INVENTARIO DE

AUTOEVALUACION DE
ANSIEDAD FRENTE A
EXAMENES
I. DATOS GENERALES

Nombre del Instrumento : Inventario de Autoevaluación frente a exámenes

(IDASE)
Autores : José J. Bauermeister, Collazo &
Charles D. Spielberger
Año : 1983
Objetivo : Medir la predisposición de estudiantes de habla
española a reaccionar con estados de ansiedad y
respuestas de preocupación egocéntrica ante
situaciones evaluativas. Mide la preocupación y la
emocionalidad provocadas por la tensión
generada en la situación de examen.

Areas/Componentes:
 Componente de Preocupaciòn
 Componente de Emotividad
Dirigido a : A partir de 11 años

II. ASPECTOS TEORICOS

Los exámenes son percibidos por muchos estudiantes en función de

apreciaciones subjetivas e interpretaciones individuales como situaciones
amenazantes y en consecuencia productoras de ansiedad, cuya intensidad es
proporcional a la magnitud de la amenaza percibida por cada sujeto. Así, se
sostiene que hay personas más propensas a la ansiedad (temor) en las
situaciones de examen, entonces esas ansiedad ante el examen se
conceptualiza como un rasgo de personalidad específico frente a esa situación
(Bauermeister, 1989).

También se afirma que en muchas personas, la percepción de la situación de

examen como potencialmente amenazante y causante de ansiedad se
relaciona con el hecho de que fallar en ella puede interferir con el alcanzar
metas importantes; por ejemplo, aprobar la asignatura, o porque frente a una
ejecución pobre tienden a bajar su sentido de autovalía (Spielberger, 1980).

Esta teoría también considera que el nivel del estado de ansiedad es más alto
durante los exámenes percibidos como difíciles, que durante los fáciles, y que
cualquier examen estricto somete a los alumnos a dos desventajas: la dificultad
intrínseca de las preguntas y el posible nivel distorsionador de la ansiedad.
Mientras que un incremento moderado en el nivel del estado de ansiedad,
puede ser útil si motiva al estudiante a incrementar sus esfuerzos y enfocar su
atención en el contenido del examen, un mayor incremento de la ansiedad
puede producir resultados insatisfactorios (Spielberger, 1980).
Ahora bien, es un hecho que la ansiedad, el temor y/o la ansiedad/temor, previa
y durante las situaciones de examen, es una experiencia ampliamente
difundida, lo cual se traduce muchas veces en consecuencias negativas, tales
como pobres calificaciones, deserción y una inhabilidad general para lograr
metas que de otra manera serían realísticamente alcanzables (Navas, 1989).

En la actualidad se aceptan dos componentes en la ansiedad producida por los

exámenes (Morris, Davis & Hutchins, 1981): Por un lado la Emocionalidad
(Emocionality) que concierne a los fisiológico-afectivo e implica, sentimientos
de displacer como nerviosismo y tensión, y por otro lado, la Preocupación
(Worry), que es un elemento cognitivo, constituido por pensamientos
egocéntricos irrelevantes para la situación orientados más a la persona que a la
tarea por realizar, del tipo “No soy bueno(a)”, “No puedo”, que reflejan
expectativas negativas acerca de uno mismo y de la situación y sus
consecuencias. (Citado por Aliaga, Ponce, Bernaola & Pecho, 2001).

Tanto la preocupación como la emotividad parecen contribuir a la reducción del

rendimiento de los estudiantes muy ansiosos en las pruebas de inteligencia y
en las tareas relacionadas con el aprendizaje: los pensamientos de
preocupación distraen la atención del individuo y las reacciones emocionales
intensas conducen a errores y causan una represión que obstruye la memoria.
Respecto a esto último, Navas (1989) reporta que se ha encontrado
consistentemente que los niveles altos de ansiedad impiden y desorganizan la
ejecución, por ejemplo, se pierde la concentración y se desatienden aspectos
importantes de la tarea o examen.

Bauermeister (1989) realizó un estudio para la Universidad de Puerto Rico, con

el propósito principal de examinar las manifestaciones de la ansiedad ante
examen e identificar las asignaturas y el tipo de examen que constituyen
fuentes de estrés para estudiantes puertorriqueños de escuelas secundarias.
Las puntuaciones de las mujeres en el Inventario de Autoevaluación sobre
Exámenes (IDASE) y en la subescala de Emocionalidad fueron
significativamente más altas que las de los varones. Sin embargo, no se
obtuvieron diferencias de puntuación significativas entre los varones y las
mujeres en la subescala de preocupación. El grupo de estudiantes de ambos
sexos, cuya predisposición a la ansiedad ante el examen es alta, informó un
número significativamente mayor de reacciones emocionales y de
preocupación. Además, identificó un mayor número de tipos de exámenes
como provocadores de ansiedad, que el grupo cuya predisposición es
moderada o baja. Estos resultados fueron analizados en el contexto de las
teorías contemporáneas de ansiedad ante examen. Para todos los estudiantes,
los exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los de
ciencias, los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales (Citado por
García, González, Morales, Rosa & Ramírez, 2005).

III. CRITERIOS DE CONSTRUCCION

Para medir la ansiedad ante los exámenes se elaboraron cuestionarios desde
1950. En 1978 Spielberger, Gonzáles, Taylor, Algaze & Antón, construyeron una
prueba de 20 reactivos: el Test Anxiety Inventory (TAI) para medir las
diferencias individuales en la disposición de estudiantes secundarios y de
universidad para generar reacciones de ansiedad ante los exámenes. En una
perspectiva de investigación transcultural, Bauermeister, Collazo & Spielberger
(1982) construyeron el Inventario de Autoevaluación Sobre Exámenes (IDASE)
como versión al español del TAI y para ser utilizado en estudiantes de habla
española (Citado por Aliaga et al., 2001).

