Modulo I - Diplomado 2018

MÓDULO I: MARCO CURRICULAR DEL PERFIL DE EGRESO: ENFOQUES TRANSVERSALES,
COMPETENCIAS, CAPACIDADES, ESTANDARES DE APRENDIZAJE Y DESEMPEÑOS
PRESENTACION DEL MÓDULO

El Currículo Nacional, es un documento tecnico estrategico, que ha
demandado el aporte de la mayoría de peruanos con la intencionalidad
de apoyar el trabajo de la práctica docente, a partir de la política
pedagógica de nuestro país, el que visibiliza y da forma al derecho a la
educación de nuestros estudiantes al expresar las intenciones del
sistema educativo, las cuales se definen en el Perfil de egreso de la
Educación Básica, en respuesta a los retos de la modernidad y a las
diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de
pensar, de interrelacionarse con el medio y formas de vida valoradas
por nuestra sociedad. Asimismo, el Currículo apunta a promover una
formación que integre coherente y armónicamente las potencialidades
de los estudiantes en lo ético, espiritual, cognitivo, afectivo,
comunicativo, estético, corporal, cultural y sociopolítico, a fin de lograr
su realización plena en la sociedad. El Currículo Nacional está
estructurado en base a tres definiciones curriculares clave que
permiten una interpretación común por parte de los usuarios sobre qué
deben aprender los estudiantes. Estas definiciones son: competencias,
capacidades y estándares de aprendizaje. El Currículo Nacional de la
Educación Básica brinda orientaciones generales, sus propósitos, sus
procedimientos básicos.
El proceso educativo requiere de una previsión, realización y control de
los diversos componentes que intervienen en el proceso de
implementación y desarrollo curricular.El trabajo en base a
competencias significa un esfuerzo mayor de aprendizaje; su logro es
más exigente e implica una dedicación muchísimo mayor de lo que
demanda el aprendizaje convencional.
En este sentido, preocupados de la enorme responsabilidad que asume
el profesor en las aulas traemos consideración, el Modulo I: Marco
Curricular del perfil de egreso: Enfoques transversales, competencias,
Capacidades, estandares de aprendizaje y desempeños
1
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO
INDICE
I : MARCO CURRICULAR DEL PERFIL DE EGRESO: ENFOQUES
TRANSVERSALES, COMPETENCIAS, CAPACIDADES,
ESTANDARES DE APRENDIZAJE Y DESEMPEÑOS ...................... 3
1.1. INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA DEL CURRÍCULO NACIONAL……3
1.2. ENFOQUES TRANSVERSALES DEL CURRICULO NACIONAL ........ 7
1.3. LAS COMPETENCIAS DEL CURRICULO NACIONAL ................. 40
1.4. COMPETENCIAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SEGÚN EL
CURRÍCULO NACIONAL ACTUAL ......................................... 56
1.5. CAPACIDADES DEL CURRICULO NACIONAL .......................... 61
1.6. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DEL CURRICULO NACIONAL….68
1.7. DESEMPEÑOS DEL CURRICULO NACIONAL .......................... 80
1.8. EVALUACIÓN INTEGRAL DEL MÓDULO ............................... 102
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................109
2
MÓDULO I: MARCO CURRICULAR DEL PERFIL DE EGRESO:

ENFOQUES TRANSVERSALES, COMPETENCIAS, CAPACIDADES,
ESTANDARES DE APRENDIZAJE Y DESEMPEÑOS
El presente módulo trata sobre el marco curricular nacional que
contiene el Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica,
los enfoques transversales, los conceptos clave y la progresión de los
aprendizajes desde el inicio hasta el fin de la escolaridad. También
presenta una organización curricular y planes de estudio por
modalidad, así como orientaciones para la evaluación desde un enfoque
formativo y orientaciones para la diversificación curricular, en el marco
de las normas vigentes.
I: ENFOQUE TRANSVERSALES, COMPETENCIAS, CAPACIDADES,
ESTANDARES DE APRENDIZAJE Y DESEMPEÑOS:
1.1. INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA DEL CURRICULO

NACIONAL ACTUAL
El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base para la

elaboración de los programas y herramientas curriculares de
Educación Básica Regular, Educación Básica Alternativa y
Educación Básica Especial, así como para la diversificación a nivel
regional y de institución educativa. Asimismo, el currículo es el
elemento articulador de políticas e iniciativas de mejora de la
inversión, la gestión y el fortalecimiento de capacidades en el
sector, infraestructura y renovación de los espacios educativos,
recursos y materiales educativos, política docente y evaluación
estandarizada.
Los retos de este tiempo en constante cambio obligan a una

profunda transformación también en la educación: para
muchos la escuela tradicional ha caducado. En la Cumbre
Mundial para la Innovación en Educación de 2015
(WISE, por sus siglas en inglés), que se celebró en Doha
3
(Qatar), ya se destacó que los sistemas educativos de todo el

mundo sufrirán grandes modificaciones hasta 2030. Las nuevas
tecnologías e internet han irrumpido de manera revolucionaria
en la forma de aprender y enseñar. Y la globalización no ha hecho
más que impulsar esa transformación.
En nuestros días, la tarea de educar enfrenta nuevos desafíos.

La lectura y la escritura siguen siendo importantes, pero los
criterios para determinar que una persona es alfabeta van más
allá de comprobar que lee y escribe. Y la Matemática, que ha
pasado por múltiples cambios en su enseñanza, pero además,
para considerarse competente en este campo, no basta con saber
las cuatro operaciones aritméticas y la regla de tres, como
ocurría en el pasado. En esta línea, el sistema educativo se
encuentra con que es otra la ciudadanía de nuestros días, con
una importante ampliación de los derechos de las personas, con
criterios de inclusión, justicia y de equidad en una sociedad
diversa como la nuestra. Por otro lado, se acepta que la jerarquía
de los valores es una decisión libre e individual orientada a la
búsqueda de la propia felicidad, pero que precisa ser
contextualizada en los límites que plantea el respeto a los
principios y valores que sustentan el modelo democrático de
sociedad. Asimismo, la formación en oficios vive una doble crisis:
la transformación radical del trabajo, con la desaparición efectiva
de la frontera entre trabajo material e intelectual, y la
incertidumbre respecto a qué destrezas específicas estarán en
juego en los trabajos propios del siglo XXI. El Currículo Nacional
de la Educación Básica orienta los aprendizajes que se deben
garantizar como Estado y sociedad. Debe ser usado como
fundamento de la práctica pedagógica en las diversas
instituciones y programas educativos, sean públicas o privadas;
4
rurales o urbanas; multigrado, polidocente o unidocente;

modelos y formas de servicios educativos. Asimismo, promueve
la innovación y experimentación de nuevas metodologías y
prácticas de enseñanza en las instituciones y programas
educativos que garanticen la calidad en los resultados de
aprendizaje.
Si a tanto y a tan acelerado cambio tecnológico se añaden los

grandes avances de la ciencia sobre el conocimiento del
funcionamiento de nuestro cerebro, el desafío resulta brutal.
«La confluencia de la educación, la pedagogía, la psicología y
la neurociencia es la neuropsicología educativa. Entendemos
cómo entra la información en el cerebro, cómo la procesa,
cómo lo convierte en conocimiento... Y a partir de ahí cómo el
alumno crea su propia sabiduría. Esta perspectiva hace
cambiar todo en el sistema educativo» Es evidente que
estamos ante una nueva era. «El modelo para entender un
sistema educativo que sirvió para la escolarización universal
no es el mismo que un modelo para que cada niño aprenda
según sus capacidades y que así obtenga el máximo desarrollo
de su potencial para lograr su proyecto vital», explica Alfredo
Hernando, psicólogo e investigador, creador del proyecto
escuela21.org y autor del libro «Viaje a la escuela del siglo
XXI».
Se busca la singularidad de cada alumno
Son muchos los que están por la labor. El 87% de los profesores
afirma que el actual sistema educativo no prepara a los
alumnos lo suficiente para afrontar los grandes retos de la
educación del siglo XXI. La mayoría de los profesores creen que
el sistema actual no permite desarrollar al máximo las
habilidades y las capacidades de los estudiantes y que la
utilización de nuevas formas de aprendizaje mejoraría los
5
resultados del alumnado.
«La clave está en asumir la importancia de la educación

personalizada»
El desarrollo del pensamiento crítico; trabajar las inteligencias

múltiples de manera individualizada y el trabajo cooperativo en
las aulas son las más importantes apuestas que hacen los
docentes para el presente y futuro. «La clave está en asumir la
importancia de la educación personalizada y que los docentes
veamos a cada alumno en su singularidad.
En un mundo hiperconectado, donde todo cambia a velocidad

de vértigo y de forma exponencial, la escuela tiene que ir
mucho más allá de la dimensión académica. «Los contenidos
caducan también muy rápido y necesitamos educar a los
alumnos en competencias, en diferentes idiomas para leer la
realidad y transformarla, desde el compromiso, la empatía, en
el conocimiento de sí mismos. «El gran cambio es considerar
que los niños son individuales, que cada uno tiene capacidades
diferentes y procesos de aprendizajes distin tos. Todos son
valiosos y todos tienen que poder llevar al futuro su proyecto
de vida.
En una sociedad diversa y aún desigual y, al mismo tiempo, con

enormes potencialidades, aspiramos a una educación que
contribuya con la formación de todas las personas sin exclusión,
así como de ciudadanos conscientes de sus derechos y sus
deberes, con una ética sólida, dispuestos a procurar su bienestar
y el de los demás trabajando de forma colaborativa, cuidando el
ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo
capaces de aprender permanentemente, y dotados con iniciativa
y emprendimiento. Esto se incluye en los seis objetivos
6
estratégicos1 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)1, que

plantean un camino para lograr una educación que contribuya a
la realización personal de todos los peruanos y a la edificación
colectiva de la democracia y del desarrollo del país.
1.2. ENFOQUES TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO NACIONAL
A menudo, las guías de orientación para profesiones como la

nuestra están cargadas de definiciones y fórmulas descriptivas
que resultan más difíciles de memorizar que de aplicar, ya que
tienen relación con cuestiones de criterio, sentido común,
preparación académica y profesionalismo, con una buena dosis
de conciencia e información respecto de cuáles son las
preocupaciones básicas del mundo moderno.
Después de todo, ser docente está asociado a una de las tareas

más nobles e importantes: la de contribuir a la formación de
hombres y mujeres de bien desde sus etapas infantiles y
adolescentes. Y, como todos sabemos, no existen recetas
mágicas ni técnicas administrativas para ser mejor persona. En
estos posts nos dedicaremos a comprender mejor el concepto de
los "enfoques transversales del perfil de egreso",
mencionados en el Nuevo Currículo Nacional.
Según el texto del Nuevo Currículo Nacional, existen siete

enfoques transversales que nos ayudarán a nosotros los
docentes en el desarrollo del perfil de egreso de nuestros
estudiantes.
¿A qué se refiere esto de los "enfoques transversales"? Veamos

la definición: "Los enfoques transversales aportan concepciones
importantes sobre las personas, su relación con los demás, con
1
i. Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos, ii. Estudiantes e instituciones que logran aprendiza jes
pertinentes y de calidad; iii. Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia; iv. Una gestión descentrali zada,
democrática, que logra resultados y que es financiada con equidad logra aprendizajes pertinentes y de calidad; v. Educación superior
de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional; vi. Una sociedad que educa a sus
ciudadanos y los compromete con su comunidad.
7
el entorno y con el espacio común y se traducen en formas

específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes que
tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por
demostrar en la dinámica diaria de la escuela".
Por ende, estamos hablando de la base de nuestra preparación

personal y académica como maestros de aula.
¿Cuál es el sentido de ser profesores si no aspiramos a conseguir

unas promociones de alumnos que sepan relacionarse
armónicamente, que respeten las diferencias, que cuiden el
entorno en el que viven y que crezcan con formas de pensar y
actuar que contribuyan al desarrollo social del país?
Pareciera que estas cosas no requieren ser esquematizadas. Sin

embargo, la existencia de una guía es necesaria para no perder
de vista aquello que, por obvio, muchas veces dejamos de lado
en nuestro desempeño cotidiano.
También es verdad que nadie es capaz de enseñar aquello que

no sabe, por lo que estos enfoques transversales pueden sonar
como "cosas nuevas" para muchos colegas que, por esas cosas
de la vida, no han desarrollado en sí mismos cualidades como las
que el Currículo Nacional les pide que formen en los niños y
adolescentes con quienes interactúan.
Por ello, la reflexión y la autoevaluación es una práctica que no

debemos abandonar en pos de comprender y aplicar de la mejor
manera posible estas recomendaciones.
Somos conscientes de que en nuestro camino como profesores

nos toca trabajar en condiciones no muy favorables -bajos
salarios, falta de herramientas, desánimo, deudas o problemas
familiares, etc.- y eso no hace más que dificultar la tarea.
Pero también somos conscientes de nuestra vocación y de que

nos toca ser fuente de inspiración para nuevas generaciones que
8
recién inician su camino en un mundo cada vez más competitivo,

difícil, desafiante, que premia al agresivo y posterga al pausado.
Los enfoques transversales aportan concepciones importantes

sobre las personas, su relación con los demás, con el entorno y
con el espacio común y se traducen en formas específicas de
actuar, que constituyen valores y actitudes que tanto
estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por
demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Estas formas de
actuar –empatía, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros-
9
se traducen siempre en actitudes y en comportamientos

observables. Cuando decimos que los valores inducen actitudes,
es porque predisponen a las personas a responder de una cierta
manera a determinadas situaciones, a partir de premisas
libremente aceptadas. Son los enfoques transversales los que
aportan esas premisas, es decir, perspectivas, concepciones del
mundo y de las personas en determinados ámbitos de la vida
social.
De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las

competencias que se busca que los estudiantes desarrollen;
orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e
imprimen características a los diversos procesos educativos.
Los enfoques transversales2 orientan en todo momento el

trabajo pedagógico en el aula e imprimen características
a los diversos procesos educativos.
De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las

competencias que se busca que los estudiantes desarrollen;
orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula e
imprimen características a los diversos procesos educativos.
Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y

educadores por vivenciar y demostrar valores en el marco de los
enfoques transversales, durante el aprendizaje de las
competencias de cualquier área curricular, requiere de un doble
compromiso por parte de las instituciones y programas
educativos, los cuales son:
A. En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los

ámbitos de la vida escolar, esforzándose docentes y autoridades
por actuar de forma coherente con los valores que busca
2 Las convenciones de derechos internacionalmente ratificadas son la CEDAW (Convención sobre la Eliminación de Toda Forma de
Discriminación), la Convención de Personas con Discapacidad y sobre todo la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y sus
protocolos adicionales, que es el tratado internacional más ratificado a nivel global.
10
proponer a los estudiantes. El aprendizaje de valores no es

producto de un adoctrinamiento ni de condicionamiento alguno,
sino de la modelación de los comportamientos.
A. En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades

diversas de reflexión, diálogo y discusión sobre situaciones
cotidianas, sean del aula y la escuela o del mundo social, que
planteen dilemas morales. Los enfoques transversales son:
1. Enfoque de derechos.
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos

y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con
capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente
reconocidos.
11
Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que

participan del mundo social propiciando la vida en democracia.
Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que

vive el país, contribuyendo a la promoción de las libertades
individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la
participación en asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y
transparencia en las instituciones educativas; a reducir las
situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos
El primer enfoque transversal para el desarrollo del perfil de

egreso de los estudiantes está relacionado a tener conciencia
de sus derechos. Este es un tema fundamental en su formación
integral pues incide directamente en su crecimiento como
ciudadano.
A lo largo de los once años de la Educación Básica Regular
(niveles Primaria y Secundaria), pero mayormente en los cinco
años de Secundaria, el adolescente debe recibir toda la
orientación para entender no solo que es un sujeto de derecho,
sino que además debe respetar y reconocer los derechos de los
otros (sus compañeros, sus maestros, su familia, sus mayores,
etc.) con nociones y ejemplos simples que le sirvan para toda su
vida personal y profesional.
En la descripción publicada en el documento oficial del nuevo

currículo se menciona además lo siguiente: "reconocer a los
estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y
exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo,
reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del
mundo social propiciando la vida en democracia".
12
Por lo tanto, nosotros también estamos incluidos en la necesidad

de conocer y respetar los derechos de los alumnos.
Esta noción refuerza el ida y vuelta del proceso educativo,

presente en la bibliografía pedagógica desde tiempos muy
antiguos. "El maestro que enseña no debe nunca dejar de
aprender" dijo alguna vez el filósofo español Ortega y Gasset. En
ese sentido, aprender a tratar a nuestros alumnos como
sujetos de derechos es parte de nuestra tarea en el proceso
educativo.
Sin embargo, esto no debe alejarnos de la idea de la disciplina y

el respeto que deben mostrar los alumnos por el maestro y las
autoridades del colegio, como uno de sus deberes ciudadanos.
Porque se suele malinterpretar en estos tiempos modernos el

rango de acción de los derechos de los alumnos, que terminan
reclamando, a veces a través de sus padres, para que no se les
corrija de determinada manera.
Por ello las actitudes de reconocimiento de derechos y deberes
se basa en las declaraciones vigentes, pero también en la
amplitud de criterio del maestro, como líder y facilitador de la
educación.
Por ello el currículo resalta que "los docentes generan espacios

de reflexión y crítica sobre el ejercicio de los
derechos individuales y colectivos, especialmente en grupos y
poblaciones vulnerables y promueven oportunidades para que los
estudiantes ejerzan sus derechos en la relación con sus pares y
adultos".
13
Tratamiento del enfoque de derechos:

