CAPÍTULO 2: LA ESCUELA Y EL SISTEMA

EDUCATIVO
Juan Antonio Morales Lozano, Julio Barroso Osuna Departamento: Didáctica y
organización educativa - Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de
Sevilla.2007

INTRODUCCIÓN

El ser humano, desde que nace, establece relaciones en la familia y, desde ella, con
el mundo social y cultural que le rodea, en el que vive y participa. A través de las
adquisiciones culturales la especie humana se adapta al medio lo que le permite su
supervivencia. La cultura, pues, en cuanto base de conocimiento almacenado, válido
y legítimo constituye la forma de vida aceptada por un grupo. Los elementos
esenciales de la cultura aprendidos e internalizados son indispensables para lograr
una identidad adulta reconocida (Eggleston, 1980).

Pero, esta asimilación cultural, en principio realizada de forma espontánea, llega un

momento en que no puede garantizar la adquisición de aquello que la sociedad estima
que han de poseer sus miembros para su perpetuación y renovación. La sociedad ha
ido utilizando medios para asegurar no sólo el almacenaje y transmisión del
conocimiento sino para tener la certeza de la internalización por los jóvenes
(Eggelston, 1980, p.13). La escolarización, asistencia a la escuela de la población
infantil, es sólo una de las variantes que la sociedad utiliza, generalmente de modo
complementario, sobre todo de la familia, durante los primeros años de la vida, para
promover el desarrollo individual y social de sus miembros. En la mayoría de los
grupos sociales, aún en la actualidad, las formas culturales básicas tales como
valores, normas de conducta, conceptos, etc. se adquieren por participación,
observación o imitación de actividades de los adultos.

La escuela, en el sentido genérico de red o sistema de instituciones, ha ido

absorbiendo, cada vez más, en las sociedades complejas actuales, la responsabilidad
formativa de gran parte de la actividad humana. El "ir a la escuela" es un valor
esencial para la gran mayoría de la de las sociedades actuales y la educación una
"ventaja social" (García Carrasco, 1990.)

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Se confía en la escuela y en la educación escolar como vía óptima para los procesos
de maduración, desarrollo y equilibrio necesarios para las sucesivas transacciones
sociales extrainstitucionales.

Esto no significa cuestionar el espacio primordial que para la maduración personal y

formativa del hombre son, al menos hasta ahora, el espacio familiar y el espacio
social del grupo de referencia. De tal modo que incluso "una misma institución
[escuela] adquiere significación distinta para los niños que la frecuentan con diferente
capital cultural y económico, con diferentes formas de socialización familiar, con
diferentes expectativas de futuro, con diferentes preocupaciones e intereses ligados
a formas de socialización " extraescolar ", a diferentes estilos de vida" (Varela, 1990,
p.221). Lo que, evidentemente, tiene una repercusión inmediata en la forma de
abordar las reformas educativas y en la configuración de los sistemas educativos de
los distintos países.

La escuela es una institución

Cuando se habla de institución se suele designar, una estructura estable que actúa
según ciertas reglas y pretende ciertas funciones. Las ciencias humanas, en un
sentido más amplio, ven la institución como una forma fundamental de organización
social, definida por un conjunto estructurado de valores, normas, roles, formas de
conducta y relación (Marc y Picard 1992). Toda institución "es un proyecto colectivo
que toma cuerpo social" (García Carrasco 1990, p.413).

Cada cultura muestra un sistema de instituciones más o menos coherente que

organizan y regulan distintos aspectos de la vida social. De hecho no existe relación
social que no se inscriba dentro de un contexto institucional. Teniendo claro que este
contexto no es sólo un marco donde tiene lugar la interacción sino "una matriz que
aporta a la relación un código, representaciones, normas de roles y rituales que
permiten la relación y le dan sus características significativas" (Marc y Picard 1992,
p.91). La familia, la educación, la religión, pueden considerarse instituciones.

La escuela en tanto que institución específicamente educativa viene caracterizada por

una serie de notas. En principio por los fines para la que ha sido creada y por
las funciones que desarrolla. Pero teniendo en cuenta que otras instituciones también
persiguen, en parte, estas mismas metas, habría que aceptar con Trilla (1985) que
lo característico de la escuela es, ante todo, cómo conseguirlos.

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Es, además, una " realidad colectiva ", ubicada en un espacio específico, que actúa
en un tiempo determinado(escolaridad, curso escolar, créditos), que define
roles, predetermina y sistematiza contenidos, transmite un saber
descontextualizado e imparte títulos, diplomas, etc.