La decisión de traducir y adaptar el TAI para ser utilizado por estudiantes de

habla hispana se tomó después de considerar y evaluar varios aspectos.

Se consideró en primer lugar que el TAI es el único instrumento que ha sido

desarrollado siguiendo una línea de investigación programática, este
procedimiento ha contribuido a que el TAI sea un instrumento de medición con
propiedades psicométricas excelentes. Los reactivos del TAI y de las sub
escalas de emocionalidad y preocupación fueron seleccionados tomando en
consideración los resultados de análisis estadísticos de correlación de reactivo
contra escala y estudios factoriales realizados con muestras independientes de
estudiantes universitarios (Spielberger, González, Taylor, Algaze & Antón, 1978;
Spielberger, 1980). El TAI y las sub escalas tienen un alto grado de
consistencia interna y de confiabilidad temporal (Spielberger, 1980).

Las correlaciones obtenidas entre el TAI y otras medidas de ansiedad ante

examen tales como el TAS (Test Anxiety Scale) y el WEQ ( Worry-Emotionality
Questionaire) proveen evidencia de la validez concurrente de la escala.
Spielberger (1980) también ha informado correlaciones negativas entre las
puntuaciones totales del TAI y el índice académico de estudiantes de escuela
secundaria y universitaria.

En segundo lugar, el desarrollo del TAI ha sido guiado por una teoría que
distingue entre ansiedad como rasgo de personalidad específico ante la
situación de examen, ansiedad como estado emocional transitorio, cogniciones
de preocupación egocéntricas y conceptos relacionados tales como estrés,
amenaza, miedo y otros estados emocionales.

El desarrollo del IDASE incluyó los siguientes pasos:

1. La traducción inicial del TAI al español fue realizada por psicólogos con
pericia considerable en el desarrollo de instrumentos de evaluación para
investigaciones transculturales.
2. Evaluación independiente y revisión de la traducción al español original,
realizado por psicólogos hispanoparlantes.
3. La revisión y modificación de los reactivos de la escala tomando en
consideración la evaluación hecha por estudiantes universitarios
(Bauermeister, Collazos & Spielberger, 1983).

No se empleó el procedimiento de traducir la versión del inglés al español

(“Back translation”) ya que algunos reactivos para medir autoinformes de
ansiedad no pueden ser traducidos literalmente. En estos casos es necesario
modificar y adaptar la traducción o crear reactivos de expresiones que denotan
el concepto de ansiedad en jóvenes de habla hispana.

Los procedimientos de traducción y adaptación empleados para el desarrollo

del IDASE dan como resultado un instrumento adecuado cuyos coeficientes de
correlación con el TAI fluctúan entre ,94 y ,97.

Se sustituyeron algunas palabras y se crearon dos reactivos que denotaron el

concepto de ansiedad en jóvenes de habla hispana. La escala de 22 ítems
quedó reducida a 20 después del análisis de su administración a seis grupos
de universitarios varones y mujeres (Citado por Aliaga et al., 2001).

Para identificar los reactivos a ser incluidos en las sub escalas de

Emocionalidad y Preocupación, se analizó la estructura factorial del IDASE por
el método del factor principal con rotación varimax, en una muestra de varones
y en otra de mujeres identificándose en ambas muestras dos factores:
Emocionalidad y Preocupación, al igual que en el TAI. En el primer Factor 12
ítems y en el segundo Factor 6 ítems tuvieron saturaciones de 0,40 o más.

La selección de los ítems se hizo siguiendo dos criterios: saturaciones

diferentes en los factores de emocionalidad y preocupación (i.e.carga alta en
un factor, baja en el otro); y una alta correlación ítem-test corregida para
varones y mujeres. Se seleccionaron 6 ítems para cada sub escala (el TAI tiene
8 para cada una). La mediana de los coeficientes de correlación ítem-test para
ambas subescalas, computadas separadamente para varones y mujeres,
oscilaron entre 0,50 a 0,69. El coeficiente alpha para la sub escala de
Emocionalidad fue de 0,87 (varones) y 0,86 (mujeres). Para la sub escala de
Preocupación estos coeficientes fueron de 0,79 (varones) y 0,82 (mujeres).

En dos muestras de varones y dos de mujeres el coeficiente de correlación

corregido del IDASE con la Subescala de Preocupación tuvo valores de 0,71 a
0,76; el del IDASE con la Subescala de Emocionalidad varió de 0.80 a 0,84; y
el de ambas sub escalas tuvo valores entre 0,64 a 0,73. En todos los casos los
coeficientes de varones fueron ligeramente más elevados (Citado por Aliaga et
al.,2001).

IV. DESCRIPCION GENERAL

El Inventario de Autoevaluación Sobre Exámenes (IDASE) fue desarrollado

para identificar diferencias individuales en la propensión a percibir las
situaciones de evaluación como amenazantes y a reaccionar ante éstas con
elevaciones de la ansiedad estado y con respuestas de preocupación
egocéntrica no pertinentes (Bauermeister & cols., 1983; Spielberger, 1980).

El IDASE es la traducción al español del TAI y su respectiva adaptación al

medio hispano. Consta de 20 afirmaciones en las que se pide a las personas
describir cómo se sienten generalmente respecto a exámenes. El IDASE
incluye dos sub escalas de seis ítems cada una, para evaluar los componentes
de Emocionalidad y Preocupación ante la situación de examen.

