Red de Escuelas de Aprendizaje

Módulo 5: Pensamiento crítico

En ​este módulo nos centraremos en el Pensamiento crítico. ​La forma en

que interpretamos los desafíos, las situaciones y el mundo a nuestro
alrededor, nos habla sobre nuestras creencias, asociaciones y
expectativas. La percepción que tenemos de nuestras habilidades y
cualidades, tales como la inteligencia, la creatividad, etc. determina
nuestro comportamiento, la disposición que tenemos para aprender,
nuestra relación con el éxito y el fracaso, y nuestra capacidad para ser
Pensamiento
felices. Al poder observarlas y comprenderlas podemos cambiarlas, es
crítico decir, se puede enseñar y aprender diferentes ​prácticas de
mentalidades​ en el aula.

1
 ¿Por qué creemos que es importante el Pensamiento crítico?

Según la Res. 330/17 CFE. MOA: “Marco de Organización de los

aprendizajes” el Pensamiento crítico es una de las seis capacidades a
Fundamentación desarrollar, de manera transversal a los contenidos disciplinares y a las
áreas de conocimiento, definida como: ​la capacidad de adoptar una
postura propia y fundada respecto de una problemática o situación
determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e
interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios
razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la
diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus
argumentos (​ MOA, 2017: 8).

Acompañar a los estudiantes enseñando y promoviendo el desarrollo del

Pensamiento crítico, a través del uso de diferentes estrategias en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, cobra centralidad, dado que, su
desarrollo es una de las habilidades fundamentales de este siglo, porque
saber pensar es saber aprender.

Las habilidades de razonar, comparar, construir juicios de valor, defender

una postura, resolver problemas y tomar decisiones son claves para el
éxito, no solo académico, sino también para la vida en general.

En el pensamiento crítico intervienen procesos cognitivos, racionales,

reflexivos y emocionales. En esta línea, Immordino Yang (2017: 142) al
hablar de la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje,
sostiene que ​sin emoción el aprendizaje está disminuido, e​ sto es, l​ a
integración efectiva de la emoción y la cognición se ve afectada si los
estudiantes no sienten conexión con los conocimientos que aprenden en
la escuela; los contenidos les parecen emocionalmente sin sentido, y aun

2
 repitiendo la información, esto no será suficiente para influir en la toma
de decisiones.

Favorecen al desarrollo de esta capacidad, la mentalidad de lo posible, la

resiliencia emocional y la motivación, factores que se encuentran
interconectados.

● Profundizar en el concepto de Pensamiento crítico

Objetivos ● Reconocer las microcapacidades que lo conforman
● Comprender el impacto negativo de la mentalidad fija en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
● Introducir el concepto de mentalidad de beneficio.
● Comprender el impacto positivo de la mentalidad de crecimiento
y beneficio en los procesos de enseñanza y aprendizaje
● Abordar estrategias de desarrollo de mentalidad de crecimiento
y de resiliencia emocional, para potenciar el aprendizaje
● Valorar la importancia de la motivación intrínseca y extrínseca

Pensamiento crítico

Las microcapacidades que lo componen:

Contenidos 1. Mentalidad de lo posible

2. Resiliencia
3. Motivación

Estrategias para favorecer su desarrollo​.

3
Marco teórico
Se entiende por pensamiento crítico a “la capacidad de adoptar una postura propia y fundada
respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone
analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados y tomar
decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de
otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la
creatividad, entre otros”.1

Ahora bien, el modo en cómo construimos nuestra realidad desde el origen de nuestras vidas,
configura la formación de nuestro estilo mental. Esto es, el proceso de aprendizaje en los primeros
años del niño moldea su lectura del mundo, construye los lentes por los cuales el niño percibe su
realidad exterior, dependiendo de las creencias que adopta, desplegando su capacidad de
interpretación para seguir configurando su visión del mundo. Recordemos que, como fue abordado
en el Módulo 3: ​Autoconocimiento​, según Bandura (1977) aprendemos del mundo que nos rodea a
través de:

● las experiencias propias,

● por imitación o modelaje
● ​las creencias acerca del entorno

Estas tres maneras de aprender se interrelacionan unas con las otras y contribuyen simultáneamente
a moldear el aprendizaje y a co-crear la realidad. Es decir:

