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MINAS GERAIS
Módulo Específico
Apostila 5 – Fundamentos da docência no ensino
superior
Coordenação Pedagógica – IPEMIG
Em parceria com a FACEL
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 02
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 35
INTRODUÇÃO
Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação
do professor. Trazemos questões sobre o que é ser um professor, quais são as suas
capacidades, limitações e desafios no exercício da docência. Outro assunto
abordado são as contribuições que determinadas ciências, como Antropologia,
Sociologia, Filosofia e História oferecem a todos os professores, no seu exercício
diário, independentemente de sua formação inicial. E ainda, uma conceituação de
1. DA PROFISSÃO DOCENTE
Com respeito à formação inicial, esta tem sido considerada pelos professores
demasiadamente teórica, pouco prática, muito afastada da sala de aula. A queixa
principal é que os professores formadores não explicam o suficiente ou não
fornecem informações precisas sobre:
- os problemas de aprendizagem;
Continuando sua explanação Isaia, Bolzan (s/d, p. 2-3) explicam que nessa
perspectiva, é necessário proporcionar, aos professores principiantes e em serviço,
apoio e recursos dentro das instituições nas quais atuam, além de ajudá-los a aplicar
o conhecimento que já possuem ou podem obter por si mesmos.
cotidianas nos diferentes contextos por onde circula o docente, tudo é filtrado pelo
seu saber de referência, ou seja, tudo é interpretado a partir dos enquadramentos
culturais e teórico-metodológicos que o professor vai adquirindo e redimensionando,
sendo estes os resultados da aprendizagem pessoal da base de conhecimento que
se expressa a todo o momento pelas representações pessoais e sociais dos
professores e que se vai construindo no processo do seu desenvolvimento pessoal e
profissional.
2.1 ANTROPOLÓGICAS
secundário. Apenas na aparência, claro. Até poucos anos atrás, os sujeitos sociais
envolvidos nas estruturas e nos processos da educação, eram representados ao
olhar da pesquisa como agentes das funções dos trabalhos de administrar, de
ensinar e de aprender. A própria educação e as suas instâncias e regularidades
institucionais de trabalho pedagógico, a começar pela escola, ocupavam todo o lugar
reservado aos “objetos e objetivos de estudo”. Uma margem muito pequena de
tolerância científica era deixada aberta para a vida cotidiana na escola, assim como
para a realidade existencial (e não apenas pedagógica) das pessoas na escola, e
para os jogos misteriosos de suas interações. Uma abertura menor ainda era dada
ao acontecimento imprevisível das culturas na, contra e através da escola, e para as
maneiras como as próprias escolas são momentos peculiares de culturas em ação,
principalmente quando não sabem disto.
outro do pequeno lugar de encontros de que falo aqui, parece que estamos diante
do seguinte. De parte dos estudiosos vindos da educação, há uma redescoberta da
escola como um lugar de cultura. Como um múltiplo e fascinante cenário aberto à
pesquisa de interações significativas entre pessoas e entre pessoas e instituições
situadas aquém e além de um domínio exclusivamente pedagógico, embora sempre
relacionadas ao universo da educação. (BRANDÃO, s/d, p. 10)
a nossa. Isto significa ousar perguntas novas, desarmadas, e procurar respostas que
incidam sobre saberes, sensibilidades e socialidades, mesmo quando
perigosamente transgressivas, antes de serem pré-julgados como “problemas”.
O foco do olhar sobre a questão dos ciclos, tão “psicologizada” antes e tão
relegada a um segundo plano fora da psicopedagogia. . Deslocar uma análise mais
formal e mais exclusivamente orientada pela psicologia para um olhar múltiplo. Sair
do ciclo de vida para os círculos culturais da vida em ciclos, pois não se é criança,
adolescente, jovem, adulto ou idoso em si e por razões puramente biopsicológicas.
Se é e se vive a experiência pessoal e partilhada de cada momento da vida, dentro
de mundos de interações com outros (de mesmo ciclo, de outros), de grupos e de
círculos de idade e de vocação etária convergente, e também de atribuição social e
simbólica de identidades e de significados relacionais a cada categoria “cíclica” de
pessoas. A análise interacionalista e/ou interpretativa de temas também
essencialmente culturais como: os processos, mas igualmente as estratégias, os
rituais, as alternativas múltiplas nas culturas, as alianças e os conflitos realizados
quando da aprendizagem (sempre se aprende uma cultura em uma cultura), da
inteligência (o que é ser inteligente para um yanomami?), do ensino, da sala de aula,
do currículo.