VALORES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRA, POR
SUPONEN EJEMPLO CUANDO
 Los docentes promueven el

Disposición a
conocer, reconocer conocimiento de los
y valorar los Derechos Humanos y la
derechos Convención sobre los
individuales y Derechos del Niño para
colectivos que empoderar a los
tenemos las estudiantes en su ejercicio
personas en el democrático.
Conciencia  Los docentes generan
ámbito privado y
de espacios de reflexión y
público
derechos crítica sobre el ejercicio de
los derechos individuales y
colectivos, especialmente
en grupos y poblaciones
vulnerables
Disposición a elegir
 Los docentes promueven
de manera
oportunidades para que
voluntaria y
los estudiantes ejerzan
responsable la
sus derechos en la
propia forma de
relación con sus pares y
actuar dentro de
adultos.
Libertad y una sociedad
responsabilidad formas de participación
estudiantil que permitan el
desarrollo de
competencias ciudadanas,
articulando acciones con la
familia y comunidad en la
búsqueda del bien común.
14
Disposición a  Los docentes propician y
conversar con otras los estudiantes practican la

personas, deliberación para arribar a
intercambiando consensos en la reflexión
ideas o afectos de sobre asuntos públicos, la
Diálogo y
modo alternativo elaboración de normas u
concertación
para construir otros
juntos una postura
común
2. Enfoque Atención a la diversidad
"Aceptar la diversidad" parece un slogan marketero simpático,

y de pegada asegurada para ser "políticamente correctos" en la
sociedad actual. Sin embargo, ser tolerantes a las diferencias ha
sido siempre una de las mayores dificultades para la humanidad,
causa de conflictos y múltiples formas de discriminación que han
alterado permanentemente la justa aspiración de los hombres y
mujeres de bien a vivir en armonía. Todos somos iguales, según
la Constitución.
También según los preceptos de algunas religiones, todos somos

iguales ante Dios. ¿Por qué resulta entonces tan complicado
instalar esa noción entre nosotros?
El condicionamiento que miles de campañas publicitarias ha

ejercido desde los albores de la publicidad y el marketing, que
establecieron cánones de belleza equivocados (lo blanco mejor
que lo negro, lo amarillo o lo cobrizo) reforzaron las tendencias
racistas de la antigüedad, e institucionalizaron las diferencias que
se hacen por color de piel en el mundo occidental. Las diferencias
raciales, de credo y opinión política que antes dividían a las
sociedades en el mundo entero, vieron en la publicidad occidental
el combustible ideal para no desaparecer.
15
Asimismo, la preponderancia del consumismo a nivel mundial

genera serios problemas de discriminación por capacidad
económica, que es fuente de bullying en colegios, academias y
universidades. "Tanto tienes, tanto vales" es una de las máximas
más agresivas en ese tema, que se aplica al mundo social,
estudiantil, laboral y profesional, creando jerarquías falsas,
construcciones sociales aceptadas tanto de arriba abajo como de
abajo arriba, con matices y modelos de comportamiento que
establecen esa aceptación.
16
¿Cómo atacaremos eso desde las aulas para que nuestras nuevas
generaciones crezcan liberadas de taras como el racismo y el
clasismo, y sean reemplazadas por la inclusión, ese concepto tan
esquivo y a la vez tan utilizado en los últimos tiempos?
El documento oficial del ministerio lo resume así: "Hoy nadie

discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y
jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de
igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual
calidad, independientemente de sus diferencias culturales,
sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad
o estilos de aprendizaje.
No obstante, en un país como el nuestro, que aun exhibe

profundas desigualdades sociales, eso significa que los
estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del
Estado una atención mayor y más pertinente, para que puedan
estar en condiciones de aprovechar sin menoscabo alguno las
oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese
sentido, la atención a la diversidad significa erradicar la
exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades".
En este sentido se abre un debate interesante: ¿Estas cosas no

deberían ser parte de la formación en casa? La respuesta es sí,
pero eso excluye que nosotros, como docentes, apuntalemos
estas fortalezas que servirán para que nuestros alumnos se
conviertan en mejores seres humanos. Para ello, las claves del
currículo son: respeto por las diferencias, equidad en la
enseñanza y confianza en la persona.
La escuela, hoy más que nunca que toda la información está

contenida en internet, tiene una oportunidad de lujo para
17
establecer su papel como formadora de personas íntegras,

capaces de rechazar desde su época escolar toda clase de
discriminación y que nadie sea relegado porque es de una
cultura, color, sexo o credo diferente, lo cual servirá también para
que sea el mérito el principal motivo de ascenso social,
profesional y económico.
Tratamiento del enfoque inclusivo o de atención a la

diversidad
VALORES ACTITUDE SE DEMUESTRA, POR

QUE
EJEMPLO CUANDO
SUPONEN
 Docentes y estudiantes
demuestran tolerancia,
Reconocimiento al apertura y respeto a todos y
valor inherente de cada uno, evitando cualquier
Respeto
cada persona y de forma de discriminación
por las
sus derechos, por basada en el prejuicio a
diferencias
encima de cualquier cualquier diferencia.
diferencia  Ni docentes ni estudiantes
estigmatizan a nadie.
 Las familias reciben
información continua sobre
los esfuerzos, méritos,
avances y logros de sus
hijos, entendiendo sus
dificultades como parte de
su desarrollo y aprendizaje.
Disposición a enseñar  Los docentes programan y
ofreciendo a los enseñan considerando

Equidad en
estudiantes las tiempos, espacios y
la actividades diferenciadas de
condiciones y
enseñanza
18
oportunidades que acuerdo a las características

cada uno necesita y demandas de los
para lograr los estudiantes, las que se
mismos resultados articulan en situaciones
significativas vinculadas a su
contexto y realidad.
 Los docentes demuestran

altas expectativas sobre
Disposición a
todos los estudiantes,
depositar
incluyendo aquellos que
expectativas en una
tienen estilos diversos y
Confianza persona, creyendo
ritmos de aprendizaje
en la sinceramente en su
diferentes o viven en
persona capacidad de
contextos difíciles.
superación y
 Los docentes convocan a las
crecimiento por
familias principalmente a
sobre cualquier
reforzar la autonomía, la
circunstancia
autoconfianza y la
autoestima de sus hijos,
antes que a cuestionarlos o
sancionarlos.
 Los estudiantes protegen y
fortalecen en toda
circunstancia su
autonomía, autoconfianza
y autoestima.
3. Enfoque Intercultural:
Hasta hace relativamente poco tiempo, hablar de

"interculturalidad"como concepto formal era una novedad
puesto que, a pesar de que siempre hemos sido una nación de
"todas las sangres" -título de una entrañable novela de José
María Arguedas, escrita hace más de medio siglo- la educación y
el pensamiento oficial no habían tomado esta noción,
19
fundamental para entender la idiosincrasia peruana, como algo

real, existente.
Por el contrario, durante años se impuso la tendencia a postergar

y considerar menos a aquellas culturas originarias que conviven
con la mayoría urbana, con sus costumbres, lenguas y formas de
entender el mundo. Cuando se comenzó a hablar de la Educación
Intercultural Bilingüe-EIB, se abrió una caja de pandora con
enromes cantidades de tareas pendientes, muchas de las cuales
están aun por comenzar a aplicarse. En el Nuevo Currículo
Nacional se ofrece esta definición de interculturalidad: "… es el
proceso dinámico y permanente de interacción e intercambio
entre personas de diferentes culturas, orientado a una
convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así
como en el respeto a la propia identidad y a las diferencias. Esta
20
concepción de interculturalidad parte de entender que en

cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son
estáticas ni están aisladas, y en su interrelación van generando
cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo,
siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión
de hegemonía o dominio por parte de ninguna". Los más grandes
enemigos de la riqueza intercultural, en nuestro país y en
cualquier otro país del mundo, son el racismo, la discriminación,
la intolerancia y la ignorancia, cuatro elementos que se
interrelacionan constantemente en diversos estratos sociales,
económicos y culturales, haciendo muy difícil las campañas que
se han venido implementando para contrarrestar sus efectos,
que pueden ser devastadores en términos de autoestima,
desarrollo integral de la personalidad y avances hacia la sociedad
justa que todos anhelamos.
Por ello, la escuela y nosotros los docentes somos la línea de

vanguardia más importante para hacer realidad este cambio
social, instalando en las mentes en formación de niños y
adolescentes aquellos conceptos de respeto por la diferencia,
valoración de costumbres ajenas, cariño por lo milenario y
originario que los salven de caer en esa profunda equivocación,
que muchas veces es promovida en otros ámbitos de aprendizaje
como la internet, la publicidad, el marketing o los medios de
comunicación, de pensar que lo urbano es "mejor" que lo rural,
lo blanco "mejor" que lo cobrizo, negro o criollo, lo castellano
"mejor" que lo quechua o lo asháninka.
Si bien es cierto se ha avanzando mucho en este tema, la EIB

sigue siendo un tema poco explorado en sus extremos más
difíciles de abordar, pues aun no se supera del todo la etapa de
lo declarativo. Quizás sea imposible erradicar al 100% toda forma
de racismo o discriminación, pues los sistemas de
21
creencias son muy fuertes y difíciles de eliminar. Pero un ideal es

que todo niño y niña que haya pasado por la escuela sea capaz
de no sentir afinidad con tales formas de pensar.
En la Colección Pensamiento Educativo Peruano, el tomo 14 está

íntegramente dedicado a la evolución de la Educación
Intercultural Bilingüe, un conocimiento fundamental para
aquellos docentes que, sin pertenecer a alguna etnia o cultura
originaria regional, estén interesados en contribuir con el
cumplimiento de este enfoque transversal para el desarrollo de
perfiles de egreso de los futuros ciudadanos.
Tratamiento del enfoque intercultural

 Los docentes y estudiantes

acogen con respeto a todos, sin
menospreciar ni excluir a nadie
Reconocimiento al en razón de su lengua, su
Respeto valor de las diversas manera de hablar, su forma de
a la identidades vestir, sus costumbres o sus
identidad culturales y creencias.
cultural relaciones de  Los docentes hablan la lengua
pertenencia de los materna de los estudiantes y los
estudiantes acompañan con respeto en su

proceso de adquisición del
castellano como segunda lengua.
 Los docentes respetan todas las
variantes del castellano que se

hablan en distintas regiones del
país, sin obligar a los estudiantes
a que se expresen oralmente solo
en castellano estándar.
22
Disposición a actuar  Los docentes previenen y

de manera justa,
afrontan de manera directa toda
Justicia respetando el forma de discriminación,
derecho de todos, propiciando una reflexión crítica
exigiendo sus sobre sus causas y motivaciones
propios derechos y con todos los estudiantes.
reconociendo
derechos a quienes
les corresponde
 Los docentes y directivos

Fomento de una propician un diálogo continuo
Diálogo interacción equitativa entre diversas perspectivas
intercultural entre diversas culturales, y entre estas con el
culturas, mediante el saber científico, buscando
diálogo y el respeto complementariedades en los
mutuo distintos planos en los que se
formulan para el tratamiento de
los desafíos
comunes.
4. Enfoque de Igualdad de Género

¿Por qué se ha generado tanta conmoción frente a este enfoque
transversal para el desarrollo del perfil de egreso? Es difícil de
explicar en pocas líneas, ya que se trata de un tema sumamente
sensible para una población que nunca ha manejado información
lo suficientemente completa ni desarrollado sus criterios como
para ver las cosas con la distancia y la reflexión que requieren.
Las educaciones sexuales en las escuelas occidentales deben
lidiar con la influencia del pensamiento religioso, los prejuicios y
-sobre todo en nuestros tiempos- las diversas distorsiones que
se han impuesto respecto de lo que significa "vivir la sexualidad".
El reto es enorme ¿algún día nos pondremos de acuerdo?
23
El concepto general no admite oposiciones: queremos formar una

nueva generación de peruanos que tenga las cosas claras respecto
del tema "de género": que el hombre no discrimine a la mujer,
que la mujer no discrimine al hombre, que ambos reconozcan y
respeten la existencia de las distintas orientaciones sexuales que
existen. Y que ninguna de ellas sea causa de discriminación alguna
y que todas las opciones tengan las mismas oportunidades de
desarrollarse en un contexto de respeto a los derechos y los
deberes de los demás.
¿Alguien puede estar en contra de eso? Difícilmente, por supuesto.

El problema aparece cuando las dos dimensiones de este tema "de
género" a saber: la interacción hombres-mujeres y el
reconocimiento de las diferentes orientaciones sexuales como
conductas que merecen no ser tratadas con desprecio por el hecho
de ser humanos, se ponen bajo una mirada influenciada por
24
ideologías religiosas, construcciones culturales basadas en

sociedades de otras épocas, o incluso intenciones políticas
soterradas. Eso es lo que hoy está pasando.
No se puede ser concluyente en este tema, ya que es complejo y

exige mucha tolerancia y conocimiento. Reducir todo a la existencia
de una "ideología de género" -fuente de los acalorados debates
y accidentadas marchas que hemos visto últimamente- no
contribuye al avance que nosotros como educadores debemos
promover desde las aulas.
Dice el texto del currículo: "Todas las personas,

independientemente de su identidad de género, tienen el mismo
potencial para aprender y desarrollarse plenamente". A partir de
esa noción de igualdad entre géneros y opciones sexuales, si
estuviera plenamente internalizada en la sociedad, problemas como
el feminicidio, la publicidad sexista, la televisión y sus contenidos
no apropiados, las violaciones, el bullying por orientación sexual o
la marginalización de las variables existentes (la comunidad LGTBI)
podrían comenzar a reducirse. estamos, por supuesto, a años luz
de eso.
El enfoque de género no pretende, como se ha escuchado en
algunos foros públicos, "homosexualizar" a la juventud peruana.
Pretende convertirse en un apoyo, un soporte, un complemento
para que los padres de familia -que, en muchos casos, no tienen la
menor idea de cómo afrontar estos temas con sus hijos- puedan
orientar la curiosidad natural de sus hijos e hijas, de manera que
no tengan a las calles, los canales de televisión y la internet como
sus principales fuentes de información y de experiencias. La idea es
que, en esta época de sobre estimulación visual e interactiva, sean
padres y maestros quienes estén en la capacidad de brindar los
términos y alcances pertinentes según la edad de los
25
menores, para cada tema relacionado con la identidad sexual, los

roles de géneros y la vida sexual sobre el cual busquen informarse.
Pero sobre todo apuntando a que, más allá del desarrollo individual
que cada uno llegue a tener, sea el respeto al otro, a sus
diferencias, lo que prime en la interacción social futura.
Tratamiento del enfoque de la Igualdad de Género

 Docentes y estudiantes no
Reconocimiento al hacen distinciones
Igualdad y valor inherente de discriminatorias entre
Dignidad cada persona, por varones y mujeres.
encima de
 Estudiantes varones y
cualquier diferencia
mujeres tienen las mismas
de género
responsabilidades en el
cuidado de los espacios
educativos que utilizan.
 Docentes y directivos
Disposición a fomentan la asistencia de las
actuar de modo estudiantes que se
que se dé a cada encuentran embarazadas o

Justicia quien lo que le que son madres o padres de
corresponde, en familia.
especial a quienes  Docentes y directivos

se ven fomentan una valoración
perjudicados por sana y respetuosa del cuerpo
las desigualdades e integridad de las personas;
de género en especial, se previene y
atiende adecuadamente las
posibles situaciones de
26
violencia sexual (Ejemplo:

tocamientos indebidos,
acoso, etc.).
 Estudiantes y docentes
analizan los prejuicios entre
géneros. Por ejemplo, que
Transformar las las mujeres limpian mejor,
diferentes que los hombres no son
Empatía situaciones de sensibles, que las mujeres
desigualdad de tienen menor capacidad que
género, evitando el los varones para el
reforzamiento de aprendizaje de las
estereotipos matemáticas y ciencias, que
los varones tienen menor
capacidad que las mujeres
para desarrollar
aprendizajes en el área de
Comunicación, que las
mujeres son más débiles, que
los varones son más
irresponsables.
5. Enfoque Ambiental:
La naturaleza es poderosa e impredecible, como ha quedado
demostrado en las últimas semanas con los fuertes
deslizamientos e inundaciones que vienen azotando a diversas
regiones del norte, el centro y la capital de nuestro país, una
situación que nos está dando una lección enorme, dura y amarga,
sobre cuánto nos falta por aprender y enseñar respecto del
cuidado del medio ambiente y las consecuencias trágicas que
puede acarrear su desconocimiento y descuido. Uno de los
enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso
trata precisamente de eso.
27
"Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al

desarrollo sostenible de nuestro país y del planeta, es decir son
prácticas que ponen énfasis en satisfacer las necesidades de hoy,
sin poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las próximas
generaciones, donde las dimensiones social, económica, cultural y
ambiental del desarrollo sostenible interactúan y toman valor de
forma inseparable". Con este concepto, el currículo nacional define
su orientación a la creación de conciencia medioambiental en las
próximas generaciones.
28
Este es solo un tema de los tantos relacionados a la conservación

del medio ambiente: además del cuidado del agua, tenemos la
contaminación del aire, el uso responsable de la energía eléctrica,
la preservación de especies animales y vegetales, la promoción
del reciclaje y segregación de desechos orgánicos e inorgánicos,
entre otros. Todo esto, en las aulas, debe traducirse en una
educación medio ambiental que genere conciencia en la población
que, una vez acaba da la escuela, será la protagonista del
desarrollo nacional.
Las consecuencias del calentamiento global -aumentos de

temperatura, mayores volúmenes de lluvia, etc.- no depende
únicamente de lo que ocurra en el Perú. De hecho es un fenómeno
mundial.
29
Pero si en cada casa aprendemos a usar lo mínimo indispensable

de agua, luz eléctrica; respetamos los ecosistemas para proteger
la vida animal y vegetal; y compartimos esos hábitos con más
personas; haremos realidad este enfoque transversal en aras de
una sociedad más preparada para asumir responsabilidades y
cumplir retos de cara al futuro.
Tratamiento del enfoque ambiental
VALORES ACTITUDES SE DEMUESTRA, POR