Su rango de aplicación es a partir de los 11 años de edad en adelante y puede

aplicarse ya sea individualmente o en grupo. (Citado por Reyes, 2003).

El inventario no tiene límite de tiempo, siendo que los estudiantes requieren

generalmente de 10 a 15 minutos para contestarlo.

Las instrucciones completas están impresas en el protocolo. Mayormente es

útil que el examinado lea las instrucciones en silencio mientras el examinador
las lee en voz alta y además dar al examinado la oportunidad de formular
preguntar con la finalidad de absolver sus dudas. El examinado responde a
cada reactivo, haciendo un círculo o poniendo un aspa sobre una de las letras
que se encuentran debajo de la columna que indica la frecuencia con que
experimenta cada uno de los síntomas de ansiedad ante los exámenes.

La subescala de Emocionalidad comprende seis aseveraciones: ítems

2,8,9,11,15,18; mientras que la subescala de Preocupación otras seis
afirmaciones: ítems 3,5,6,7,14, 17.

El evaluado responde a cada uno de los reactivos del IDASE, encerrando en un

círculo la letra debajo de la columna que indica la frecuencia con que
experimenta cada uno de los síntomas de ansiedad ante los exámenes. Cada
ítem tiene cuatro alternativas de respuesta, categorizadas de la siguiente
manera:

(1) Casi nunca

(2) Algunas veces
(3) Frecuentemente
(4) Casi siempre

A cada una de estas categorías le corresponden puntuaciones que van del uno
al cuatro respectivamente.

Calificación:

El primer ítem mide ausencia de sentimientos de angustia. Por tal razón, su

calificación se rige de manera indirecta: a la alternativa “Casi nunca” le
corresponde un valor de 4; “Algunas veces” recibe un valor de 3;
“Frecuentemente” recibe un valor de 2; “Casi siempre” un valor de 1. Los 19
ítems restantes reciben los valores que aparecen en la escala. Es decir, “Casi
nunca” se puntúa como 1; “Algunas veces”, 2; “Frecuentemente” 3; y “Casi
siempre” con un valor de 4.

Ello ocurre porque los reactivos han sido diseñados para medir la presencia de
sentimientos de ansiedad o de preocupación. La puntuación total o promedio
se obtiene sumando los valores o puntuaciones de cada reactivo que marcó el
examinado, obteniéndose un Puntaje Directo (P.D.) del nivel de ansiedad
general y además se computan los promedios sumando los números
correspondientes a cada subescala: Emocionalidad (S.E.) y Preocupación
(S.P.), calificándose cada una de estas escalas por separado.

La dispersión de posibles puntuaciones para el IDASE varía desde una

puntuación mínima de 20 (muy bajo) hasta una puntuación máxima de 80 (muy
alto). A mayor puntuación, mayor nivel de ansiedad frente a los exámenes.

También el instrumento de ansiedad ante los exámenes fue baremado

para poder obtener buenos resultados y permitir identificar las
categorías 40 de los niveles bajos (1al 21), medios (22 al 43) y altos
(44 al 70) de la variable en estudio

V. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA VERSIÓN ORIGINAL

La validez y confiabilidad del instrumento, así como la equivalencia entre las

versiones en español e inglés, ha sido ampliamente demostrada (Spielberger,
Gonzáles, Martínez, Natalicio & Natalicio, 1971).

La validez y la confiabilidad de la versión original se demostraron con

estudiantes universitarios de Puerto Rico (Bauermeister & Cols., 1983) y de
escuela secundaria (Citado por Aliaga et al., 2001).

VALIDEZ

Validez Predictiva:
Bauermeister en sus estudios de validez predictiva analizó la correlación entre
el IDASE y el índice académico de los estudiantes, obtenido de seis a ocho
semanas después de la aplicación inicial del IDASE.

Participaron 81 varones y 76 mujeres de dos escuela públicas y 86 varones de

una escuela privada de nivel secundario. Se obtuvieron correlaciones
negativas y significativas entre la puntuación del IDASE y el índice académico
para los grupos de estudiantes varones (escuela pública -,32 y escuela privada
-,27.

La puntuación de la Sub-escala de Emocionalidad correlacionó negativa y

significativamente con el índice académico, solamente en el grupo de varones
de escuelas públicas (-,32). Y las puntuaciones obtenidas en la Sub escala de
Preocupación correlacionaron negativa y significativamente con el índice
académico en las tres muestras de estudiantes: -,30 para varones de escuela
pública, -,26 para varones de escuela privada y -,29 para mujeres de escuela
pública.
Por lo tanto, las correlaciones entre las medidas de ansiedad ante exámenes y
el índice académico han provisto de evidencia de la validez predictiva del
IDASE.

Validez Concurrente:

Para establecer la validez concurrente se examinó la equivalencia entre el

IDASE y el TAI y la correlación entre el IDASE y la Encuesta de Hábitos y
Actitudes hacia el estudio (EHAE) desarrollado por Brown y Holtzman (1975)
para estudiantes de educación secundaria, en una muestra de 24 varones y 24
mujeres bilingües de escuelas privadas. Se computaron los coeficientes de
correlación para las puntuaciones obtenidas por estudiantes bilingües en el
IDASE y el TAI que fueron altos y positivos, pues en los varones se hallo ,93 y
en las mujeres ,94. Lo cual provee evidencia de la validez concurrente del
IDASE, ya que indican que el IDASE y el TAI son instrumentos equivalentes y
miden constructos similares.

