Unidad 2.

Teorías del Aprendizaje Social

y Modelos Contemporáneos del
Aprendizaje

CARLOS ARMIJO JARRY

Unidad 2. Teorías del Aprendizaje Social
y Modelos Contemporáneos del
Aprendizaje

CARLOS ARMIJO JARRY

PSICOLOGO

Armijo Jarry Carlos Fernando. Psicología del Aprendizaje.

Cuaderno de Aprendizaje. [PDF]. Santiago: IPVC, 2015. N° págs. 36

Cuadernos de Aprendizaje, Santiago, 2016.

Derechos Reservados Instituto Profesional Valle Central, prohibida su reproducción,
descarga o exhibición para usos comerciales. Permitida su descarga exclusivamente con
fines educacionales.

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 Tabla de contenido

I. Bienvenida. …..4

II. Introducción a la unidad…..5

III. Unidad 2. Teorías del Aprendizaje Social y Modelos Contemporáneos del

Aprendizaje …..6

Tema 1 Teorías del Aprendizaje Social …..6

Tema 2 Modelos Contemporáneos del Aprendizaje …..15

IV. Bibliografía…..36

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I. Bienvenida.

Estimado estudiante te damos la bienvenida a la unidad 2. Teorías del

Aprendizaje Social y Modelos Contemporáneos del Aprendizaje, la
cual tiene como objetivo Reconocer y distinguir los modelos contemporáneos de
aprendizaje y las teorías del aprendizaje social. Se conforma por los temas: 1. Teorías del
Aprendizaje Social y 2. Modelos Contemporáneos del Aprendizaje El tema 1, tiene
como objetivo Comprender e identificar las diferentes teorías del aprendizaje social
existentes. El tema 2, tiene como objetivo Analizar y conocer los diversos modelos
contemporáneos de aprendizaje que existen en la actualidad.

A continuación se presenta un cuaderno con la información necesaria de los dos

temas de la unidad, le invitamos a estudiarlo, revisar la bibliografía y vínculos de interés.
Al finalizar de estudiar la unidad con este cuaderno y la síntesis multimedia, tendrá la
preparación para realizar y aprobar las evaluaciones.

Recuerda que en Valle Online ¡Tu educación es nuestra prioridad!

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II. Introducción a la unidad

En la presente unidad realizaremos un recorrido por las teorias del aprendizaje social, tales
como la Visión Histórica de este, el enfoque socio-comportamental de Bandura, el aprendizaje
por imitación, el observacional, social y Vicario.

Además revisaremos los fundamentos de las teorías de los modelos contemporáneos de

aprendizaje.

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III. Unidad 2. Teorías del Aprendizaje Social y Modelos
Contemporáneos del Aprendizaje

Tema 1 Teorías del Aprendizaje Social

TEORIAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Orígenes de la conducta
Comenzamos estableciendo de que las personas no se encuentran proveídas con un
repertorio de conductas innatas por lo tanto, hay que aprenderlas, podemos establecer
preliminarmente que la relación de las influencias entre la experiencia y los factores
fisiológicos son importantes en este contexto.
Esta premisa nos transporta al primero de los aprendizajes, que se refiere a los resultados de
la respuesta y del cual emanan los efectos positivos o negativos de algunas acciones.
Estas respuestas tienen por resultado tres funciones que explican y detallan cómo se aprende
a través de los resultados: normativa (proporcionan información), motivacional (por las
consecuencias que prevén de sus respuestas), reforzante (regulan las conductas aprendidas,
no crearlas).
El aprendizaje por medio de modelos mantienen un lugar importante como el segundo de los
aprendizajes que se reconocen, ya que la mayor parte de las conductas se aprenden a través
de la observación por medio del modelado.
Dentro de la teoría del aprendizaje social se muestra a los cuatro procesos que lo rigen y
componen: atención (a partir de los rasgos significativos de la conducta), retención (sobre
todo de aquellas conductas que han servido de modelos en un determinado momento),
reproducción motora (supone la conversión de las representaciones simbólicas en las

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acciones apropiadas), motivacional (según las consecuencias observadas para una mayor
efectividad).
El análisis evolutivo del modelado, se contrasta dentro de las comparativas en las que la teoría
del aprendizaje social y el enfoque de Piaget (con su explicación evolutiva de la imitación)
tienen puntos en común y de divergencia; ya que es una reflexión en voz alta en la que el
alumno puede descubrir la evolución de la teoría desde los primeros estadios del desarrollo
del niño.
En consecuencia de estas comparaciones y otras investigaciones de carácter contrapuesto,
podemos afirmar que las personas dirigen sus acciones fundándose en sus nociones
anteriormente aprendidas, y no sólo en los resultados de las respuestas manifiestas, logrando
darse fácilmente un aprendizaje observacional al margen de la persona.
Otro de los argumentos que a nivel de debate y reflexión se introducen en este punto, es el que
discute el papel del reforzamiento, esto es, si actúa “hacia atrás” fortaleciendo respuestas de
imitación que previamente se han producido, o si realmente facilita el aprendizaje
anticipadamente.
Tomando en consideración la teoría del aprendizaje social, es el refuerzo el que se considera
como un factor que facilita el proceso y no como una condición necesaria, pues hay otros
factores de influencia de la persona.
En el estudio del modelado abstracto, se encuentra otro de los puntos de interés en este
capítulo como contribución importante. Pues supuestamente se refiere a la extracción de
rasgos generales a partir de la formulación de reglas que generan conductas con
características estructurales semejantes a partir del modelo. La teoría del aprendizaje social
difiere e integra el modelo, fundamentando la importancia de la evolución y sumando otras
dimensiones como la moral; de esta forma, se puede mitigar y/o justificar el error cometido
en una conducta desde el razonamiento moral de los padres, quienes sustituyen la

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intervención física por controles simbólicos e internos a la par que enseñan, modelan y
refuerzan diversos aspectos de los niños según su edad.
En otro de los modelos que se expone, como es el creativo, este modelo según fundamentan
observadores combina diversos aspectos tomados de varios modelos, constituyendo “mezclas
nuevas” que difieren de sus fuentes originales.
Un preciso ejemplo es que los niños, quienes suelen extraer atributos diferentes de sus padres
y hermanos llegando a pautas de conductas nuevas que se vuelven en el desarrollo de nuevos
estilos. Esto no se trata únicamente de enseñar nuevos estilos de pensamiento y conducta,
sino también de disminuir o reforzar algunas pautas del “modelo de referencia”, que van a ser
además, elementos básicos para el esparcimiento de ideas y usos sociales nuevos, pilares
básicos en la difusión social de la innovación a partir del provecho de conductas innovadoras
y su adopción en la práctica.

