LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LAS INTERVENCIONES FORMATIVAS 1

Jean-Paul Bronckart
Unidad de didáctica de las lenguas
FPSE, Universidad de Ginebra

1. La didáctica como actividad mediadora

1.1. La didáctica, su historia y su status

En el uso adjetivo, este término califica (en francés al menos) un espacio de problemas
de extensión variable. En un sentido muy amplio, se aplica al conjunto de fenómenos
relacionados con la formación y la enseñanza. En un sentido más restringido, se aplica a
las actividades que se realizan en el ámbito escolar y a los problemas que allí se plantean
para enseñar bien (¿qué objetos o contenidos enseñar, a quién, por qué, a través de qué
métodos, en vista de qué resultados?). En un sentido derivado, puede calificar todavía
todo tipo de comportamiento que presenta ciertos rasgos característicos de la actividad de
la enseñanza o del magisterio.

La forma nominal designa la disciplina que trata de los problemas que acaban de
evocarse. A lo largo de los siglos, el status y el alcance de esta disciplina han conocido
una evolución considerable, de la que nosotros levantaremos, en lo que sigue, las dos
tendencias principales.

Como lo subraya Schneuwly (1990), desde el texto fundador de Comenius (Didáctica

magna, 1638), esta disciplina se presentó primero como una didáctica general, en el caso,
como un método global de crítica y acción. La crítica versaba sobre el “estado de la
cuestión educativa”, es decir, esencialmente sobre las formas vigentes de enseñanza:
sobrecarga de programas, metodología de carácter esencialmente deductivo, pedagogía
coercitiva, ausencia de los intereses del alumno, etc. Cada uno habrá reconocido en esta
lista (de seguro no exhaustiva) lo esencial de las críticas que regularmente han sido
formuladas desde hace tiempo por los pedagogos innovadores con respecto a los
“método tradicionales”. La acción que se derivaba de estas críticas se traducía
naturalmente en propuestas de reforma e innovación, que presentaban tres rasgos
principales. En primer lugar, en el plano de las finalidades, la afirmación del carácter
social (colectivo) de la educación escolar: la escuela debe ser accesible a todos, y debe
impartir una formación orientada directamente por las necesidades de la sociedad. A
continuación, en el plano de los programas, organización racional y sistemática de las
diferentes materias a enseñar, a la vez articulada al análisis de las necesidades sociales e
inspirada en el principio de la progresión. Finalmente, sobre el plano metodológico,
adopción de un método inductivo (observar, actuar y, sólo entonces, eventualmente,
codificar y memorizar), juzgando que correspondía a los procesos de desarrollo
“naturales” de los alumnos, y, por consiguiente, juzgando que facilitaría sus aprendizajes.

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El texto ha sido traducido del original francés, por Antonio Sánchez Mateos, para ser utilizado y
debatido en diferentes espacios de formación al interior del enfoque de la PdT, y ha sido revisado
para ser incluido en esta publicación.
FAUNDEZ, A., MUGRABI, E. Y SÁNCHEZ, A. Desarrollo de la educación y educación para el desarrollo
integral. Contribuciones desde la Pedagogía del Texto. Medellín, Universidad de Medellín, CLEBA/IDEA,
2006, 87-123.

1
Si desde Comenius la didáctica general ha conocido variaciones importantes de acento,
ella se ha caracterizado siempre por definir un método de enseñanza coherente y
sistemático que se articule firmemente con los objetivos sociales más democráticos, y que
aproveche al máximo las capacidades psicológicas de los alumnos. En cierto sentido, se
trata de un proyecto fundamentalmente utópico, en la medida en que implica que puede
haber un día claridad y cohesión en materia de objetivos educativos, y en el que se
propone conciliar las necesidades colectivas y las características (ampliamente
individuales) de los aprendices. Pero se trata igualmente de un proyecto indispensable, en
la medida en que los métodos educativos centrados, sea sobre las solas necesidades
sociales, sea sobre las solas características de los aprendices, se han revelado siempre
inadecuados e improductivos.

Las expresiones de “didáctica de las matemáticas”, de “didáctica de las ciencias” o de

“didáctica de las lenguas” son más bien recientes (algunas decenas de años) y señalan la
emergencia de otra corriente que es la de la didáctica de las materias (o disciplinas)
escolares.

Ateniéndose a la “didáctica de las lenguas”, se observará que la expresión misma sólo

surgió a partir de los años 50, por razones a la vez socio-políticas y científicas. La
situación de la enseñanza de las lenguas vivas en el inmediato de la postguerra se
caracterizaba en efecto por el surgimiento de nuevas metodologías, directamente
inspirada en la psicología del aprendizaje (método audio-oral surgido del behaviorismo de
Skinner por ejemplo), de la psicología del desarrollo (piagetiana en particular) y de la
lingüística (estructuralismo, funcionalismo, generativismo, y finalmente la pragmática).
Pero a los éxitos que engendra inevitablemente la novedad, han seguido con prontitud
las críticas y los rechazos. Los métodos de inspiración behaviorista han sido rechazados a
causa de la interacción pedagógica que implicaban (repetición, condicionamiento,
ejercitación), y de la misma manera, frente a la teoría piagetiana, por una parte, se ha
operado de forma rápida un alejamiento porque no permitía abordar las dimensiones
sociales e interactivas de la enseñanza, y con respecto a las lingüísticas estructuralistas y
generativistas, por otra parte, porque estas corrientes no abordaban sino sólo ciertos
aspectos restringidos del funcionamiento del lenguaje. La estabilización del concepto de
“didáctica de las lenguas” ha sido desde ese momento indiscutiblemente solidaria del
abandono progresivo de las diferentes formas de la lingüística o de la psicología
“aplicadas” a la educación; ella es el resultado de la toma de conciencia de la necesidad
de una autonomía “del pensamiento didáctico”, de su independencia relativa con
respecto a las disciplinas científicas de referencia. Podría demostrarse, sin mucho
esfuerzo, que son movimientos análogos de ida y vuelta los que han provocado la
estabilización de las otras didácticas de las materias escolares.

Nosotros nos inscribimos en el marco de esta “nueva didáctica” y en él inscribiremos

consiguientemente la presente contribución.

Hoy, de manera general, esta didáctica se diferencia de otras corrientes de las ciencias de
la educación por centrarse especialmente sobre los contenidos de formación, más bien
que sobre las características de los sistemas educativos o sobre las propiedades de las
relaciones y las interacciones pedagógicas. Eso significa que la propuesta busca, en
primer lugar, analizar los procesos de elaboración de los programas, los métodos y los
medios de enseñanza, y más específicamente administrar los mecanismos de préstamo
de las nociones de las diferentes disciplinas de referencia, luego de adaptación y de
solidarización de tales nociones en los textos del saber destinados a las diferentes

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categorías de aprendices. Pero como veremos más adelante (en el numeral 4), esta
propuesta se puede prolongar con el análisis de cómo son efectivamente presentados los
contenidos (y aprendidos) por los alumnos en la situación concreta de una clase; en ese
caso la didáctica aborda también las interacciones pedagógicas, pero desde un punto de
vista que está siempre orientado por los “objetos de saber”, y más precisamente por las
condiciones de su transmisión y adquisición.