QUE EJEMPLO CUANDO
SUPONEN
Disposición para desarrollan acciones de
colaborar con el ciudadanía, que demuestren
Solidaridad
bienestar y la conciencia sobre los eventos
planetaria y
calidad de vida de climáticos extremos
equidad
las generaciones ocasionados por el
intergeneracion
presentes y calentamiento global
al
futuras, así como (sequías e inundaciones,
con la naturaleza entre otros.), así como el
asumiendo el desarrollo de capacidades
cuidado del planeta de resiliencia para la
adaptación al cambio
climático.
plantean soluciones en
relación a la realidad
ambiental de su comunidad,
tal como la contaminación,
el agotamiento de la capa de
ozono, la salud ambiental,
etc.
30
Disposición a  Docentes y estudiantes

evaluar los realizan acciones para
impactos y costos identificar los patrones de
ambientales de las producción y consumo de
acciones y aquellos productos
Justicia y
actividades utilizados de forma
solidaridad
cotidianas, y a cotidiana, en la escuela y la
actuar en beneficio comunidad.
de todas las  Docentes y estudiantes
personas, así como implementan las 3R (reducir,
de los sistemas, reusar y reciclar), la
instituciones y segregación adecuada de
medios los residuos sólidos, las
compartidos de los medidas de eco eficiencia,
que todos las prácticas de cuidado de
dependemos la salud y para el bienestar
común.
impulsan acciones que
contribuyan al ahorro del
agua y el cuidado de las
cuencas hidrográficas de la
comunidad, identificando su
relación con el cambio
climático, adoptando una
nueva cultura del agua.
promueven la preservación de
entornos saludables, , a favor
de la limpieza de los espacios
educativos que comparten, así
como de los hábitos de higiene
y alimentación
saludables.
31
 Docentes planifican y
desarrollan acciones
pedagógicas a favor de la
Aprecio, valoración preservación de la flora y
y disposición para fauna local, promoviendo la
el cuidado a toda conservación de la
Respeto a
forma de vida diversidad biológica
toda forma
sobre la Tierra nacional.
de vida
desde una mirada
sistémica y global,
promueven estilos de vida
revalorando los
en armonía con el ambiente,
saberes
revalorando los saberes
ancestrales.
locales y el conocimiento
ancestral.
impulsan la recuperación y
uso de las áreas verdes y las
áreas naturales, como
espacios educativos, a fin de
valorar el beneficio que les
brindan.
6. Enfoque de orientación al bien común:
Este enfoque transversal para el desarrollo del perfil del egreso

de nuestros alumnos, contenido en el Nuevo Currículo Nacional,
es probablemente uno de los más importantes y, a la vez, uno
de los menos "medibles" en términos numéricos pues tiene que
ver con una de las nociones subjetivas más antiguas, que
constituyen la base de toda democracia y vida en armonía social:
el bien común.
Orientar a las nuevas generaciones hacia el bien común, de

cumplirse a cabalidad, nos aseguraría un futuro con menos
32
delincuencia, menos traiciones, menos corrupción y menos

desigualdades.
Una persona orientada al bien común busca que las

oportunidades sean equitativas para todos, sin que medien
preferencias o discriminaciones de ninguna naturaleza. Otra de
las aspiraciones del bien común es vivir en paz, con seguridad y
respeto por las opiniones, tradiciones y niveles de desarrollo de
nuestros ciudadanos, en principio, y de la humanidad en general.
No se trata de un cálculo de las riquezas sociales expresadas en

cantidades numéricas, sino de un estado de bienestar social que
esté libre de injusticias. Trabajar en pro del bien común es la
33
base también de la actividad política, cuando se ejerce de manera

honesta y sin intereses subalternos de por medio.
Pero ¿cómo se orienta al bien común a la niñez y la adolescencia

en el colegio? El Currículo Nacional dice lo siguiente al respecto:
"A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación

solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas
entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las
personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la
educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales.
Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su
adquisición, validación y utilización son comunes a todos los
pueblos como asociación mundial".
Compartir, ser solidarios, ser atentos y respetuosos,

preocuparnos por el prójimo, son aquellas cosas que los docentes
podemos estimular en nuestros alumnos desde las aulas, a
través de ejemplos que se den en su interacción diaria. Ello irá
formando en la juventud escolar hábitos y nociones que, poco a
poco, se instalarán en su comportamiento y servirán para reducir
aquellos vicios conductuales que atentan contra la idea del bien
común.
Otra dimensión de este enfoque tiene que ver con la forma en que
ejercemos nuestra ciudadanía, en términos del cuidado de nuestra
ciudad. La urbanidad y el respeto, la limpieza y el cuidado de
calles, plazas, parques y avenidas también tiene que ver con esa
noción de bien común, en el sentido de que una ciudad ordenada
es mejor para todos. Es otro de los temas en los cuales nos falta
mucho por hacer y aprender.
34
Tratamiento del enfoque orientación al bien común

Disposición a  Los estudiantes comparten
reconocer a que siempre los bienes disponibles
Equidad y ante situaciones de para ellos en los espacios
justicia inicio diferentes, se educativos (recursos,
requieren materiales, instalaciones,
compensaciones a tiempo, actividades,
aquellos con conocimientos) con sentido de
mayores dificultades equidad y justiciar
.
Disposición a  Los estudiantes demuestran

apoyar solidaridad con sus
Solidaridad
incondicionalme compañeros en toda situación
nte a personas en la que padecen dificultades
en situaciones que rebasan sus posibilidades
comprometidas de afrontarlas.
o difíciles
Identificación  Los docentes identifican,

afectiva con los valoran y destacan
Empatía
sentimientos del continuamente actos
otro y disposición espontáneos de los
para apoyar y estudiantes en beneficio de
comprender sus otros, dirigidos a procurar o
circunstancia restaurar su bienestar en
situaciones que lo requieran

Disposición a valorar
oportunidades para que las y
Responsabilid y proteger los
los estudiantes asuman
ad bienes comunes y
responsabilidades diversas y
compartidos de un
los estudiantes las
colectivo
aprovechan, tomando en
cuenta su propio bienestar y el
de la colectividad
35
7. Enfoque búsqueda de la excelencia:
Concluimos nuestra serie de posts relacionados a los siete

enfoques transversales para el desarrollo del perfil de egreso
contenidos en el nuevo Currículo Nacional con el enfoque
orientado a la búsqueda de la excelencia. El concepto de la
"excelencia", asociado a la cultura de la calidad -antes conocida
como "calidad total"– no es nuevo en el mundo educativo,
aunque su aplicación en ámbitos de gestión administrativa y
económica sí es de relativa corta data. Dar lo mejor de sí para
ser un buen profesional, una persona de bien, un ciudadano
respetable. Variantes de un comportamiento integral que debería
regir el desarrollo social para asegurar la erradicación de la
mediocridad, la corrupción y la informalidad.
La búsqueda de la excelencia fue, en otras épocas, el objetivo

central de toda actividad humana. Por ello los grandes políticos,
profesionales, filósofos, deportistas y artistas de tiempos
pasados tenían un alto nivel de destreza, cada uno en sus
actividades y se distinguían de las masas quienes aprendían a
reconocer en aquellas personas, el talento y trabajo disciplinado
que los hacía diferentes, excelentes. Esta excelencia a veces
tiene poco o nada que ver con simples calificaciones numéricas o
medición de indicadores, sino con un desempeño íntegro que es
resultado del trabajo metódico, la preparación académica
esmerada, el ensayo o entrenamiento disciplinado, etc. En las
últimas décadas se ha extendido, sin embargo, la creencia de
que cualquier persona, si tiene los contactos necesarios o si
produce algo que impacte en el gusto o la opinión del público
masivo, es suficiente para alcanzar el éxito. Por lo tanto, el
concepto de excelencia se fue abriendo, diluyendo, hasta
convertirse en un atributo accesorio, que podía obtenerse con un
36
sofisticado sistema de apariencias bien dirigidas hacia objetivos

concretos. Sin embargo, el nivel de competitividad del mundo
moderno ha hecho aparecer nuevamente la necesidad de
cultivarse y buscar esa excelencia profunda, esa combinación de
buenos modales, inteligencia emocional, operatividad y
preparación académica diferenciada que le permita a las nuevas
generaciones posicionarse en un mercado laboral cada vez más
cerrado, de plazas que son superadas ampliamente por la
cantidad de postulantes.
Al asociarse al concepto de calidad, esta búsqueda de excelencia

se convierte entonces en una herramienta fundamental para el
desarrollo personal integral de cada individuo con miras al futuro
en constante movimiento. El currículo nacional define así este
enfoque transversal para el desarrollo del perfil de egreso de
nuestros alumnos: "La excelencia significa utilizar al máximo las
facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias
metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el
desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que
garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del
cambio orientado a la mejora de la persona: desde las
37
habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la

interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a otras
personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad
y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su
comunidad".
Tratamiento del enfoque en búsqueda de la excelencia

Disposición para  Docentes y estudiantes
adaptarse a los comparan, adquieren y
cambios, emplean estrategias
Flexibilidad y modificando si fuera útiles para aumentar la
apertura necesario la propia eficacia de sus esfuerzos
conducta para en el logro de los
alcanzar objetivos que se
determinados proponen.
objetivos cuando  Docentes y estudiantes

surgen dificultades, demuestran flexibilidad
información no para el cambio y la
conocida o adaptación a
situaciones nuevas circunstancias diversas,
orientados a objetivos de
mejora personal o grupal.
Disposición a
adquirir cualidades
utilizan sus cualidades y
que mejorarán el
recursos al máximo
Superación propio desempeño
posible para cumplir con
personal y aumentarán el
éxito las metas que se
estado de
proponen a nivel personal
satisfacción
y colectivo.
consigo mismo y
 Docentes y estudiantes se
con las
esfuerzan por superarse,
38
circunstancias buscando objetivos que

representen avances
respecto de su actual
nivel de posibilidades en
determinados ámbitos de
desempeño
Las definiciones clave que sustentan el perfil de egreso Son cuatro
definiciones curriculares clave que permiten concretar en la práctica
educativa
Si establece relaciones entre las cuatro definiciones: Porque las cuatro
definiciones deben estar presente en todo proceso educativo. Las
competencias movilizan a las capacidades con conocimiento,
habilidades y actitudes para afrontar desafíos retos de manera
competente, Los estándares nos permite definir el nivel de aprendizaje
que pueden alcanzar los estudiantes y los desempeños ayudan a los
docentes en la planificación y evaluación reconociendo la diversidad de
estudiantes que existen en un aula.
39
1.3. LAS COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO NACIONAL:

Definición de competencia: El significado de la
palabra competencia (del latín competentia) tiene dos grandes
vertientes: por un lado, hace referencia al enfrentamiento o a la
contienda que llevan a cabo dos o más sujetos respecto a algo. En el
mismo sentido, se refiere a la rivalidad entre aquellos que pretenden
acceder a lo mismo, a la realidad que viven
las empresas que luchan en un determinado sector del mercado al
vender o demandar un mismo bien o servicio, y a la competición que
se lleva a cabo en el ámbito del deporte.
El informe Mundial de la UNESCO “Hacia las sociedades del

conocimiento”3señala que, en la situación actual, “como con la rapidez
de los progresos técnicos, las competencias pierden rápidamente
actualidad, es conveniente fomentar en los distintos ámbitos del
conocimiento la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles,
en vez de imponer un conjunto de conocimientos muy definido.
Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse
con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural
propio respetando los consensos. Estos son los pilares en los que deben
descansar las sociedades del conocimiento”. En este mismo sentido, A.
Pérez Gómez4 añade: “La sociedad de la información y del conocimiento
dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales,
claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de
la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.
Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información
que los estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad
para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla
en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes
3Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2005): Informe Mundial de la UNESCO 2005: Hac ia
las sociedades del conocimiento.

4Pérez Gómez, A. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas, Cuadernos de Educación de
Cantabria nº 1, Consejería de Educación, Santander.
40
situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los

propios proyectos personales y sociales”. Este planteamiento pretende
responder a nuevas demandas más relacionadas con la vida cotidiana
y con el desarrollo de destrezas y habilidades realmente útiles para
desenvolverse de forma autónoma y crítica y desarrollar un proyecto
de vida. Todo ello conlleva una idea fundamental para la educación:
entender el conocimiento disciplinar o interdisciplinar que se trabaja en
la escuela no como un fin en sí mismo sino como un instrumento
privilegiado al servicio del desarrollo de las competencias.
En forma general las competencias son las capacidades con diferentes

conocimientos, habilidades, pensamientos, carácter y valores de
manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres
humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral.
En el campo laboral, las competencias se pueden definir como la

capacidad, real y demostrada, para realizar con éxito una actividad de
trabajo específica.
Hablamos de competencias cuando se procede a evaluar, formar,
desarrollar y medir el aporte de una persona al éxito desde su puesto
de trabajo. Para definir si la persona evaluada es competente se
consideran los denominados "factores diferenciadores de éxito", es
decir, aquello que hace que unas personas sean mejores o las indicadas
para asumir exitosamente determinado puesto.
Podemos considerar la competencia como aquellos factores que
distinguen a una persona con un desempeño superior al de otras
personas que tienen un desempeño promedio o aceptable. En
consecuencia, las competencias son aquellas características
individuales (motivación, valores, rasgos, etc.) que le permiten a esa
persona determinada desempeñarse óptimamente en su puesto de
trabajo.
Ciertamente, nadie sabe todo e incluso los más competentes
41
evidenciarán determinadas necesidades de capacitación y

entrenamiento. Pero hay una frase que puede ayudar a tener clara
nuestra idea respecto a las competencias: "puedes enseñar a un pavo
a trepar, pero es más fácil contratar a una ardilla".
La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha

enriquecido su significado en el campo educativo en donde es
entendida como un saber hacer en situaciones concretas que requieren
la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir se

convierten en tres pilares de la educación para hacer frente a los retos
del siglo XXI y llevar a cada persona a descubrir, despertar e
incrementar sus posibilidades creativas, permitiendo que aprenda a
ser.
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de

combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, actuando de manera
42
pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la

situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene
para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno,
analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción
la combinación seleccionada. Asimismo, ser competente es combinar
también determinadas características personales, con habilidades
socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto
le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones
subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los
otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y
selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la
hora de actuar. El desarrollo de las competencias de los estudiantes es
una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los
docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se
da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la
escolaridad. El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de
la Educación Básica a lo largo de la Educación Básica permite el logro
del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma
vinculada, simultánea y sostenida durante la experiencia educativa.
Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo de la vida.
1.3.1. Formación basada en competencias: La formación basada en

competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formación humana integral como
condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría
con la práctica en las diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos y entre costos y
los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construcción
del aprendizaje autónomo; orienta la formación
43
y el afianzamiento del proyecto Ético de vida; busca el desarrollo

del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y
del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización
curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de
esta manera el currículo.
A saber:
- Las competencias tienden a ser conceptualizadas de una manera

reduccionista y fragmentada, motivo por el cual prima el
abordaje de éstas, desde la búsqueda de la eficacia y la eficiencia
al servicio de intereses económicos, sin tenerse en cuenta su
integralidad e interdependencia con el proyecto Ético de vida y la
construcción del tejido social.
- El enfoque de competencias ha entrado a la educación como una

moda, desde el marco de un pensamiento acrítico y
descontextualizado, desconociéndose los determinantes
socioeconómicos que han influido en su surgimiento y los aportes
de diversos escenarios a la construcción del concepto
(disciplinares y sociales).
- Hay inconsistencia y falta de claridad en la estructura conceptual

del término competencias, por lo cual se confunde con otros
conceptos similares tales como inteligencia, funciones,
capacidades, calificaciones, habilidades, actitudes, destrezas,
indicadores de logro y estándares.
- A pesar de que se enfatiza en el desempeño idóneo, hay ausencia

de un modelo conceptual explicativo de éste, que tenga en
cuenta la relación entre procesos cognoscitivos, instrumentos y
estrategias dentro del marco del saber ser, el saber conocer y el
saber hacer.
44
Según Edgar Morin5, el pensamiento complejo y formación basada

en Competencias. El ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la
naturaleza humana la que esté completamente des integrada en la
educación a través de las disciplinas, y es la que ha imposibilitado
aprehender eso que significa ser humano. Es necesario restaurarla
de tal manera que cada uno desde donde está tome conocimiento y
conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su
identidad común con todos los demás humanos.
1.3.2. Complejidad y competencias desde el ámbito