http://www.movilizacioneducativa.net/capitulo-
libro.asp?idLibro=54&idCapitulo=2

Determinantes antecedentes

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¿Todas las acciones se producen al azar? ¿Todas las intervenciones y decisiones de las
personas se llevan a cabo de un modo intuitivo e irreflexivo? ¿Medimos “el peso” de cada uno
de nuestros actos? Estas son las cuestiones con las que el alumno se podra encontrar desde la
base en que podrá reflexionar y encontrara respuestas de manera profunda.
La primera señal a tener en cuenta es que si las personas necesitaran de “capacidades
anticipatorias” se verían forzadas a “actuar a ciegas” evidenciando en cada momento la
ineficacia o no tal o cual conducta.
Esto no necesariamente debe ser así pues se pueden vaticinar las posibles derivaciones y
cursos de acción de los diversos actos y esto podria regular la conducta de acuerdo a cada
caso.
Entro los primeros antecedentes, contamos con los que provocan una respuesta fisiológica y
emocional y que de una u otra forma, están sometidos a los estímulos del entorno.
Dentro de los más “cotidianos” son aquellos que desde la conducta anticipatoria proporcionan
protección contra los peligros potenciales, activando la conducta defensiva a fin de impedir o
reducir acontecimientos complejos.
Los antecedentes a su vez tienen diferentes formas de expresión, quedando de manifiesto en
los aprendizajes simbólico y vicario, mientras que en el primero, las reacciones de las
personas tienen a la base estereotipos, en el segundo, las respuestas emocionales se aprenden
a través de la observación del sujeto y el efecto que en él tiene.
También tenemos la que se describe en las funciones cognoscitivas del aprendizaje de
expectativas.
Podemos afirmar que puede haber una motivación cognoscitiva de las reacciones afectivas
cuya base se encuentra en la capacidad para aprender a predecir los sucesos a partir de los
estímulos predictivos y a suscitar las reacciones anticipatorias adecuadas.
El grado en que la conducta anticipatoria está sujeta a control cognoscitivo depende de que se
haya establecido simbólicamente o a través de la experiencia directa, aunque puede ocurrir

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que los estímulos del sujeto no sean controlados por éste si la experiencia pasada resultó
dolorosa o dañina. Hay diferencias en la habilidad con que pueden aprenderse las diversas
respuestas y contingencias del medio, y es que si el aprendizaje de las especies inferiores está
sometido a fuertes restricciones biológicas, el aprendizaje humano es capaz de aprender
conductas muy diversas sin necesidad de nuevos mecanismos específicos de cada clase de
actividad. No debemos “llevarnos a engaño” puesto que existen disfunciones que limitan al
sujeto y lo “confunden” en su acción, destacan: la asociación por coincidencia (correlación
entre coincidentes) y la divulgación inapropiada (acontecimientos asociados a conductas
aversivas). Podemos afirmar que la evolución para un cambio conductual debe atarse cada vez
más a un carácter cognoscitivo, entenderemos que quien se percibe así mismo como eficaz,
reduce sus miedos anticipatorios e inhibiciones y refuerza las fuerzas para alcanzar el
objetivo deseado.
Para ello deben tenerse presente las fuentes principales de las expectativas de eficacia y los
medios por los que operan los diversos modos de influencia, esto es: los logros de ejecución, la
experiencia vicaria, la persuasión verbal y la excitación emocional. Esto es así porque el sujeto
no necesita en cada minuto descubrir las posibles consecuencias de cada estímulo, lo hace
habitualmente a través de explicaciones verbales, observando en muchos casos cómo se
refuerza la conducta de otros en diferentes escenarios, logrando concluir que las acciones de
los demás tienen un valor predictivo al aglutinarse en determinados resultados.

CAPITULO 3. Determinantes antecedentes

¿Todas las acciones se producen al azar? ¿Todas las intervenciones y decisiones de las
personas se llevan a cabo de un modo intuitivo e irreflexivo? ¿Medimos “el peso” de cada
uno de nuestros actos? Estas son las cuestiones sobre las que el autor reflexiona con el
lector en este capítulo y pretende dar respuesta de manera profunda. La primera premisa a
tener en cuenta es que si las personas carecieran de -capacidades anticipatorias- se verían
obligadas a “actuar a ciegas” comprobando en cada momento la ineficacia o no de su

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conducta (lo que pudiera entrañar un serio peligro). Esto no es así ya que se pueden prever
las posibles consecuencias y cursos de acción de los diversos sucesos y regular la conducta
de acuerdo a ello. Como primeros antecedentes tenemos los que producen una respuesta
fisiológica y emocional y que de una u otra forma, están sometidos a los estímulos del
medio. Uno de los más “cotidianos” es aquel que desde la conducta anticipatoria
proporciona protección contra los peligros potenciales, activando la conducta defensiva a
fin de impedir o reducir acontecimientos aversivos. Pero los antecedentes también tienen
diferentes formas de expresión, así queda de manifiesto en los aprendizajes simbólico y
vicario de expectativas, mientras en el primero las reacciones de los individuos tienen la
base en estereotipos, en el segundo, las respuestas emocionales se aprenden a través de la
observación del sujeto y el efecto que en él tiene. Como segunda premisa tenemos la que se
refiere a las funciones cognoscitivas en el aprendizaje de expectativas. Se puede ……..

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Determinantes consecuentes
La conducta está regulada por las consecuencias de las acciones, descartando aquellas
respuestas no recompensadas o que producen castigo; y es que, las consecuencias de las
respuestas influyen en la conducta de forma antecedente al crear la expectativa de resultados
similares en futuras ocasiones. ¿Es el reforzamiento una acción “útil” y valiosa para la
modificación de conductas? ¿Qué peso y eficacia puede llegar a tener un refuerzo? ¿Puede
provocar un efecto contrario al deseado? ¿Hasta qué punto puede la persona controlar las
reacciones de su cuerpo y regular su conducta? El autor nos presenta estos interrogantes
como base de este capítulo y comienza desde ejemplos ilustrados a explicar diferentes formas
de regular los procesos corporales, destacando: el reforzamiento a modo de feed-back
externo, los mecanismos de atención y las posibilidades que “ofrece” la actividad cognitiva.
Hay que tener presente que los incentivos no siempre son los mismos y varían parejos a las
experiencias del desarrollo, destacando como fin último la efectividad de las reacciones