En la perspectiva que nos es propia, la propuesta didáctica se concibe como un aspecto

particular, (“formal” o institucional) de los procesos generales de mediación formativa,
que son constitutivos del desarrollo y del funcionamiento humanos. Para comprender bien
esta opción, conviene evocar brevemente las dos grandes orientaciones epistemológicas
actualmente vigentes en lo que tiene que ver con el desarrollo humano. Una de estas
opciones pone el acento sobre las capacidades específicas con las que estaría dotado el
organismo humano, capacidades consideradas sea como esencialmente biológicas
(neuropsicología) sea como esencialmente mentales (cognitivismo), sea todavía como
esencialmente comportamentales (behaviorismo). En esta lógica, serían las capacidades
internas y heredadas las que explicarían la emergencia y el desarrollo del pensamiento
consciente de los individuos, y ese desarrollo individual explicaría a su vez el desarrollo
colectivo de las sociedades y las culturas. La otra opción, inspirada en el interaccionismo
social de Vigotsky (1926/1999, 1934/1997), propone, por el contrario, un esquema que se
podría calificar como un rodeo dialéctico, al cual evidentemente adherimos nosotros.
Esta opción plantea que los estados iniciales del psiquismo humano no pueden haber sido
de entrada conscientes, sino que dicha función superior se ha construido históricamente:
las capacidades bio-comportamentales específicas de los organismos humanos han
hecho posible la elaboración de actividades colectivas así como la de instrumentos al
servicio de su realización concreta (los útiles manufacturados) y de su gestión de conjunto
(los signos del lenguaje), lo que ha producido un mundo económico, social y semiótico
que constituye en la actualidad una parte específica del contexto de los seres humanos; y
el encuentro con estas propiedades radicalmente nuevas del medio, y su apropiación e
interiorización por el organismo, han transformado progresivamente el psiquismo primario
común a todos los mamíferos y han dado lugar a la emergencia del pensamiento
consciente humano en su estado actual.

Este planteamiento general delimita entonces, para las ciencias humanas/sociales, tres
campos de investigación relacionados:

1) Se trata, en primer lugar, de analizar los ingredientes históricos, o específicamente

humanos del entorno. Las propiedades de las organizaciones sociales, de las
actividades colectivas que se realizan en ellas, de los instrumentos que se utilizan y de
las obras que se producen, e igualmente las propiedades de los “mundos formales del
conocimiento” (cf. Habermas, 1987) elaborados por los grupos. A este nivel, debe
ponerse un acento particular sobre el lenguaje, que comenta y regula el conjunto de
las actividades y estructuras sociales humanas, y que se presenta concretamente bajo
la forma de géneros de textos (unidades comunicativas), que implican, de manera
especial, signos de valor representativo o declarativo.

2) Se trata, en seguida, de analizar los procesos de la mediación formativa que

contribuyen a la constitución y a la transformación permanente de los individuos. De
manera general, estos procesos consisten en evaluaciones que definen o delimitan los
agentes responsables de las acciones, a los que les imputan propiedades que ellos
interiorizan y que generan de esta manera un debate permanente entre las

3
 representaciones de sí mismo, y las representaciones que los otros tienen de nosotros
mismos.
3) Finalmente se trata de analizar cómo, bajo el efecto de esas mediaciones formativas,
se despliegan los mecanismos de apropiación y de interiorización que desembocan
en la constitución y en el desarrollo de la persona pensante y consciente.

La disciplina didáctica se inscribe en la segunda etapa de este programa; ella consiste en

el análisis de las mediciones formativas escolares y en la intervención sobre las mismas,
para lograr que los aprendices sean capaces de integrarse cada vez más en las
actividades y estructuras de su grupo, de adquirir los conocimientos colectivos y de
participar en su re-elaboración permanente y de convertirse, haciendo esto, en personas
autónomas, responsables y creativas.

1.2. La acción didáctica y sus niveles de realización

Resulta de lo que precede que la disciplina didáctica versa sobre una acción, que puede
ser calificada ella misma de “didáctica” o de “mediadora”, acción que debe ser
considerada bajo dos ángulos y que se realiza concretamente en tres niveles.

Bajo el ángulo colectivo (que es del dominio de la sociología), pueden identificarse

actividades didácticas, es decir, propuestas que implican la colaboración de múltiples
actores y que buscan satisfacer las finalidades educativas generales que surgen del
cuerpo social en toda su complejidad. Bajo el ángulo individual (que es del orden de la
psicología) se pueden identificar acciones didácticas que pueden definirse como la parte
de la actividad didáctica que cae bajo la responsabilidad de un agente singular o de un
formador. Esta distinción es importante porque evidentemente es muy diferente, analizar,
por una parte, e intervenir sobre los mecanismos educativos generales de una sociedad, y
por otra, analizar e intervenir en la manera en que un agente singular participa de esta
propuesta global, y de evaluar específicamente en qué medida esta acción singular está
adaptada y es eficaz teniendo en cuenta los objetivos sociales.

Estas actividades y/o acciones se realizan por lo demás en tres niveles relacionados entre
sí. El primero es el de los sistemas educativos, es decir, las disposiciones generales
adoptadas por una comunidad dada en materia de educación (principios, finalidades,
medios, etc.). Las propiedades de estos sistemas dependen de las representaciones
colectivas en vigor, según la idea que una sociedad tiene de sí misma y de su futuro y
estas representaciones dependen ellas mismas de las situaciones políticas, económicas,
culturales, etc. El segundo nivel es el de los sistemas de enseñanza, es decir, las
estructuras y las instituciones efectivamente establecidas para realizar las finalidades
sociales. Estructuras que varían según los tipos de públicos apuntados, los objetivos
específicos perseguidos con respecto a los mismos, los medios materiales de los
establecimientos, el nivel de formación de los enseñantes, etc. El tercer nivel, finalmente,
es el de los sistemas didácticos, es decir, las estructuras todavía más concretas que
constituyen las “clases”, con sus tres componentes mayores: los aprendices, los
enseñantes y los contenidos u objetos pretendidos por las transacciones o mediaciones
formativas.

1.3. Los contenidos u objetos de la acción didáctica

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Sin gran originalidad, nosotros distinguiremos dos grandes categorías de contenidos de
formación: los que tienen que ver con las prácticas y los que tienen que ver con los
conocimientos o saberes.

Los contenidos prácticos también son calificados a veces de “saber hacer” o de “saber
ser”. Ellos son constatables sólo a nivel de las capacidades exhibidas por los agentes en
el marco de la realización de una acción dada, sin prejuzgar conocimientos formales o
explícitos de los que dispondrían esos mismos agentes a propósito de su actuación. A
título de ejemplo, en el campo de la enseñanza de las lenguas, las situaciones de
producción de textos permiten evaluar las capacidades que tienen los aprendices para
elegir un modelo de género adaptado a una situación de comunicación específica, su
capacidad de manejar las reglas de composición de los tipos de discursos, los
mecanismos de coherencia textual, etc.

Se observará que los criterios a partir de los cuales se evalúan las capacidades prácticas
son en principio de tres órdenes. La acción puede ser apreciada en primer lugar en
función de su eficacia en el mundo objetivo. Tratándose de una producción textual, por
ejemplo, ¿ha provocado el efecto pretendido sobre su destinatario? La acción puede
también ser evaluada desde el punto de vista de su conformidad con las normas o valores
en uso en un mundo social determinado; siguiendo el mismo ejemplo, ¿el vocabulario y el
estilo de la producción están adaptados a las expectativas del entorno? La acción puede,
finalmente, ser apreciada en función de su autenticidad o en función de su relación con el
mundo subjetivo del agente; siempre en nuestro ejemplo, ¿el contenido de la producción
da una imagen sincera o verídica de lo que piensa o cree el agente?

Los contenidos representacionales están constituidos por nociones, conceptos o reglas

que, o bien constituyen objetos de formación en sí, o bien son considerados como ayudas
indispensables para el desarrollo de capacidades prácticas. Por convención
distinguiremos en este campo por una parte los saberes, es decir, las nociones o reglas
en los cuerpos de conocimiento colectivo y que han sido objeto de una cierta validación
social, y de otra parte los conocimientos, es decir, esas mismas nociones o reglas tal
como son dominadas por un aprendiz o un agente dado.