Lo que distingue entonces a la escuela de otras instituciones no es una sola

característica, sino el hecho de que en ella confluyan todas o al menos la mayor parte
de ellas.

La escuela es, sobre todo, una institución con una fuerte presión social. Sus mitos y
ritos son directa o indirectamente controlados desde la sociedad. Esto lleva a Tyler
(1991) a afirmar que las escuelas existen en cuanto organizaciones, no porque estén
integradas en sentido estructural sino porque encarnan determinados mitos
legitimadores que se expresan en forma ceremonial y ritualizada.

En tanto que institución los centros escolares deben incorporar los "mitos
ambientales" a su estructura formal, ello garantiza su supervivencia al margen
incluso de la calidad de educación que consiga. Estos mitos que la escuela maneja se
refieren a la bondad de los patrones culturales, a la eficacia de la enseñanza, a la
igualdad de oportunidades, a la homogeneización del comportamiento, a la
uniformidad de las reglas, a la agrupación estable, la transmisión cultural, el valor de
la autoridad, etc. (Santos Guerra, 1992).

Su carácter de institución heterónoma, con fuerte carga de presiones externas viene

reafirmado por diversos motivos: jerárquico, el equipo directivo ejerce la
representación de la Administración; organizativo, su funcionamiento depende en
gran parte de prescripciones externas e incluso metodológico ya que en no pocas
situaciones las actuaciones del profesorado vienen determinadas por decisiones
ajenas.

La peculiaridad de la escuela procede, además, de su consideración como institución

débilmente articulada (Weick, 1976, 1980, 1982), con débiles conexiones entre los
subconjuntos estables aunque sus componentes no son totalmente independientes
lo que le confiere un carácter problemático. Sin olvidar las interacciones que se
producen entre lo nomotético y lo ideográfico (Hoyle, 1986). La vertiente nomotética
es predecible, gobernable, estable, formal, sistematizada. Casi siempre se proyecta
en normas escritas pero, en todo caso, se espera que todas las personas que
componen la organización cumplan con ellas. La dimensión ideográfica se refiere a
las personas. Es lo impredecible, lo inestable, lo informal.

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Las personas a pesar de los papeles que desempeñan siguen siendo ellos mismos
con sus necesidades, intereses. Como la institución preexiste al individuo, cuando
éste entra en la escuela no es difícil que aparezcan conflictos entre ambos. Lo
nomotético y lo ideográfico interactúan según sean los individuos, los estamentos a
los que pertenecen, la identidad de la propia escuela (Santos Guerra, 1990).

En la actualidad la red de instituciones escolares se ha extendido por varias razones

(García Carrasco, 1990): por la propia expansión de la enseñanza obligatoria, ha
aumentado el tiempo de escolarización, se han ampliado los procesos voluntarios de
formación debido en parte a las condiciones laborales, la intervención pedagógica
incide en ámbitos nuevos (ludotecas, pedagogos de calle, etc.) e incluso se han ido
reclamando formación para zonas de la vida privada (orientación familiar, orientación
del consumidor, etc.. En todo caso el espacio extraescolar está presionando sobre la
responsabilidad y competencias de formación en la escuela, de tal modo que parece
que el problema social es un gran problema pedagógico y las disfunciones sociales
problemas de mala educación.

La escuela como organización

En la actualidad se muestran cada vez con más evidencia dos hechos en apariencia
contradictorios: la acción de la escuela sigue siendo imprescindible en los procesos
educativos de cada persona, pero a la vez su influencia es "relativa", cuando se le
compara con el impacto de otros efectos contextuales. Nuestra sociedad sigue pues
reclamando la acción de las escuelas otra cosa es plantear qué tipo de acción se
reclama a los centros o a los profesores.

Como punto de partida es preciso llamar la atención sobre dos ámbitos de influencia
de la acción de la escuela en tanto que organización: en primer lugar como marco
organizativo concreto que tiene lugar en un espacio físico, con determinadas
condiciones, en los que se desarrollan actuaciones básicamente de alumnos y
profesores y en segundo lugar la acción educadora, que como tal contexto
organizativo puede ejercer tanto en unos como en otros.