(...) las respuestas que los niños construyen a través de las conversaciones de las que son partícipes
activa o pasivamente, cimentan el diálogo interno y la hipótesis de cómo funciona todo aquello que
nos rodea. Por ejemplo, si lo que una madre transmite a su hijo antes de que salga a jugar con sus

1
Marco Nacional de Integración de los aprendizajes: “Hacia el Desarrollo de Capacidades”. (2016) pág. 9.

4
amiguitos del barrio es que tenga cuidado con los extraños porque estos no son confiables, entonces
posiblemente este aviso en el tiempo se instale como una creencia interna.

Debido a esta interacción, el proceso de aprendizaje comienza cuando el niño amalgama el

conocimiento social que recibe con aquel conocimiento que genera a partir de sus propias
experiencias2.

Por tanto, el entramado entre el conocimiento social y el propio conocimiento conforman la visión
general de cómo percibimos que funciona el mundo.

En el pensamiento crítico intervienen procesos cognitivos, racionales, reflexivos y emocionales. Los

aportes de la neurociencia han demostrado la interrelación de las emociones y la cognición, y la
importancia de las emociones en el pensamiento racional. En esta línea, Immordino Yang (2017:
142), sostiene que ​sin emoción el aprendizaje está disminuido, ​es decir, la integración de la emoción
y la cognición se ve afectada si los estudiantes no sienten conexión con los conocimientos que
aprenden; los contenidos les parecen emocionalmente sin sentido, y aun repitiendo la información,
esto no será suficiente para influir en la toma de decisiones.

Por su parte, Bisquerra (2017: 64) define al pensamiento crítico como un ​pensamiento razonado y
reflexivo que se centra en decidir qué pensar, creer, sentir y hacer. Es un pensamiento de orden
superior y, como tal, no es automático, sino que requiere autodeterminación, reflexión, esfuerzo,
autocontrol y metacognición. Se trata de un proceso consciente y deliberado de interpretación y
evaluación de la información o experiencias a través de un conjunto de habilidades y actitudes.

Partimos de la idea de que las capacidades socioemocionales se aprenden a partir de la facilitaciòn

de entornos que favorezcan su desarrollo. Estas capacidades están a su vez compuestas por una
serie de microcapacidades. Las microcapacidades son aquellos componentes que describen y
conforman la totalidad de la capacidad descripta. Por tanto, la capacidad de Pensamiento crítico se

2
Williams de Fox, Sonia y Terrado Kaehler, Delfina. (2017). Clase 4: Las capacidades socioemocionales como
factor de calidad educativa. Curso: Las capacidades socio-emocionales en la escuela. Un nuevo reto para la
educación. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

5
construye entre otras cosas a partir de: la ​mentalidad de lo posible​, la ​resiliencia emocional y la
motivación,​ como describiremos a continuación.

Microcapacidades
1. Mentalidad de lo posible

¿A qué denominamos mentalidad? Una actitud mental que es lo que determina cómo interpretamos
y respondemos a determinadas situaciones. La mentalidad es un conjunto de creencias, asociaciones
y expectativas que juegan un papel dramático en nuestra vida. Conforman la percepción que
tenemos de nosotros mismos, de los otros y del mundo que nos rodea; es el sistema a través del cual
codificamos el mundo y sus señales, y esto afecta profundamente la manera en que aprendemos.
También afecta la percepción que tenemos de nuestras habilidades básicas y de cualidades tales
como la inteligencia.

La psicóloga Carol Dweck, investigadora y psicóloga de la Universidad de Stanford, desarrolló un

campo de estudio llamado “Mindsets” que podríamos traducir como “estilos mentales”. Ella dice: ​“​El
punto de vista que uno adopta de sí mismo afecta profundamente la forma en que lleva su vida.​”
(Dweck, 2006, p. 6). ​El estilo mental o “mindset” es un conjunto de creencias, asociaciones y
expectativas que juegan un papel dramático en nuestra vida. Conforman la percepción que tenemos
de nosotros mismos, de los otros y del mundo que nos rodea; es el sistema a través del cual
codificamos el mundo y sus señales, y esto afecta profundamente la manera en que aprendemos.
Afecta profundamente la percepción que tenemos de nuestras habilidades básicas y cualidades tales
como la inteligencia, nuestra forma de criar a los hijos, nuestra capacidad para hacer negocios,
nuestras relaciones, nuestra habilidad para la música, el deporte y la creatividad3.