Se notará que las prácticas pueden ser observadas y mostradas, y ser en consecuencia
objeto de procesos de aprendizaje por reproducción o imitación, su transmisión eficaz
implica generalmente que ellas puedan también ser conceptualizadas y verbalizadas; en
este sentido, al lado de los saberes de la “razón pura”, existen también los conocimientos
o el saber relacionado con la “razón práctica”, es decir, concerniente a las características
de las actividades y de las acciones humanas. Pero estos últimos, por lo general, son
conceptualizados de manera menos clara y reciben una menor valoración social.

Sea cual sea el campo sobre el que versan, los saberes preexistentes son re-movilizados
en los procesos de mediación formativa, en el cuadro de textos o de discursos producidos
en los tres niveles de realización evocados anteriormente (sistemas educativos, sistemas
de enseñanza y sistemas didácticos) y son las condiciones y las características de esta
re-movilización de los saberes para la formación las que constituyen el conjunto de
problemas de lo que se califica como transposición didáctica.

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2. El concepto de transposición didáctica y su historia

2.1. El texto original2 de Verret (1975)

En su obra Le temps des études (1975), el sociólogo Verret ha consagrado un capítulo a

la transposición didáctica, capítulo que puede ser considerado como el primer
acercamiento sustancial a esta problemática, y que está organizado en torno a los cuatro
temas relacionados entre sí que se exponen a continuación.

a) La división del trabajo que caracteriza las sociedades contemporáneas se traduce en

prácticas distintas y autónomas, prácticas que se dirigen a objetos diferentes y que
movilizan y/o generan saberes también específicos. Y la aplicación de esos saberes
se realiza a su vez en el cuadro de sub-prácticas diferentes (a las que el autor califica
de procesos): por un lado las prácticas de invención del saber y aquéllas de su
(re-)puesta en práctica en la acción; de otro lado las prácticas de transmisión del saber
en los procesos de exposición científica o de exposición didáctica. Aunque ambas
parecen dirigirse a un referencial común, estas diferentes prácticas de aplicación del
saber, desde el momento en que son autónomas, dan necesariamente a ese saber un
matiz y una organización específica: el saber movilizado por la transmisión didáctica
difiere del saber movilizado en la transmisión científica, y del saber tal como es
inventado o tal como es puesto en práctica.

b) Un objeto de saber incluye pues una parte de mismidad (un referencial común) y una
parte de especificidad que surge de las propiedades particulares de las prácticas que
lo aplican. Introduciendo el concepto de transposición didáctica, Verret añade a
esta constatación de diferencia una hipótesis de vección: la transposición designa las
transformaciones que sufre un conocimiento dado en el momento de la exposición
didáctica, consideración habida del matiz que tiene ese mismo conocimiento en el
proceso de la transmisión científica o en el proceso de la invención y de la puesta en
práctica. Lo que presupone una filiación de saberes que parece presentarse bajo la
forma del recorrido: invención -> exposición científica -> exposición didáctica ->puesta
en práctica.

c) Tratándose de la práctica de la exposición didáctica, la aplicación de un conocimiento

está sometida a tres grupos de restricciones o determinaciones. El primero se refiere
a la naturaleza misma del conocimiento movilizado: a su complejidad intrínseca; al tipo
de relación que mantiene con las prácticas de invención de las que se deriva; a la
manera como se ha convertido en texto en las prácticas de exposición científica. El
segundo grupo se refiere al status de los destinatarios de la transmisión: la edad de
los aprendices que implica que los saberes a enseñar sean adaptados y estén
articulados al estado y a las formas (pre-nociones, imágenes, etc.) de sus

2
El autor utiliza la palabra princeps que literalmente se traduciría por príncipe, en el sentido de
primero, superior o más excelente en algo, como, por ejemplo, edición príncipe de una obra. Dada,
sin embargo, la connotación frecuentemente asociada a tal término como título nobiliario, lo hemos
traducido por original, en el sentido indicado.

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 conocimientos anteriores; el mismo proceso de aprendizaje que consiste en una
interiorización de los esquemas operatorios, implicando la repetición y la rutinización.
El tercer grupo concierne finalmente al contexto institucional de prácticas de
transmisión, en el caso, las competencias y aptitudes de los enseñantes, así como el
ritmo, la progresión y la continuidad que caracterizan la organización de los
programas de instituciones de “transmisión escolar burocrática”.

d) bajo el efecto de estas restricciones, el saber didactizado presenta entonces las

características siguientes: - la desincretización, es decir, el recorte de los saberes
que surgen de la “práctica teórica” en “campos de saberes delimitados, dando
lugar a prácticas de aprendizajes especializados”; - la despersonalización, es
decir, “la separación del saber y de la persona” (¿quién lo ha producido?); - la
programabilidad, u organización de los saberes en “secuencias razonadas que
permiten una adquisición progresiva”. Y bajo el efecto de estas mismas
restricciones, el proceso de transmisión se caracteriza por la publicidad del
saber a transmitir, es decir, por su “definición explícita, en comprehensión y en
extensión”, requiriendo además un proceso de control social de los aprendizajes.
Estas propiedades obligadas del proceso y del saber didácticos permiten delimitar
los saberes escolarmente transmisibles y los saberes que no lo serán, por razones
sociales o gnoseológicas. Se observará, para terminar, que estas propiedades
específicas no son necesariamente negativas: según Verret la didactización del
saber protege al alumno contra “los errores y los impases de las investigaciones
descarriadas [...], contra las discontinuidades de las investigaciones interrumpidas
[...], contra la dispersión en la aprehensión del objeto”.

2.2. El texto fundador de Chevallard (1985)

Los análisis y proposiciones de Verret han alimentado la reflexión y los trabajos de los
defensores de la nueva didáctica de las matemáticas que emergía entonces (cf.,
especialmente, Brousseau, 1980; Brun, 1980; Conne, 1981). Y sobre esta base,
Chevallard ha elaborado a continuación (1985) una síntesis teórica que colocaba la
transposición en el centro de la problemática didáctica, en una obra estimulante y
provocadora, que permanece hoy como una referencia ineludible en la disciplina.

Para Chevallard la didáctica de las materias escolares tiene por objeto esa formación
tecnocultural que es el sistema didáctico. Sistema que, como se sabe, organiza una
relación (didáctica) entre los tres polos que constituyen el enseñante, el enseñado y el
saber a transmitir; sistema en el cual se tejen los contratos (didácticos), y que se
despliega en una temporalidad particular (tiempo didáctico). Teniendo en cuenta la
pedagogía general, la psicopedagogía, incluso la antigua didáctica general, la
especificidad de esta disciplina es la de centrar deliberadamente su cuestionamiento
sobre el status de los saberes didactizados. Ello implica que esta disciplina construye
como espacio para sus problemas la transposición, definida, como en Verret, por las
transformaciones que se realizan o la distancia que se instaura, entre los saberes sabios
por un lado, los saberes seleccionados para la enseñanza y los saberes efectivamente
enseñados, por otro lado.

Si su objeto central se sitúa así en el nivel de los saberes movilizados en el sistema

didáctico, la problemática de la transposición exige, sin embargo, necesariamente, un
análisis de los fenómenos que se sitúan en el antes y el después de este sistema. En el
antes, se plantea la cuestión de los status de los saberes-orígenes. Saberes que

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proceden de las instituciones de producción científica y que son, por esta razón,
calificados como sabios.

