituciones educativas públicas y privadas
deben incluir desarrollar las estrategias metacognitivas, que permita al
estudiante ser consciente de cuanto conoce y cuanto no conoce sobre el tema
de comprensión lectora en los niveles literal e inferencial.

BIBLIOGRAFÍA

136
1. Ministerio de Educación. (2008) Manual para padres de Familia. 1° edición.
Lima. Editorial Corporación gráfica Navarrete. S.A.
2. Pando, M. y Pando, P. (2004) Manual del Docente- Lenguaje y Comunicación.
(1º edición) Lima Perú. Ediciones Distribuidora Gráfica.
3. Pinzas J. (2004) Leer Mejor para Enseñar Mejor. (1º Edición) Lima Perú.
Ediciones Tarea Asociación de Publicaciones Educativas.
4. Chávez, J. (2007). Guía para el Desarrollo de los Procesos Metacognitivos.
(2º Edición) Lima Perú. Ediciones Metro Color.
5. Ministerio de Educación. (2007). Guía para el Desarrollo de Capacidades (2º
Edición) Lima Perú Impreso por corporación Gráfica Navarrete S.A.
6. Ministerio de Educación. (2007). Guía de Diversificación Curricular.( 2º
Edición) Lima Perú .Impreso por corporación Gráfica Navarrete S.A.
7. Ministerio de Educación. (2007). Guía de Evaluación del Aprendizaje ( 2º
Edición). Lima Perú .Impreso por corporación Gráfica Navarrete S.A.
8. Gardner, H. (1993). Estructura de la mente, la teoría de las inteligencias
múltiples. (1° Edición) México. Editorial Fondo de Cultura Económica.
9. Ministerio de Educación. (2008) Manual del docente de comunicación 1. (1°
edición) Editorial Corporación Gráfica Navarrete S.A.
10. Barriga Frida-Hernández. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. (1° Edición México) Editorial Mc. Graw Hill.
11. Palacios M. (2004). Estructuras textuales (1º Edición) Huancayo- Perú.
Servicios Múltiples “Milagros SS. E.I.R.L. sin Editorial.
12. Yarleque, L. y Moya, N. (2009) Logro de competencias en educación (1º
Edición) Huancayo- Perú Servicios Múltiples DIGICOLOR S.C.R.L.
13. Velásquez, A. y Rey N. (2010) Metodología de la Investigación Científica.(1º
edición) Editorial San Marcos E.I.R.L
14. Arrieta, G. (2001) El enfoque basado en la adquisición de Competencias (1º
edición) Lima Perú Impreso en los talleres de Indistrialgráfica S.A.
15. Canales, I. (1997) Evaluación Educativa (1º edición) Editorial San Marcos.
16. Cervantes, R. (1994). Investigación Educativa. (1° Edición) Lima-Perú.
Editorial IPEDE.

137
17. Helfer, S. (2007). Guía para el Desarrollo de Capacidades Comunicativas. (2°
edición) Lima Perú Editorial Ediciones Metro Color.
18. González W. Año (2005). Aptitud Verbal. (1° edición) Lima. Editorial San
Marcos.
19. Hernández R.; Fernández, C. Baptista, P. (1997). Metodología de la
Investigación. (1° edición México) Editorial Mc. Graw.
20. Instituto Superior Pedagógico.”Teodoro Peñaloza” (2006) Estrategias para
Desarrollar Capacidades (1° edición) Chupaca-Perú Sin Editorial Sin Editorial.
21. Ministerio de Educación. (2004). Un Perú que lee un país que cambia. . (Sin
edición) Lima.
22. Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular. (2º edición) Lima Perú Impreso en el área de imprenta del
Ministerio de Educación.
23. Curcio, C. (2002) Investigación cuantitativa una perspectiva Epistemológica y
metodológica (1º edición) Editorial KINESIS.
24. Goleman K. (2004). El espíritu Creativo. (1° edición) Bueno Aires. Editorial
Vergara.
25. Ministerio de Educación. (2007). Guía de Estrategias Meta-cognitivas para
Desarrollar la Comprensión Lectora. (2º edición) Lima Perú .Impreso por Metro
Color.
26. Ayuque, J. (2005). Comprensión lectora, modelos y estrategias. (1° edición)
Huancayo -Perú. Editorial Imagen Gráfica S.R.L.
27. Ministerio de Educación. (2004). Evaluación Nacional del Rendimiento
Estudiantil. (Sin edición). Lima Perú. Sin Editorial elaborado por la unidad de
medición de la calidad educativa.
28. Ausbel, D; Novack, J y Hanesian, H. (1995). Psicología educativa, un enfoque
cognitivo. (1° edición) México. Editorial Trillas.Ministerio de Educación. (2008)
Manual del docente de comunicación 2. (1° edición) Editorial Corporación
Gráfica Navarrete S.A.
29. Ministerio de Educación. (2008) Manual del docente de comunicación 3. (1°
edición) Editorial Corporación Gráfica Navarrete S.A.
30. Palacios M. (2003). Estrategias de lectura para la comprensión de textos. (1º
edición) Huancayo- Perú. Grafica publicitaria Grapex Perú S.R.L.

138
31. Ministerio de Educación. (2008) Manual del docente de comunicación 4. (1°
edición) Editorial Corporación Gráfica Navarrete S.A.
32. Sánchez, H. (2006). Metodología y diseños en la Investigación Científica. (4°
Edición) Lima- Perú. Editorial Visión Universitaria.
33. Ministerio de Educación. (2008) Manual del docente de comunicación 5. (1°
edición) Editorial Corporación Gráfica Navarrete S.A.
34. Moya, N. y Soto, V. (2003) Corrientes pedagógicas Contemporáneas.(1º
edición) Huancayo Perú, Impresión Sociedad de Beneficencia de Huancayo.
35. Pinzas J. 2004. Se Aprende a Leer Leyendo. (1º edición) Lima Perú. Ediciones
Tarea Asociación de Publicaciones Educativas.
36. Real Academia de la Lengua Española. (1999). Ortografía de la lengua
española. (2° edición) Madrid. Editorial Espasa-Calpe.
37. Román, M. (2005) Estrategias de Aprendizaje en el Aula (1º edición) Lima
Perú, Grupo Editorial Norma
38. Román, M. (2005) El curriculum en el marco de la sociedad del conocimiento.
(1º edición) Huancayo- Perú, Grupo Editorial Norma

139