3
Williams de Fox, Sonia y Terrado Kaehler, Delfina. (2017). Clase 4: Las capacidades socioemocionales como
factor de calidad educativa. Curso: Las capacidades socio-emocionales en la escuela. Un nuevo reto para la
educación. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. p. 4.

6
Según la autora, hay dos tipos de estilos mentales o “​mindsets​”: mentalidad de crecimiento y
mentalidad fija. La mentalidad fija cree que las cualidades están presentes o no en las personas, de
forma natural desde el nacimiento. Entonces, o sos bueno en matemáticas o no, o sos bueno en
deportes o no. Para la gente que tiene mentalidad fija​, las cosas deben salir fácilmente o de lo
contrario perciben que esa habilidad está fuera de su alcance. Las personas con mentalidad fija
tienden a pensar en el éxito como el ganar a otros y alcanzar logros, en vez de pensarlo como parte
del desarrollo personal.
En cambio, los individuos con mentalidad de crecimiento creen que la experiencia, el esfuerzo y el
compromiso o disciplina pueden desarrollar plenamente las capacidades. Veamos el siguiente
cuadro comparativo:

MENTALIDAD FIJA MENTALIDAD DE CRECIMIENTO

❏ Creen que la inteligencia es estática ❏ Creen que la inteligencia se desarrolla

❏ Evitan los desafíos ❏ Asumen desafíos
❏ Se dan por vencidos fácilmente ❏ Ven al error como una oportunidad de
❏ El error impacta negativamente en la aprendizaje
auto-imagen ❏ Ven al esfuerzo como necesario para
❏ El esfuerzo es inservible crecer
❏ Ignoran la retroalimentación (se asocia a ❏ Aprenden e incorporan la
la persona) retroalimentación (se asocia a las
❏ Se sienten amenazados por el éxito de los habilidades actuales)
demás ❏ Encuentran inspiración y aprendizaje en
el éxito de los demás

Se rinden fácilmente y logran desarrollar menos Estas características les ofrecen libertad para el
su potencial. Tienen una visión determinista del logro de sus metas.
mundo.

7
Por lo tanto, un alumno que tiene una mentalidad de crecimiento entiende que la inteligencia no es
algo que esté fijo, sino que se puede desarrollar con esfuerzo. Está dispuesto a enfrentar desafíos,
aprender de los errores y ver las críticas como algo útil en lugar de verlas como un motivo para
rendirse. Este es el tipo de pensamiento que mantiene a los alumnos motivados, incluso cuando el
aprendizaje significa esfuerzo. En cambio, los alumnos con una mentalidad fija, creen que sus
habilidades y su inteligencia son fijas: quieren verse inteligentes y evitan los problemas por miedo a
fracasar. Los alumnos con mentalidad de crecimiento quieren aprender y ven los problemas como
oportunidades. Los alumnos con una mentalidad fija no disfrutan de la retroalimentación o ​del
feedback.​ Los alumnos con una mentalidad de crecimiento entienden que la retroalimentación no es
personal sino información para mejorar su trabajo. Disfrutan de la crítica constructiva como
oportunidad para mejorar. De esta manera, si le preguntamos a un alumno cuándo se siente
inteligente, algunas de las posibles respuestas, podrían ser:

Alumno con mentalidad fija​: “​cuando no cometo errores”; “cuando soy el primero en terminar y me
sale bien”; “cuando algo me resulta fácil, y a los otros no les sale”.
Alumno con mentalidad de crecimiento​: ​“cuando es muy difícil y me esfuerzo mucho”; “cuando algo
me cuesta mucho y logro hacerlo”.

Y frente a una dificultad académica, ¿qué responderían?:

Mentalidad fija: ​“Voy a dedicarle menos tiempo a esto de ahora en más”; “nunca más lo voy a
intentar”; “la próxima, me copio”.