En el después, se plantea la cuestión de la naturaleza de las relaciones del sistema

didáctico con su entorno social, relaciones que permiten comprender especialmente los
motivos de las transformaciones que sufren periódicamente los saberes enseñados (cf.
infra), y que condicionan consiguientemente todo proceso de transposición. Los sistemas
didácticos están integrados inmediatamente en un sistema de enseñanza, que podría
definirse por el conjunto de los dispositivos estructurales de un orden de enseñanza (tipo
de establecimiento escolar, naturaleza de los programas y de los instrumentos
pedagógicos, tipo de regulación de los flujos entre los sistemas didácticos, etc.). Y los
mismos sistemas de enseñanza están articulados al entorno social en sentido amplio, que
incluye especialmente a los padres, las instancias políticas generales, la administración
escolar, etc. Chevallard añade que las determinaciones socio-políticas generales no
ejercen sus efectos sobre los sistemas de enseñanza y sobre los sistemas didácticos sino
por intermedio de la noosfera, formación social que actúa de manera permanente en los
bastidores de la enseñanza (salón de profesores, comisiones oficiales u oficiosas,
editores, quienes planean los manuales, etc.) y que origina concretamente la preparación
didáctica de los nuevos saberes a enseñar.

Sobre esta base, puede entonces establecerse el esquema de base de la dinámica de la

transposición en su marco estructural, pudiendo ser analizados los motivos de las
transformaciones periódicas de los saberes a enseñar, pudiendo ser identificadas las
restricciones que condicionan la preparación didáctica de los contenidos, y pudiendo
finalmente ser definidas las características propias de los saberes didactizados.

La dinámica de transposición puede representarse en el esquema que sigue, que no

constituye sino una de las múltiples ilustraciones posibles del nudo fuerte de la teoría de
Chevallard.

Sistema educativo

Saber científico

Sistema de enseñanza
tipo de escuela, objetivos,
niveles de escolaridad

Saber a enseñar Sistemas didácticos

Tal como aparece en los Clase, alumnos, enseñante,
textos pedagógicos tipo de contrato didáctico

Saber enseñado
tal como funciona en la
práctica pedagógica

Esquema 1. La transposición en el marco de los sistemas escolares.

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Los motivos (o razones) de las transposiciones nuevas se deben a que el sistema
didáctico está abierto a su entorno, y a que no puede subsistir sino a condición de que
sea compatible con el mismo. Más exactamente, los saberes a enseñar deben
permanecer suficientemente cercanos de los saberes sabios, a fin de no incurrir en la
desaprobación de los científicos, y al mismo tiempo deben aparecer suficientemente
distintos de los saberes del sentido común, y especialmente de los saberes de los padres,
para que se preserve la legitimidad misma de la enseñanza escolar. Desde el momento
en que un saber pierde su status intermediario, sea porque se vuelve obsoleto con
respecto a la evolución de los conocimientos científicos, sea porque se ha banalizado
hasta el punto de confundirse con el saber del sentido común, su reactualización se hace
necesaria. Se abre entonces una crisis que desencadena un proceso de reforma: nuevos
saberes sabios son solicitados, tomados en préstamo, y se convierten en objeto de un
proceso de transposición.

Las restriciones que se ejercen sobre esta transposición son la temporalidad específica y
la necesaria programación del proceso de enseñanza, que ya señalaba Verret.
Restricciones sobre las que Chevallard añade que se manifiestan especialmente en los
“textos del saber” (escolar) que elaboran los agentes de la noosfera; es decir, en los
diversos documentos (manuales, fichas, lecciones-modelo, etc.) que delimitan y
reorganizan los saberes a enseñar según la progresión requerida para los aprendizajes de
los alumnos. Se observará, no obstante, que en la continuidad misma de los
proposiciones de Chevallard hay lugar para distinguir entre los texto (escritos) del saber a
enseñar, tal como se presentan en los documentos pedagógicos, y los textos (orales) del
saber efectivamente enseñado, tal como se elaboran en las interacciones concretas de un
sistema didáctico o de una clase.

Para Chevallard las consecuencias de tales aprestamientos didácticos son las que
enunciaba Verret. Los saberes didactizados son desincretizados, es decir, separados del
contexto de su elaboración y de su presentación en el campo científico, lo que implica casi
automáticamente su cosificación o su naturalización; estos saberes son
despersonalizados, es decir, disociados “del pensamiento, en tanto que portado por una
subjetividad” de la que proceden; estos saberes, así objetivados, presentan desde
entonces un carácter público, que autoriza especialmente el control social de su
aprendizaje.

El autor añade finalmente que estas restricciones actúan en una opacidad casi total y que
los agentes de los sistemas didácticos, y más ampliamente de la noosfera, no toman
generalmente conciencia de sus consecuencias; precisamente el rol del didacta consiste
en hacer evidentes estos fenómenos, analizarlos y lograr que la transposición no implique
sino un míninum de efectos perversos.

2.3. Las reacciones al texto de Chevallard

El texto de Chevallard ha provocado múltiples debates, a veces inútilmente polémicos,

pero siempre estimulantes. Nosotros recogeremos dos temas mayores.

El primero se refiere al status de las fuentes de los préstamos. Las proposiciones de

Chevallard están centradas netamente sobre los saberes, sobre la relación entre saberes
de referencia calificados de “sabios”, y saberes didactizados. Y este desplazamiento de
matiz con relación al texto-original de Verret ha desencadenado tres tipos de reacciones.

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En primer lugar (era previsible) un “retorno de las prácticas”, y más específicamente la
puesta en evidencia de la existencia de fuentes de préstamos que Martinand (1987) ha
calificado de prácticas sociales de referencia. Retorno que ha sido particularmente claro
en la didáctica de las ciencias, de las técnicas y de las lenguas. Ateniéndose a esta
última disciplina, parece evidente, en efecto, que los programas de enseñanza, sean
tradicionales o renovados, no se inspiran -de hecho-, sino muy parcialmente, en los
saberes producidos en el campo científico, que han sido elaborados ciertamente en una
relación de distancia, incluso de desconfianza, con respecto a las elaboraciones sabias,
como lo ha mostrado el estudio histórico de Chervel (1977). Existen, pues, otros
mecanismos de préstamos, que parecen están orientados por una cierta visión de las
prácticas sociales de los adultos experimentados, y consiguientemente por una
representación de las capacidades prácticas cuyo desarrollo se desea en los alumnos.

En interacción parcial con la precedente, la segunda reacción ha versado sobre el

carácter sabio atribuido por Chevallard a los saberes tomados en préstamo. Diversos
didactas, particularmente de las ciencias y de las lenguas, han mostrado que los saberes
movilizados en los programas de enseñanza de sus disciplinas no habían sido
necesariamente producidos en el campo científico; que podían provenir de otros campos
de producción del conocimiento: del campo de la ingeniería y del peritaje, de las
instituciones de formación, o incluso de múltiples lugares sociales en los que se elabora el
sentido común. Lo que ha llevado a la identificación de una diversidad de fuentes
potenciales para el préstamo: ciertamente saberes sabios, pero también saberes de
expertos, saberes escolares y saberes de sentido común.

La tercera reacción se refiere finalmente al saber sabio mismo, y más concretamente a su

unicidad. En la prolongación de la reflexión iniciada por Verret y retomada por Chevallard,
se ha subrayado que las propiedades de los “objetos de saber” estaban ampliamente
condicionadas por los tipos de prácticas discursivas vigentes en el campo científico. Que
estos objetos sufrían sustanciales modificaciones por el paso de los discurso de invención
a los discursos de exposición especializada y a los discursos de difusión y de
vulgarización; en otros términos, que existía ya una forma de transposición en el mismo
campo científico y que ella producía ciertos efectos (especialmente cosificación y
despersonalización), imputados hasta ese momento solamente a la transferencia del
campo científico al campo escolar.