Los coeficientes de correlación entre las versiones de las Sub escalas de

Emocionalidad y Preocupación en inglés y español proveen también evidencia
de la equivalencia entre las sub escalas del IDASE y el TAI, hallándose en la
Sub escala de Emocionalidad que los varones obtuvieron ,89 y las mujeres ,
86; mientras que en la Sub escala de Preocupación, los varones obtuvieron ,88
y las mujeres ,85.

También se computaron coeficientes de correlación entre las puntuaciones

obtenidas por los varones y las mujeres en el IDASE y en el Test de Hábitos y
Actitudes hacia el Estudio (EHAE), estableciéndose correlaciones moderadas y
negativas entre ambos instrumentos.

Otra investigación que reporta la validez concurrente del IDASE

correlacionándolo con el Inventario de Ansiedad Rasgo y Estado (IDARE) fue
realizada por Spielberger, Gonzáles, Martínez, Natalicio & Natalicio (1971),
cuya escala Ansiedad Estado (AE) fue administrada con la instrucción: “¿Cómo
se sentiría usted al tiempo de rendir un examen difícil e importante?”. La
correlación entre Ansiedad rasgo y Ansiedad estado con la instrucción anotada
fue de 0,54 para varones y mujeres, valor sustancialmente más bajo que la
correlación entre el IDASE y Ansiedad estado con la misma instrucción (0,70
para varones y 0,67 para mujeres).

Los coeficientes de correlación del IDASE aplicado tres semanas antes de un

examen final de ciencias y los puntajes de Ansiedad estado obtenidos
inmediatamente antes del examen fueron de 0,56 y 0,60 para mujeres y
varones, respectivamente (p<0,01 en cada caso); y fue de –0,21 con el número
de créditos completados en estudiantes del primer año (Citado por Aliaga et al.,
2001).
CONFIABILIDAD

Consistencia Interna:
Bauermeister realizó estudios de confiabilidad para determinar la consistencia
interna del IDASE, administrando a 671 estudiantes (332 varones y 339
mujeres) de nivel secundaria de seis escuelas públicas y a 156 estudiantes (82
varones y 74 mujeres) en dos escuelas privadas, del área metropolitana de San
Juan, Puerto Rico.

Se computó un coeficiente de correlación entre las puntuaciones para cada

reactivo y las puntuaciones del total de la escala menos ese reactivo
(coeficiente de reactivo contra escala). Los coeficientes de reactivo contra
escala para los estudiantes de escuela pública fluctuaron de ,37 a ,63 para
varones y de ,40 a ,70 para mujeres- Para las escuelas privadas las
correlaciones fluctuaron de ,31 a ,68 para varones y de ,43 a ,75 para mujeres.
En consecuencia los coeficientes de correlación de reactivo contra escala
obtenidos proveen evidencia del alto nivel de consistencia interna del IDASE al
ser contestado por estudiantes de escuela públicas y privadas de ambos sexos.

La magnitud de los coeficientes alpha obtenidos confirman, además, la

consistencia interna del IDASE. Los coeficientes alpha para los estudiantes de
escuela pública y privada fluctuaron entre ,88 y ,93 para varones y mujeres,
respectivamente. Los coeficientes de correlación de reactivo contra escala y
coeficientes alpha obtenidos para las subescalas de emocionalidad y
preocupación dan certeza adicional sobre la homogeneidad de las mismas.

Test-Restest:
En el estudio participaron 60 estudiantes mujeres y 71 estudiantes varones de
dos escuelas públicas ubicadas en San Juan, Puerto Rico.

Se evaluó administrando el IDASE en dos ocasiones con un intervalo de

separación de cinco semanas. Las correlaciones entre las puntuaciones de la
primera y la segunda administración fue de ,72 para varones y ,81 para
mujeres. Para las subescalas de Emocionalidad fue .66 para varones y ,74
para mujeres, mientras que para la sub escala de Preocupación fue de ,52 para
varones y ,75 para mujeres, demostrando que el IDASE es estable a través del
tiempo.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN NUESTRO PAIS

Aliaga et al., (2001) realizaron un estudio que tenía como uno de sus objetivos
verificar las cualidades psicométricas del IDASE, para lo cual trabajaron en una
muestra conformada por 1096 estudiantes: 547 mujeres y 549 varones de 14 a
18 años, del tercero, cuarto y quinto año de secundaria de colegios nacionales
(550) y particulares (546) de Lima.
VALIDEZ

La validez es el resultado de un proceso largo y complejo en permanente

revisión, que se define por la extensión con la que el test mide un rasgo
subyacente específico, hipotético o constructo y, en conexión con esta
amplitud, por la relación de sus puntajes con una medida de criterio externo.

Respecto a lo primero y con un enfoque intrapruebas, los datos presentados

por intermedio de coeficiente alfa, así como la unidimensionalidad y el análisis
factorial que se presentan en las siguientes líneas permiten sostener que el
IDASE tiene validez de constructo.

Respecto a lo segundo en la tabla 1 se muestra información en esta dirección,

además de dar luces sobre el valor predictivo del IDASE. En una submuestra
de estudiantes secundarios de ambos sexos (N=500: 250 varones y 250
mujeres) se hallaron correlaciones negativas estadísticamente muy
significativas entre la puntuación total del IDASE y las dos subescalas con el
rendimiento académico, siendo los coeficientes más elevados en el grupo de
mujeres. Esto sugiere que la Ansiedad ante los exámenes incide sobre el
rendimiento académico y que su efecto es moderado por el sexo. Lo dicho
corresponde con investigaciones que han hallado una tendencia significativa
moderada que “A mayor ansiedad ante los exámenes un menor rendimiento
académico, y que las estudiantes mujeres tienen más ansiedad que los
varones” -e.g. Di Maria & Di Novo, 1990; Fernández, 1991; Araki, 1992; El
Tawad, 1992; Ayora, 1993; Enríquez, 1998- (Citado por Aliaga et al., 2001).