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Este doble ámbito organizativo y educativo aunque susceptible de analizarse como
dos entidades separadas han de concebirse como realidades que mutuamente se
complementan aunque en último término es lo educativo quien da sentido o debiera
darlo a todo lo organizativo. Con demasiada frecuencia no sucede así; frente a
principios educativos aceptados sin reserva como los valores compartidos, la
colaboración, respeto mutuo, participación, trabajo en equipo, la realidad nos
muestra grandes tendencias al celularismo o la identificación de lo organizativo con
la estructura o las normas, la ausencia de cultura participativa.

Se han descrito diversos ámbitos en las organizaciones educativas (Porter y otros,

1975, Peiró y Luque 1988):

 Los miembros de la organización. Básicamente alumnos y profesores con roles

diferenciados. Su incorporación a la institución y su participación en ella obedecen
a criterios distintos. Son también miembros de la escuela el personal de apoyo y
cada vez más, a medida que va haciéndose realidad la idea de comunidad
educativa, los representantes de otros sectores, de modo especial los padres.

 Los fines. Se acepta de modo casi general que el sistema educativo y cada escuela
en concreto tratan de educar, instruir, socializar. También se acepta que tras
estos principios generales existen componentes ideológicos, filosóficos, políticos
que por su propia amplitud y ambigüedad dan complejidad a la hora de hacerlos
efectivos. Junto a estos principios generales suele hacerse mención a otros
objetivos relacionados con la dinamización de la cultura, la contribución a la
mejora del bienestar social, la incorporación de los niños al mundo adulto. Esta
amplitud y ambigüedad de fines, fijados en gran parte por instancias externas a
la escuela, explica la exigencia de clarificarlos como paso previo a cualquier otra
actuación mediante el Proyecto de Centro.

 Diferenciación de funciones. Junto a las funciones básicas de educador, maestro,

educando, alumno, se han ido incorporando otras nuevas. En principio hay que
reseñar los cambios y la sucesiva complejidad que han ido adquiriendo el ser
profesor y alumno en una escuela actual. A ello hay que añadir funciones más
específicas como la dirección, la delimitación de funciones de otros órganos
unipersonales, la presencia de otros profesionales o las derivadas de las
exigencias de equipos, departamentalización, etc.

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 Coordinación racional de funciones, tareas y roles. Esto tiene que ver con la
especificación de objetivos que clarifiquen tareas y las relaciones entre ellas y que
afectan a personas y grupos. Tiene que ver con la coordinación de actividades, la
transmisión de información y el establecimiento de una red de comunicaciones,
la selección e incorporación de nuevos miembros, etc.

 Continuidad y permanencia. Vienen requeridas de un modo especial por los fines

educativos y por las propias exigencias de los procesos educativos personales. Lo
que no entra en contradicción con los necesarios cambios que progresivamente
se van realizando a lo largo del tiempo.

Características de la escuela como organización.

Las diversas revisiones realizadas tratando de identificar las características de la

escuela en tanto que organización han detectado distintas dimensiones que le hacen
diferenciarse de otras instituciones formales. Como síntesis recordamos la aportación
de M. de Miguel (1988,p.28) en la que destacamos las siguientes notas:

 Pluralidad de metas, debido a las diversas instancias que inciden en la escuela.

Pueden existir" conflicto de ideales" y metas poco claras.

 Ausencia de un poder central único. Existen departamentos, clases, grupos, etc.

con alto grado de autonomía.

 Ausencia de planificación y gestión administrativa. Se oscila entre la autocracia y

la total autonomía.

 Continua fluidez de miembros.

 Los miembros han de asumir distintos roles. Un profesor es tutor, evaluador,

puede ser director, etc.

 Poca claridad de la tecnología específica.

 Dependen en sus recursos de decisiones políticas.

 Es difícil evaluar la eficacia del funcionamiento de los centros.

 No invierten en la formación de sus miembros.

 Los alumnos no son productos manufacturados ni clientes.

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A las cuestiones anteriores habría que sumar como apunta Borrell (1990) el papel de
los alumnos. Porque ¿cuál es su papel en la organización?, consumidores, ejecutores,
clientes, ¿cuál es su poder real? ¿Qué reflejo tienen en la dinámica de las estructuras
organizativas?

La escuela es una organización compleja

El centro educativo se muestra como una organización compleja y multidimensional.