El segundo tema de debate se relaciona con las etapas del movimiento de la

transposición observables en el campo didáctico. Chevallard se centraba esencialmente
sobre los saberes a enseñar (en su relación con los saberes sabios), pero señalaba, no
obstante, que éstos debían distinguirse de los saberes tal como son enseñados.
Prolongando este esbozo de diversificación de los contenidos didactizados, sus sucesores
han distinguido los contenidos a enseñar, tal como son presentados en los diferentes
textos pedagógicos (instrucciones oficiales, programas-marco, manuales), los contenidos
(efectivamente) enseñados, cuyas propiedades varían necesariamente en función de las
modalidades mismas de la enseñanza (exposición frontal, debate, comentario de
ejercicios, etc.), los contenidos tal como son aprendidos por los alumnos y, todavía, los
contenidos de aprendizaje tal como son evaluados, al interior del sistema didáctico y al
exterior, en el sistema de enseñanza y en la sociedad en general. Diversificación
legítima, en cuanto que pone en evidencia la complejidad del movimiento de la
transposición, en cuanto que asocia más claramente las propiedades de los contenidos
didactizados a las especificidades discursivas de su modo de presentación, y en cuanto

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que integra la necesaria distinción entre proceso de enseñanza, proceso de aprendizaje y
proceso de evaluación.

3. Una reformulación de la problemática de la transposición

Nosotros hemos ya, en el marco de nuestros propios trabajos (Bronckart, 1989; Bronckart
& Schneuwly, 1991; Bronckart & Plazaola Giger, 1989), retomado y reformulado la
problemática de la transposición, insistiendo en primer lugar sobre el necesario anclaje de
la disciplina didáctica en el campo de las ciencias de la educación, sometiendo luego a
discusión el status de las diferentes clases de saber, e insistiendo finalmente sobre el rol
decisivo de la “puesta en texto” de los saberes.

3.1. El cuadro general de las ciencias de la educación

Las proposiciones de Chevallard son claramente compatibles con una concepción

aplicacionista o descendente de la relaciones entre ciencias constituidas e
intervenciones educativas, concepción que nosotros habíamos especialmente criticado
con B. Schneuwly, (1991). Ciertamente, en sincronía, el movimiento transposicional se
despliega desde diferentes campos de referencia (y especialmente desde el campo
científico) hacia el campo didáctico. Pero desde un punto de vista histórico son también
claramente demostrables los movimientos inversos; a título de ejemplo, la mayor parte de
las teorías sintácticas contemporáneas (especialmente la gramática generativa)
permanecen profundamente marcadas por la división del objeto-lengua a la que habían
procedido, con fines de enseñanza, los gramáticos de la Antigüedad y del Renacimiento.
Y podría incluso sostenerse que sólo después de la emergencia de la problemática de los
textos/discursos la lingüística tiende a constituirse como ciencia autónoma, a liberarse
finalmente de las restricciones derivadas de veinte siglos de aprestamientos didácticos.
Con mayor precisión, aunque la existencia de una aplicación sincrónica de los contenidos
de referencia al campo educativo no puede discutirse, ¿debe considerarse por
consiguiente que el proceso del didacta no puede sino calcarse sobre este movimiento
descendente?, ¿que su objeto es en primer lugar el saber y las transformaciones que
sufre a lo largo de este proceso, surgiendo entonces la didáctica, como lo propone
Chevallard, de una antropología o de una ecología de los saberes? Nosotros pensamos
por nuestra parte que esta disciplina tiene en primer lugar por objeto ciertos fenómenos de
los que se puede dar cuenta en los sistemas didácticos y que es, a partir del análisis de
estos sistemas, como pueden ser abordados los problemas que se sitúan en su antes y
en su después; lo que nos conduce a inscribir decididamente la didáctica en el campo
de las ciencias de la educación.

El campo educativo y/o formativo es, por definición, un campo de prácticas y de acciones.
Y las disciplinas que tratan ese campo se comportan por lo tanto ellas mismas como
disciplinas de acción y de intervención. En consecuencia, deben analizar en primer lugar
el conjunto de los parámetro y de los determinismos que actúan sobre el terreno, antes de
dotarse, tomando prestados de las disciplinas científicas constituidas o por medio de
trabajos de investigación propios, de los medios que les permitan legitimar y fundamentar
los procesos de reorientación de los fenómenos observados. En esta perspectiva
consideraremos que todos los procesos científicos que tienen como objetos los sistemas
didácticos proceden necesariamente de las ciencias de la educación. Este sintagma
federador designa, pues, las diversas disciplinas que se centran más particularmente
sobre uno u otro de los fenómenos constatables en estos sistemas y en su contexto:

11
unas analizan la historia cultural de esta formación social y su rol en la constitución y la
transmisión de los conocimientos; otras analizan los proyectos educativos y sus
implicaciones filosóficas, políticas y económicas; unas analizan las dinámicas relacionales
que se establecen en la situación de clase y su impacto sobre la formación de la persona;
otras analizan los proceso de enseñanza y aprendizaje que están efectivamente en curso,
etc., etc.

La especificidad de la didáctica de las materias escolares consiste, en este marco, en

centrar su problemática sobre el rol de los saberes y sobre las condiciones de su
transmisión-apropiación-transformación en los sistemas didácticos. Este proceso reposa,
en primer lugar, sobre la opción (que no comparten necesariamente los defensores de
otras disciplinas educativas) según la cual la formación de ciudadanos competentes y
sujetos de su destino exige la capacidad de acceder a los conocimientos adquiridos, de
apropiárselos, de contribuir eventualmente a su ineludible transformación, y, según la
cual, es en este mismo dominio donde se forma -indirectamente- la persona. El proceso
tiene en cuenta igualmente las adquisiciones indiscutibles de la psicología genética que
muestra que el desarrollo del funcionamiento psicológico, tanto en sus aspectos
cognitivos como en los socio-afectivos, procede por conceptualizaciones y
reconceptualizaciones sucesivas. Se plantea entonces, integrando los aportes de otras
disciplinas educativas, la cuestión de los tipo de saberes que conviene que construyan los
alumnos y la de los medios a utilizar para tal efecto. Abordada por el didacta, esta
problemática viene a identificar, en los múltiples saberes de referencia, los que son
pertinentes, legítimos y eficaces para la confección de un programa de enseñanza
articulado a un proyecto educativo que acabamos de evocar; a aceptar que este proceso
de préstamo implica necesariamente, en razón de la determinación que ejercen las
formaciones discursivas sobre los saberes, una transformación de estos últimos; a
controlar, finalmente y de todas formas, el proceso de préstamo-transposición, poniendo
atención en evitar las desviaciones cosificantes y la emergencia de pseudo saberes
manifiestos.

3.2. Discusión del status de los saberes

Retornando a las fuentes de los préstamos, ¿la distinción de los tipo de saberes (sabios,
de expertos, de sentido común etc.) es realmente útil y pertinente? Cuestionaremos en
primer lugar la expresión “saber sabio”, que nos parece perturbadora e inútil, en cuanto
que califica el saber a través de una calificación de su (¿sus?) autor(es) y que reenvía
por lo mismo -al menos indirectamente- a un argumento de autoridad que es una especie
de negación del juicio científico. Pero admitiremos, sin embargo, que existen muchos
lugares de producción de saberes, dotados de historia, de funciones sociales, de
estructuras, de modalidades de funcionamiento específicas. Y que en este sentido, no es
ilegítimo calificar los saberes en función de los lugares de donde proceden: saberes
científicos, saberes de ingeniería y peritaje, saberes escolares, saberes de sentido
común, etc., a condición, sin embargo, de integrar este análisis en una concepción de
los campos de producción de los saberes, inspirada en la teoría del campo literario (cf.
Bourdieu, 1977, 1980; Reuter, 1990). Como los otros campos culturales, los campos de
producción de los saberes son sistemas de posiciones y agentes, estructurados por
relaciones de solidaridad y relaciones de fuerza, y regidos por intereses y apuestas
sociales específicas; y estos sistemas organizan la producción de bienes cognitivos en
esferas de producción (que nosotros calificamos antes de “lugares”) que pueden ser de
talla y de importancia diversas. Estos bienes, por lo mismo, se caracterizan por un valor
simbólico, que es generalmente tanto más fuerte cuanto más restringida es la esfera de