institucional
La formación de competencias tiende con frecuencia a asumirse

como un asunto de didáctica y de capacitación de docentes, o de
organización del plan de estudios. Esto es una visión simplista de
la formación de competencias que poco tiene en cuenta los
diversos aspectos interrelacionados sistémicamente que
intervienen en todo acto educativo enmarcado en lo institucional.
De esta manera, y retornando la propuesta de Zabalza (2003) de
que las universidades son centros de toma de decisiones
formativas, se puede plantear que el reto de toda institución
educativa, en el ámbito de las competencias, es abordar el plano
pedagógico considerando todos sus ejes, por ejemplo: ¿qué
competencias formar y por qué? ¿Cómo y hacia donde orientar
la formación de las competencias? en que espacios y bajo qué
criterios orientar dicha formación?
Esto implica asumir la formación de competencias considerando

el proceso educativo como un sistema al interior de toda
institución educativa que a su vez interrelaciona con los sistemas
5
- Edgar Morin (2000a, p. 14)
45
externos a ella, Así, entonces, la mirada en todo proyecto

orientado por competencias debe enfocarse a los estudiantes
(con sus competencias de entrada y competencias de egreso),
gestionando el talento humano necesario para llevar a cabo la
formación de las competencias esperadas (con un proceso
sistemático de selección, evaluación, promoción y capacitación
de docentes y directivos), acorde con los requerimientos de la
vida cotidiana, de la sociedad, de las disciplinas, de la
investigación y del mundo productivo (laboral), todo esto
enmarcado en el Proyecto Educativo Institucional acordado con
todos los colectivos que conforman la institución. A partir de esto
la formación se concreta en cuatro procesos básicos
interdependientes: docencia, aprendizaje, investigación y
extensión, siendo necesarios todos para formar competencias.
Así mismo, la formación de competencias debe contextualizarse

en el marco de una comunidad determinada para que posea
pertinencia y pertenencia. Y el reto del entorno comunitario es
validar tal formación y promoverla, buscando que se refuerce y
complemente con el apoyo de otras instituciones sociales tales
como la familia, las redes de apoyo social, las actividades
recreativas y deportivas, los escenarios culturales y los medios
masivos de comunicación. Pues es imposible generar impacto en
la formación de competencias de alto nivel si no hay acuerdo y
coherencia entre las instituciones educativas y los procesos
sociales que permean e influyen en las personas. Finalmente, a
todo lo anterior hay que integrar la implementación de una
política de gestión de calidad que asegure realmente la formación
de competencias acorde con el Proyecto Educativo Institucional
y con los correspondientes mecanismos de retroalimentación,
control y mejora. Sin un sistema de gestión y aseguramiento de
la calidad institucional es imposible generar un real impacto en
46
el mejoramiento de la calidad de la educación, y este debe

corresponderse a su vez con un sistema de gestión y de
evaluación de la calidad por parte del Estado y de entidades
privadas independientes.
1.3.3. Ejes en la formación de competencias
Desde una perspectiva amplia y compleja, la formación de

competencias no es responsabilidad solamente de las
instituciones educativas, sino también de la sociedad, del sector
laboral-empresarial, de la familia y de la persona humana
Miremos en detalle cada uno de estos cinco ejes necesarios
para formar personas idóneas:
- Responsabilidad de las instituciones educativas: consiste en

implementar procesos pedagógicos y didácticos de calidad, con
recursos suficientes, autovaloración continua basada en
estándares de calidad y talento humano capacitado para tal
propósito (directivos y docentes).
- Responsabilidad social: es la promoción de una cultura de

formación de talento humano con idoneidad, fortaleciendo los
valores de solidaridad y cooperación, incidiendo en los medios de
comunicación y aportando los recursos económicos necesarios en
este propósito.
- Responsabilidad del sector laboral-empresarial-económico:

consiste en participar activamente en la formación de
competencias mediante su integración con el sistema educativo
y social.
- Responsabilidad de la familia: consiste en formar a sus miembros

en valores de convivencia y respeto, así como en habilidades
básicas de pensamiento (Tobón y Fernández, 2004).
- Responsabilidad personal: es la formación de las propias

competencias desde la autogestión del proyecto Critico de vida.
47
1.3.4. Historia en la construcción del concepto de

competencias
En los campos disciplinares la historicidad es la manera de

existencia de los conceptos, ya que no se trata allí de describir el
mundo, sino de dialogar-controvertir con un mundo previa e
inevitablemente interpretado6.
En primer lugar, la reflexión filosófica esté mediada por un modo

de pensar problémico donde se interroga el saber y la realidad.
Encontramos como los temas esenciales son abordados por los
filósofos griegos desde problemas contextualizados, y en este
sentido, no son ocurrencias al azar; por el contrario, son
propuestas para interrogar la realidad, el ser y el hombre de una
forma fundamentada. En el concepto actual de competencias, la
interrogación de la realidad ocupa un papel central en tanto se
tiene como base la resolución de problemas con sentido para las
personas.
En segundo lugar, la filosofía griega realiza construcciones

buscando aprehender la realidad en sus conceptos, estableciendo
relaciones y conexiones entre los diferentes temas y problemas.
Esto hace que las elaboraciones filosóficas posean hilos y tejidos
conductores, trascendiendo así la mera casualidad (Torres,
2001).
Actualmente, en la formación de competencias se insiste en la

necesidad de articular los saberes de distintas disciplinas.
La filosofía griega se pregunta por el hombre y el ser, dentro de

la reflexión sobre la identidad y la diferencia, aspecto esencial en
el proceso de formación humana. Allí encontramos la máxima de
Protagoras: “El hombre es la medida de todas las cosas; de las
6
Bustamante (2003, p. 21)
48
que son en cuanto son, y de las que no son en cuanto no son”

(Llanos, 1968, p. 266). Esta frase condensa una importante
tradición filosófica que ubica al hombre en el centro de la
reflexión, la cual fue continuada por Sócrates y por otros filósofos
griegos. De acuerdo con Torres (2001), en Protágoras hay una
invitación a la controversia en tanto la medida del ser y del no
ser de las cosas es decidido por los hombres a partir del debate.
En la formación de competencias ocupa un lugar destacado el

proceso de conocimiento y sus tendencias a la ilusión y al error.
Esta reflexión se encuentra en Platón, quien muestra en su obra
La República como el ser humano puede caer en el error de
asumir la realidad desde la apariencia.
En la descripción de la metáfora de la Alegoría de la Caverna,

este autor propone que para llegar al verdadero conocimiento se
requiere de una búsqueda constante de la esencia de las cosas,
trascendiendo lo aparente y superando los errores de la
percepción. Esto es posible debido a que toda persona posee en
su alma la capacidad de aprender. Aristóteles plantea en varias
de sus obras filosóficas una continua relación entre el saber y el
proceso de desempeño, como bien puede apreciarse en el libro
de la Metafísica (Aristóteles, 1999). Al respecto, encontramos:
Se argumenta que todos los hombres tienen las mismas

facultades (capacidades para el conocimiento); lo que los hace
diferentes es el uso que le dan a dichas facultades.
- Las personas poseen una potencia - facultad- y esta se expresa

en actos. -actuaciones- particulares. La potencia es posibilidad y
el acto es lo que se da realmente, siendo el devenir el paso de la
potencia al acto, de la materia a la forma (Torres, 2001;
Bustamante, 2003).
- Las personas tienen por naturaleza el deseo de saber, el cual

irrumpe también por el placer y su utilidad.
49
1.3.5. ¿Son las competencias una a moda pedagógica? - Las

competencias entraron a la educación por influencia -en gran
medida- de factores externos tales como la competencia
empresarial, la globalización y la internacionalización de la
economía, con un bajo grado de estudio, análisis crítico y
discusión por parte de la comunidad educativa (Gámez, 2001;
Bustamante, 2002; Zubiría, 2002; Martin, 2002). Es por ello que,
a pesar de la opinión de Torrado (2000) en el sentido de que el
“tema de las competencias no corresponde a una nueva
moda pedagógica y que, por el contrario, la idea ronda a
la educación…. desde hace varios años trayendo vientos
de cambio” (p. 38), la realidad es que en la actualidad las
competencias si están siendo asumidas como una moda, donde
lo importante es relacionar toda situación educativa con dicho
término, sin importar la rigurosidad con la cual se haga, puesto
que el sólo hecho de mencionar la palabra da validez a lo que se
hace, ya que esté dentro del discurso socialmente aceptado. De
continuar esta tendencia, el desenlace puede ser similar a otros
términos en educación, los cuales se han publicitado con fuerza
y luego han caído en el olvido. En contra de la tendencia anterior,
es esencial que cada docente asuma una perspectiva reflexiva
sobre las competencias, considerando el proceso histórico que ha
tenido este concepto, dado por la confluencia de aportes de
múltiples escenarios (filosofía griega, filosofía moderna,
socióloga, lingüística; psicología cognitiva, psicología laboral,
educación técnica y educación formal). A partir de esto, el reto
es avanzar hacia la paulatina integración de todos estos aportes,
para comenzar a establecer un orden, una matriz básica general
que oriente la formación en los diversos campos del desempeño
humano, sin tener como pretensión construir un término unívoco
al estilo del positivismo lógico; más bien, de lo que se trata es de
definir las lógicas de construcción del concepto y precisar unos
50
límites básicos. Por consiguiente, el que las competencias sigan

siendo una moda o dejen de serio para convertirse en un enfoque
riguroso en el campo pedagógico, dependerá del grado de
apropiación crítica de esta perspectiva por parte de los
administradores educativos, docentes, universidades,
investigadores y comunidad.
1.3.6. Pensamiento simple y las competencias. - La formación

basada en competencias se ha venido implementando con un alto
grado de publicidad sobre sus beneficios, pero con una escasa
mirada reflexiva y crítica en tomo a los intereses que estén en su
trasfondo (Barrantes, 2001; Bacarat y Graziano, 2002). Esta
noción se emplea sin tener claridad frente a las condiciones
históricas que la determinan y la legitiman en el plano académico
y pedagógico:
“Gran parte de la comunidad educativa no se pregunta por qué

aparece la palabra, ni por qué antes no era importante, sino que
cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la
explicación de por qué ciertas fallas siempre habían
persistido...hasta hoy, que felizmente serán superadas, pues ya
hemos puesto a circular la palabra” (Bustamante, 2002, p. 13).
Este discurso homogeneizador que avala nociones sin rigurosidad
conceptual, tiene efectos negativos en la práctica pedagógica, ya
que “no se limita a una generalización de corte teleológico
(abstracción), sino que se pueden presumir consecuencias
tangibles en la manera como algunas prácticas son asumidas
colectivamente e incorporadas a tareas cotidianas y a las
normativas que prescriben acciones concretas (lo menos visible
del discurso)” (Barrantes, 2001, p. 126). Las competencias están
siendo instauradas en los diversos países iberoamericanos desde
el marco de un discurso pedagógico modernizante, que
constituye en sí una vuelta a la política de formación de recursos
51
humanos de las décadas del 70 y 80, lo cual explica el énfasis en

conceptos tales como eficiencia, equidad, calidad y eficacia sin
una clara sustentación pedagógica (Bacarat y Graziano, 2002).
Como bien lo plantea Jurado (2003), esta tendencia la apoya e
impulsa el Banco Mundial, y plantea la necesidad de que las
instituciones educativas formen el capital humano que requiere
el mercado local y global. Aquí “ser competente significa
desempeñarse de acuerdo con los estándares profesionales y
ocupacionales para obtener un resultado específico” (Barron,
2000, p. 29), pero no aparece con claridad la integridad de dichos
estándares con respecto a la autorrealización humana y el
trabajo cooperativo. Muchas políticas educativas actuales se
plantean como fin formar un ciudadano trabajador competente
(Braslavsky, 1995), lo cual cae en el reduccionismo, ya que la
educación debe tener como visión la de formar mujeres y
hombres integrales, dentro de lo cual una faceta de gran
importancia es la de formar tanto para el mercado laboral como
para crear condiciones dignas de trabajo que favorezcan la
calidad de vida. Inicialmente las competencias fueron
conceptualizadas como una opción alternativa para la educación
(Grans, 2000, p. 210). Sin embargo, pronto han pasado de
alternativa a fin ultimo de la educación (Torrado, 2000), tal como
argumenta Zubiría (2002), con lo cual se ha llegado a un
reduccionismo sin precedentes, ese reduccionismo que las
mismas competencias han buscado atacar. Es por eso que los
sistemas educativos iberoamericanos cada vez se basan mÉs en
esta noción, sin tener en cuenta sus fundamentos conceptuales,
teóricos y epistemológicos.
En este contexto, las competencias tienden a ser conceptual

izadas como aquellos comportamientos observables y habituales
que posibilitan el Éxito de una persona en una actividad o
52
función. Constituyen un saber hacer en contexto (Hernández,

Rocha y Verano, 1998), que implican el análisis y el manejo de
problemas del entorno. mediante el uso de conocimientos y de
recursos de la situación. Tal definición de competencias como
“saber hacer en contexto” tiene seis problemas
fundamentales:
a. El “saber hacer” enfatiza en lo procedimental, dejando de

lado aspectos esenciales de la racionalidad humana tales
como el entender y el comprender las implicaciones de los
hechos (Montenegro, 2003);
b. No tiene en cuenta la actitud hacia el desempeño idóneo y su

articulación con valores personales;
c. El desempeño se reduce a la acción y a resolver problemas,

sin tener en cuenta la asunción de la responsabilidad por el
actuar humano;
d. Aborda la actuación en el entorno, pero descuida o no tiene

en cuenta que las actuaciones inteligentes de mayor impacto
implican la transformación de dicho entorno a favor del
bienestar humano (Montenegro, 2003);
e. Se asume el saber hacer de forma separada del saber conocer

y del saber ser, cuando la realidad muestra que todo proceso
de desempeño integra los tres saberes, y
f. El “hacer” es muy limitado y denota interacción con objetos,

dejando de lado acciones humanas interpersonales e
interpersonales (Montenegro, 2003).
1.3.7. Estructura conceptual de las competencias
Análisis nocional. - Mucho se ha dicho sobre las competencias,

pero todavía hay grandes vacíos y desacuerdos frente a su
definición (Soto, 2002). Esto constituye un serio
53
obstáculo para la estructuración de programas educativos con

base en este enfoque.
Además, la conceptualización del término competencias depende

“del enfoque respecto de la gestión del talento humano, de la
valoración que se otorgue al trabajador y al trabajo en la
acumulación de valor. Se define también en forma diferente si se
considera más significativo el aprendizaje individual o se
incorpora el concepto de aprendizaje colectivo o si la pretensión
es llegar a conformar organizaciones calificantes7”
Las definiciones que cotidianamente se construyen sobre las

competencias también están determinadas por la manera como
se enfocan los aspectos tangibles e intangibles relacionados con
ellas. Por ejemplo, con frecuencia se entienden las competencias
sociales (tienden a ser intangibles) diferentes a las competencias
técnicas (tienden a ser más tangibles). Así mismo, el significado
del concepto cambia entre países refiriéndose indistintamente a
títulos educativos, categorías laborales, puesto de trabajo, etc.
A partir de lo anterior, se propone conceptuar las competencias

como procesos complejos que las personas ponen en acción –
actuación -creación, para resolver problemas y realizar
actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral
profesional), aportando a la construcción y transformación de la
realidad, para lo cual integran el saber ser (auto motivación,
iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer
(observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer
(desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo
en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las
necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con
autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de
7
(CORPOEDUCACION - SENA, 2001, p. 14).
54
reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el

bienestar humano.
Las competencias, en tal perspectiva estén constituidas por

procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por
procesos públicos y demostrables, en tanto implican elaborar
algo de si para los demás con rigurosidad. Las competencias
parten desde la autorrealización personal, buscando un diálogo y
negociación con los requerimientos sociales y empresariales, con
sentido crítico y flexibilidad, dentro del marco de un interjuego
complementario proyecto critico de vida-saciedad- mercado,
perspectiva que reivindica lo humanístico, pero sin desconocer el
mundo de la producción.
55
Esto confronta y cuestiona la concepción predominante en la

actualidad de asumir las competencias como rivalidad y
enfrentamiento, concepción explicable por la predominancia de
la cultura del individualismo, el consumo y el tener. La posición
aquí defendida reivindica el aporte de las competencias a la
construcción del tejido social mediante la cooperación y la
solidaridad, como bien lo argumenta Torrado (2000):
“Una educación básica de calidad, orientada al desarrollo de las

competencias, puede convertirse en una estrategia para formar
personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos
del ciudadano contemporáneo, asá como para participar en un
mundo laboral cada vez más intensivo en conocimiento.
1.4. COMPETENCIAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SEGÚN