Como hemos venido describiendo lo es por los diferentes elementos que la integran
y por las relaciones que se establecen entre ellos. Analizar la realidad organizativa
de un centro supone tener en cuenta diversas dimensiones que si bien es posible
estudiarlas de forma aislada, difícilmente nos llevarían a comprender la realidad
escolar si no tuviésemos en cuenta las relaciones que se establecen entre ellas. Todas
ellas coexisten, todas son necesarias para comprender la organización y mejorarla.
Estas dimensiones siguiendo a González (1992) son las siguientes:

1. En cada escuela existe una dimensión estructural puesta de manifiesto por sus
estructuras organizativa y pedagógica. La primera define roles, funciones
formales, establece unidades organizativas, equipos, claustro, departamentos
y la forma en que esas unidades se relacionan, reglas, normas, tipo de
comunicación, reuniones, etc. distribución y uso de tiempos y espacios. La
estructura pedagógica hace alusión a los aspectos pedagógicos propiamente
dichos planes, programas, actividades etc.

2. Junto a la anterior estructura formal con sus relaciones formalmente

establecidas se da una dimensión relacional. Son relaciones no codificadas, no
escritas; son comunicaciones informales establecidas por la amistad, la
camaradería, los intereses comunes, ese conjunto de aspectos que viene a
definir el clima social del centro y cuyo signo incidirá en la forma de resolver
conflictos, en el grado de satisfacción, en los niveles de participación, etc.

3. La tercera dimensión alude a los valores. Muestra las concepciones que las
personas consideradas como individuos o como grupos dentro de la
organización poseen respecto a la escuela, la enseñanza, el modo en que se
ven como miembros de un grupo, la forma en que se respetan, cooperan,
escuchan las opiniones de los demás, perciben la posibilidad de expresar los
sentimientos.

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4. Son valores explícitos que pueden tener su expresión en el plan de centro y su
preocupación por su posterior desarrollo pero también pueden ser valores
implícitos, no declarados, que pueden actuar, incluso, como factor fuertemente
condicionante de los primeros.

5. Dimensión entorno. Al ser la escuela una organización abierta mantiene

relaciones con el entorno en un doble sentido: unas con carácter general que
incluirían las relaciones sociales, políticas, económicas que cada época define y
que legitima las estructuras y las condiciones organizativas; otras de carácter
más específico que incluyen a los individuos o grupos con los que la escuela
mantiene relaciones, padres, grupos de apoyo, administración local, Escuela y
entorno interaccionan entre sí. El entorno promueve expectativas ante la
escuela, ejerce presiones, colabora, también la escuela a través de sus
actuaciones y relaciones ejerce su influencia sobre el entorno.

6. Dimensión procesual. Alude a la forma en que las escuelas desarrollan sus

actuaciones. Se habla de procesos en la elaboración de planes, en su desarrollo,
en la toma de decisiones, en la dirección, en la evaluación aunque no siempre
se desarrollan de acuerdo con las directrices o prescripciones formales. Por otro
lado no existe una forma única y mejor de llevar a cabo los procesos en las
escuelas, de aquí la dificultad de establecer, con alto grado de certeza, los
procedimientos o las estrategias convenientes, más bien se funciona sobre la
base de lo aprendido por la experiencia

7. La dimensión cultural es en cierto modo envolvente. Está constituida por el

conjunto de creencias, normas, sentimientos acerca de la educación, las
personas, las formas de trabajar, de resolver conflictos, etc. Claro que dentro
de una organización pueden coexistir diversas "subculturas" que emanan de los
diversos grupos de alumnos, grupos de profesores, diversas unidades
organizativas, etc. En este sentido la cultura de la escuela puede ser compartida
o bien es una cultura caracterizada por la fragmentación (González, 1992,
p.76). En todo caso es bastante posible que exista una gran distancia entre las
prescripciones oficiales y la forma en que se va construyendo la vida de cada
escuela. El control social administrativo-burocrático expresado mediante leyes,
reglas, circulares, se filtra a través de la "cultura de la escuela", reglas
informales, prácticas, sistema de poder etc. para configurar la organización de
cada escuela.

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 8. La escuela es además una realidad construida. Este proceso de construcción y
su resultado no es ajeno a las fuerzas sociales que legitiman estructuras y tipos
de relaciones organizativas. Son las prescripciones, normas, estructuras,
filtradas por la propia cultura escolar, de aquí que se afirme que la escuela es
"aquello que quienes la constituyen son capaces de conseguir que sea, porque
es algo construido por quienes forman parte de ella en un contexto socio-
cultural y político dado"(Ibidem, p.79).