2.2 FILOSÓFICAS
Ainda de acordo com Silva (s/d, s/p), a fins do século XIX e início do século
XX, movimentos sociais e culturais redundaram em amplas modificações na
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Neste sentido, Morin (2001, apud Silva, s/d, s/p) afirma que os desafios
básicos da humanidade no século XXI, quanto ao ensino-aprendizagem, podem ser
agrupados nos seguintes: o desafio da globalidade, que se relaciona à inadequação
entre um saber fragmentado e compartimentado em diversas disciplinas de um lado
e, de outro, entre as realidades multidimensionais e os problemas cada vez mais
transdisciplinares; e o desafio da não- pertinência de nosso conhecimento e de
ensino, que nos leva a separar as disciplinas umas das outras e não reunir aquilo
que faz parte de um mesmo “tecido”.
integrar o saber particular em sua própria vida e não somente em um contexto global
e de colocar a si mesmo os problemas fundamentais de sua própria condição e
tempo. Assim, o fato de propiciar ao aluno a arte de organizar seu próprio
pensamento, de religar e, ao mesmo tempo, de diferenciar, representa, sem dúvida,
o aspecto essencial do ensino, que, entretanto, está quase sempre ausente, como
afirma Morin (2001).
Para tanto, segundo Silva (s/d, s/p) a formação do jovem crítico, capaz de
avaliar constantemente suas possibilidades, aliadas às várias alternativas e
restrições que se lhe avizinham nos sucessivos momentos de vida, é sem dúvida um
dos objetivos fundamentais da educação. O ensino deve então promover a
capacidade de tornar o aluno cônscio de suas ideias e percepções, sensibilizando-
se ante os problemas encontrados e intrigando-se com o que os outros consideram
como verdades indiscutíveis. Somente dessa forma, será possível ao aluno arriscar-
se a pensar diferentemente, construindo novas formas de explicar a própria
multidimensionalidade inerente ao mundo no qual interage.
Seguindo em sua explanação Silva (s/d, s/p) aponta que para alcançar tais
objetivos, David Keirsey e Marilyn Bates (1984) propõem um referencial que pode
representar um subsídio valioso à atuação do professor e de todos aqueles que
concebem a educação como um processo mais amplo do que o da instrução,
principalmente porque se preocupam em saber como os alunos percebem e reagem
às diversas situações de vida.
Para tanto, segundo Silva (s/d, s/p) é essencial tanto o conhecimento como a
compreensão do aluno, os quais Dilthey denomina de explicar (erklären) e
compreender (verstehen) (Silva, 1992). Enquanto o conhecimento se refere à
aquisição da verdade com base na experiência atual, que, por sua vez, se apoia em
experiências passadas, a compreensão envolve sempre um ato de adesão ao outro
para envolvê-lo num sentido de reconhecimento, baseado numa compreensão
elevadora da qual nos fala Spranger (1986). Portanto, o ato de compreender envolve
necessariamente a sensibilidade ao outro, sensibilidade essa que implica em
colocar-se no lugar do outro e perceber que ele pode ter uma forma completamente
diversa da minha para reportar-se à realidade.
Além disso, o homem é um ser situado, pois ser homem é ter uma dada
condição humana. Por essa razão, o situar-se é condição inseparável da existência.
E se não existe, por parte do professor, um esforço contínuo para se colocar no
lugar do outro, dificilmente se forma a ponte através da qual se estabelece a
comunicação que, por sua vez, proporciona a construção do conhecimento por parte
do aluno. (SILVA, s/d, s/p)
No bojo dessa sociedade encontra-se uma educação que por ser social e
historicamente construída pelo homem, requer como essência no seu
desenvolvimento uma linguagem múltipla, capaz de abarcar toda uma diversidade e,
compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido de formação
profissional do professor. Esta formação constitui um processo que implica em uma
Nesse sentido, Pimenta (2005, apud Medeiros, Cabral, 2006, s/p) coloca que
a educação, não só retrata e reproduz a sociedade, mas também projeta a
sociedade desejada. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e
humano. A autora complementa seu pensamento com a seguinte afirmação:
enquanto prática pedagógica, a educação tem, historicamente, o desafio de
responder às demandas que os contextos lhes colocam.
são determinados como portadores funcionais das relações sociais tomadas como
dadas. Portanto, a teoria não pode se vincular diretamente de modo positivo e
afirmativo a uma prática de socialização anterior, esclarecendo-a acerca de sua
base ética, para fornecer desta maneira ao educador possibilidades de uma
orientação e realização consciente de sua prática. Ela precisa, em primeiro lugar,
revelar analiticamente de modo crítico as contradições sociais, os momentos da
alienação na práxis educacional e de socialização anteriores, para desta maneira
criar a pré-condição teoricamente consciente para uma revolução prática desta
alienação”.
Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis,
na perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao
momento da formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso
profissional do professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e
conhecimento se faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica
necessária à realização da práxis. Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que:
“(...) ensinar não é só transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar
descontextualizado da práxis não transforma, assim, concordamos
com este autor quando diz: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender”. (...) (MEDEIROS, CABRAL, 2006, s/p)
Concluindo Medeiros, Cabral (2006, s/p) dizem: concordamos com Giroux
(1986) e Freire (1996) no sentido de ser necessário e urgente que o professor
assimile os princípios que orientam a atividade docente em direção à autonomia.
Tendo-se em vista a formação deste profissional autônomo, o mesmo terá mais
condição de compreender e atuar de maneira mais efetiva sobre a diversidade
cultural, procurando refletir sobre os aspectos intelectuais e sociais que envolvem o
seu fazer pedagógico.
A análise desta temática coloca em evidência a contribuição da reflexão e da
crítica no exercício da docência para a valorização da profissão docente, dos
saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espaço
de formação contínua. Contribui também para o reconhecimento do professor como
investigador e produtor de conhecimento, ao ressaltar que este profissional pode
refletir sobre sua própria prática de forma sistemática e objetiva, orientado por um
suporte teórico-metodológico que possibilita o repensar e a problematização da ação
3. A CONCEITUAÇÃO DE DIDÁTICA
Para Targino (2009, s/p) quem pela primeira vez se dispõe a estudar a
didática vê-se surpreendido, pois embora em sua vida e durante os seus estudos
anteriores tenha tido contactos com a didática, nem por isso deu-se conta dela. A
didática em nossa vida professoral nos é familiar. Todo trabalho humano, técnico e
profissional do professor está fundamentado e embasado na Didática.
A didática não se esgota na sala de aula e no ambiente de ensino, mas ela deve
estar presente na vida de qualquer profissional, empresário, líder etc., pois está
intrínseca ao processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Logo,
na vida ou se está ensinando ou aprendendo; portanto, a didática constitui-se na
ferramenta básica do sucesso de qualquer profissional. (...) (TARGINO, 2009, s/p)
Quanto ao termo didática Pacievitch (2009, s/p) coloca que foi instituído
por Comenius (Jan Amos Komensky) em sua obra Didática Magna (1657), e
originalmente significa “arte de ensinar”. Durante séculos, a didática foi entendida
como técnicas e métodos de ensino, sendo a parte da pedagogia que respondia
somente por “como” ensinar. Os manuais de didática traziam detalhes sobre como
os professores deveriam se portar em sala de aula. Tradicionalmente, os elementos
da ação didática são: professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias
metodológicas.
realização do ensino. Segundo Libâneo (1990, p. 26): a ela cabe converter objetivos
sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e
métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino
e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos
alunos. (...) trata da teoria geral do ensino.
Esse mesmo autor indica que a didática “investiga as condições e formas que
vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais,
psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem”
Sites visitados:
AVALIAÇÃO
a) Estudos complementares.
c) Saberes adquiridos.
5)Didática é:
a)antropológicas
b)biológicas
c)psicológicas
d)n.r.a.
a) O homem é um ser situado, pois ser homem é ter uma dada condição humana.
Por essa razão, o situar-se é condição inseparável da existência.
9) No bojo dessa sociedade encontra-se uma educação que por ser _____________
e ______________ construída pelo homem, requer como essência no seu
desenvolvimento uma linguagem ______________, capaz de abarcar toda uma
diversidade e, compreendendo dessa forma, os desafios que fazem parte do tecido
de formação profissional do professor. Assinale a alternativa que completa as
lacunas acima:
a)V-V-F-V
b)V-V-V-V
c)F-V-V-F
d)F-F-F-F
GABARITO
Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA
NO ENSINO SUPERIOR
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___