EL CURRICULO NACIONAL ACTUAL. - La competencia se
define como la facultad que tiene una persona de combinar un
conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico
en una situación determinada, actuando de manera pertinente y
con sentido ético. Ser competente supone comprender la
situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se
tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos
y habilidades que uno posee o que están disponibles en el
entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar
o poner en acción la combinación seleccionada. Asimismo, ser
competente es combinar también determinadas características
personales, con habilidades socioemocionales que hagan más
eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo
mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas,
valoraciones o estados emocionales personales y de los otros,
pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y
selección de alternativas, como también en su desempeño
56
mismo a la hora de actuar. Ser competente es más que

demostrar el logro de cada capacidad por separado: es
usar las capacidades combinadamente y ante situaciones
nuevas
NÚMERO DE COMPETENCIAS POR NIVELES:
- Competencias en Inicial: Ciclo I: 4 areas y 8 competencias
57
- Competencias en Inicial: Ciclo II: 6 areas y 14 competencias
58
- Competencias en Primaria: 30 competencias
59
- Competencias en Secundaria: 31 competencias
60
1.5. CAPACIDADES DEL CURRÍCULO NACIONAL:
Las capacidades son recursos para actuar de manera

competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y
actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores
implicadas en las competencias, que son operaciones más
complejas.
Se denomina capacidad al conjunto de recursos y aptitudes que

tiene un individuo para desempeñar una determinada tarea. En
este sentido, esta noción se vincula con la de educación, siendo
esta última un proceso de incorporación de nuevas herramientas
para desenvolverse en el mundo. El término capacidad también
puede hacer referencia a posibilidades positivas de cualquier
elemento. En general, cada individuo tiene variadas capacidades
de la que no es plenamente consciente. Así, se enfrenta a
distintas tareas que le propone su existencia sin reparar
especialmente en los recursos que emplea. Esta circunstancia se
debe al proceso mediante el cual se adquieren y utilizan estas
aptitudes. En un comienzo, una persona puede ser incompetente
para una determinada actividad y desconocer esta circunstancia;
luego, puede comprender su falta de capacidad; el paso siguiente
es adquirir y hacer uso de recursos de modo consciente;
finalmente, la aptitud se torna inconsciente, esto es, la persona
puede desempeñarse en una tarea sin poner atención a lo que
hace. Un ejemplo claro puede ofrecerlo el deporte: un atleta
utiliza técnicas sin pensar en ellas. Esto se debe a que ha
alcanzado un nivel en el cual su capacidad se ha interiorizado
profundamente. La capacidad, sinónimo de talento y de
inteligencia, en nuestro idioma, cabe destacarse que el concepto
de capacidad está en estrecha relación con los de talento y de
inteligencia porque justamente a aquel que manifiesta talento en
61
un tema, materia o actividad será considerado como capaz en

tales áreas. Por ende, a las personas talentosas e inteligentes se
las considerará capaces de realizar cualquier actividad vinculada
al ámbito en el que sobresalen.
Los capaces, los talentosos y los inteligentes siempre completan

con éxito y satisfacción la tarea que se les indica.
CAPACIDAD: Del latín “capacitas”, es la aptitud con que cuenta

cualquier persona para llevar acabo Cierta tarea. Es decir que
todos los seres humanos estamos capacitados para realizar con
éxito cualquier tarea, Si bien este término se confunde con
TALENTO, por lo cual es necesario aclarar las Diferencias entre
ambos. La capacidad es una serie de herramientas naturales con
las que cuentan todos los seres humanos. Se define como un
proceso a través del cual todos los seres humanos reunimos las
condiciones para aprender y cultivar distintos campos del
conocimiento, aun si estas condiciones hayan sido o no utilizadas,
de esta manera, nos referimos a estas condiciones como un
espacio disponible para acumular y desarrollar naturalmente
conceptos y Habilidades. Es muy común hablar de capacidad, sin
embargo este término debería usarse para describir la
FLEXIBILIDAD MENTAL DE UNA PERSONA, que sirve para medir
con cuanta facilidad una persona se enfrenta a un nuevo reto
intelectual y es aquí donde se confunde capacidad con el talento.
De esta manera el TALENTO es una actividad o área específica
del conocimiento en particular, aunque, también se puede referir
a esa porción de la capacidad de una persona que sirve
específicamente para interiorizar un concepto o una disciplina,
sin embargo es importante enfatizar que el talento está formado
por un conjunto de habilidades naturales, pues en muchas
ocasiones el talento se consigue en base a la dedicación
62
para aprender y mejorar, el resultado de cualquier tarea y luego

de un trabajo intenso.
En el tiempo actual, los seres humanos desperdiciamos la mayor

parte de nuestra capacidad mental, por esta razón muchas veces
nos sucede que descubrimos habilidades que jamás habíamos
explorado antes, y la educación es el principio en la aventura que
representa aprender y especializarse, para conocer y entender
que nuestros límites en cuanto a la capacidad están mucho más
lejos de lo que pensábamos.
Es importante considerar que la adquisición por separado de las

capacidades de una competencia no supone el desarrollo de la
competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de
cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas.
HABILIDAD: Del latín “habilitas”, hace referencia a la maña, la

facilidad, aptitud y rapidez para llevar a cabo cualquier tarea o
actividad. Por lo tanto, una persona hábil, es aquella que obtiene
éxito gracias a su destreza. Habilidades; Quién ha desarrollado,
habilidad, "ha adquirido una metodología, técnicas específicas y
práctica en su área de trabajo. Prácticas que han de abreviar
63
formas de procesos intelectuales o mentales Las personas

tenemos diferentes tipos de conocimientos y diferentes
competencias; pero solo un grupo de ambos se pone en acción
cuando hacemos algo. Cuando se hace referencia la habilidad de
un integrante en un equipo, solo se piensa en el talento en
relación con la tarea a realizar, sin que signifique que esta
habilidad lo tenga en la realización de otra tarea.
Habilidad cognitiva: personas que son capaces de solucionar

diferentes problemas, de comprender que una determinada
acción tendrá una serie de consecuencias y por lo cual tomar una
serie de decisiones, No obstante, no podemos pasar por alto el
hecho de que, además de este tipo de habilidad, existen otras
clasificaciones que permiten determinar las distintas variantes de
aquella.
Habilidad matemática: inteligencia que emplean las personas

y que se utilizan en forma correcta para completar un proceso de
raciocinio de manera adecuada. Por lo tanto, las personas con
habilidad matemática, tienen facilidad para trabajar con
funciones, proporciones y otros elementos abstractos.
64
Habilidad social: todas aquellas capacidades que tiene una

persona para llevar a cabo lo que son las relaciones de tipo
interpersonal. Así, se hace referencia a la capacidad para
comunicarse, para tener empatía o para negociar.
Las habilidades de tipo comunicativo: son las terceras más

importantes y son aquellas que determinan la capacidad de
alguien para llevar a cabo el análisis de la influencia que puede
tener con otras personas o incluso los medios de comunicación.
Sin olvidar que también hará lo mismo con los valores o las
normas que estén establecidas en la sociedad.
65
Habilidades para el trabajo: En concreto, las que son más

valoradas en un profesional son el liderazgo, la creatividad, la
destreza manual, la capacidad lingüística o la destreza de tipo
mecánico. Todas ellas determinarán que aquel sea un empleado
competente, eficaz e importante para cualquier empresa. Cabe
destacar que la habilidad puede ser una aptitud innata (es decir,
transmitida por la vía genética) o desarrollada (adquirida
mediante el entrenamiento y la práctica).
Por lo general, ambas cuestiones se complementan: una persona

puede haber nacido con habilidad para jugar al futbol, pero
tendrá que entrenar muy fuerte si quiere desarrollar su talento y
poder competir a nivel profesional.
66
¿Qué diferencia habría entre las palabras Capacidad y

Habilidad? La Habilidad parece una capacidad, incorporada a
la práctica, como una evolución positiva de una capacidad de
acuerdo con el blakground del Sujeto., quien posee la
habilidad para practicar algún deporte ha desarrollado su
capacidad en relación con ese deporte, poniéndola y
aplicándola en concreto en su práctica.
Concepto Definición Diferencias
Capacidad Son condiciones para Las competencias tienen
aprender denotan la como una de sus
dedicación a una tarea. componentes las
Son el desarrollo de las capacidades para llevar a
aptitudes cabo una actividad
Habilidad La realización de tareas Son procesos que se ponen
y actividades con en acción buscando la
eficiencia y eficacia eficiencia y la eficacia, pero
además integran,
comprensión de la
situación, espíritu de reto y
responsabilidad.
67
1.6. ESTANDARES DE APRENDIZAJE DEL CURRÍCULO

NACIONAL:
Son descripciones del desarrollo de la competencia en

niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin
de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue
la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan

alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la
Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo
grado escolar se observa una diversidad de niveles de
aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones
nacionales e internacionales. Estas descripciones son
holísticas porque hacen referencia de manera articulada a
las capacidades que se ponen en acción al resolver o
enfrentar situaciones auténticas. De este modo los
estándares proporcionan información valiosa para
retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y
ayudarlos a avanzar, así como para adecuar la enseñanza a
los requerimientos de las necesidades de aprendizaje
identificadas. Asimismo, sirven como referente para la
programación de actividades que permitan demostrar y
desarrollar competencias.
1.6.1. Establecimiento de estándares de aprendizaje
La preocupación por la situación de los aprendizajes ha

llevado a muchos Estados del mundo a asumir un
compromiso formal y público por mejorar la calidad y
equidad de la educación básica. En ese sentido, han
realizado reformas profundas en sus sistemas educativos
colocando el aprendizaje como el fin último de la tarea
educativa, para lo cual todas las medidas de acción estatal
68
se concentran en brindar a los estudiantes, docentes y

escuelas las condiciones necesarias para garantizar que los
estudiantes logren los aprendizajes básicos que les permitan
desenvolverse en la sociedad moderna.
Uno de los cambios en la política curricular de estos países

fue el establecimiento de estándares de aprendizaje, con
la finalidad de definir claramente y en forma consensuada
qué metas de aprendizaje deberían ser logradas por todos
los estudiantes del sistema, independientemente de su
estatus socioeconómico o ámbito cultural de pertenencia.
Para ello, se asumió que todos los esfuerzos de política
deberían concentrarse prioritariamente en garantizar que
los recursos existentes y aquellos por obtener, se
69
invirtieran racionalmente en el mejoramiento de las

condiciones educativas que garantizaran a todos los
estudiantes un acceso equitativo y creciente a las
oportunidades de logro de esos aprendizajes. De esta
manera, especificar de un modo claro y preciso qué es lo
que deben aprender los estudiantes en la escuela se
consideró como uno de los primeros pasos importantes en
la tarea de reenfocar las acciones de los sistemas
educativos hacia el logro de aprendizajes pertinentes y de
calidad.
1.6.2. Premisas en el Perú para formular los estándares de

aprendizaje:
Algunas premisas básicas para su elaboración e implementación

en el Perú
¿Cuál es nuestro punto de partida para pensar los

estándares de aprendizaje en el Perú?
El contexto de las reformas curriculares Durante los años 90 se

produjeron importantes reformas curriculares en toda América
Latina. En importantes foros internacionales se había reconocido
la trascendencia de los cambios producidos en las sociedades
contemporáneas en el campo de la ciencia, la economía, la
política y la cultura, retando a la educación a ponerse a la altura
de las nuevas exigencias. En el caso del Perú, el ciclo de la
reforma curricular se inicia en 1995 con el Programa Curricular
de Articulación Inicial-Primaria y cierra una etapa en el 2005 con
la publicación del Diseño Curricular Nacional, documento que
integra los programas de los tres niveles educativos y unifica las
distintas versiones que habían proliferado en años anteriores
para la educación secundaria. Aunque, como todos sabemos, en
el 2009 el Ministerio introduce nuevos cambios al currículo. Ahora
bien, las reformas curriculares «lograron una importante
70
actualización de los contenidos en las diferentes disciplinas,

definieron ejes transversales de conocimiento para promover un
diseño curricular escolar más integrador de las diferentes áreas
de conocimiento, pautaron contenidos de tipo actitudinal, y
realizaron los primeros intentos para definir habilidades y
conocimientos que indican aquello que los estudiantes pueden
hacer (cómo pueden poner en práctica) sus saberes
conceptuales»8. A juzgar por los resultados, sin embargo, estas
reformas y otras medidas asumidas no lograron influir
significativa ni masivamente en el desempeño de los maestros.
En general, los maestros tuvieron dificultades para apropiarse de
los motivos, los significados y los propósitos de los cambios en la
naturaleza de los nuevos aprendizajes demandados por el
currículo. El viraje de una enseñanza orientada a transmitir
contenidos disciplinares a otra dirigida a desarrollar capacidades
en los estudiantes, quienes debían dejar de ser consumidores
pasivos de información para convertirse en pensadores críticos
de esa información y, más aún, en agentes creativos de cambio
haciendo uso de sus saberes, descolocó a un magisterio
habituado a sus rutinas de exposición ordenada de datos,
conceptos y algoritmos. Es por eso que la libertad de las escuelas
para seleccionar y adecuar los contenidos curriculares a su propio
contexto tampoco funcionó. Habiendo un problema de
comprensión global respecto a los cambios curriculares, cualquier
esfuerzo de adaptación o diversificación abría el campo a
múltiples interpretaciones, así como a traducciones inexactas o
sesgadas hacia el sentido más convencional de los aprendizajes
demandados9. Ni los textos escolares, ni las capacitaciones, ni
8
FERRER, Guillermo (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resultados?
Lima: GRADE.
9 Un estudio reciente que compara las prácticas de evaluación en aula en ocho países de América Latina, incluido el Perú, muestra
las diversas comprensiones que coexisten entre los maestros sobre el significado de los aprendizajes demandados por los
currículos
71
las evaluaciones nacionales contribuyeron a despejar de manera

nítida estas confusiones, lo que podía observarse, por ejemplo,
en las calificaciones del rendimiento para aprobar un grado. Hay
estudios que demuestran que la forma de evaluar empleada por
os docentes no garantizaba que el estudiante hubiera logrado de
manera efectiva las capacidades esenciales requeridas por el
nuevo currículo para seguir aprendiendo10. Una consecuencia ha
sido la restricción del currículo implementado. «Cada escuela fue
acortando cada vez más las expectativas de aprendizaje debido
a las dificultades que presenta la enseñanza en contextos de
creciente pauperización de las condiciones de vida de estudiantes
y familias, frente a la ausencia de soportes e incentivos
profesionales para mejorar la tarea pedagógica y de mecanismos
de seguimiento y evaluación lo suficientemente sólidos como
para ofrecer indicadores y reportes de utilidad para orientar o
redireccionar los esfuerzos en la tarea escolar»11. Peor todavía la
tendencia a bajar las expectativas de aprendizaje de los
estudiantes más pobres volvió aún más desiguales las
oportunidades de acceso al conocimiento entre grupos sociales y
entre escuelas públicas y privadas o urbanas y rurales12. La
experiencia de poner en práctica el nuevo currículo reveló la
necesidad de ofrecer a los maestros especificaciones más claras
y precisas sobre los logros que se consideran prioritarios, algo
que ayudaría, sin duda, a brindar a los estudiantes oportunidades
más efectivas y equitativas de aprendizaje. Es por esta razón que
varios países latinoamericanos empezaron a reformular sus
políticas curriculares, a fin de acortar distancias entre el currículo
oficial y el que realmente aplican los maestros en las aulas. Una
10
11
“Para aquellos [padres de familia] que cuentan con baja formación educativa, las altas calificaciones pued en ser representativas
de un buen desempeño; en el extremo opuesto, las familias con mayor capital educativo tienden a ver en las mismas calificaciones,
signos de bajas exigencias. Las comunicaciones entre padres y docentes suelen desarrollarse a partir de implícitos conceptuales, sin
que nadie reclame al respecto”. PICARONI, Beatriz (2009). Óp. cit., p. 102.
12
FERRER, Guillermo (2004), Óp. cit., pp. 51ss.
72
de las herramientas para lograr ese propósito y que varios ya

han elegido, es la elaboración e implementación de estándares
de aprendizaje.
1.6.3. Estándares y cobertura curricular
Hemos mencionado cómo el Proyecto Educativo Nacional plantea

la «ampliación de la cobertura curricular y poblacional de las
evaluaciones nacionales del rendimiento escolar» (política 6.2),
señalando inclusive cuáles son los ámbitos que considera
prioritarios (política 6.1). Vale la pena detenerse un instante en
esto. Santiago Cueto, en un estudio reciente, señala que las
evaluaciones estandarizadas del rendimiento escolar en América
Latina se han focalizado sobre todo en lenguaje y matemática.
Aunque «hay muchos y buenos argumentos para defender la
importancia de los aprendizajes en estas áreas», señala Cueto,
no podemos perder de vista «el fin último de la educación como
un esfuerzo programado desde la sociedad para actualizar el
potencial humano de todos de una manera integral», es decir,
incluyendo «diversos conocimientos, valores y conductas
vinculados al desarrollo individual y de los grupos humanos»,
buscando explícitamente «contribuir en la formación de
sociedades más justas, con mayor equidad en las oportunidades
y menores indicadores de pobreza, violencia y exclusión».
Lamentablemente, señala Cueto, «muchos sistemas nacionales
parecen haber olvidado esto, al concentrar sus esfuerzos de
mejora educativa en prácticas de responsabilización
(accountability)» que emplean resultados de pruebas «por lo
general en lenguaje y matemática, para tomar decisiones sobre
los estudiantes (por ejemplo si se gradúan), los profesores (por
ejemplo incentivos económicos si sus estudiantes mejoran el
rendimiento y despido si es que repetidamente no avanzan) o las
73
escuelas (por ejemplo cierre de escuelas con repetido bajo

rendimiento)».
Si bien es cierto evaluar desempeños en otras áreas curriculares

supone procedimientos más complejos que una prueba de lápiz
y papel, también es verdad que en América Latina y otras
latitudes ya se vienen ensayando esas evaluaciones, desde el
interés cada vez más extendido por abarcar otros aspectos de
currículo, de igual o aun mayor relevancia que las competencias
lectoras y matemáticas. Es el caso, por ejemplo, de las
competencias ciudadanas, cuya evaluación requiere, como
señala Cueto, «pensar fuera de algunos moldes tradicionales».
Para ellas se ha sugerido lo que «en la literatura internacional se
denomina evaluación auténtica del desempeño (performance
assessment), que si bien se ha recomendado principalmente para
evaluaciones en el aula, de hecho también en pequeña escala se
ha incluido en evaluaciones internacionales de matemática como
TIMSS», agrega Cueto.
Estándares y Proyecto Educativo Nacional Dado que no existe

una sola manera de hacer estándares de aprendizaje, resulta
conveniente recordar ciertos parámetros que ya han sido
establecidos por el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Resulta
necesario además tener en cuenta las lecciones aprendidas de la
experiencia de otros países latinoamericanos que ya han dado
pasos en esta dirección. El Proyecto Educativo Nacional (PEN)
propone, de manera específica, construir estándares nacionales
de aprendizaje de manera concertada (política 6.1). Plantea, así
mismo, utilizarlos ampliando, mejorando e institucionalizando a
la vez las evaluaciones nacionales de rendimiento escolar que ya
se vienen aplicando en el país (política 6.2). En cuanto a los
estándares, el PEN especifica que la «construcción de estándares
nacionales y, más adelante, regionales, de aprendizaje para toda
74
la educación básica pública y privada», deberá buscar