12
producción, y que pueden entrar en contradicción con los valores dominantes en la
sociedad en su conjunto. Este valor simbólico se designa y se construye por medio de
discursos que atribuyen a los saberes producidos (!y a sus autores!) propiedades
absolutas o universales. Y la imposición de tales valores designados (o la adhesión a los
mismos) contribuye a una distribución del espacio social, asigna posiciones fundadas
sobre normas y valores, posiciones que son a su vez, de manera secundaria, garantes de
un real poder económico. Según este marco teórico, cada una de las esferas de
producción que hemos evocado (ciencia, ingeniería, escuela, etc. ) es, pues, creadora de
bienes o de saberes cuyo valor se ve sometido de manera permanente a las evaluaciones
socio-discursivas. Los criterios de estas evaluaciones se modifican históricamente en
función de la evolución del contexto y de lo que está en juego en las esferas de
producción; un saber puede entonces encontrarse confirmado en su legitimidad, pero
también verse desvalorizado, y luego, incluso, re-valorizarse.

Teniendo en cuenta estos status de los saberes, la posición del didacta nos parece
entonces que debe caracterizarse, no por una aceptación-reproducción de las
valorizaciones sincrónicamente dominantes (y especialmente por la creencia en la
existencia de un saber ontológicamente “sabio”), sino por el debate explícito y permanente
de tales valorizaciones, de su historia, de sus status y de sus implicaciones. La necesidad
de una actitud tal es sin duda particularmente evidente para los didactas de las lenguas,
pues la historia de las disciplinas de referencia de esta enseñanza (gramática, lingüística
del sistema, pragmática, ciencias del discurso, etc.) da cuenta del peso que han ejercido
sobre la elaboración de los objetos de saber las ideas recibidas, los postulados
ideológicos y filosóficos y los intereses políticos de normalización, o, incluso, las
representaciones positivistas de la cientificidad. De manera tal que los productos
elaborados por estas disciplinas se caracterizan, todavía hoy, por su incompletud y por su
heterogeneidad. En este campo el didacta debe, pues, en sus intervenciones destinadas
a la noosfera, trabajar por la desacralización de los saberes y denunciar en particular los
procesos de cosificación y naturalización que niegan su carácter hipotético y provisorio.
Pero por otro lado, en sus intervenciones relativas a la elaboración de los programas y al
diseño de procesos racionales de aprendizaje, el mismo didacta se encuentra también
enfrentado a la necesidad de proceder a una re-solidarización de los saberes de
referencia, con la obligación de cancelar los errores manifiestos y las contradiciones más
sobresalientes. En dos movimientos que ciertamente pueden parecer tendencialmente
contradictorios. ¡Pero puede que sea, precisamente en la capacidad de conducirlos de
manera simultánea y lúcida, donde se pueda medir la validez y la eficacia de una
propuesta didáctica!

3.3. El rol decisivo de los textos en la transformación de los saberes

Sea cual sea el status que se le conceda a su “invención”, los saberes son puestos en
circulación, reproducidos, contestados, transformados, en el marco de la actividad
humana del lenguaje. Más precisamente, los saberes no son accesibles sino desde el
momento en que son semiotizados y vehiculados en textos, orales o escritos. Textos que
se distribuyen en múltiples géneros, es decir, en formas comunicativas específicas
(novela, monografía científica, manual, etc.) históricamente elaborados por una u otra
formación social en función de sus intereses y de sus características propias. Textos que
combinan ellos mismos, según modalidades diversas, tipos de discursos, es decir, formas
lingüísticamente objetivables (narración, relato, discurso teórico, discurso interactivo) que
atestiguan la semantización particular de los mundos discursivos, que realiza cada lengua
natural.

13
Convertidos en textos, y por lo tanto en discursos, los objetos de saber se transforman en
objetos de discurso. Lo cual significa que están necesariamente sometidos a un conjunto
complejo de determinaciones, que tienen que ver, por una parte, con el género de texto
en el que se insertan y con las indexaciones sociales de las que dicho género es portador
(valor de apropiación y de pertinencia con respecto a las situaciones de acción humana),
que tienen que ver, también, con las propiedades de los mundos ficticios que cada tipo de
discurso pone en escena (mundo del contar, del exponer, de la interacción
conversacional, etc.), que tienen que ver, todavía, con la manera en que son agenciados
los mecanismos más técnicos de la textualización (conexión, cohesión verbal y nominal),
y que tienen que ver también, finalmente, con la naturaleza y las modalidades de realizar
la asunción de la enunciación. Como lo muestran los trabajos empíricos que ha realizado
nuestro equipo de investigación (cf., por ejemplo Schneuwly, 1988) a cada modificación
de uno de estos múltiples parámetros, los objetos de discurso son susceptibles de
transformarse, implicando ineludiblemente una transformación de los saberes que
semiotizan. El análisis que precede resta, sin embargo, insuficiente en cuanto que
parece admitir y perpetuar la distinción entre objetos de saber y objetos de discurso.
Introduciendo la noción de formación discursiva, Foucault (1969) había, sin embargo,
mostrado que la actividad lingüística de las formaciones sociales era generadora de
saberes, en la medida en que ella era la forma de materialización obligada de la actividad
del pensamiento que los produce. Nosotros adherimos a esta posición que encuentra
ecos y prolongamientos en los trabajos de Bajtín (1984), de Habermas (1987) y de
Ricœur (1986). Después del mítico Adán todos los productores de saber se ven
confrontados a un saber “ya ahí”, que sólo está disponible en un intertexto colectivo
portador del conjunto de determinaciones contextuales y co-textuales que acabamos de
evocar. Y toda “invención” de un saber nuevo no puede, pues, sino situarse en relación a
ese saber adquirido para enriquecerlo, contestarlo o transformarlo de la manera que se
quiera. En ese sentido, toda “invención” de un saber presupone la apropiación de objetos
de discurso pertinentes y de sus determinaciones históricas, tal como se presentan en el
intertexto. Apropiación que, en sincronía, está por demás ella misma condicionada por las
características de las formaciones sociales que constituyen las esferas de producción.

3.4. Cuestiones pendientes

Según nosotros, el análisis de los proceso de transposición debería continuarse en la

perspectiva que acaba de presentarse, y debería estar orientado especialmente por las
cuestiones que siguen.

¿Cuáles son los verdaderos móviles de los préstamos realizados? Chevallard sostenía
que las crisis engendran las reformas que surgen sobre todo de la obsolencia de los
contenidos a enseñar, que hacía perder a estos últimos su status de “saberes
intermediarios” (a mitad de camino entre los saberes científicos y los saberes de sentido
común). Si este factor interviene, indiscutiblemente, parece sin embargo que no
constituye una condición suficiente para desencadenar un proceso de reforma como lo
indica la historia de la enseñanza de la lengua materna, los saberes didactizados pueden
reproducirse durante siglos en una relación de cuasi indiferencia frente a los saberes
científicos. Nosotros sostendremos, entonces, que es bajo el efecto de parámetros más
generales, de orden político, ideológico o metodológico, como se efectúa la toma de
conciencia de este distanciamiento, considerado además como inaceptable.