Mentalidad de crecimiento​: ​“me voy a esforzar más”; “tengo que estudiar más para los exámenes”.

8
Les proponemos observar el siguiente video animado, que caracteriza el desarrollo de este enfoque:

https://www.youtube.com/watch?v=pH5uB-rXtXg​

Es importante destacar que, si bien a los efectos de realizar un análisis separamos a las
mentalidades, en la realidad no funcionan de esta manera, es decir, no se tiene una mentalidad sólo
de crecimiento o sólo fija, sino que ambas se presentan de manera mixta, en una variedad infinita de
formas. De allí la necesidad de promover una mente flexible, curiosa y expansiva. Cuando una
escuela se focaliza en ayudar a los alumnos a desarrollar una mentalidad de crecimiento puede
ayudar a potenciar las expectativas de que todos pueden aprender y crecer. Es decir, el desarrollo de
este enfoque se puede enseñar y aprender.

9
Ash Buchanan, Magíster en Psicología Positiva por la Universidad de Melbourne y creador la teoría
The Benefit Mindset ​ o “mentalidad de beneficio” ha ampliado la teoría de la mentalidad fija y de
crecimiento de Carol Dweck. Se trata de una nueva mentalidad que está redefiniendo el concepto de
“éxito”, que ya no consiste en ser “lo mejor del mundo”, sino en ser “lo mejor para el mundo”. El
autor afirma:

La mentalidad de crecimiento se basa en la creencia de que, con esfuerzo, podemos aprender y

crecer. La mentalidad de beneficio va un paso más allá. Se basa en la creencia de que, con esfuerzo,
podemos utilizar lo que hemos aprendido para influir de manera significativa y positiva en la vida de
otras personas. Podemos tomar decisiones que saquen lo mejor de otras personas y hagan del
mundo un lugar mejor. Al hacerlo, nos convertimos en líderes cotidianos: personas que,
conscientemente, eligen ser una fuerza positiva en nuestro mundo4.

La mentalidad de beneficio describe a los líderes cotidianos de la sociedad que eligen promover el
bienestar individual y colectivo. El liderazgo cotidiano se está convirtiendo en una habilidad
fundamental para el siglo XXI. Ahora podemos ampliar nuestro cuadro comparativo:

MENTALIDAD MENTALIDAD DE MENTALIDAD DE

FIJA CRECIMIENTO BENEFICIO

❏ buscan la perfección y ❏ buscan el éxito y ❏ buscan estar bien y hacer el

evitan el fracaso el dominio bien
❏ ponen el foco en ​qué ❏ ponen el foco ❏ ponen el foco en ​por qué ​lo
hacen en ​cómo ​lo hacen
❏ El beneficio es hacen ❏ El beneficio es individual y
personal ❏ El beneficio es colectivo
personal

4
Las citas de Buchanan han sido tomadas del Blog de la Comunidad de IB:
http://blogs.ibo.org/blog/2017/07/19/la-mentalidad-de-un-futuro-lider/?lang=es

10
 ❏ Se siente amenazado ❏ Aprende del ❏ Descubre sus fortalezas y
por el éxito de los éxito de los contribuye a un futuro de
demás demás mayor posibilidad

Si el docente comprende la diferencia entre una mentalidad fija y una mentalidad de crecimiento, y
​ lo que se
se focaliza en ayudar a sus alumnos a desarrollar esta última, podrá promover el ​esfuerzo o
denomina la “curva del aprendizaje”. Y para ello, será necesario promover la cultura del ​todavía​, en
contraposición de la urgencia del ​ahora5. Es decir:

Veamos algunos ejemplos:

EN LUGAR DE ENSEÑAR… PODEMOS PROMOVER…

Quiero ser el mejor Quiero mejorar

Es demasiado difícil Esto puede llevarme un poco de tiempo y esfuerzo

Es suficiente ¿Es realmente lo mejor que puedo hacer?