«correspondencia con estándares internacionales», y enfatizar
cuatro ámbitos prioritarios de aprendizaje.
Estándares para qué y en qué contexto El Objetivo Estratégico 2

del Proyecto Educativo Nacional plantea que al 2021 nuestros
estudiantes e instituciones escolares lograrán aprendizajes
pertinentes y de calidad. Esto significa que, a diferencia de lo que
ocurre actualmente, en todas las instituciones de educación
básica los estudiantes deberán poder acreditar aprendizajes
efectivos, aunque no sólo los aprendizajes instrumentales
básicos sino aquellas «competencias que requieren para
desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del país y
hacer realidad una cohesión social que supere exclusiones y
discriminaciones». ¿Cómo hacer avanzar al sistema educativo en
esa dirección? El Proyecto Educativo Nacional plantea trabajar en
dos frentes: 1) Las competencias, pues propone crear las
condiciones que hagan posible que todos los estudiantes logren
competencias fundamentales para su desarrollo personal, el
progreso y la integración nacional. Algo que exigiría a su vez
«establecer un marco curricular nacional compartido,
intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos
regionales», así como un «sistema flexible de monitoreo del
cumplimiento del currículo que responda a la diversidad de los
estudiantes y las realidades locales y regionales» (política 5) y,
además, «definir estándares nacionales de aprendizajes
prioritarios y evaluarlos regularmente» (política 6). 2)
Las escuelas, pues propone trabajar para lograr que las escuelas
trasciendan su tradicional rigidez y monotonía para convertirse
en lugares acogedores e integradores donde se enseñe bien y de
manera eficaz. Algo que exigiría «transformar las prácticas
pedagógicas» de los maestros (lo que requiere «generar
75
estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias

de formación y desarrollo profesional docente» capaces de
certificarlos, como lo señala la política 10.1), «impulsar de
manera sostenida los procesos de cambio institucional» en las
escuelas y, además, «articular la educación básica con la
educación superior» (políticas 7, 8 y 9). Es decir, los estándares
de aprendizaje son planteados al lado de una política curricular
orientada a favorecer currículos regionales, amparados en un
marco nacional e intercultural común, como instrumentos de un
propósito mayor: que la educación básica produzca resultados
más efectivos, más significativos y con mayor equidad. Por la
misma razón, aparecen asociados a una política de reforma
institucional en las escuelas y de cambio en la calidad de las
prácticas docentes. Dicho de otro modo, estándares de
aprendizaje, marco curricular nacional, reforma escolar y mejora
del desempeño del maestro son variables que necesitarán
coordinar, interaccionar, complementarse y converger en el
esfuerzo de aumentar la eficacia, la relevancia y la equidad de
los resultados del sistema educativo.
El Proyecto Educativo Nacional también insiste en la necesidad

de fomentar «capacidades regionales para que progresivamente
se formulen estándares regionales» (política 6.1). En cuanto al
uso de los estándares, los expertos están de acuerdo en que «los
sistemas de evaluación de (América Latina) necesitan ampliar
progresivamente el abanico de fines educativos que son objeto
de evaluación». Para eso resulta necesario «incluir a la formación
ciudadana, otras disciplinas además de Lenguaje y Matemática,
así como un espectro más amplio de competencias y
capacidades». En ese sentido, el Proyecto Educativo Nacional
también propone la «ampliación de la cobertura curricular y
poblacional de las evaluaciones nacionales del rendimiento
76
escolar», «avanzando hacia evaluaciones con representatividad

regional y local con la frecuencia necesaria» (política 6.2). Los
expertos también señalan que «la evaluación debe concebirse
como un elemento articulado en un conjunto más amplio de
acciones y políticas educativas», pues «la evaluación por sí
misma no produce mejoras». En esa misma perspectiva, el
Proyecto Educativo Nacional ha enfatizado la necesidad de crear
«mecanismos que aseguren su aprovechamiento para el
mejoramiento de la enseñanza y la gestión de la educación
básica pública y privada» (política 6.2). Esto aún no existe en el
país y exige la «difusión regular de los resultados de estas
evaluaciones en todas las instancias de gestión del sistema
educativo, gobiernos regionales y ciudadanía, estableciendo
mecanismos regulares de entrega y aprovechamiento eficaz de
los resultados a los centros educativos y a todos los niveles de
responsabilidad pedagógica, institucional y política regional y
local para mejorar las decisiones de política y su rendición de
cuentas ante la sociedad». El PEN plantea como prioridad «el uso
inmediato de los resultados para mejorar la educación en los
primeros grados de primaria» (política 6.2), que es donde se
observan las mayores dificultades del sistema. Estándares de
oportunidad El primer Objetivo Estratégico del Proyecto
Educativo Nacional propone alcanzar no sólo oportunidades sino
también resultados educativos de igual calidad para todos. Lo
que plantea es una educación básica que «cierre las brechas de
inequidad educativa». Esto exige, por ejemplo:
«Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los

centros educativos que atienden las provincias más pobres de la
población nacional», es decir, garantizarles «insumos y servicios
básicos», una «buena infraestructura, servicios y condiciones
adecuadas de salubridad» y «articular las políticas de equidad
77
educativa a programas de desarrollo productivo y de lucha contra

la pobreza» (política 3).
«Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales más

vulnerables», es decir, «asegurar aprendizajes fundamentales en
los primeros grados de primaria», generar mecanismos que
permitan «prevenir la deserción y la repetición», así como
superar antiguas discriminaciones por género y por discapacidad
en las instituciones (política 4).
Como estos factores caen en el campo de la gestión, el Proyecto

Educativo Nacional plantea así mismo «fomentar y apoyar la
constitución de redes escolares territoriales» y «establecer
Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con
funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares», que
cuente con personal «seleccionado y certificado para cumplir una
función formadora, asesora y técnica» a los maestros y las
escuelas (política 8.2).
El Proyecto Educativo Nacional señala que este programa de

acompañamiento debe, además, hacer «difusión a las familias y
escuelas de los nuevos criterios de la buena enseñanza y la
buena gestión así como de las buenas prácticas detectadas y los
resultados de las evaluaciones nacionales y regionales del
rendimiento escolar» (política 8). Se considera muy importante
hacer «divulgación social y promoción pública de los criterios de
calidad de la enseñanza establecidos por la política pedagógica,
los que incluyen criterios relativos a la calidad del trato al
estudiante, así como de los estándares nacionales y regionales
de aprendizaje» (política 7).
Estas medidas suponen en conjunto «cambiar el actual modelo

de gestión pública de la educación basándola en procedimientos
democráticos y en el planeamiento, promoción, monitoreo y
evaluación de políticas estratégicas nacionales» (política 12). En
78
ese marco y a fin de comprometer a los actores con los

resultados, exige el PEN la creación de mecanismos para «la
formulación participativa, la gestión concertada e intersectorial y
la evaluación de impacto de las políticas educativas» (política
13).
La mejora de la gestión requiere igualmente garantizar ciertos

estándares de desempeño profesional en los responsables de la
administración educativa, es decir, la «calificación permanente
de cuadros profesionales en los mejores centros de excelencia y
garantía de una carrera administrativa que asegure
nombramientos basados en criterios de mérito y ética
profesional, certificación de estándares de desempeño y
mecanismos transparentes de selección» (política 12)
Alineamiento de estándares con instrumentos de evaluación Se

requiere alinear los estándares con los instrumentos de
evaluación de los aprendizajes. Según el estudio, «los estándares
deben desarrollarse simultáneamente o en articulación directa,
con los instrumentos de evaluación que el sistema utilizará para
medir su alcance por parte de todos los estudiantes», por una
simple razón: los instrumentos deben referirse rigurosamente a
los estándares acordados, así como a criterios que tengan
relación con las metas de contenido y desempeño establecidas.
Además, «las metodologías de evaluación deben prever formatos
para la devolución de resultados que resulten útiles y claros para
diferentes audiencias». Esto quiere decir que deben presentar los
datos en distintos grados de agregación y utilizando recursos tipo
gráficos o análisis de respuestas, de acuerdo a los distintos
usuarios de la información
Por todo lo expuesto, es importante señalar que contar

con estándares de aprendizaje no es lo mismo que
estandarizar o uniformar procesos pedagógicos, pues
79
estos deberían ser variados para poder alcanzar los

niveles esperados del desarrollo de las competencias. Así,
los docentes deberán movilizar distintas herramientas
pedagógicas para cada grupo específico, así como para
estudiantes individualmente, de manera que puedan
desplegar sus estilos de aprendizaje, sus intereses y
talentos particulares. En el caso de la modalidad de
Educación Básica Especial, los estudiantes con
discapacidad intelectual severa o no asociada a
discapacidad tienen los mismos estándares de
aprendizaje que reciben los estudiantes la Educación
Básica Regular. La institución educativa y el Estado
garantizan los medios, recursos y apoyos necesarios, así
como las adaptaciones curriculares y organizativas que se
requieren. En el caso de estudiantes de educación
intercultural bilingüe que aprenden el inglés como lengua
extranjera.
1.7. DESEMPEÑOS DE APRENDIZAJE DEL CURRÍCULO

NACIONAL:
Según el Currículo Nacional, los desempeños son descripciones

específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles
de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje).
Son observables en una diversidad de situaciones o contextos.
No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que
los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar
el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este
nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de

los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o
grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación
Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y
80
evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes

hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar
por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga
flexibilidad.
1.7.1. Como precisar un Desempeño de Aprendizaje
Es necesario que los desempeños de grado pueden ser

precisados para adaptarse al contexto o a la situación
significativa, sin perder sus niveles de exigencia. Ejemplo 1: En
Comunicación
Predice de qué tratará el texto y cuál es su propósito

comunicativo, a partir de algunos indicios, como título,
ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se
encuentran en los textos que le leen, lee con ayuda o que lee por
sí mismo.
¿Como se precisa el desempeño:
Predice de qué tratará el cuento y cuál es su propósito

comunicativo, a partir de algunos indicios, como título,
ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se
encuentran en el texto que le leen.
Ejemplo 2:En Comunicacion
Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el

propósito comunicativo y el destinatario, recurriendo a su
experiencia para escribir.
Adecúa el cuento a la situación comunicativa

considerando el propósito comunicativo y el destinatario,
recurriendo a su experiencia para escribir considerando su
nivel de escritura.
81
Ejemplo 3: En Matemática
Ejemplo 4: En Matemática
82
Ejemplo 5: En Ciencia y Tecnología
Ejemplo 6: Personal Social
83
Ejemplos de desempeños de Inicial:
Desempeños 3 años Cuando el niño construye su identidad y se

encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II realiza
desempeños como los siguientes:
Se reconoce en sus características físicas y manifiestas sus

necesidades e intereses, las diferencia de los demás afirmando
su identidad. Por ejemplo: “Yo quiero este”.
Se reconoce como parte de su familia y de su grupo de aula e

identifica a los miembros que lo integran.
Realiza actividades que parten de su iniciativa, necesidades e

intereses y practica algunos hábitos de alimentación e higiene
personal de manera autónoma con agrado e iniciativa.
Expresa de diferentes maneras sus emociones y con ayuda del

adulto identifica las suyas y las que observa en los demás. Busca
la compañía y consuelo del adulto en situaciones en las que
requiere sentirse seguro.
Desempeños 4 años Cuando el niño construye su identidad y se

encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II realiza
desempeños como los siguientes:
Se reconoce en sus características y preferencias, las diferencia

de los demás afirmando su identidad. Por ejemplo: “A mí me
gusta el plátano”.
Se reconoce como miembro de su familia y grupo de aula, cuenta

su historia familiar y los momentos importantes de su vida.
Realiza actividades que parten de su iniciativa, necesidades e

intereses y practica hábitos de alimentación e higiene personal
con agrado e iniciativa y reconoce la importancia de estos para
su salud.
84
Expresa de diferentes maneras sus emociones y reconoce las

emociones en los demás mostrando su simpatía o tratando de
ayudarlo.
Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en las

que requiere sentirse seguro o contenido.
Desempeños 5 años Cuando el niño construye su identidad y

logra el nivel esperado del ciclo II realiza desempeños como los
siguientes:
Se reconoce en algunas de sus características, cualidades, gustos

y preferencias, las diferencia de la de los demás. Por ejemplo:
“Yo corro muy rápido”.
Se identifica de acuerdo a su género sin hacer distinciones en los

roles que puede asumir en situaciones de juego o de la vida
cotidiana.
Se reconoce como parte de su familia y grupo de aula, describe

hechos importantes de su historia familiar.
Realiza actividades cotidianas de manera autónoma y da razón

sobre las decisiones que toma. Practica algunos hábitos de
alimentación, cambio de ropa e higiene personal, con agrado e
iniciativa y reconoce la importancia de estos para su salud.
Expresa verbalmente sus emociones, identifica las causas que lo

originan y reconoce las emociones de los demás mostrando su
simpatía, desacuerdo o preocupación.
Busca la compañía y consuelo del adulto en situaciones en que

lo requiere.
85
A. Ejemplos de desempeños de Primaria:
a. Desempeños de Quinto grado de primaria
Cuando el estudiante “lee diversos tipos de textos” y logra el

nivel esperado del ciclo IV realiza desempeños como los
siguientes:
Obtiene información explícita y relevante ubicada en distintas

partes del texto, distinguiéndola de otra cercana y semejante en
diversos tipos de textos con algunos elementos complejos en su
estructura y vocabulario variado.
Infiere información anticipando el contenido del texto, a partir de

algunos indicios (subtítulos, índice) y deduciendo características
de personajes, animales, objetos y lugares, así como el
significado de palabras en contexto y expresiones con sentido
figurado, las relaciones lógicas (semejanza-diferencia y
problema-solución) y relaciones jerárquicas (ideas principales) a
partir de información explícita e implícita del texto.
Interpreta el sentido global del texto, explicando el tema,

propósito, punto de vista, motivaciones de personas y
personajes, comparaciones y personificaciones, así como
enseñanzas y valores del texto, clasificando y sintetizando la
información.
Reflexiona sobre los textos que lee, opinando acerca del

contenido y explicando el sentido de algunos recursos textuales
(uso de negritas, mayúsculas, entre otros), a partir de su
experiencia y contexto, justificando sus preferencias cuando elige
o recomienda textos a partir de sus necesidades, intereses y su
relación con otros textos.
86
b. Desempeños Sexto grado de primaria
Cuando el estudiante Resuelve problemas de cantidad y está en

proceso al nivel esperado del ciclo V realiza desempeños como
los siguientes:
Traduce una o más acciones de comparar, igualar, repetir y

repartir cantidades y de dividir una cantidad discreta en partes
iguales; a expresiones aditivas y multiplicativas con números
naturales y expresiones aditivas con fracciones y números
decimales; al plantear y resolver problemas.
Expresa su comprensión del valor posicional en números hasta

seis cifras, los múltiplos, las operaciones y sus propiedades
(distributiva), así como de los decimales (hasta el centésimo) y
de las operaciones de adición y sustracción de decimales o
fracciones. Para esto usa diversas representaciones y lenguaje
matemático.
Emplea estrategias heurísticas, de cálculo mental y escrito:

exacto o aproximado y procedimientos, para realizar operaciones
con fracciones, números naturales y decimales exactos.
Selecciona y usa unidades convencionales (expresadas con
naturales, fracciones y decimales) para medir la masa y el
tiempo; y hacer conversiones.
Realiza afirmaciones sobre las relaciones entre números

naturales, decimales, fracciones; así como relaciones entre
operaciones y propiedades. Las justifica con varios ejemplos. Así
también, justifica su proceso de resolución.
c. Desempeños sexto grado de primaria
Cuando el estudiante “Indaga mediante métodos científicos para

construir conocimientos” y logra el nivel esperado del ciclo V
realiza desempeños como los siguientes:
87
Formula preguntas acerca de las características o causas de un