Tabla 1
Correlaciones del IDASE con el rendimiento académico (RA)

Correlaciones Varones Mujeres Total

EMOC-RA -0.147* -0.366** -0.230**

PREOC-RA -0.127* -0.381** -0.227**

TOTAL-RA -0.218** -0.414** -0.282**

Fuente: Aliaga et al., (2001)

* Correlación significativa al nivel del 0,05

** Correlación significativa al nivel del 0,01.

Desarrollo de las Subescalas de Preocupación y Emotividad

Estructura Factorial del IDASE

El análisis factorial fue desarrollado con el método del Factor Principal, que
utiliza las correlaciones cuadradas múltiples como estimación de las
comunalidades y tiene como supuesto que existe un factor común subyacente
a todas las variables observadas (ítems); se empleó como técnica de rotación
varimax y se analizó por separado a varones (N= 549) y mujeres (N= 547).

Se hallaron tres factores en las mujeres y 4 en los varones, a diferencia de los

dos factores encontrados en Puerto Rico. Un resultado como éste era posible
en vista de las medianas inferiores de los coeficientes rit de las muestras
peruanas, en especial de los varones y también de los coeficientes alfa cuyos
valores elevados no son incompatibles con su incremento cuando hay más de
dos factores pertenecientes a cada ítem. En este contexto, Aliaga et al. (2001)
decidieron realizar el análisis de la muestra total (N= 1096).

Se averiguó la idoneidad de la matriz de correlaciones de los reactivos para ser

sometida al análisis factorial. El determinante fue de 0,0126, la medida de
adecuación de muestreo KMO fue de 0,939 (excelente) y el test de esfericidad
de Bartlet tuvo un valor Chi cuadrado estadísticamente muy significativo
(p<0,0001).

En la tabla 2 los resultados señalan la extracción de tres factores que explican

el 29,792% de la varianza común (40,292 de la varianza total). Antes de la
rotación, el Factor 1 explica 12 veces más varianza que el Factor 2 y 15 veces
más que el Factor 3 (29,904% vs. 2,148% y 1,740% respectivamente).

Tabla 2

Autovalores iniciales
Suma de saturaciones al Suma de saturaciones al
Fac. cuadrado de extracción cuadrado de rotación
Total % de la % Total % de la % Total % de la %
varianza acum. Varianza acum. varianza acum..
1 5,860 29,301 29,301 5,181 25,904 25,904 2,542 12,708 12,708
2 1,133 5,663 34,963 0,430 2,148 28,052 1,789 8,944 21,652
3 1,066 5,329 40,292 0,348 1,740 29,792 1,628 8,139 29,792
Varianza total explicada

Fuente: Aliaga et al., (2001)

En la tabla 3 se observa que los ítems cargan en el Factor 1 antes de la

rotación por encima del valor mínimo de 0,30, en promedio 0,50, lo que unido a
que sus saturaciones en los otros factores fueron pequeños, indica que existe
una unidad básica sustancial en los reactivos del IDASE. Por otro lado,
después de la rotación el Factor 1 explica 5 veces más varianza que los
factores 2 y 3, los cuales a su vez son semejantes en su capacidad explicativa
(12,708 vs 8,944 y 8,139 respectivamente).
Los factores rotados son estadísticamente significativos como lo indica la
correlación media de los ítems que los conforman: Factor 1= 0,2930; Factor 2=
0,2397; Factor 3 = 0,2481; todas ellas significativas (p<0,01). Sin embargo, los
factores tienen pocos reactivos con cargas superiores a 0,50 que los definan y;
además, varios reactivos saturan apreciablemente en más de uno de ellos;
todo lo cual sugiere que la interpretación que se haga de los factores debe ser
cautelosa.
La inspección de las saturaciones en los factores rotados muestra claramente,
que varios de los ítems cargan de manera apreciable en más de un factor, por
ejemplo, los reactivos 2,9,10,18,20, lo que hace menos nítida la estructura
factorial, pues es mejor que carguen sustancialmente en uno de los factores.

Tabla 3
Correlaciones ítem-test (rit) y saturaciones factoriales

Factor 1 Factores Rotados

Item rit No Rotado 1 2 3
1 0,2904 0,314 0,159 0,093 0,308
2 0,4690 0,496 0,313 0,277 0,267
3 0,3895 0,417 0,324 0,249 0,394
4 0,4955 0,528 0,314 0,270 0,338
5 0,3570 0,380 0,104 0,344 0,248
6 0,4697 0,515 0,343 0,088 0,465
7 0,4999 0,547 0,251 0,172 0,562
8 0,4568 0,498 0,448 0,190 0,185
9 0,5279 0,569 0,443 0,228 0,293
10 0,4274 0,460 0,297 0,393 0,097
11 0,5767 0,623 0,523 0,331 0,184
12 0,3770 0,403 0,255 0,262 0,178
13 0,4071 0,446 0,433 0,130 0,166
14 0,4679 0,512 0,463 0,129 0,258
15 0,5687 0,618 0,511 0,268 0,256
16 0,3847 0,416 0,177 0,487 0,70
17 0,4875 0,524 0,148 0,518 0,287
18 0,5512 0,597 0,423 0,430 0,160
19 0,5244 0,565 0,393 0,375 0,195
20 0,5629 0,611 0,490 0,236 0,305
Alfa 0,82 0,61 0,57
Fuente: Aliaga et. al. (2001)
Por razones de interpretación de los factores, por coherencia conceptual y
porque las diferencias de sus cargas en los factores fueron mínimas, algunos
reactivos fueron trasladados a otros factores: al Factor 1 pasaron los elementos
10 y 18 del Factor 2, y el 4 del Factor 3; al Factor pasó el ítem 19 del Factor 1.
En consecuencia, los Factores 1, 2 y 3 quedaron constituidos por 11, 5 y 4
reactivos respectivamente, con cargas de 0,30 como mínimo (salvo el elemento
12 que fue mantenido en el Factor 2 por su coeficiente rit y saturación en el
Factor 1 no rotado).