No lo entendí. Fracasé No lo entendí todavía. Estoy aprendiendo mientras intento

Me doy por vencido Voy a probar alguna de las otras estrategias…

Extraído del Artículo “Mentalidad de crecimiento” (2017). Disponible en:

https://www.calstat.org/publications/pdfs/2017Spring_Spanish_EDge_Newsletter_Insert.pdf

Cuando el docente pone el foco en el esfuerzo (y no en el resultado) de manera genuina, impacta en

la automotivación del alumno. En este sentido, hay estudios que demuestran que, cuando el

5
En la siguiente charla TED, la psicóloga Carol Dweck, describe el “poder del todavía” y expone algunas
estrategias de intervención para su desarrollo:​ ​https://www.youtube.com/watch?v=WiS0waTjeTE

11
docente pone altas expectativas en sus alumnos, se obtienen mejores resultados6. Para ello se
requiere de la ​valoración y​ la ​retroalimentación e​ specífica del docente como comprensión de lo que
se tiene que mejorar.
Es importante destacar que no cualquier retroalimentación o feedback es válida. Al respecto
Shepard (2013:45) realiza una interesante distinción de tres conceptos: valoración, orientación y
devolución propiamente dicha: ​La valoración tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de
valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a través de expresiones tales como
«te felicito», «debes esforzarte más», «insuficiente», etcétera. La orientación consiste en consejos o
sugerencias acerca de cómo mejorar el trabajo. La devolución es información que le permite al
alumno comparar lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto más autoevidente sea
la devolución, mejor será, porque ayudará al estudiante a darse cuenta por sí mismo de lo que ha
logrado y lo que todavía no7. P ​ ara promover una retroalimentación formativa, Shepard (2013:50)
sostiene que es fundamental dar devoluciones y no omitir esa etapa para sólo brindar orientaciones
o consejos. Si bien son evidentes las repercusiones pragmáticas de la evaluación (se promociona de
año, se aprueba un trimestre, se obtiene una beca…), no son tan evidentes las repercusiones
emocionales que tiene este proceso. Como sostiene Santos Guerra: “A través de los resultados de la
evaluación, se fragua el autoconcepto”. Otro aspecto no menor a considerar, es la cuestión de los
sentimientos de los docentes al realizar la evaluación. Porque “también nosotros vivimos emociones
y sentimientos diversos, pocas veces explorados” (2017: 82). Porque: “El proceso de enseñanza y
aprendizaje no puede realizarse de espaldas a nuestra condición de personas que sienten. Que
piensan. Que exploran, investigan y descubren. Pero que sienten” (2017: 93).
Si la retroalimentación valora el talento, lo que se estimula es la mentalidad fija, ya que el individuo
fortalece la creencia de que el éxito depende únicamente de las habilidades que se poseen. En

6
Se hace referencia al denominado Efecto Pigmalión (Rosenthal; Jacobson, 1968). Al respecto se sugiere ver:
https://www.youtube.com/watch?v=XwMWSUJKHYQ

7
Para ampliar sobre Retroalimentación formativa sugerimos: Shepard, L. (2013). “La evaluación en el aula”.
​ ww.oei.es/historico/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf
Universidad de Colorado. Disponible en:​ w

12
cambio, si lo que se valora es el esfuerzo y la disciplina, estamos desarrollando una ​mentalidad de
crecimiento, en donde el éxito es producto de un proceso de aprendizaje.

ALGUNAS IDEAS PARA RECORDAR…

❏ Enfatizar el ​aprender​, no el aprobar

❏ Naturalizar y capitalizar los ​errores
❏ Enseñar que​ ¡El esfuerzo vale!
❏ Promover ​obstáculos y​ d
​ esafíos
❏ Usar la frase ​¡No te sale, todavía!
❏ Realizar ​retroalimentaciones
❏ Elogiar el ​Hacer,​ no el ​ser

Vale decir que la habilidad de aprender de los errores; el deseo de esforzarse para lograr mejores
resultados, descubrir las fortalezas y contribuir a un futuro de mayores posibilidades, requiere de
resiliencia emocional,​ micro-capacidad que desarrollaremos en el siguiente apartado.

2.​ ​Resiliencia
Los cambios de estilos mentales requieren de flexibilidad cognitiva y favorecen al desarrollo de la
resiliencia. La resiliencia, entendida como la capacidad de enfrentarse y superar las adversidades, es
una habilidad básica para la vida que puede ser aprendida.