hecho, fenómeno u objeto natural o tecnológico que observa,
identifica las variables dependiente e independiente involucradas
en la relación causa-efecto para formular su hipótesis.
Propone estrategias, selecciona fuentes de información confiable,

herramientas y materiales que le ayuden a observar las variables
involucradas y controlar los factores que lo pueden modificar, a
fin de obtener datos que confirmen o refuten su hipótesis.
Obtiene datos cualitativos/cuantitativos que evidencian la

relación entre las variables, mediante el uso de materiales e
instrumentos seleccionados, los registra y representa en
diferentes organizadores.
Sigue instrucciones para mantener la seguridad.
Compara sus hipótesis con la interpretación de los datos

cualitativos/cuantitativos obtenidos en sus observaciones o
experimentación, así como con las fuentes de información
confiables. Describe comportamiento de las variables que se
repiten (patrones) a partir de los datos obtenidos y elabora
conclusiones que explican las relaciones estudiadas.
Describe el procedimiento, los logros y dificultades de su

indagación, propone mejoras al mismo y explica por qué sus
resultados responden a la pregunta de indagación.
Fundamenta sus conclusiones usando conocimientos científicos

de manera oral, escrita o gráfica.
88
d. Ejemplos de desempeños de Secundaria:
Cuando el estudiante gestiona responsablemente los recursos

económicos y se encuentra en proceso hacia el nivel esperado
del ciclo VII, realiza desempeños como los siguientes:
Explica el rol del Estado en materia de política monetaria y

política fiscal, y las funciones de los organismos supervisores y
reguladores del sistema financiero nacional.
Explica cómo las empresas y las familias toman decisiones

económicas y financieras considerando indicadores económicos,
y qué factores influyen en la oferta y la demanda. • Formula
presupuestos personales considerando necesidades, deudas y
futuros proyectos de ahorro e inversión.
Argumenta una posición de rechazo respecto de las prácticas de

producción y consumo que degradan el ambiente y vulneran los
derechos humanos. Describe el rol de la ciudadanía económica
en la construcción de un modelo de crecimiento económico
sostenible.
Cuando el estudiante gestiona responsablemente los recursos

económicos y se encuentra en proceso hacia el nivel esperado
del ciclo VII, realiza desempeños como los siguientes:
Explica los roles que cumplen los agentes del sistema económico
y financiero en Latinoamérica, y expresa la importancia que
tienen esos agentes para el desarrollo del mercado y el comercio
regional.
Explica que el Estado toma medidas de política económica, y que

sanciona los delitos económicos y financieros para garantizar la
sostenibilidad y el desarrollo económico del país.
Difunde la importancia de cumplir las obligaciones tributarias y

crediticias, y los beneficios de optar por un fondo previsional para
89
garantizar el bienestar económico y social de las personas y el

país.
Argumenta a favor de optar por el consumo de productos y

bienes cuya producción, distribución y uso preservan el ambiente
y los servicios ecosistémicos y respetan los derechos humanos.
Utiliza el Código de Protección y Defensa del Consumidor para

analizar y hacer respetar los derechos de consumidor.
Cuando el estudiante resuelve problemas de regularidad,

equivalencia y cambio, y se encuentra en proceso hacia el nivel
esperado del ciclo VI, realiza desempeños como los siguientes:
Establece relaciones entre datos, regularidades, valores

desconocidos, o relaciones de equivalencia o variación entre dos
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones
algebraicas (modelo) que incluyen la regla de formación de
progresiones aritméticas con números enteros, a ecuaciones
lineales (ax + b = cx + d, a y c є Z), a desigualdades (x > a o x
< b), a funciones lineales, a proporcionalidad directa o a gráficos
cartesianos. También las transforma a patrones gráficos (con
traslaciones, rotaciones o ampliaciones).
Comprueba si la expresión algebraica o gráfica (modelo) que

planteó le permitió solucionar el problema, y reconoce qué
elementos de la expresión representan las condiciones del
problema: datos, términos desconocidos, regularidades,
relaciones de equivalencia o variación entre dos magnitudes.
Cuando el estudiante resuelve problemas de regularidad,

equivalencia y cambio, y logra el nivel esperado del ciclo VI,
realiza desempeños como los siguientes:
Establece relaciones entre datos, regularidades, valores

desconocidos, o relaciones de equivalencia o variación entre dos
magnitudes. Transforma esas relaciones a expresiones
90
algebraicas o gráficas (modelos) que incluyen la regla de

formación de progresiones aritmé- ticas con números enteros, a
ecuaciones lineales (ax + b = cx + d, a y c є Q), a inecuaciones
de la forma (ax > b, ax < b, ax ≥ b y ax ≤ b ∀ a ≠ 0), a funciones
lineales y afines, a proporcionalidad directa e inversa con
expresiones fraccionarias o decimales, o a gráficos cartesianos.
También las transforma a patrones gráficos que combinan

traslaciones, rotaciones o ampliaciones. Ejemplo: Un estudiante
expresa el sueldo fijo de S/700 y las comisiones de S/30 por cada
artículo que vende, mediante la expresión y = 30x + 700. Es
decir, modela la situación con una función lineal.
Ejemplo de una sesión de aprendizaje con las

competencias, capacidades y desempeños
SESIÓN DE APRENDIZAJE
TÍTULO: El Lenguaje de Nuestro Cuerpo
UNIDAD: IV FECHA:
CICLO: V GRADO: 5to SECCIÓN:
DOCENTE
PROPOSITO DE LA Reconoce el lenguaje corporal a través

SESIÓN de la danza
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO

Crea movimientos y
SE
desplazamientos rítmicos e
DESENVUELVE
Se expresa incorpora las particularidades de su
DE MANERA
corporalmente lenguaje corporal teniendo como
AUTÓNOMA A
base la música de su región; al
TRAVÉS DE SU
asumir diferentes roles en la
91
MOTRICIDAD práctica de actividad física.
ENFOQUE ACCIONES OBSERVABLES

TRANSVERSAL
Respeto por las diferencias

INCLUSIVO O
Docentes y estudiantes demuestran tolerancia,
DE ATENCIÓN
apertura y respeto a todos y cada uno, evitando
A LA
cualquier forma de discriminación basada en el
DIVERSIDAD
prejuicio a cualquier diferencia.
Respeto a la identidad cultural
Los docentes y estudiantes acogen con respeto a

INTERCULTUR
todos, sin menospreciar ni excluir a nadie en razón
AL
de su lengua, su manera de hablar, su forma de
vestir, sus costumbres o sus creencias.
Igualdad y Dignidad
Docentes y estudiantes no hacen

GÉNERO
distinciones discriminatorias entre varones y
mujeres.
Antes de la sesión:
¿Qué recursos o materiales se

¿Qué necesitamos hacer antes de
utilizarán en esta
la sesión?
sesión?
Revisa bibliografía actualizada  Cintas o pañuelos

referente a lenguaje corporal y  CD de música variada
las danzas y estampas típicas  Dado con figuras de danzas
de la región. nacionales
 Equipo de sonido
Repasa, antes de iniciar la clase,
92
las actividades que planificaste  Tarjetas con figuras de danzas

para evitar retrasos e imprevistos. nacionales
INICIO 20INUTOS
En grupo de clase
8. El docente reúne a todos los niños en círculo en un lugar del patio;
les da la bienvenida y los motiva para los trabajos que van a realizar.
9. Los niños orientados por el docente, reflexionan y dialogan sobre las
principales dificultades que tienen durante los trabajos en equipo con
sus compañeros dentro y fuera de clase. El docente, los motiva a
proponer acuerdos para el trabajo colaborativo.
10. El docente da a conocer el propósito de la sesión: “Nos
moveremos con ritmo y coordinadamente al compás de las danzas
del Perú para fortalecer nuestra identidad y pregunta: ¿Tienen algún
tipo de música de su preferencia?, ¿conocen algunos pasos de baile
en la actualidad?, ¿conocen algunos bailes de su región?.
Actividad de inicio: Visita por el Perú
11. El docente, según la música, va mencionando diversos
nombres de regiones y a la vez brinda pautas para poder realizar los
movimientos.
12. Los estudiantes, conforme escuchan las diversas melodías de
danzas nacionales, tales como marinera, carnaval, festejo, huayno o
danza nativa de la selva, pueden hacer los acompañamientos
rítmicos musicales con las palmas, golpes de los pies, cajitas, claves
y panderos.
13. El docente plantea: ¿Conocías estos ritmos musicales? Haz un
breve recuento de lo realizado en la sesión de Personal Social.
Recuerda a los estudiantes lo bien que la pasaron y cómo a través de
actividades divertidas han podido conocerse un poco más. Incide en
93
lo importante que es encontrar en el aula buenas amigas y amigos,

que se cuiden entre sí y colaboren unos con otros.
DESARROLLO 50INUTOS
En grupo de clase
14.El docente recomienda a los niños que pongan mucha atención a las
frases rítmicas y musicales que escucharán, para coordinar con sus
compañeros de equipo, en las diferentes actividades.
Actividad básica: Buscando mi región
15.El docente indica a los estudiantes que participarán en la dinámica
“Buscando mi región” y que para ello deberán estar atentos a las
indicaciones.
16.El docente entrega diversas tarjetas o stickers con figuras de danzas
nacionales.
17.Los niños conforman equipos de trabajo, con los compañeros que
tengan tarjetas similares o iguales a las de ellos. Esto deberán
hacerlo sin emitir palabras, solo con movimientos corporales, gestos
y ademanes que guarden coherencia con el stickers que les
correspondió.
18.Gana el equipo que encuentre y logre reunir a todos sus integrantes
primero que los demás. El equipo ganador recibirá un estímulo
simbólico de parte del profesor.
Actividad avanzada: Sigue mi ritmo
19.Los niños, con la ayuda del docente, se organizan para ejecutar
diversos movimientos coordinados al compás de la música, tales
como saltos con uno o dos pies, desplazamientos adelante y atrás,
flexiones de brazos y piernas, giros, entre otros movimientos de
94
coordinación rítmica organizando una secuencia de movimientos

sencilla y fácil de aprender. Se acompañarán con las frases musicales
propuestas para todo el equipo.
20.El docente plantea las siguientes interrogantes: ¿Qué nos impulsa a
movernos de una determinada forma?
¿Sabías que, cuando realizas estos movimientos se expresa tu lenguaje
corporal a través del cuerpo? ¿Qué es lenguaje corporal?
21.Los niños responden; el docente felicita los aciertos y así mismo
orienta asertivamente la reflexión de las respuestas erradas,
promoviendo la compresión de las razones por las que la información
no corresponde a lo preguntado.
22.El docente a partir de las respuestas, orienta a los niños en la
construcción del concepto de lenguaje corporal, utilizando un
organizador gráfico.
Actividad de aplicación: El dado folklórico
23.Los equipos de trabajo compuestos en la actividad básica, ahora
organizan la misma secuencia de ejercicios rítmicos coordinados,
pero la realizan cambiando los temas musicales según corresponda
al dado folklórico. El dado tiene en cada uno de sus lados, figuras de
danzas nacionales.
24.Cada equipo lanza el dado y según la figura que toque, realiza la
secuencia de ejercicios junto a sus compañeros con la música
correspondiente. La armonía debe primar en todo momento de la
actividad.
25.El docente aprovecha los errores cometidos por los estudiantes en la
ejecución de las danzas, fortaleciendo sus aprendizajes, posibilitando
la reflexión y revisando lo ejecutado, junto con ellos.
95
Cierre Tiempo aproximado 10 minutos

Actividad: El pañuelito bailarín
 Los niños sentados en el patio, escuchan fragmentos musicales muy
suaves y lentos, que ayudan a la relajación.
 El docente realiza movimientos con el pañuelo de acuerdo con los
fragmentos musicales.
 Los niños deberán seguir los movimientos del pañuelo, de un lado para
el otro, de arriba hacia abajo, haciendo ondas y olas, tendidos en el piso.
 El docente indica que la respiración es fundamental durante toda esta
actividad.
 El docente brinda las orientaciones finales y recuerda la importancia de
realizar un trabajo armónico con sus compañeros para un objetivo
común.
En grupo clase
 Los niños, con asesoría del docente reflexionan sobre las actividades
realizadas con sus compañeros.
 El docente pregunta a los niños: ¿Cómo se sintieron al realizar las
actividades?, ¿Qué sintieron al seguir el ritmo de la música?, ¿De qué
otras formas se manifiesta su lenguaje corporal? ¿Para qué les sirve lo
que aprendieron hoy? ¿En qué momento de cada día pueden practicarlo?
¿Por qué será importante esto?
 Los niños responden en diálogo con el docente.
 El docente resuelve las preguntas que surgen, felicita las actitudes
positivas evidenciadas durante la sesión e invita a los niños a realizar su
aseo personal, en orden y con respeto
EVALUACIÓN
DESEMPEÑOS EVIDENCIAS INSTRUMENTO

DE
PRECISADOS
EVALUACIÓN
96
Intangible:  Lista de cotejo.

1. Realiza movimientos
 Ficha de
rítmicos variados. Trasmite nuevas
coevaluación.
2. Discrimina sonidos y formas de
responde al ritmo movimientos a
musical. través de la música
3. Asocia los diversos folclórica.
tipos de música e Tangible:
interactúa con sus
Elabora un
compañeros.
organizador visual
4. Construye el
del lenguaje
concepto de lenguaje
corporal
corporal.
5. Elabora un organizador
visual referente al
lenguaje corporal.
6. Interactúa con sus
compañeros evitando
todo tipo de discriminación
social.
REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
¿Qué lograron los estudiantes ¿Qué dificultades se

en esta sesión? observaron durante el
aprendizaje y la
enseñanza?
1.7.2. Evidencias de los aprendizajes: ¿Qué es una evidencia de

aprendizaje?
Primero vamos a definir que es una evidencia:
97
Según la Real de la Academia Española, define evidencia como:

“Prueba determinante en un proceso”, es decir corresponde al
resultado de un proceso, es una prueba que demuestra la
existencia de un fenómeno o hecho y que además es observable
y verificable.
Tipos de Evidencias:
Conocimiento: Son las respuestas a preguntas relacionadas con

el saber necesario para el desempeño. Esto incluye el
conocimiento de hechos y procesos, la comprensión de los
principios y teorías y la manera de utilizar y aplicar el
conocimiento en situaciones cotidianas o nuevas.
Ejemplo: Respuesta a preguntas sobre las normas técnicas y

legales vigentes para el registro de correspondencia.
98
Desempeño: Relativas al saber hacer (cómo ejecuta) del

Aprendiz, pone en juego sus conocimientos, sus habilidades y sus
actitudes. Este tipo de evidencias permiten obtener información
directa y más confiable, sobre la forma como el Aprendiz
desarrolla el proceso técnico o tecnológico, para así poder
identificar los aprendizajes que posee y los que aún debe
alcanzar. Las actitudes, los valores y los comportamientos del
Aprendiz son por excelencia, objeto de este tipo de evidencias.
Ejemplo: Resultado de la observación de tres (3) procesos de

verificación a diferentes máquinas, realizados con
responsabilidad y autonomía.
Producto: Resultados que obtiene el Aprendiz en el desarrollo

de una actividad. El producto puede ser un artículo u objeto
material, un documento o un servicio, el cual refleja el
aprendizaje alcanzado y permite hacer inferencias sobre el
proceso o método utilizado.
Ejemplo: Dos (2) planillas para registro de correspondencia

según normas vigentes
Es importante precisar el número necesario y suficiente de

evidencias requeridas para certificar el Resultado de Aprendizaje.
La combinación efectiva de los tres tipos de evidencias sustenta
un enfoque de evaluación flexible que permite evidenciar el
desarrollo de la competencia en el Aprendiz.
Técnicas de evaluación: Las técnicas para recoger las

evidencias de aprendizaje requeridas por los programas de
formación en cada actividad de Enseñanza – Aprendizaje –
Evaluación (EAE), hacen referencia a la forma como se pueden
generar y evaluar las evidencias de aprendizaje como
competencias adquiridas o producidas por una persona. Las
técnicas a utilizar en el proceso de evaluación del aprendizaje
deben ser definidas por el instructor teniendo en cuenta las
99
situaciones particulares que se presenten para la recolección de

las evidencias y lo que se establece en el diseño del módulo de
formación. Es conveniente utilizar, la técnica más integradora, es
decir, la que permita recoger el mayor número de evidencias de
aprendizaje requeridas en la actividad de Enseñanza –
Aprendizaje – Evaluación; esto con el fin de afinar la calidad en
la formación, reducir costos, hacer más eficiente y pertinente el
proceso de formación (SENA, 2003).
Instrumento de evaluación: Es el desarrollo específico de una

estructura de prueba de conocimiento, de desempeño o de
competencia, relacionado con un saber o conjunto de saberes,
habilidades o aplicaciones. Está en directa relación con la técnica,
y es la forma en que ésta se hace operativa. Parra (2013, p. 22)
Ejemplo:
Técnica: Prueba Objetiva De Conocimiento.
Supone que es inmediata, puede tener uno o varios criterios, es

de análisis individual y no está sujeta a interpretación sino que
tiene respuestas únicas para cada uno de los enunciados o
preguntas.
Instrumento: Examen escrito con múltiple escogencia,

completación, falso – verdadero, apareamiento, etc.
De acuerdo con los criterios de evaluación y las evidencias de

aprendizaje definidas para la actividad de aprendizaje, se
seleccionan y precisan las técnicas e instrumentos que se
requieren para la para registrar la información correspondiente
al proceso de evaluación.
Y ¿qué es una evidencia de aprendizaje? Es el conjunto de

pruebas que demuestran el proceso y resultado de un proceso de
aprendizaje implementado con los estudiantes. Por ejemplo:
planificación curricular, unidades, sesiones, fichas de trabajo,
100
instrumentos de evaluación, registro de calificativos, productos

elaborados por los estudiantes (organizadores visuales,
maquetas, exposiciones, etc.), resultados de aprendizaje
(cuadros estadísticos), etc.
Además para poder organizar de una manera adecuada las

evidencias es necesario establecer una clasificación tal como:
Planificación: se considera todos los documentos que

posibilitan la ejecución de las sesiones de clase, como la unidad
y sesión de aprendizaje, matriz de evaluación, etc.
Proceso: generalmente en este tipo de evidencia se considera el

trabajo de los estudiantes, el desarrollo de alguna actividad
institucional, taller con padres de familia, todo esto registrado en
fotografía o video, mostrando siempre el proceso de inicio a final.
Producto:
Generados por los estudiantes: organizadores visuales,

maquetas, monografías, cuestionarios, etc.
Generados por los docentes: resultados de evaluaciones finales,

cuadros estadísticos, informes de resultados, etc.
101
EVALUACION INTEGRAL DEL MODULO I