14
¿Cuáles son las finalidades de la transposición de los saberes científicos? La
respuesta a esta cuestión, que surge de la precedente, implica que se continúa el examen
de los “niveles de aplicación” de los productos transpuestos. ¿Las nociones prestadas son
efectivamente integradas en los programas existentes? Si sí, ¿estos préstamos generan
una real transformación de los programas, o por el contrario, su aprestamiento didáctico
permanece condicionado por estos últimos? Finalmente, ¿en qué medida los préstamos
no sirven, ante todo, de caución para una empresa ideológica conminatoria (centrarse
sobre lo oral; tener en cuenta las competencias cognitivas de los alumnos, etc.) que
enmascara por lo demás la permanencia de una adhesión a los métodos tradicionales?

¿Cuáles son los efectos técnicos de la transposición de los saberes? Esta cuestión
implica, en primer lugar, como lo hemos señalado en el numeral 2.3, que se prolongue el
campo de la investigación, analizando las transformaciones que sufren los saberes en el
campo científico mismo y examinando luego los lugares sucesivos de su aplicación en el
campo didáctico: en las instrucciones oficiales, en los manuales, en los discursos de los
enseñantes, en las interacciones en clase, así como en los documentos de evaluación y
de control. Una tal propuesta hará aparecer entonces la diversidad de efectos posibles de
transposición (desincretización y cosificación, ciertamente, pero también sustitución y
disolución, e incluso re-solidarización), diversidad que surge finalmente en cuanto que los
saberes no “existen” sino bajo la forma de objetos de discurso, y que el aspecto de estos
últimos está determinado, a la vez, por los intereses de las formaciones sociales que los
producen, y por las características más técnicas de los géneros de texto y de los tipos de
discurso en los cuales se insertan.

¿Cuál es el rol de los agentes de la noosfera en este proceso? Las entrevistas

realizadas por Plazaola Giger a los que planean y utilizan los manuales de francés como
lengua segunda (1996 - cf. Marschall & al., 2000 parte II) muestran claramente que estos
agentes no son sino parcialmente conscientes del tenor efectivo del proceso de
transposición que se realiza en estos manuales. En este caso, la opacidad relativa de
este proceso se ve confirmada, pero no parece que una tal opacidad haya caracterizado
la transposición de nociones gramaticales, tal como ha sido realizada especialmente en la
enseñanza del francés como lengua materna (cf. Canelas Trevisi, 1997). Esta hipótesis
deberá ser probada, y, de manera más general, nos parece útil analizar el rol que juegan
las representaciones sociales de los agentes de la noosfera sobre el mantenimiento de
esta opacidad, (que constituye según nosotros un factor de “fracaso” de las
transposiciones). A este respecto, nosotros plantearemos la hipótesis de que si la
transposición de las nociones gramaticales frásticas ha sido relativamente “exitosa” se
debe a que la misma no ponía en cuestión la lógica misma de los programas
tradicionales; mientras que el “fracaso” de la transposición de nociones textuales (fracaso
relativo tratándose de la infraestructura textual, fracaso manifiesto tratándose de la
problemática de la enunciación) se debería al hecho de que ni quienes planean los
manuales ni los enseñantes estaban preparados para aceptar la “revolución” que debería
haber implicado esta nueva perspectiva teórica, a nivel de los programas y de las
propuestas metodológicas.

La cuestión que precede implica finalmente que se deben examinar cuidadosamente las
características efectivas de los programas preexistentes; la lógica de conjunto que los
sustenta y los criterios que fundamentan su progresión en el tiempo didáctico, progresión
que casi no parece en contra de las declaraciones de principio, articulada a un
conocimiento cualquiera de la evolución de las capacidades de aprendizaje de los
alumnos.

15
4. Algunos principios de la acción didáctica.

Si las cuestiones precedentes deberían poder encontrar respuesta en el marco de las

investigaciones propiamente científicas, los didactas son requeridos también regularmente
a intervenir en actividades de formación de practicantes de la enseñanza. En este otro
aspecto del trabajo didáctico, que efectuamos regularmente, hemos elaborado, a partir de
nuestras reflexiones teóricas y de nuestras investigaciones, tres principios generales que
nos parece deben ser respetados para que la acción didáctica sea pertinente y eficaz.

4.1. Adoptar una actitud diferenciada (o compleja) con respecto a los saberes

El practicante de la formación o de la enseñanza debe disponer evidentemente de un

conocimiento sólido de las fuentes de referencia que han alimentado los programas y los
manuales que tiene que utilizar para la materia que le concierne. Incluso si hay que
admitir que este conocimiento no puede ser jamás exhaustivo, y que debe en
consecuencia ser renovado regularmente.

Pero el practicante debe al mismo tiempo -y es sin dudo lo más importante- tomar
distancia real con respecto a los saberes de referencia. En una actitud crítica frente a los
mecanismos ideológicos de sobre-valoración de ciertas disciplinas, de ciertos paradigmas
o de ciertos autores “célebres”, se debe relativizar el status de nociones y teorías tomadas
de las disciplinas de referencia, situándolas históricamente, y comparándolas con otros
datos científicos disponibles, pero que no tienen actualmente impacto sobre los
programas y métodos de formación.

El practicante debe realizar todavía un trabajo de solidarización o de coordinación de las

nociones o de las teorías tomadas de diferentes fuentes científicas. Este último aspecto
de la relación con los saberes es particularmente decisivo en el campo de la enseñanza
de las lenguas; los programas actuales en este campo se caracterizan efectivamente por
una acumulación de préstamos de múltiples paradigmas, heterogéneos y, a veces,
contradictorios (lingüística estructural, lingüística generativa, pragmática, teorías de los
discursos, etc.). Una acción didáctica no puede entonces ser desarrollada de manera
eficaz sino a condición de que el formador sea capaz de evaluar el ámbito de validez de
las diferentes nociones tomadas en préstamo, y de integrarlas realmente en un sistema
nocional coherente para el alumno, con lo que necesariamente realiza un trabajo de
“transposición”.

4.2. Aceptar que para el aprendiz, esa misma relación con el saber se construye
progresivamente.

En la investigación evocada más arriba, Canelas Trevisi ha puesto en evidencia los

mecanismos de naturalización y de cosificación de las diversas nociones en el marco de
los manuales de enseñanza de francés como lengua materna. He aquí dos ejemplos.
Con respecto a las frases, las características de la llamada estructura “profunda” no son
presentadas en su status real de hipótesis heurísticas sino de entrada son propuestas
como evidentes a partir de la descripción de frases simples, cuidadosamente

16
seleccionadas. Con respecto a los textos, las propiedades de las secuencias,
especialmente, no son presentadas a título de generalización/abstracción de ciertos
modos de planificación observables, sino que de entrada son presentadas como
esquemas a aplicar en la producción textual. Y este proceso de “aplanamiento” de los
niveles de análisis se traduce en una verdadera inversión del status de las proposiciones
de referencia; lo que no era en la teoría sino un modelo hipotético, que se pensaba daba
cuenta de ciertas regularidades observadas, se transforma, en ciertos pasajes de los
documentos pedagógicos, en sistema de reglas, a la vez directamente observable en los
ejemplos concretos y directamente aplicable en las actividades de producción. Estos
mecanismos casi no pueden ser imputados a desconocimiento de las teorías de
referencia por parte de los autores de los manuales. Provienen más bien de una voluntad
de simplificación, que tiene en cuenta el nivel cognitivo presumido en los aprendices. Una
tal simplificación es inevitable, y hay pues que aceptar que en ciertos niveles de
escolaridad los objetos de enseñanza sean presentados bajo una forma cosificada y
empobrecida. Pero esta actitud no puede ser sino momentánea, y conviene plantear una
progresión didáctica, que conduzca, por etapas, a los aprendices a transformar las
reglas estáticas en hipótesis y a adoptar así una actitud a la vez más científica y más libre
o creativa.