El cruce de la información y el análisis semántico y de contenido de los

reactivos permitió etiquetar a:

Factor 1 como Emocionalidad

Factor 2 como Preocupación por falta de confianza, y
Factor 3 como Preocupación por consecuencias en el futuro.

El análisis comparativo indica que el Factor Emocionalidad puertorriqueño es

esencialmente semejante al Factor del mismo nombre peruano, aunque éste
con cargas inferiores; y que el Factor Preocupación en lo sustancial se
fracciona en la muestra peruana en los dos factores ya mencionados.

Unidimensionalidad
Hace referencia a si todos los reactivos del test miden exactamente el mismo
rasgo o dimensión. Su verificación fue realizada por Aliaga et al., (2001) de
acuerdo a varios criterios:

a) El primer factor antes de la rotación explicó el 29,792 % de la varianza,

superior al 20 % planteado como mínimo.
b) La razón entre los autovalores iniciales (eigen value) es 5,17, razón
superior a 1. La razón de los factores 2 y 3 es 1,06.
c) Antes de la rotación el 100% de los reactivos cargaron en el Factor 1.
d) Los coeficientes alfa de los factores 1,2 y 3 no son mejores que los de la
escala total (0,87). Adicionalmente, un análisis factorial de segundo
orden con las puntuaciones directas en los factores y con el método
Factor Principal, halló un solo factor que explica el 57,520% de la
varianza y con cargas de los factores F1= 0,898, F2= 0,704 y F3= 0,651.

Estos resultados sugieren que el constructo Ansiedad ante los exámenes

evaluado por el IDASE en la población en estudio es unidimensional.

Selección de los reactivos para las Subescalas Emotividad y

Preocupación

En la tabla 4 se consignan los estadísticos de los 4 reactivos seleccionados por

haber cumplido con los 2 criterios ya mencionados para cada una de las
escalas (En Puerto Rico tienen 8 reactivos).
Las medianas de las correlaciones ítem-test siendo apreciables son inferiores a
las de las subescalas puertorriqueñas; similarmente, los coeficientes alfa
también son menores, pero más en Preocupación. Por otro lado, la correlación
corregida de la subescala Emocionalidad con el puntaje del IDASE es más alta
que la de éste con la subescala Preocupación. Estos coeficientes son similares
a los observados en Puerto Rico, como también lo es la intercorrelación de
ambas subescalas.

En síntesis, los resultados en Perú aportan una interpretación favorable a la

unidimensionalidad empírica del conjunto de ítems del IDASE y, en
consecuencia, a la del constructo Ansiedad ante los exámenes; esta dimensión
está compuesta por tres características, aunque no nítidamente diferenciadas:
Emocionalidad, Preocupación por falta de confianza y Preocupación por las
consecuencias, a diferencia de Puerto Rico, donde está compuesta por dos
claras características: Emocionalidad y Preocupación.

Por otro lado, considerando que (a) el coeficiente alfa de la sub escala
Preocupación es aceptable por el número de sus reactivos; (b) el tamaño de su
intercorrelación y, (c) que ambas tienen 3 ítems que también aparecen en las
subescalas puertorriqueñas; es posible sostener que las subescalas
Emocionalidad y Preocupación pueden ser utilizadas para apreciar estos
aspectos de la Ansiedad ante exámenes.

Tabla 4
Items de las subescalas Emocionalidad (E) y Preocupación (P). Cargas en los
factores Emocionalidad (EMO), Preocupación 1 (P1) y Preocupación 2 (P2).
Correlaciones ítem-test, coeficientes alfa e intercorrelaciones

Mediana
ITEM EMO P1 P2 Rit rit Alfa Intercorrelaciones
6 P 0,343 0,088 0,465 0,4697 E - P = 0,600
7 P 0,251 0,172 0,562 0,4999 0,4786 0,7041
16P 0,177 0,487 0,070 0,3847 E - IDASE=0,828
17P 0,148 0,518 0,287 0,4875
9 E 0,443 0,228 0,293 0,5279 P - IDASE=0,779
11E 0,523 0,331 0,184 0,5767 0,5483 0,5707
15E 0,511 0,268 0,256 0,5687
20E 0,490 0,236 1,305 0,5629
Fuente: Aliaga et al., (2001)

CONFIABILIDAD

Calidad individual de los ítems:

Fue valorada estimando el poder discriminativo de cada ítem para diferenciar
ampliamente entre las personas con puntuaciones altas y bajas en el IDASE.
Se realizó un análisis de los ítems con dos técnicas:
A. El contraste de grupos extremos formados con base en la puntuación en el
IDASE de la muestra global (N= 1096):

Grupo inferior (25% inferior o Q1=35 puntos o menos: N= 300).

Grupo superior (25% superior o Q3=50 puntos o más: N= 291).

Utilizando como prueba de significación de las diferencias de ambos grupos en

cada uno de los reactivos a la prueba T de Student.