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sociales que permite a las personas influirse unas a otras. Pero esta efectividad no es
inmediata, como muchas de las actividades que las personas desarrollan, necesita de un
aprendizaje para “dominarlas” y que resulten gratificantes desde las consecuencias que se
producen de un modo natural. De este modo y teniendo presente el debate que suscita el
efecto del refuerzo y su “medida” (forma de estructurar las contingencias del reforzamiento),
se podrá diferenciar el refuerzo extrínseco del intrínseco. Mientras que en el primero las
consecuencias de la conducta son externas y su relación con la conducta arbitraria, en el
segundo no existe una recompensa externa aparente. El segundo bloque importante del que
nos habla el autor en este capítulo hace referencia al esfuerzo vicario; nos referimos a él
cuando un observador aumenta la conducta después de haber observado cómo otros
individuos han sido recompensados al realizarlas. Correlativamente en el castigo vicario la
observación de un comportamiento con consecuencias negativas reduce la tendencia a
comportarse de forma parecida. Este esfuerzo va a depender en gran parte de la medición de
sus efectos, ya sea en términos de aprendizaje o de ejecución según sea la fuerza relativa de
las consecuencias experimentadas directamente y de los observadores. Una de las reflexiones
a tener en cuenta y que parece del todo obvia es aquella en la que se afirma que “la persona
que realiza una conducta puede encontrar diferencias para descubrir las conexiones entre sus
acciones y los resultados de ellos, mientras que el sujeto observador puede concentrar su
atención únicamente en descubrir las soluciones correctas”. Por otro lado, la teoría del
aprendizaje social establece varios mecanismos por los que la observación de recompensas y
castigos altera los pensamientos, sentimientos y las acciones de las personas, siendo las
funciones más destacadas de este reforzamiento vicario: informativa, motivacional,
aprendizaje emocional, valorativa y de influencia. El tercer bloque es el que refiere al
autorrefuerzo. Tras todo lo dicho con anterioridad se puede afirmar que la conducta está
controlada por la interacción de los factores externos con los generados por el propio
individuo. La mayor parte de las conductas están bajo el control del autorreforzamiento, que

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es un proceso en el que los individuos mejoran y mantienen su propia conducta aplicándose
así mismos recompensas si su comportamiento se ajusta a ciertas normas autodescriptivas. El
autor nos explica los factores que determinan los tipos de criterios autoevaluativos que se
eligen de entre las numerosas influencias de los diferentes modelos, y destaca entre otros: las
diferencias de habilidades entre los modelos y observadores, el ambiente social y la
inconsistencia colectiva. Por último, si tenemos en cuenta que el objetivo último del desarrollo
social es transmitir normas generales de conducta que puedan servir como guía para la
autorregulación en diversas actividades (al margen de unos criterios excesivamente estrictos
de autoevaluación y a favor de una “correcta” autoevaluación), parece obvio que la persona se
esfuerce por realizar actividades que funcionan como fuentes de autosatisfacción y rechace
aquellas de consecuencias autodevaluativas.

CAPITULO 4. Determinantes consecuentes

La conducta se encuentra sistematizada por las consecuencias de las acciones que se

realizan, eliminando aquellas respuestas que no son recompensadas o que producen castigo;
pues, son las consecuencias de las respuestas las que influyen en la conducta de forma
determinante al crear una expectativa de consecuencias similares en ocasiones futuras. ¿Es
el reforzamiento una acción “útil” y valiosa para la modificación de conductas? ¿Qué peso
y eficacia puede llegar a tener un refuerzo? ¿Puede provocar un efecto contrario al
deseado? ¿Hasta qué punto puede la persona controlar las reacciones de su cuerpo y regular
su conducta? Estas preguntas están a la base de este capítulo y contiene desde ejemplos
hasta a explicar diferentes formas que regulan los procesos corporales, subrayando, el
reforzamiento a modo de feed-back externo, y los mecanismos de atención y las
posibilidades que “ofrece” la actividad cognitiva.

Debemos tener presente que los incentivos no siempre son los mismos y varían parejos a
las experiencias del desarrollo, subrayando como fin último la efectividad de las reacciones
sociales que permite a las personas influirse unas a otras. Es esta efectividad la que no es
inmediata, como muchas de las actividades que las personas despliegan, se necesita de un

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aprendizaje para “dominarlas” y que resulten gratificantes desde los resultados que se
producen de un modo natural.

De este modo y sosteniendo el debate que suscita el efecto del refuerzo y su “medida”
(forma de organizar las eventualidades del reforzamiento), podremos diferenciar el refuerzo
extrínseco del intrínseco.

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libro.asp?idLibro=54&idCapitulo=4

Control cognitivo
La mayoría de las influencias externas interviene en la conducta a través de procesos
cognitivos intermedios, de los cuales podemos destacar: la imaginación, la representación de
la experiencia en forma simbólica y los procesos de pensamiento.
Hay que empezar afirmando que se debe tener en cuenta que las representaciones cognitivas
de las consecuencias futuras funcionan normalmente como motivadoras de la conducta.
Como fuente de motivación con base cognitiva, está el establecimiento de metas y el
reforzamiento autorregulado.
Estas se dan cuando el sujeto responde a su conducta valorándola para superar las
insatisfacciones que le frenan alcanzar las metas, actuando entonces como agente activo en su
propia motivación.
No todas estas variables son sinónimos de regularidad, pues se debe tener en cuenta que las
contingencias externas pueden tener efectos distintos sobre la conducta, por un lado, las
secuelas físicamente aversivas incrementan las respuestas cuando las personas creen que
estas consecuencias desagradables son índice de respuestas correctas, y por otro, las someten
si creen que se ha cometido un error.

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En cuanto a las capacidades cognitivas superiores le permiten a los individuos lograr la
solución de la mayoría de los problemas en el pensamiento en lugar de la acción (así, podemos
divisar la construcción de un edificio sin tener que construirlo previamente). Este proceso es
el que detallamos a continuación: consideramos información relevante, la que se aplica en ella
a las operaciones cognitivas adecuadas y se proponen posibles soluciones; mediante la
manipulación de símbolos que transmitan información relevante, uno puede llegar a
comprender relaciones causales, crear nuevas formas de conocimiento, resolver problemas y
deducir consecuencias, sin necesidad de llevar a cabo en la realidad ninguna actividad, de tal
forma que las causas de pensamiento se van independizando gradualmente de sus referentes
concretos inmediatos.
Cuando las personas adquieren habilidades cognitivas y operaciones para procesar la
información, pueden formular soluciones anexas y evaluar estas según las consecuencias
probables a corto y largo plazo que tendrán los diferentes cursos de acción.
También destacamos el lenguaje, su calidad y el papel que desempeñan los modelos en el
aprendizaje gramatical, así como en la adquisición de sus reglas desde el modelado lingüístico.
Para finalizar, se nos muestra el proceso de verificación como medio de autoconocimiento y
de acción a partir de experiencias pasadas y hacia acciones futuras en determinadas
condiciones (argumento tantas veces repetido a lo largo de la obra).
El individuo logra la mayor parte de su conocimiento percibiendo directamente los efectos
producidos por sus acciones, lo que hace evidente que la mayor parte de las teorías sobre el
desarrollo cognitivo, se centren en el cambio cognitivo producido a través del feed-back de la
experiencia directa.
En el desarrollo inherente a este proceso, la persona adquiere ciertas reglas de inferencia que
les servirá para detectar errores en su pensamiento y comprobar la validez de la reflexión
propia para en una última instancia, sea capaz de generarlo.