9. Por último la escuela es un sistema débilmente articulado. Es un sistema con

interrelaciones débiles, en el que cada elemento mantiene una cierta identidad
y autonomía (Weick, 1976). Esto se debe a dos causas: la ausencia de una
tecnología organizativa fuerte y la existencia de una autoridad ambigua. No hay
un modo único de actuar, diversas circunstancias impiden saber con precisión
qué hay que hacer, cómo y qué resultados pueden esperarse. Las metas
organizativas son poco claras, ambiguas, poco precisas por lo que puede
estarse de acuerdo con ellas y cada miembro de la organización o cada grupo
pueden interpretarlas y actuar a su modo. Al carecer la autoridad de posiciones
de fuerza y ser difusa su situación tiene dificultades para coordinar, promover
actividades, proponer iniciativa.

La escuela como comunidad

En 1970 García Hoz escribía la educación personalizada, en su situación actual, puede

considerarse el resultado de la convergencia de tres preocupaciones fundamentales:
La eficacia de la enseñanza, la democratización de la sociedad y de las instituciones
escolares y la especial atención a la dignidad humana (p.30). Previamente había
analizado las notas de persona de las que se derivan las orientaciones fundamentales
de la educación personalizada, singularidad y su relación con originalidad y
creatividad, autonomía y su máxima expresión la libertad y apertura en su más
directa implicación la comunicación, la apertura con los otros. Se plantea la necesidad
de educar al hombre para la convivencia en el campo del trabajo, la vida económica,
la vida política, la vida social en su conjunto.

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Es la necesidad de destacar el desarrollo humano en las comunidades esenciales
para ello, familia, escuela, mundo del trabajo, etc. de aquí que deba prepararse al
hombre para las relaciones de colaboración en la vida económica, política, social u
especialmente en las relaciones familiares, de amistad y vida religiosa.

Esta profunda renovación que se proponía, implicaba una revisión a fondo del propio
concepto de escuela y del papel asignado a sus elementos personales básicos
profesor y alumno. La escuela se considera una comunidad educativa en la que la
iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituyan el centro de las
preocupaciones y en la que el trabajo sea fruto de la convergencia no sólo de las
preocupaciones y trabajos de alumnos y profesores, sino también de las
preocupaciones, estímulos y posibilidades de las familias y del ambiente social (p.69).
En esta nueva comunidad aparecen tres grupos de personas directamente
implicadas, maestros, padres y alumnos, relacionados dos a dos en las instituciones
escolares. La escuela agrupa a maestros y alumnos, la familia a padres e hijos y las
asociaciones en las que se incluyen padres y maestros. Refiriéndose a la Asociación
de padres y amigos de la escuela afirma la finalidad de la Asociación es crear en los
padres una mentalidad convergente con la escuela, de suerte que asegure la
colaboración eficaz entre la familia y la institución escolar facilitando los contactos
entre padres y profesores para la mejor educación de los escolares y canalizando la
participación de los padres en las actividades de extensión cultural y social (p. 217)

Sergiovanni en 1992 vuelve a retomar la metáfora comunidad aplicada a la escuela.

Interesa esta aportación por lo que tiene no de novedoso sino por lo que significa
tratar de reconceptualizar, repensar algo que dado por supuesto, al menos en nuestro
ámbito, tiene dificultades para hacerse realidad. Es el concepto de comunidad
escolar que lleva a generar ese espacio de confluencias entre las preocupaciones,
necesidades e intereses de alumnos, profesores y padres. Bien es verdad que tanto
en el pensamiento de Sergiovanni como en otros autores (Kemmis, 1992), parece
estar pensándose más en un concepto restringido de comunidad referido a profesores
y dentro de las escuelas, que al concepto más amplio a que antes aludíamos (García
Hoz, 1970, p.71].

Organización formal y comunidad.

Las posturas críticas ante la organización formal es lógico que hagan volver los puntos
de mira hacia las "otras formas de estar y vivir en las escuelas". La metáfora
"organización formal" ha proporcionado un sistema conceptual que ha propiciado una
forma de entender la autoridad, las decisiones que se toman, los roles de directores,

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profesores y alumnos, la supervisión o la evaluación. La organización es un proceso
lineal, se diseña un plan, se desarrolla, se evalúa de acuerdo con las intenciones
iniciales. Las organizaciones formales buscan su legitimidad mediante una apariencia
"racional" y esto sucede cuando los propósitos son claros, cuando desarrolla reglas,
normas, implementa sistemas de evaluación, se establecen mecanismos de control
sobre profesores, de estos sobre los alumnos, etc. Pero, esta metáfora parece no
servir para la escuela. Las personas tienden a separarse de las propias "
organizaciones ", funcionan independientemente para conseguir sus metas y
propósitos. Cada persona negocia con los otros o con la propia organización para dar
respuesta a sus necesidades. El interés individual actúa de motivación. Se actúa de
acuerdo a como se espera va ser evaluado y esto es válido tanto para el profesor
como para el alumno.