B.La correlación ítem-total (item-remainder) corregido (rit), usando como índice

de correlación al coeficiente de Pearson, computado por separado para
varones y mujeres.

Los datos en la tabla 5 indican que todos los resultados de la prueba T son
estadísticamente muy significativos (p>0,001) al ser superiores al valor T
teórico (0,05, 597)=1,98. De modo similar, tanto en varones como en mujeres,
los valores del coeficiente de correlación corregidos indican relaciones
estadísticas muy significativas entre cada ítem y el puntaje global (p<0,001) al
ser superiores al valor r tabulado (0,05, 547) = 0,06. Todos los coeficientes son
superiores a 0,20, que es el valor mínimo indicador de la capacidad
discriminativa del ítem para su aceptación en la conformación de una escala.
Sin embargo, es de anotar dos cosas:

 En los varones se dan coeficientes más bajos en relación con las

mujeres, hecho también observado en estudiantes secundarios de
Puerto Rico.
 Las medianas de los coeficientes de varones y mujeres peruanos es
más baja que la de sus pares puertorriqueños (medianas 0,50/0,55 en
varones y mujeres de colegios estatales y 0,51/0,68 para varones y
mujeres de colegios particulares).

Tabla 5
Prueba T y correlaciones ítem-test (rit)

rit rit rit

Ítem T Total Varones Mujeres
(N= 1096) (N= 549) (N= 547)

1 12,351 0,2904 0,2398 0,3175

2 19,513 0,4690 0,4194 0,4770
3 15,410 0,3895 0,3184 0,4370
4 21,316 0,4955 0,4051 0,5276
5 15,256 0,3570 0,3504 0,3761
6 19,348 0,4697 0,3884 0,5053
7 21,502 0,4999 0,4329 0,5436
8 17,865 0,4568 0,4307 0,4618
 9 21,025 0,5279 0,4534 0,5671
10 19,243 0,4274 0,3909 0,4331
11 24,980 0,5767 0,5627 0,5807
12 16,678 0,3770 0,3758 0,3767
13 14,741 0,4071 0,3442 0,4061
14 17,054 0,4679 0,4003 0,4899
15 23,061 0,5687 0,5281 0,5718
16 16,557 0,3847 0,3636 0,3660
17 22,904 0,4875 0,4239 0,5261
18 25,560 0,5512 0,4851 0,5656
19 21,508 0,5244 0,4046 0,5881
20 23,651 0,5629 0,4765 0,5955

Mediana 19,430 0,4694 0,4049 0,4976

Fuente: Aliaga et al., (2001)

Fiabilidad
La fiabilidad tiene por objetivo estimar el error existente en la medida y su
indicador es el coeficiente de confiabilidad. El cálculo empírico de este
coeficente se efectuó con dos técnicas:

a) Estabilidad, por medio de un test-retest, administrando el IDASE a un grupo

de 100 estudiantes: 50 varones y 50 mujeres del quinto año de secundaria, y
readministrándolo a ellos mismos en un intervalo de tres semanas.

b) Consistencia interna, entendida como intercorrelación entre los ítems,

utilizando el coeficiente alfa de Cronbach calculado en las muestras
participantes en el estudio.

Como se puede apreciar en la tabla 6, el coeficiente test-retest (r= 0,60), es

estadísticamente muy significativo (p<0,01) al ser mayor que el r teórico (0,05,
99) = 0,205 y en lo concerniente a su cuantía, que sugiere cierta estabilidad en
el tiempo, es de un tamaño usual en los tests de personalidad. Asimismo, los
valores de los coeficientes alfa son calificados de nivel alto (total y mujeres) y
moderado (varones). Por otro lado, el coeficiente test-retest peruano es inferior
al de las muestras puertorriqueñas de similares características (varones 0,72;
mujeres 0,81), en tanto que los coeficientes alfa también lo son pero
ligeramente (medianas entre 0,87, 0,93; y 0,88/0,89 varones, 0,90/0,93 mujeres
de escuelas públicas y privadas respectivamente).

Seguidamente se presentan los resultados obtenidos a través de ambas

técnicas, encontrándose que la capacidad de discriminación de los ítems y la
satisfactoria estabilidad y consistencia interna sugieren que el IDASE es una
prueba confiable para el cumplimiento de su propósito.
 Tabla 6
Consistencia Interna y Estabilidad

Consistencia Interna Estabilidad

Total Varones Mujeres Test Re-Test
X = 42,82 40,37 45,28 X = 42,29 X = 40,85
S = 10,66 9,25 11,40 S = 13,41 S = 12,79
N = 1096 549 547 N = 100 N = 100

Alfa = 0,87 0,83 0,88 r = 0,60

Fuente: Aliaga et al., (2001)

BAREMOS
A continuación, en la tabla 7 presentamos el baremo en percentiles obtenidos
en la muestra peruana.