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CAPITULO 5. Control cognitivo

La mayoría de las influencias externas afectan a la conducta a través de procesos cognitivos

intermedios, estos son: la imaginación, la representación de la experiencia en forma
simbólica y los procesos de pensamiento. Hay que empezar afirmando que se debe tener en
cuenta que las representaciones cognitivas de las consecuencias futuras funcionan
normalmente como motivadoras de la conducta. En esta línea y como fuente de motivación
con base cognitiva, está el establecimiento de metas y el reforzamiento autorregulado.
Ambas se dan cuando el sujeto responde a su conducta evaluándola para superar las
insatisfacciones que le impiden alcanzar sus metas, actuando entonces como agente activo
en su propia motivación. No todas las variables son sinónimos de regularidad, hay que tener
en cuenta que las contingencias ambientales pueden tener efectos distintos sobre la
conducta, por un lado, las consecuencias físicamente aversivas incrementan las respuestas
cuando las personas creen que estas consecuencias desagradables son índice de respuestas
correctas, y por otro, las reducen si creen que se ha cometido un error. Las capacidades
cognitivas superiores permiten a las personas conseguir la solución de la mayoría de los
problemas en el pensamiento en lugar de la acción (así, podemos divisar la construcción de
un edificio sin tener que construirlo previamente). El proceso es el siguiente: se considera
la información relevante, se aplica a ella las operaciones cognitivas adecuadas y se
proponen posibles soluciones; mediante la manipulación de símbolos que transmitan
información relevante, uno puede llegar a comprender relaciones causales, crear nuevas
formas de conocimiento, resolver problemas y deducir consecuencias, sin necesidad de
llevar a cabo en la realidad ninguna actividad, de tal forma que los procesos de pensamiento
se van independizando gradualmente de sus referentes concretos inmediatos.

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libro.asp?idLibro=54&idCapitulo=5

Determinismo recíproco

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Cuando hablamos de reciprocidad nos referimos a la correspondencia o correlación, desde
esta concepción pretendemos explicar en este capítulo la relación que existe entre el entorno
potencial y el real, esto es, entre el dominio personal y ambiental.
El tema resulta tan confuso como indefinido en algunas ocasiones ya que en el análisis de la
influencia de una conducta sobre otra, se distinguen factores muy diversos y no sólo el
ambiente en donde transcurre la acción, y a su ves van produciéndose cambios cognitivos que
afectan a la selección y al procesamiento simbólico de las influencias posteriores.
En otro sentido, se plantea, la influencia y relación entre el determinismo y la libertad
individual.
Comenzando de la base según la cual la sociedad establece algunos límites de la conducta para
crear un concepto de libertad en su grado máximo, nos podemos preguntar ¿Dónde se
encuentran los límites de la conducta? ¿En uno mismo o en la sociedad?
Y si la libertad se encuentra ligada a derechos y opiniones ¿uno no es libre en su ejercicio de la
libertad en el ámbito privado? Podemos resolver en parte estas cuestiones si se valida que la
conducta está regulada por sus contingencias, que a la vez, se producen por la propia persona.
Debemos precisar que el objeto de estudio en este minuto, es saber cómo cambia la conducta
las influencias ambientales y quien tiene mayor peso en el control de estas dos variables (si
así fuera) para intentar explicar la reciprocidad entre ambas. Continuando con el mismo hilo
conductor, se puede cuestionar el control de los individuos desde la psicología y buscar
soluciones a fin de impedir los evidentes intentos de influencia.
Las protecciones individuales y sociales son mostradas como mecanismos eficaces en la tarea
de cualquier control que se pueda desplegar sobre el sujeto y como mayor expresión de un
cambio individual libre y consciente.

CAPITULO 6. Determinismo recíproco

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Aprendizaje 17/36
La reciprocidad es sinónimo de correspondencia o correlación, desde este concepto el autor
pretende explicar en este capítulo la relación existente entre el ambiente potencial y el real,
esto es, entre la influencia personal y ambiental. Este tema resulta tan complejo como
impreciso en determinadas ocasiones ya que en el análisis de la influencia de una conducta
sobre otra, se distinguen factores muy diversos y no sólo el ambiente en donde transcurre la
acción, produciéndose cambios cognitivos que afectan a la selección y al procesamiento
simbólico de las influencias posteriores. Por otra parte, se plantea en esta línea, la
influencia y relación entre el determinismo y la libertad personal. Partiendo de la máxima
según la cual la sociedad tiene que establecer algunos límites de conducta para crear un
concepto de libertad en su grado máximo, se puede preguntar ¿Dónde se encuentran los
límites de la conducta? ¿En uno mismo o en la sociedad? Y si la libertad va ligada a
derechos y opiniones ¿uno no es libre en su ejercicio de la libertad en el ámbito privado? Se
resuelven en parte estas cuestiones si se valida que la conducta está regulada por sus
contingencias, que a la vez, se producen por la propia persona. Pero el objeto de estudio en
este momento, es saber cómo cambia la conducta las influencias ambientales y quien tiene
mayor peso en el control de estas dos variables (si así fuera) para intentar explicar la
reciprocidad entre ambas. Por último y continuando el mismo hilo conductor, se cuestiona
el control de las personas desde la manipulación psicológica y se buscan soluciones a fin de
impedir los evidentes intentos de influencia. Las defensas individuales y sociales son
presentadas como mecanismos eficaces en la tarea de cualquier control que se pueda ejercer
sobre el sujeto y como mejor expresión de un cambio libre y consciente.

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Tema 2 Modelos Contemporáneos de Aprendizaje

MODELOS CONTEMPORANEOS DE APRENDIZAJE

La psicología cognitiva tiene su origen en la recuperación de una vieja tradición

epistemológica en psicología.

Esto, implica un nuevo enfoque del supuesto de que la mayor parte de la conducta se puede
explicar en virtud de representaciones internas e intencionales. la aproximación cognitiva es
nueva por dos situaciones: 1) Se explica a través de un glosario intencional observaciones
establecidas en términos extensionales, y 2) incluye diez elementos de ese glosario en
elementos de computo, que implican el compromiso con un mecanicismo abstracto y formal.
Estos modelos sintácticos, formules y racionales preponderaron en una primera instancia de
la historia de la psicología cognitiva.

http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/64675/88702

En 10s años setenta y ochenta, muchos investigadores respondieron a la necesidad de dar

cuenta de las influencias cognitivas de los contenidos y de ofrecer modelos capaces de
explicar las Iimitaciones y sesgos del procesamiento de la información. En la década de 10s
años ochenta, el desarrollo de 10s modelos conexionistas implico la elaboración de un
lenguaje extensional para explicar la mente como sistema de computo.

Bruner y Su aprendizaje por descubrimiento

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Este enfoque nos dirige a beneficiar capacidades y destrezas para la expresión verbal y
escrita, la imaginación, la representación mental, la flexibilidad metal y la solución de
problemas.