4.3. Construir escenarios y adoptar un lenguaje que preserven los objetivos y los
objetos de aprendizaje.

Siempre en la misma investigación, Canelas Trevisi ha procedido al análisis de las

interacciones verbales y no verbales observadas durante el desarrollo de lecciones que se
presumía aplicaban las proposiciones de los manuales. Este trabajo, en la ocurrencia, ha
versado sobre dos secuencias didácticas centradas en los mecanismos de subordinación
(dominio de la frase) y sobre dos secuencias centradas en la planificación y los
mecanismos de textualización propios de los textos narrativos.

Con referencia al dominio de la frase de manera general, el objeto de saber tal como es
efectivamente enseñado no difiere fundamentalmente del objeto de saber tal como es
presentado en los documentos pedagógicos, si bien se observa una acentuación de la
confusión de los niveles que ya estaba presente en estos documentos: la presentación del
problema por el enseñante, así como los ejemplos y ejercicios propuestos, hace pensar
que las frases complejas son el resultado de una transformación de subordinación
realizada a partir de los frases empíricas simples, no a partir de dos estructuras
abstractas. Además, el análisis de las interacciones verbales hace aparecer una dificultad
real para construir un objeto de un discurso común; mientras que el enseñante propone
un análisis de ejemplos de frases que pone el acento sobre su dimensión sintáctica, la
mayoría de los alumnos formulan preguntas y comentarios que muestran que ellos
perciben las mismas frases, ante todo, en sus dimensiones semántica y pragmática, y
como el enseñante se muestra incapaz de tener en cuenta estas observaciones, de
entablar un debate explícito sobre el respectivo status de los diferentes posibles criterios
de análisis, los alumnos no pueden poner en práctica los proceso de aprendizajes
requeridos por los manuales. Más que entrar en un proceso de abstracción progresiva
con respecto a los criterios semánticos para elaborar criterios propiamente sintácticos, se
ven finalmente obligados a aceptar, sin comprender verdaderamente las implicaciones,
las relaciones de equivalencia que plantea el enseñante entre las dos frases simples
bastantes artificiales, por una parte, y la frase compleja, por otra parte, que se piensa se
deriva de la unión de ambas. De tal suerte que el objeto de saber tal como es aprendido

17
parece no tener más relación con el objeto enseñado, que conservaba, sin embargo, él sí,
lo esencial de las propiedades del objeto teórico.

Con referencia al dominio del texto, el efecto de las transposiciones es todavía más claro,
y se manifiesta desde la presentación misma del objeto de saber por parte del enseñante.
Éste disponía de un plan de trabajo (negociado), destinado especialmente a hacer
aparecer las interacciones entre las características del contexto de producción, los
esquemas narrativos y algunas de las marcas de textualización (tiempos de los verbos y
organizadores). En el transcurso de la secuencia, este plan se halla de hecho
abandonado rápidamente, en beneficio del regreso a una propuesta tradicional de
“comentario del texto”. No se entabla realmente ningún debate sobre las condiciones de
producción de los textos narrativos sino que, por el contrario, el contenido temático de los
textos-ejemplos se convierte en objeto de diversos comentarios de carácter histórico o
cultural que desencadenan las interacciones, desviando la secuencia de su objeto
específico. Se escamotean propiamente el tenor y el status de los esquemas narrativos,
en beneficio de un examen simplificado del plan efectivo de los textos-ejemplos
(introducción-desarrollo-conclusión). En fin, los problemas que pueden plantear los
tiempo de los verbos y los organizadores no se abordan en absoluto en la perspectiva
textual esperada; las preguntas y comentarios de los alumnos versan sobre los problemas
de morfología y sintaxis, y el enseñante sólo los trata a ese nivel; él no realiza el
desplazamiento de perspectiva que llevaría a poner en evidencia que las condiciones de
empleo de estas unidades lingüísticas están determinadas por las fases de los esquemas
narrativos en los cuales se insertan. En este campo, se manifiesta, pues, que las
lecciones han tratado sobre un objeto de saber del que no puede afirmarse que se haya
transformado bajo el efecto de transposición. Se trata, en realidad, de una verdadera
sustitución del objeto de saber; los contenidos enseñados (y puede que aprendidos) no
son aquéllos que los documentos pedagógicos habían tomado prestados de las ciencias
contemporáneas del discurso; son aquéllos que han sido elaborados por el sentido común
y por la tradición escolar.

Estos resultados muestran hasta qué punto la gestión de las interacciones en clase
constituye un factor decisivo, que condiciona el éxito de la propuesta explícitamente
contemplada, que permite, “o no”, lograr los objetivos de la enseñanza, o hacer de tal
forma que los alumnos se apropien adecuadamente los objetos de saber previstos. En
este campo, sobre la base de propuestas de auto-observación y de auto-análisis, se
puede imaginar y desarrollar, con los enseñantes, escenarios, es decir, modos de gestión
de las interacciones en clase, que escapen de las desviaciones que acaban de ser
analizadas, y que permitan que los objetos de enseñanza conserven sus verdaderas
propiedades.

Los resultados de diversas investigaciones muestran que los textos de la enseñanza (es
decir, los textos producidos por el enseñante en clase) utilizan el tipo de discurso
expositivo-teórico, pero también utilizan, aunque con menos frecuencia, un tipo que
presenta ciertas características de la narración (que podría calificarse de tipo semi-
narrativo).

En el primer caso, los segmentos del texto se construyen según un plan que parece
calcado sobre la estructura “intrínseca” del contenido teórico, o todavía, que parece
reproducir la lógica de la exposición científica (pura), tal como se manifiesta, por ejemplo,
en los textos de carácter enciclopédico; en el marco de estos segmentos se desarrollan
localmente numerosas secuencias explicativas, que reformulan o “dilatan “la presentación

18
de las nociones, así como numerosas secuencias instruccionales, que indican cómo tales
nociones deben ser comprendidas y aplicadas. También aparecen algunas secuencias
argumentativas, pero es importante observar que éstas sólo raramente tienen por objeto
reformular los debates y las incertidumbres que pueden caracterizar la producción y la
exposición científica; estas secuencias aparecen sobre todo luego de la presentación de
actividades escolares que supuestamente aplican las nociones teóricas, o todavía cuando
los autores, en razón del carácter lagunar especialmente de las teorías textuales, se ven
obligados a “suplir los vacíos” o a hacer congruentes, nociones que proceden de marcos
dispares, incluso opuestos. Siendo que su origen científico es claro, los objetos de saber
vinculados en estos segmentos se presentan, pues, bajo la forma de objetos de discurso
neutralizados, (complejos puede ser, pero no contestables), y no se presentan bajo la
forma de objetos de discurso problematizados sino cuando proceden de una construcción
metodológica teórica ad hoc (pero sin embargo no necesariamente inadecuada) de los
autores en tanto que agentes de la noosfera.

En el segundo caso, los segmentos del texto didáctico se construyen según un plan que
prefigura el desarrollo temporal de las lecciones o actividades a realizar en clase; plan que
se presenta entonces bajo la forma de un script, incluso como una verdadera secuencia
narrativa. Tales segmentos están ciertamente articulados a la creación de un mundo
ficticio, que depura o idealiza las interacciones que se realizan en clase. En razón de este
mismo carácter anticipador, evocan las dificultades o contestaciones de los alumnos, y
justifican las nociones teóricas introducidas por su capacidad de resolver los problemas
de enseñanza. Y paradójicamente, parece que sea en el marco de los escenarios
narrativizados donde se despliega, indirectamente, una argumentación relativa a las
nociones utilizadas. Argumentación que no está, pues, fundamentada sobre el status
científico intrínseco de las nociones, sino sobre su pertinencia con respecto a un proyecto
didáctico determinado.

19
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