Tabla 7
Baremo para la muestra peruana

PUNTUACION TOTAL
 Muestra total
Percentil Preocupació
Varones Mujeres (v+m) Emocionalidad
n
1 1–23 1-23 1-23 1-4 1-4
5 26 27 26 - 5
BAJO 10 29 30 29 - -
15 31 32 32 5 6
20-21 32 35 33 - -
25 34 37 35 6 7

30 35 38 36 - -
MEDIO
35 36 40 38 - -

40-43 37 42 39 7 8

44-45 38 43 41 - -

50 39 44 42 8 9

55 41 46 43 - -

60 42 48 45 - -

65 44 50 47 9 10

ALTO 70 45 52 48 - -

75 47 54 50 10 11

80 49 57 52 11 -
85 51 59 55 12 12
90 53 61 58 13 13
95 57 64 62 14 14
99 62-80 70-80 69-80 15-16 15-16
X 40,371 45,285 42,823 8,354 9,265

DS 9,254 11,408 10,667 2,8533 2,661

N 549 547 1096 1096 1096

Fuente: Aliaga et al., (2001)

A manera de conclusión, Aliaga et al. (2001) señalan respecto al estudio

psicométrico que llevaron a cabo con el IDASE, que los resultados en lo
referente a la estructura factorial del IDASE, indican que las manifestaciones de
la ansiedad ante los exámenes de las poblaciones de estudiantes secundarios
de Perú y Puerto Rico, en lo sustancial tienen más semejanzas que diferencias,
estas últimas generadas probablemente por peculiaridades culturales. Indican
también que el IDASE presenta índices de confiabilidad, unidimensionalidad y
validez satisfactorias que respaldan su uso como un instrumento para la
evaluación de la ansiedad ante los exámenes.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Aliaga, J., Ponce, C., Bernaola, E. & Pecho, J. (2001). Características

Psicométricas del Inventario de Autoevaluación de la Ansiedad ante
exámenes (IDASE).

Bauermeister, J., Collazo, J. & Spielberger, Ch. (1983). The construction and
validation of the Spanish form of the Test Anxiety Inventory: Inventario de
Autoevaluación sobre Exámenes (IDASE). En: Spielberger, Ch. & Diaz
Guerrero, R. (Eds.). Cross Cultural Anxiety (pp.67-85). Washington, Estados
Unidos: Hemisphere/Mc Graw Hill.

Bauermeister, J. (1989). Estrés de evaluación y reacciones de ansiedad ante la

situación de examen. Avances en Psicología Clínica Latinoamericana 7,
pp.69-88.

García, B., González, J., Morales, W., Rosa, M. & Ramírez, T. (2005).
Disminución de la ansiedad ante los exámenes y mejoramiento en las
calificaciones de éstos, con la aplicación de la Técnica de Relajación de
Jacobson. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Nuevo León.
Recuperado el 13 de Marzo del 2006 de
http://www.monografias.com/trabajos23/ansiedad-examenes/ansiedad-
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Navas, J. (1989). Ansiedad en la toma de exámenes: Algunas explicaciones

cognitivas-conductuales. Aprendizaje y Comportamiento 7 (1), pp.21-41.

Reyes, Y. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante

los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad
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8 de Abril del 2006 de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/Salud/Reyes_T_Y/Cap3.htm

Spielberger, Ch., González, F., Martínez, A., Natalicio, L. & Natalicio, T. (1971).
Development of the Spanish edition of the State-Trait Anxiety Inventory.
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Spielberger, Ch., González, H., Taylor, C., Algaze, B. & Antón, W. (1978). Stress
ante el examen y ansiedad ante la prueba. En: Spielberger, Ch. & Sarason,
 I. (Eds.). Stress and anxiety (Vol 5). Washington, Estados Unidos:
Hemisphere.

Spielberger, Ch. (1980). Tensión y ansiedad. México D.F., México: Harla.

http://documents.tips/documents/inventario-de-evaluacion-sobre-
examenes.html#
 VII. APENDICE

PROTOCOLO DEL INSTRUMENTO

Instrucciones
Lea cuidadosamente cada una de las siguientes oraciones y marque la letra (A,
B, C, D) para indicar cómo se siente generalmente respecto a exámenes. No
hay respuestas buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada oración,
pero trate de marcar la respuesta que mejor describa lo que siente
generalmente respecto a pruebas y exámenes.

A = Casi nunca B=Algunas veces C = Frecuentemente D=Casi siempre

No. ITEMS ALTERNATIVAS

01. Me siento confiado(a) y tranquilo(a) mientras contesto A B C D

los exámenes.
02. Mientras contesto los exámenes finales me siento A B C D
inquieto(a) y perturbado(a).
03. El pensar en la calificación que pueda obtener en un A B C D
curso interfiere con mi trabajo en los exámenes.
04. Me paraliza el miedo en los exámenes finales. A B C D

05. Durante los exámenes pienso si alguna vez podré A B C D

terminar mis estudios.
06. Mientras más me esfuerzo en un examen más me A B C D
confundo.
07. El pensar que pueda salir mal interfiere con mi A B C D
concentración en los exámenes.
08. Me siento muy agitado(a) mientras contesto un A B C D
examen importante.
09. Aún estando preparado(a) para un examen me siento A B C D
angustiado(a) por el mismo.
10. Empiezo a sentirme muy inquieto(a) justo antes de A B C D
recibir el resultado de un examen.
11. Durante los exámenes siento mucha tensión. A B C D

12. Quisiera que los exámenes no me afectarán tanto. A B C D

13. Durante los exámenes importantes me pongo tan A B C D

tenso(a) que siento malestar en el estómago.
14. Me parece que estoy en contra de mi mismo(a) A B C D
mientras contesto exámenes importantes.
15. Me coge fuerte el pánico cuando rindo un examen A B C D
importante.
16. Si fuera a rendir un examen importante, me A B C D
preocuparía muchísimo antes de hacerlo.
17. Durante los exámenes pienso en las consecuencias A B C D
que tendría al fracasar.
18. Siento que el corazón me late muy rápidamente A B C D
durante los exámenes importantes.
19. Tan pronto como termino un examen trato de no A B C D
preocuparme más de él, pero no puedo.
20. Durante el examen de un curso me pongo tan A B C D
nervioso(a) que se me olvidan datos que estoy
seguro(a) que sé.

Resultados
Emotividad
Preocupación
Total