En la teoría construida por Bruner, nos muestra que el aprendizaje no debe limitarse a una
memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que también debemos
conducir al alumno hacia el desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar
sobre la situación a la que se esta enfrentando.

El colegio en este caso lo debe llevar al a descubrir caminos nuevos para resolver problemas
viejos y a la resolución de problemáticas nuevas acordes con las características actuales de su
entorno.

Ciertos alcances pedagógicos de la teoría de Bruner, conducen al profesor a considerar

elementos, como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la practica de las
habilidades, el uso de la información en la resolución de problemas, y la capacidad para
manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de las diferentes dificultades que se
presenten.

Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y

escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la
flexibilidad metal.

Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el aprendizaje no debe
limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que
debe conducir al alumno al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y
pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a
descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de

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problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la sociedad.

Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a

considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la
practica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas, y
la capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los
problemas.

http://hablemossobreconstructivismo.blogspot.cl/2010/06/resumen-el-aprendizaje-
por.html

Bruner y su concepto de desarrollo intelectual

El desarrollo humano para bruner, así como también el aprendizaje y la instrucción forman
una unidad interdependiente.

Cuando el niño comienza a desarrollarse intelectualmente, adquiere la capacidad para

enfrentar sincrónicamente diversas alternativas, además de atender varias consecuencias en
un mismo periodo de tiempo y adjudicar este además de la atención apropiada a las diversas
demandas que el contexto le muestra.

Pues bien, si el profesor desea aprovechar el potencial mental de sus estudiantes, debe idear
su instrucción de forma que favorezca la flexibilidad mental que caracteriza el desarrollo
intelectual.

a. Patrones de crecimiento:

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Bruner nos narra el crecimiento intelectual y psicológico del niño de acuerdo con algunos
patrones, en los que toma en cuenta la relación estímulo y respuesta, la interiorización y
codificación de la búsqueda por parte del niño y de la capacidad de formular sus propias ideas
y deseos.

Podemos considerar vitales los estímulos que recibe el niño a lo largo de su desarrollo mental,
esto especifica que su respuesta a dichos estímulos no es mecánica. Acorde se avanza en el
desarrollo mental, hay una creciente independencia en las respuestas que el sujeto da ante
una situación determinada.

Existe un factor básico en el crecimiento intelectual, y esta no es otra que la habilidad para
interiorizar los hechos vividos por el niño.

Dentro de la teoría del desarrollo intelectual de Bruner, tenemos la habilidad del alumno para
asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para trasladar ese aprendizaje a otras
circunstancias de su vida, que la lleva a cabo desde su propia visión de mundo. .

b. El papel del tutor en el desarrollo intelectual:

Bruner le otorga la importancia de una interacción sistemática e inquebrantable entre el

alumno y el profesor, así como con sus compañeros, para facilitar el desarrollo intelectual.

Esta se presenta en una relación de respeto mutuo, comunicación, diálogo y disposición para
el proceso de enseñanza aprendizaje

c. Los sistemas de carácter mental: el inactivo, el icónico y el simbólico:

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Representación mental:

Es un sistema vinculado que presenta reglas, mediante las cuales se puede guardar aquello
experimentado en diferentes sucesos.

Enactivo: conocer algo por medio de la acción.

Icónico: por medio de un dibujo o una imagen.

Simbólico: se emplean símbolos, como el lenguaje.

Este progreso admite un dominio de estas tres formas de representación y su traducción

parcial de un sistema a otro. Los cuales deben ser infundidos tanto en la escuela como el
diario vivir.

Teoría de la instrucción de Bruner

La educación para Bruner es el resultado completo de los influjos familiares, comunitarias,

culturales y de formación académica que un grupo humano ofrece a sus miembros.

En este sentido la instrucción reside en transportar al alumno por medio de una sucesión de
definiciones y redefiniciones respecto de un problema o grupo de conocimientos que aumenta
su habilidad para captar, transformar y transferir lo que ha asimilado.

a. Características de esta teoría:

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Aprendizaje 23/36
Se precisa a través de reglas y formas para adquirir conocimientos y habilidades. A su vez,
suministra los criterios para evaluar la enseñanza o el aprendizaje. Dentro de esta parte,
procura que el aprendizaje sea flexible y dinámica.

Debemos considerar:

La activación: El inicio de un aprendizaje significativo es lograr que el alumno se sienta

motivado. Según Bruner esta obedece en gran parte a la activación que el Profesor logre
despertar en sus alumnos, mediante una planificación cuidadosa, con originalidad,
imaginación, con integración de la información nueva con la ya conocida, partiendo de la
comprensión previa del estudiante y la capacidad de alterar la estrategia cuando se requiera.

El mantenimiento: El profesor no solo debe impulsar al alumno al inicio de la lección sino que
debe mantener su interés, a lo largo de toda la clase de estudio.

La dirección: La enseñanza debe seguir cierta secuencia en función de la complejidad de los

conceptos implicados. Para esto el profesor debe estar familiarizado con la teoría que trata y
debe relacionarla con situaciones del diario vivir.

b. Los elementos que la constituyen:

Detalle de las experiencias que hacen que una persona tenga predisposición para con el
aprendizaje.

Detalle de la estructura adecuada de un grupo de conocimiento.

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Aprendizaje 24/36
Detallar los resultados más efectivos en que deben presentarse los materiales que se van a
aprender.

El ritmo de que tiene cada estudiante.

Niveles de premios, recompensas y castigos.

Para Bruner aprender es desplegar la capacidad para resolver ciertos problemas y cavilar
sobre una situación que se enfrenta. Aprender algo, es conocer respecto a ello.

La educación nos esboza el compromiso de instruir a los estudiantes en la forma de pensar y

asi descubrir caminos para solucionar problemas anteriores con métodos actuales, así como
buscarle solución a nuevos problemas para los cuales las antiguas fórmulas no son adecuadas.
Debemos ayudar al estudiante a ser creativo, a innovar, a enfrentar emergencias e
imprevistos.

Implicaciones pedagógicas del método de descubrimiento de Bruner

Este método crea un contexto especial en el aula que sea favorable para el aprendizaje.

Considerando:

1- La actitud del estudiante: favorecer la discusión activa, plantear problemas de interés del
estudiante, que reflejen situaciones examinadas, que señalen puntos fundamentales en una
lectura hecha o que intente referirse a hechos teóricos con asuntos prácticos.

2-La compatibilidad: El saber adquirido debe ser compatible con el conocimiento que el
alumno posea, ya que de lo contrario no sería posible su compresión y aprovechamiento
adecuados.

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3-La motivación: Que el alumno pueda a sentir la emoción de descubrir diversas situaciones.

4-La práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de los problemas:

La enseñanza por descubrimiento demanda una integración profunda de la teoría con la
práctica. Por ello, el profesor debe crear realidades concretas en que los alumnos puedan
hacer un estudio adecuado de los conceptos teóricos adquiridos.