Situación 01:
Para el buen funcionamiento y eficiencia de la Institución
Educativa es necesario la realización de diversos procesos
enmarcados en documentos y en la normatividad vigente, un
documento marco de la política educativa de la educación
básica que contiene los aprendizajes que se espera que los
estudiantes logren durante su formación básica, en
concordancia con los fines y principios de la educación peruana,
los objetivos de la educación básica y el Proyecto Educativo
Nacional es el:
a) Marco del Buen desempeño Docente. b) Programacion Curricular
Anual.
c) Manual de los compromisos de Gestión. d) Currículo Nacional
Situación 02:
En la Institución educativa N° 82045 de San Luis, de Cajamarca,
la Directora es conciente que para el año académico 2017 se
debe aplicar a nivel nacional el Currículo 2017, por lo que reúne
al personal docente para realizar un análisis de dicho
documento y la Profesora Rosa quien ha llevado el Diplomado
de Didáctica de la Comunicación, Matemática y Ciencia por el
MINEDU, manifiesta que, “primeramente se debe entender y
reflexionar sobre la visión común de los aprendizajes que deben
lograr los estudiantes como producto de su formación básica”.
Por ello la Directora forma equipos de trabajo para realizar el
análisis de los elementos del Currículo. ¿Aqué elementos del
currículo se está refiriendo la profesora Rosa?
a) La Visión de la I.E. del PEI 2017 basado en los procesos de Gestión.
b) Las competencias y capacidades de la EBR
c) Los estándares de aprendizaje de la EBR
d) Los perfiles de egreso de la EBR
102
Situación 03
“Todas las personas, tienen el mismo potencial para aprender
y desarrollarse plenamente. Se refiere a la igual valoración de
los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades. En
una situación de igualdad real, los derechos, deberes y
oportunidades de las personas no dependen de su identidad, y
por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos, así como para ampliar
sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus
resultados”. Esta premisa esta referida a uno d elos enfoques
transversales del currícluo, teniendo en cuenta que dichos
enfouqe se interrelacionan entre sí, a cuál d elos enfoques se
hace referencia:
a) Enfoque de derechos. b) Enfoque inclusivo o de atención a la
diversidad.
c) Enfoque intercultural. d) Enfoque de igualdad de género.
Situación 04:
Uno de los elementos del currículo nacional 2017, son aquellos
que aportan concepciones importantes sobre las personas, su
relación con los demás, con el entorno y con el espacio común
y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen
valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y
autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica
diaria de la escuela. Estas formas de actuar –empatía,
solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen
siempre en actitudes y en comportamientos observables. Nos
estamos refiriendo a:
a) Las competencias b) Los perfiles de egreso c) Los enfoques
transversales
d) Los estándares de aprendizaje
103
Situación 5:
Teniendo en cuenta que. el Currículo Nacional de la Educación
Básica está estructurado con base en cuatro definiciones
curriculares clave que permiten concretar en la práctica
educativa las intenciones que se expresan en el Perfil de
egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y desempeño. Se realizó el taller de
implementación del Currículo 2017 en la Institución Educativa
“José Carlos Mariátegui” y los docentes se organizan en grupos
para relacionar las deficiciones con cada uno de sus conceptos.
Ayuda a los diferentes grupos a encontra y relacionar estas
deficiones con sus conceptos respectivos.
I. Competencias II. Capacidades. III. Estándares de aprendizaje
IV. Desmpeños
A. Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo. Son observables en una diversidad
de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien
ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando
están en proceso de alcanzar el nivel esperado o cuando han logrado
este nivel.
B. Facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
C. Son descripciones del desarrollo en niveles de creciente
complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de
acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que
progresan en una competencia determinada.
D. Son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos
son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situación determinada.
a) I-B ; II-C ; III-D ; IV-A b) I-B ; II-C ; III-A ; IV-D c) I-B ; II- D
; III-A ; IV-C
104
d) I-B ; II-D ; III-C ; IV-A

Situación 6:
Todas las personas, independientemente de nuestra identidad
de género, tenemos el mismo potencial para aprender y
desarrollarnos plenamente dijo la maestra Sofia a sus
estudiantes. Además afirma: La igualdad de género se refiere a
la igual valoración de los comportamientos, aspiraciones y
necesidades de mujeres y varones. Sin embargo, como país
observamos la desigualdad de género y mientras ello ocurra no
podremos hablar de desarrollo sostenible y una democracia
plena. Entonces, a ver chicos (as) ¿Qué actividades podemos
realizar desde la escuela para erradicar estos estereotipos?
¿Cómo nos organizaremos? Es evidente que de acuerdo a lo
prescrito en el Diseño Curricular de la Educación Básica, Sofía
esta priorizando:
a. El enfoque por competencias b. Un enfoque
transversal
c. Un determinado perfil de egreso d. Un Desempeño
Situación 7:
Marleny, directora de la Institución Educativa “Santa Rita”,
manifiesta a todos los docentes que, en el marco de su labor de
su práctica pedagógica, deben tener en cuenta la interacción
entre el docente y el estudiante debe sustentarse en un vínculo
afectivo, buscar promover el bienestar y fortalecer las
competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los
estudiantes. Deben acompañar y orientar a sus estudiantes, en
sus diferentes necesidades personales y sociales en un clima de
confianza y respeto. Por otro lado, buscar prevenir situaciones
de riesgo que vulneren los derechos del estudiante y que
podrían afectar su desarrollo personal y social. Al
manisfestrales estas situaciones, Marleny se está refiriendo a:
a) El logro de aprendizajes integrales
105
b) Logro de competencias
c) La tutoría
d) El logro de perfiles de la EB
Situación 8:
Maritza, una estudiante de 6to.grado de primaria, ha recibido el
encargo de coordinar un grupo de trabajo para desarrollar un
proyecto relacionado a la calidad del agua, un problema muy
agudo en el vecindario. Pero uno de sus compañeros está todo
el tiempo tratando de imponer sus ideas a los demás e
interrumpe a Maritza constantemente. Entonces, la niña le dice
que sus ideas son muy buenas, pero que van a levantar la mano
antes de hablar, que quien ya opinó no puede hacerlo otra vez
hasta que los demás también lo hagan y que para aceptar una
propuesta el grupo debe votar. Pregunta a los demás si están
de acuerdo obtienen una idea mejor, pero todos asienten y se
adopta el acuerdo. Luego plantea que como el agua es un tema
que concierne a todos, sería bueno recoger opiniones de los
vecinos para poder discutir los distintos puntos de vista. El
grupo está de acuerdo y, acto seguido, empiezan a planificar la
actividad.
Marque las alternativas que son correctas:
Seleccione una o más de una:
a. La clave de la actuación competente de Maritza reside en su fidelidad
a las órdenes de su profesor.
b. Alguna de las capacidades que ha debido desplegar para poder
enfrentar la situación son: manejar conflictos, interactuar, construir
acuerdos y deliberar.
c. Una de las posibilidades de respuesta que se le abren a Maritza en
esa situación es ordenar la participación acordando un procedimiento.
d. El propósito de Maritza al interior de esa situación era organizar al
grupo para desarrollar un proyecto común.
e. Uno de los obstáculos que se interpone es que se trata de un grupo
106
pasivo, donde sólo uno quiere participar.

f. Finalmente Maritza adopta la opción de crear una norma y exige que
se respete.
Situación 9:
Marque como verdadero o falso cada afirmación que le
proponemos a continuación:
Los niveles de desarrollo de cada competencia, permiten ver
cómo puede y debe ir desarrollando sus aprendizajes cada
estudiante desde inicial hasta el fin de la secundaria.
VERDADERO ( ) FALSO ( )
Para usar los estándares hay que acumular evidencias de los
progresos de cada estudiante, así podemos tener una medida
objetiva de sus avances.
Cada docente sabe qué y cómo debe evaluar, nunca han hecho
falta los estándares y los estudiantes han sido igualmente
evaluados sin problemas.
Los estándares de aprendizaje permiten al docente saber de
manera precisa qué debe observarse en el desempeño del
estudiante para identificar el nivel de desarrollo de una
determinada competencia.
Los estándares de aprendizaje ofrecen una medida de
referencia para que todos conozcan los aprendizajes esperados
a lo largo de la trayectoria escolar.
No se puede medir a todos con la misma vara, a los estudiantes
que viven en la pobreza o muy lejos en las alturas, no se les
puede exigir igual que al resto.
Juntar evidencias de todo un salón es demasiado trabajo, es
107
más práctico tomar una prueba y promediar luego con una nota
de concepto del profesor.
Los estándares de ciclo son en verdad innecesarios, es
suficiente que el docente evalúe las competencias según sus
propios criterios.
108
BIBLIOGRAFÍA
Alles, Martha Alicia Desarrollo del talento humano: basado en
competencias 2ª edición buenos aires. Ediciones Granica, 2008.
Alles, martha Alicia Desempeño por competencias. Evaluación de 360°.
Ediciones Granica, Buenos Aires, 2008.
CUETO, Santiago 2009 La evaluación estandarizada de la educación
ciudadana en América Latina: estado de la cuestión y algunas
propuestas. Santiago: PREAL; GRADE.
CUETO, Santiago 2009 La evaluación estandarizada de la educación
ciudadana en América Latina: estado de la cuestión y algunas
propuestas. Santiago:
DELORS, Jacques y otros 1996 La educación encierra un tesoro:
informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
en el siglo XXI. Madrid: UNESCO; Santillana.
DOBSON, A. 1997 Evaluación e inspección de estándares en Inglaterra
(Reino Unido). Santiago: OREALC. EGIDIO, I. 1997 “Tres reformas
educativas europeas: Reino Unido, Francia y España: aspectos
comparativos”. En: Revista española de educación comparada. Número
3.
ELLIOT, J. 2002 “La reforma educativa en el Estado evaluador”. En:
Revista Perspectivas. Volumen 22, número 3.
FERRER, Guillermo 2009 Estándares de aprendizaje escolar: procesos
en curso en América Latina. Santiago. 2007 Estudio comparado
internacional sobre procesos de elaboración e implementación de
estándares de curriculum en América Latina: informe final. Santiago:
PREAL. 2006 Estándares en educación: implicancias para su aplicación
en América Latina. Santiago: PREAL; San Marino. 2004 Las reformas
curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿quién responde por
los resultados? Lima: GRADE.
FERRER, Guillermo 2009 Estándares de aprendizaje escolar: procesos
en curso en América Latina. Santiago. 2007 Estudio comparado
109
internacional sobre procesos de elaboración e implementación de

estándares de curriculum en América Latina: informe final. Santiago:
La inteligencia práctica educativa. [Documento en línea]. Disponible
En: http://www.tda-h.com/inteligencia%20y%20dah.html. 2. White.
N., Blyte, T., Gardner, H. (2001). Practical intelligence for school. New
York: HarperCollins College Publishers.
http://usic13.ugto.mx/iiedug/eventos/ciieeg6e/PONENCIAS/MESA9/M
9P1.htm. Dr. Guillermo Zapiola Alfredo Huergo: foro de discusión de
diferencias conceptuales entre competencias, capacidades y
habilidades http://ec.europa.eu/education/jean-
monnet/doc/conf10/sierra.pdf
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf Más
allá de la medición y la evaluación educativa - Madrid, 2006; Ed. La
Muralla
OREALC. EGIDIO, I. 1997 “Tres reformas educativas europeas: Reino
Unido, Francia y España: aspectos comparativos”. En: Revista española
de educación comparada. Número 3. ELLIOT, J. 2002 “La reforma
educativa en el Estado evaluador”. En: Revista Perspectivas. Volumen
22, número 3.
PREAL. 2006 Estándares en educación: implicancias para su aplicación
en América Latina. Santiago:
PREAL; GRADE. DELORS, Jacques y otros 1996 La educación encierra
un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación en el siglo XXI. Madrid:
PREAL; San Marino. 2004 Las reformas curriculares de Perú, Colombia,
Chile y Argentina: ¿quién responde por los resultados? Lima: GRADE.
Siliceo Aguilar, Alfonso Capacitación y desarrollo del personal 4ªedicion
mexico, limusa, 2007
UNESCO; Santillana. DOBSON, A. 1997 Evaluación e inspección de
estándares en Inglaterra (Reino Unido). Santiago
110

Modulo I - Diplomado 2018

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Modulo I - Diplomado 2018

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

MÓDULO I: MARCO CURRICULAR DEL PERFIL DE EGRESO: ENFOQUES TRANSVERSALES,

COMPETENCIAS, CAPACIDADES, ESTANDARES DE APRENDIZAJE Y DESEMPEÑOS

PRESENTACION DEL MÓDULO

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

I : MARCO CURRICULAR DEL PERFIL DE EGRESO: ENFOQUES

TRANSVERSALES, COMPETENCIAS, CAPACIDADES,

ESTANDARES DE APRENDIZAJE Y DESEMPEÑOS ...................... 3

1.1. INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA DEL CURRÍCULO NACIONAL……3

1.2. ENFOQUES TRANSVERSALES DEL CURRICULO NACIONAL ........ 7

1.3. LAS COMPETENCIAS DEL CURRICULO NACIONAL ................. 40

1.4. COMPETENCIAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA SEGÚN EL

CURRÍCULO NACIONAL ACTUAL ......................................... 56

1.5. CAPACIDADES DEL CURRICULO NACIONAL .......................... 61

1.6. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DEL CURRICULO NACIONAL….68

1.7. DESEMPEÑOS DEL CURRICULO NACIONAL .......................... 80

1.8. EVALUACIÓN INTEGRAL DEL MÓDULO ............................... 102

MÓDULO I: MARCO CURRICULAR DEL PERFIL DE EGRESO:

1.1. INTRODUCCIÓN: IMPORTANCIA DEL CURRICULO

El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base para la

Los retos de este tiempo en constante cambio obligan a una

(Qatar), ya se destacó que los sistemas educativos de todo el

En nuestros días, la tarea de educar enfrenta nuevos desafíos.

rurales o urbanas; multigrado, polidocente o unidocente;

Si a tanto y a tan acelerado cambio tecnológico se añaden los

Se busca la singularidad de cada alumno

resultados del alumnado.

«La clave está en asumir la importancia de la educación

El desarrollo del pensamiento crítico; trabajar las inteligencias

En un mundo hiperconectado, donde todo cambia a velocidad

En una sociedad diversa y aún desigual y, al mismo tiempo, con

estratégicos1 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)1, que

1.2. ENFOQUES TRANSVERSALES DEL CURRÍCULO NACIONAL

A menudo, las guías de orientación para profesiones como la

Después de todo, ser docente está asociado a una de las tareas

Según el texto del Nuevo Currículo Nacional, existen siete

¿A qué se refiere esto de los "enfoques transversales"? Veamos

el entorno y con el espacio común y se traducen en formas

Por ende, estamos hablando de la base de nuestra preparación

¿Cuál es el sentido de ser profesores si no aspiramos a conseguir

Pareciera que estas cosas no requieren ser esquematizadas. Sin

También es verdad que nadie es capaz de enseñar aquello que

Por ello, la reflexión y la autoevaluación es una práctica que no

Somos conscientes de que en nuestro camino como profesores

Pero también somos conscientes de nuestra vocación y de que

recién inician su camino en un mundo cada vez más competitivo,

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes

se traducen siempre en actitudes y en comportamientos

De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las

Los enfoques transversales2 orientan en todo momento el

De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las

Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y

A. En primer lugar, dar testimonio de equidad y justicia en todos los

proponer a los estudiantes. El aprendizaje de valores no es

A. En segundo lugar, ofrecer a los estudiantes oportunidades

Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos

Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que

Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que

El primer enfoque transversal para el desarrollo del perfil de

En la descripción publicada en el documento oficial del nuevo

Por lo tanto, nosotros también estamos incluidos en la necesidad

Esta noción refuerza el ida y vuelta del proceso educativo,

Sin embargo, esto no debe alejarnos de la idea de la disciplina y

Porque se suele malinterpretar en estos tiempos modernos el