¿Qué otros lazos pueden unir a las personas entre sí y con su trabajo?. Sergiovanni
toma como punto de referencia la familia, las redes de amigos, las comunidades, los
club sociales, todos ellos son ejemplos de agrupaciones diferentes de personas. Son
comunidades en el sentido que vienen definidas por " Conjuntos de valores,
sentimientos y creencias que proveen las condiciones necesarias para crear un
sentido de "nosotros" desde el " yo" (Sergiovanni, 1992, p.233).

La vida en las organizaciones es distinta a la de las comunidades. Si en las

comunidades creamos nuestra vida social con otros que tienen intenciones similares
a las nuestras, en las organizaciones otros construyen las relaciones para nosotros y
se confían a un sistema de jerarquías, roles y expectativas. Mientras las
organizaciones confían en medidas de control externo, las comunidades lo hacen en
propósitos, valores, profesionalidad, interdependencia natural. A medida que crece
la comunidad el liderazgo es menos importante, se sustituyen por los lazos que unen
a las personas y a sus ideas.

Sergiovanni distingue tres tipos de relaciones, ninguna de ellas basadas en contratos.

En la comunidad de mente las relaciones se basan en la comprensión de lo que se
comparte y en el entramado de obligaciones que surgen al incorporarse en lo
compartido. Las relaciones en la comunidad de parentesco son similares a las de la
familia por último las relaciones en las comunidades de lugar se apoyan en la
comprensión de los miembros que han de vivir sus vidas junto con sus vecinos. Las
relaciones entre esos tres tipos de comunidad se refuerzan mutuamente y
contribuyen al desarrollo de valores e ideas compartidas.

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"En la escuela como comunidad las relaciones son a la vez íntimas e informales. Las
circunstancias individuales cuentan. La aceptación es incondicional. Las relaciones
son cooperativas... Las emociones son legítimas. Los miembros se asocian con otros
porque esto es valioso con fin en sí mismo.... Estas características de comunidad
emergen en parte de los lazos de familiaridad y en parte por el sentido de identidad
que se crea en el lugar común que es la clase o la escuela. Pero los lazos que nacen
y se desarrollan más, son los que surgen de un concepto de obligaciones mutuas
compartidas y compromisos, de un propósito común " (p.238).

Si esto es así, si las comunidades se definen por sus valores y propósitos

compartidos, en las escuelas en tanto que comunidades han de unirse las normas de
comunidad con las normas que definen la enseñanza en la organización formal. La
unión de ambas normas debieran orientar lo que debe hacerse y cómo debe hacerse.

También Kemmis (1992) se refiere a " comunidades críticas de profesores" que

comparten el objetivo de mejorar la educación y la vida social. Los profesores pueden
jugar un papel decisivo en la formación de estas comunidades críticas dentro de cada
escuela, entre escuelas, en grupos profesionales, también en grupos que impliquen
a profesores, padres, administradores escolares, etc.

Por último, en el ámbito español el centro educativo versátil se entiende como una
respuesta a las nuevas formas organizativas, con planteamientos más polivalentes y
adaptables y, ante todo, tomando como base la organización más como un proceso
que como un resultado. Es un intento de encontrar fórmulas que ponen en juego la
diversificación de espacios, la utilización de recursos, la variabilidad de horarios, la
toma de decisiones compartidas y el incremento de relaciones con la comunidad.
Como afirma Martín-Moreno (1989, p. 59) " El centro educativo versátil constituye
un entorno de aprendizaje que ofrece verdaderas posibilidades de hacer frente a los
cambios pedagógicos y socioculturales futuros; puede ser un instrumento valioso
para los enseñantes con imaginación, por el potencial de adaptabilidad que le define".

Esta fórmula de centro abierto a la comunidad es importante siempre que no se

pierda de vista que no hay una sola vía de realización sino que las decisiones estarán
en función de las circunstancias internas y externas de los centros, que estos
procesos de cambio son lentos y que, como en toda innovación, ha de contarse con
la resistencia de profesores y de la propia comunidad exterior, por ejemplo, los
padres.

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