5-Aplicación de recetas: Efectiva combinación entre la teoría y la práctica, y no solo la

repetición de una receta que va a ser útil en solo en algunas circunstancias.

6-La importancia de la claridad al enseñar un concepto: A traves una selección de contenidos,

para evitar ofrecer excesivas ideas que puedan causar desconcierto en el alumno.

La Psicología Genético-Cognitiva: Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestra epoca se han
impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva. Entre sus representantes podemos
nombrar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.

Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, señalaba que, tanto el desarrollo
psíquico como el aprendizaje son la consecuencia de un proceso de equilibración. Ya que los
resultados del desarrollo psíquico están establecidos genéticamente. Las estructuras iniciales
fijan el aprendizaje posterior.

El aprendizaje cambia y convierte las estructuras, es así como permiten la elaboración de

nuevos aprendizajes de mas complejidad. El aprendizaje es un proceso de asimilación en un
cambio con el entorno, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Los componentes reguladores son los de las estructuras cognitivas. Estos mecanismos
reguladores nacen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio.

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Constructivismo Genético es todo proceso de construcción genética que consta de:
Asimilación: El cual es el proceso de integración de las cosas y las nociones nuevas, a las
estructuras construidas anteriormente por la persona. Acomodación: Que es la reformulación
y elaboración de nuevas estructuras debido a la incorporación precedente. Estos dos puntos
constituyen la adaptación activa del individuo, para subsanar los cambios producidos en su
equilibrio interno por la estimulación del entorno.

El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del contexto, o Nivel de Competencia, se

edifica a medida que se despliega la historia de la persona. Las estructuras lógicas son las
consecuencias de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad
objetiva. Para Piaget, son cuatro factores los que se mezclan en el desarrollo de las estructuras
cognitivas: Maduración Experiencia física, Interacción social, y Equilibrio, este conflicto
cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser turbulento en este
desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.

Este aprendizaje se refiere a juicios individuales; el pensamiento y la inteligencia son

instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención. Según Piaget, existe
una estrecha relacion entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia
y la afectividad son indisociables.

No existe pensamiento sin una motivación, y por esto, no hay motivación que no esté
conectada con un nivel estructural, vale decir, cognitivo.

Ausubel plantea su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.

Esta teoría toma como elemento primordial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje
escolar es un tipo de aprendizaje que apunta a cuerpos organizados de material significativo.

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Aprendizaje 27/36
Le da especial valor a la organización del conocimiento en estructuras y a las
reestructuraciones que son consecuencia de la interacción entre las estructuras del sujeto con
las nuevas informaciones.

Tanto Ausubel como Vigotsky valoran que para que la reestructuración se concrete y
favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, necesitamos de una instrucción
formalmente establecida.

La cual reside en la manifestación secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las

estructuras existentes y sean las productoras de otras organizaciones que las incluyan.
Ausubel plantea dos elementos: El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o
memorístico, hasta el aprendizaje significativo. La estrategia de la enseñanza, que va desde la
puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el hallazgo por parte del propio
alumno. El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que
ya posee el alumno.

Para originar este aprendizaje significativo se deben dar las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se relaciona a: Lógica: La significatividad lógica se refiere a la
sucesión lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusivas relacionadas con el material
nuevo, que actúan como nexo entre la estructura cognitiva preexistente del alumno y las ideas
nuevas.

http://hablemossobreconstructivismo.blogspot.cl/2010/06/resumen-el-aprendizaje-
por.html

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Aprendizaje 28/36
Destreza positiva Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue creada por el psicólogo estadounidense Howard
Gardner como respuesta al paradigma de una inteligencia única.

Gardner formuló que la vida humana demanda del desarrollo de varios tipos de inteligencia.
En este sentido Gardner no entra en negación con la definición científica de la inteligencia,
como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar bienes valiosos».

Las Inteligencias Múltiples

Howard Gardner y sus colaboradores de la Universidad de Harvard propusieron que la

inteligencia académica (la obtención de titulaciones y virtudes formativas; el expediente
académico) no es un factor definitivo para reconocer la inteligencia de un individuo.

Por ejemplo podemos prestar atención a los individuos que, a pesar de obtener buenas
calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras
personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores afirman que
Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Lionel Messi, sino que cada uno de
ellos ha desplegado un tipo de inteligencia diferente.

https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner

Inteligencias múltiples: 8 tipos de inteligencia

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La investigación que dessarrollo Gardner ha conseguido identificar y precisar hasta ocho tipos
de inteligencia distintas. Por lo que vamos a conocer de manera más pormenorizada cada una
de las inteligencias propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a
continuación.

Inteligencia lingüística

Se refiere a la capacidad de desarrollar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás, de

manera transversal en todas las culturas. Desde niños aprendemos a usar el idioma materno
para podernos comunicarnos de manera satisfactoria.

La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la pericia que podemos tener en relación a
la comunicación oral, sino a otros tipos de comunicación como lo son la escritura, los gestos,
etc.

Los individuos que mejor dominan esta capacidad de comunicar poseen una inteligencia
lingüística superior. Las profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser
políticos, escritores, poetas, periodistas.

"Inteligencia lingüística: ¿qué es y cómo se puede mejorar?"

Inteligencia lógico-matemática

A través de los años, la inteligencia lógico matemática ha sido considerada la inteligencia en

bruto. La cual se establecía como el principal del concepto de inteligencia, y se utilizaba como
un verdadero barómetro para revelar cuán inteligente era un individuo.

Como su nombre lo indica, este tipo de inteligencia se relaciona a la capacidad para la

reflexión lógica y la resolución de problemas matemáticos. La celeridad para solucionar este

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Aprendizaje 30/36
tipo de problemas es el indicador que establece cuánta inteligencia lógico matemática se
posee.

Los conocidos test de cociente intelectual (IQ) se basan en este tipo de inteligencia y, en
menor medida, en la inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos,
ingenieros y matemáticos suelen destacar en esta clase de test de inteligencia.

Inteligencia lógico-matemática: ¿qué es y cómo la podemos mejorar?"

Inteligencia espacial

La pericia para conseguir observar el mundo y los objetos que nos rodean desde diferentes
puntos de vista se encuentra relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan por
ejemplo: los ajedrecistas y los profesionales de las artes plasticas (pintores, diseñadores,
escultores…).

Los individuos que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades que les
permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, a su vez poseen un sentido
personal por la estética. Esta inteligencia se encuentra mayormente en pintores, fotógrafos,
diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos, entre otros.

"Inteligencia espacial: ¿qué es y cómo se puede mejorar?"

Inteligencia musical

La música es un arte colectivo. Todas las culturas tienen alguna forma de música, más o menos
fabricada, la cual lleva a Gardner y sus colaboradores a concebir que existe una inteligencia
musical potencial en todos los individuos.

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En este sentido algunas zonas del cerebro establecen funciones enlazadas con la
interpretación y composición de algún tipo de música. Como cualquier otro tipo de
inteligencia, puede adiestrarse y afinarse.

Debemos decir que los mas adelantados en esta clase de inteligencia son aquellos capaces de
manipular instrumentos, leer y componer piezas musicales con destreza y habilidad.

Inteligencia corporal y cinestésica

Las destrezas corporales y motores que se requieren para manipular herramientas o para
articular ciertas emociones simbolizan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las
culturas dentro de la historia.

La destreza para emplear herramientas es nombrada como la inteligencia corporal

cenestésica. En este sentido existe un grupo de capacidades más intuitivas como el uso de la
inteligencia corporal para formular sentimientos a través el cuerpo.

La mayoría de bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y creadores plásticos poseen

de manera preponderante este tipo de inteligencia, ya que todos ellos tienen que emplear de
manera racional sus habilidades físicas.

Inteligencia intrapersonal

Esta inteligencia hace referencia a aquella inteligencia que nos permite comprender y
controlar el ámbito interno de nosotros mismos.

Los individuos que destacan en este tipo de inteligencia intrapersonal son competentes para
acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre estas. Esta inteligencia también

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Aprendizaje 32/36
les permite profundizar en su introspección y deducir las razones por las cuales uno es de la
manera que es.

"Inteligencia intrapersonal: ¿qué es y cómo se puede mejorar?

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal nos permite poder indicar cosas de las otras personas más allá
de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia que permite interpretar
las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso. Más allá de el contínuum
Introversión-Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar
con las demás personas.

Este tipo de inteligencia es muy importante para las personas que trabajan con grupos
numerosos. Su pericia para revelar y entender los sucesos y problemas de los demás, resulta
sencillo para ellos si se posee (y se despliega) la inteligencia interpersonal. Profesores,
psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son individuos que suelen desarrollar este tipo
de inteligencia definida en la Teoría de las Inteligencias Múltiples

"Inteligencia interpersonal: definición y consejos para mejorarla"

Inteligencia naturalista

La inteligencia naturalista nos permite revelar, distinguir y categorizar los aspectos

vinculados al ambiente, por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos
conectados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza.

Esta definición fue añadido posteriormente al estudio original sobre las Inteligencias
Múltiples de Gardner, específicamente en el año 1995. Gardner creyó necesario incluir esta

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Aprendizaje 33/36
condición por relacionarse como una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del
ser humano (o cualquier otra especie) y que ha colaborado con la evolución.

"Inteligencia naturalista: ¿qué es?"

Gardner asevera que todos los individuos son poseedores de cada una de las ocho tipos de
inteligencia, no obstante cada cual puede destacar más en unas que en otras, de todas formas
plantea que ninguna de las ocho es más importante o valiosa que las demás. Generalmente, se
pretende dominar gran parte de ellas para plantarnos en la vida, independientemente de la
profesión que podamos poseer. De todas formas la mayoría de los trabajos precisan del uso de
la mayoría de tipos de inteligencia.

La educación que se enseña en las salas de clases se empeña en brindar contenidos y maneras
enfocadas a la evaluación de los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico
matemática. No obstante, esto es absolutamente exiguo en el proyecto de educar a los
alumnos, en plenitud de todas sus potencialidades. Es por esto que existe la necesidad de un
cambio del paradigma educativo, y gracias a esto fue llevado a debate a través de la Teoría de
las Inteligencias Múltiples que propuso Gardner.

Proceso de aprendizaje

El psicólogo R. Gagné comparte los planteamientos básicos del Conductismo y el

Constructivismo, pero desde su propia investigación amplía la mirada de una teoría que
permite ligar tipos de estímulos y al mismo tiempo instaura que las fases del aprendizaje
deben apoyarse para alcanzar los resultados deseados. El propósito de Gagné fue construir
una teoría que sirviera de base a la teoría de la instrucción.

A partir de los estudios conductistas va uniendo aspectos del aprendizaje cognitivo.

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Desde el enfoque conductual conserva la afirmación de que los refuerzos y el análisis de las
tareas que propuso Skinner están en el camino correcto. A su vez las teorías sobre el
procesamiento de la información le ofrecen el esquema explicativo básico de las condiciones
internas.

La teoría de Gagné se construye desde las condiciones internas y externas que ayudan al
aprendizaje óptimo. En las condiciones internas Gagné se fundamenta el procesamiento de la
información. La enseñanza para el profesor es "un proceso de cambio en las capacidades del
individuo, el cual causa estados firmes y es diferente de la maduración o desarrollo orgánico".
Se sabe que se obtuvo un nuevo aprendizaje cuando hay un cambio en la conducta, y esta
enseñanza se produce comúnmente por razón de la interacción la persona y su contexto.

https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner

}Se acumula de esta forma para poder ser utilizada en la memoria a largo plazo, la cual entra a
una fase de recuerdo y en ésta, el profesor interviene haciendo preguntas o ejercicios para
ayudar al estudiante a recordar el aprendizaje adquirido. A continuación viene la fase de
generalización en donde uno de los objetivos principales es la transferencia y la
generalización. Para culminar el proceso de aprendizaje están las dos últimas fases que son la
ejecución, en donde es la única que nos permite observar la actuación del nuevo
comportamiento adquirido y la última que es la retroalimentación, en donde se le hará un
feedback al estudiante sobre su proceso.

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aprendizajezuly.blogspot.com/p/robert-gagne.htmlPara Gagné el proceso de aprendizaje
se inicia con la motivación en la que se crea una expectativa que mueve a aprender. Sigue
la fase de comprensión en la que se llama la atención del aprendiz sobre lo que es
importante y así se favorece que ... Le sigue la fase de retención, donde permanece el
aprendizaje en la ...

https://www.google.com/search?q=Para+Gagn%C3%A9+el+proceso+de+aprendizaje+se+ini
cia+con+la+motivaci%C3%B3n+en+la+que+se+crea+una+expectativa+que+mueve+a+apren
der.+Sigue+la+fase+de+comprensi%C3%B3n+en+la+que+se+llama+la+atenci%C3%B3n+del
+aprendiz+sobre+lo+que+es+importante+y+as%C3%AD+se+favorece+que+aprenda.+Lueg&i
e=utf-8&oe=utf-8&client=firefox-b&gfe_rd=cr&ei=o3bqV4jNMtWLxATm1YmIAw

El valor educativo de esta teoría es que destaca la importancia de hacer conscientes a los
aprendices de los principios que rigen el aprendizaje, de que tienen el control ejecutivo de su
aprendizaje y que lo importante es aprender a aprender. (Galvis, 1992) A manera de resumen,
podemos señalar que este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del
aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas; (Rivas, 2002).

La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de

expectativa y de refuerzo, es decir, que debe existir algún elemento de motivación o
expectativa para que el estudiante pueda aprender, (Rivas, 2002).

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Aprendizaje 36/36
La segunda fase es de atención y percepción selectiva, la tercera fase es la adquisición, la
cuarta fase es la retención en la memoria, la quinta fase es la de recuperación de la
información, la sexta fase es la de la generalización (Rivas, 2002).

Generalización es la evocación de conjuntos de aprendizaje subordinados y relevantes y de los

efectos de las instrucciones que pueden darse con esas ideas, así como de las condiciones por
las cuales se solicita la información (Rivas, 2002). La séptima fase es la de generación de
respuestas y la octava fase es la de retroalimentación (Rivas, 2002).

Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá
a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la
información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la
información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta.

El Paradigma humanista Aunque para muchos autores no constituye en realidad un

paradigma, en virtud de que no ha logrado consolidar sus principios y marcos de referencia
interpretativos, es una corriente de gran relevancia en el ámbito educativo ya que ha señalado
la importancia de la dimensión socioafectiva de los individuos, de las relaciones
interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores determinantes -o
al menos muy influyentes - en el aprendizaje de los estudiantes. 34

Históricamente, aparece como una posición conciliadora entre dos de los paradigmas
predominantes en los Estados Unidos en la década de los cincuenta: el conductismo y el
psicoanálisis. Por otra parte, la incorporación de líneas de orientación humanista en los
curriculos norteamericanos, aparece como resultado de las protestas por la excesiva
deshumanización de éstos y por la falta de consideración a las características particulares de
los estudiantes, situaciones que no permitían el desarrollo total de las capacidades de los

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jóvenes y provocaban fallas en el trabajo académico. Algunos de sus representantes más
destacados fueron A. Maslow, a quien se considera el padre del movimiento, G. W. Allport y
particularmente, Carl Rogers. La problemática fundamental en torno a la cual se desarrolla el
paradigma humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos integrales de la
persona.

Los humanistas, fuertemente influenciados por las corrientes existencialistas, parten del
supuesto de que la personalidad humana es una totalidad, en continuo proceso de desarrollo.
Y aunque se considera que para comprender al individuo es importante ubicarlo en su
contexto, en realidad la mayor parte de los autores enfatizan las variables personales. Este
aspecto se ha cuestionado por el alto grado de subjetividad que implica. Los supuestos básicos
de la corriente humanista son: ? el ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a
través de la fragmentación de procesos psicológicos moleculares. ? el hombre tiende
naturalmente hacia su autorrealización y busca su trascendencia. ? El ser humano vive en
relación con otras personas y esto es inherente a su naturaleza? Las personas se conducen, en
el presente, con base en lo que fueron en el pasado y preparándose para el futuro. ?

El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien construye su propia vida. ?
El hombre es intencional. A través de sus intenciones, propósitos y de su voluntad estructura
una identidad personal que lo distingue de los demás. Para los humanistas, la educación debe
ayudar a los alumnos a que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser.

El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condición de que el

estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante para
su desarrollo y enriquecimiento personal. Es necesario, además, que se elimine del contexto
educativo cualquier factor que pueda ser percibido como amenazante, por lo que es
importante el respeto, la comprensión y el apoyo hacia los alumnos. Si se cubren estas

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condiciones, es probable que se produzca un aprendizaje que será más duradero que los
aprendizajes basados en la recepción y acumulación de información. La educación humanista
se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y debe ayudarlos a ser más
como ellos mismos y menos como los demás. El logro máximo de la educación es la
autorrealización de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad. Frente a la
educación tradicional, caracterizada por ser directa, rígida, autoritaria, con curriculos
inflexibles, centrados en el papel del profesor, aparece la educación humanista como una
alternativa centrada en el desarrollo de la persona.

Para ello es necesario atender a las necesidades individuales, proporcionarles oportunidades

de autoconocimiento, de crecimiento y decisión persona 36 Carl Rogers, uno de los más
importantes representantes del enfoque, propone una educación democrática centrada en la
persona, la cual consiste en otorgar la responsabilidad de la educación al estudiante. Este
autor asume que la persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su
aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y
liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo. El objetivo central de la
educación es crear alumnos con iniciativa y autodeterminación, que sepan colaborar
solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad.
Para ello la educación debe integrar lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal. Como se
comentó previamente, estos propósitos no pueden lograrse utilizando las modalidades
tradicionales de enseñanza. Esta tiene que ser indirecta y excluye las metodologías o
procedimientos formales (enfoque de la no directividad).

El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y promoviendo todo tipo de
experiencia que ellos mismos inicien o decidan emprender; debe interesarse auténticamente

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en el estudiante como persona total, ser auténtico con ellos, rechazar toda posición
autoritaria, entender sus necesidades y problemas, poniéndose en su lugar (empatía).

Es decir, se trata de una educación centrada en el alumno que requiere la utilización de

recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del estudiante, tales como el uso
de problemas reales (incluso los de los propios alumnos ); el establecimiento de contratos, es
decir , la negociación de objetivos, de actividades y de los criterios para lograrlos; trabajos de
investigación y desarrollo de proyectos, tutorías entre compañeros y, particularmente, el
fortalecimiento de la autoevaluación. 37 Se considera que es el estudiante, con base en sus
propios criterios, quien se encuentra en mejores condiciones para determinar y juzgar la
situación de su proceso de aprendizaje, una vez realizadas ciertas actividades.

El ejercicio de la autoevaluación les permitirá acrecentar su confianza en sí mismos, además

de lograr capacidad de autocrítica y desarrollo de la creatividad. Aun cuando existen
numerosas recomendaciones y alternativas de aplicación del paradigma, en realidad no ofrece
una teoría formalizada de enseñanza.

Sus diferentes supuestos no han sido sometidos a experimentación rigurosa, aunque los
resultados de algunas de sus aplicaciones son considerados como positivos (eficacia de la
educación abierta, cambios en el papel del profesor hacia un modelo de facilitador-tutor, entre
otros) Sin embargo, su presencia se advierte en la mayoría de los discursos educativos, como
parte de los objetivos deseables a los que debe aspirar la educación.

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IV. Bibliografía

MÉNDEZ, Z. (2003). Aprendizaje y Cognición. San José, Costa Rica. Editorial:

EUNED, sexta reimpresión.

Gardner, Howard (1998). "A Reply to Perry D. Klein's 'Multiplying the problems of
intelligence by eight'". Canadian Journal of Education 23 (1): 96–102.
doi:10.2307/1585968. JSTOR 1585790.

Scarr, S. (1985). "An authors frame of mind [Review of Frames of mind: The theory
of multiple intelligences]". New Ideas in Psychology 3 (1): 95–100.
doi:10.1016/0732-118X(85)90056-X.

Albert Bandura Espasa-Calpe, 0

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