Miremos las siguientes fotos y tratemos de pensar cómo nos sentiríamos si estuviéramos en cada
una de esas situaciones, por ejemplo:

13
A) #1: ¿Cómo se sentirían resolviendo el cubo de Rubik?, ​#2: ¿Cómo se sentirían caminando sobre la
pared?, ​#3: ¿Cómo se sentirían atravesando el puente?, ​#4: ¿Cómo se sentirían atajando un gol?, ​#5:
¿Cómo se sentirían ingresando a un tomógrafo?, ​#6: ¿Cómo se sentirían atravesando una carretera
de precipicio?

B) ​¿Cuáles son las emociones que prevalecen?

C) ¿​ Qué mentalidades identifican en cada una de las miradas? ¿Algunas miradas representan
mentalidades fijas?

D) ​Repensar otra opción para las miradas de mentalidad fija, tratando de responder con una mentalidad
de crecimiento.

Fuente:
Fuente:​ ​https://es-la.facebook.com/entreprofesef/
https://www.guioteca.com/los-80/el-cubo-de-rubik-el-famoso-ro
mpecabezas-que-revoluciono-los-anos-80/

14
 Fuente:
Fuente:
http://www.beevoz.com/2015/08/26/los-10-puentes-mas-peligro
https://www.proceso.com.mx/375046/atajada-para-la-posterida
sos-del-mundo/​ d-la-de-ochoa-a-neymar-fifa

Fuente:
Fuente:​ ​http://drluisquito.com.pe/tomografia-espiral-multicorte/ https://noticias.autocosmos.com.ar/2013/10/10/top-10-las-rutas
-mas-peligrosas-del-planeta

15
El término resiliencia se deriva de la palabra latina resilio, qu ​ e significa volver atrás, volver de un
salto, resaltar, rebotar. ​Su significado se asocia a la ​resistencia o ​elasticidad y proviene del campo de
la física y de la ingeniería civil, adaptado luego a las ciencias sociales (Becoña, 2006: 125-126), tal
como se puede apreciar en el siguiente video:

1- ​ “Resiliencia explicada por y para niños”, de la Comunidad Latinoamericana de Resiliencia.

​

https://www.youtube.com/watch?v=7Ck4cxhk75c
Según Bisquerra (2017) una persona resiliente posee competencias emocionales y, especialmente, la
tolerancia a la frustración, la autonomía emocional8 y la capacidad para mantener relaciones
positivas con otras personas. Las personas con resiliencia, incluso en las situaciones más adversas
tienden a poseer ciertas habilidades emocionales básicas: sociabilidad, autoconfianza, optimismo,
resistencia al fracaso y a la frustración; son sociables y flexibles. Son aquellas que son capaces de
afrontar situaciones sumamente adversas y, por lo tanto tienen un elevado nivel de tolerancia a la
frustración. Es decir, la resiliencia implica aprender a aumentar el nivel de tolerancia a la frustración,

8
La autonomía emocional es un paso más en la regulación emocional (Bisquerra, 2017: 62). Incluye un
conjunto de características y elementos relacionados como el autoconcepto, autoestima, autoconfianza,
autoeficacia, automotivación, autogestión, resiliencia y responsabilidad. Véase Módulo 4.

16
como la capacidad de aguante ante una situación frustrante de larga duración. Es la capacidad de
continuar acciones a pesar de las adversidades (Bisquerra: 2017: 86). Para ello: ​En primer lugar, se
trata de tomar conciencia del propio estado emocional. A través de situaciones simuladas, reconocer
que estoy ante una frustración. Aprender a regular la frustración es poner la energía necesaria para
aceptar la situación, mantener la autoestima y actuar de forma positiva con los condicionamientos
ambientales y las características personales ​(Bisquerra, 2017: 88). Las personas con alto nivel de
tolerancia a la frustración tienden a tener una alta motivación para el logro y la obtención de
mejores resultados académicos.

Así por ejemplo, frente a la pregunta ¿lo voy a poder soportar? La persona con un nivel bajo de
tolerancia a la frustración piensa: "Esto no hay quien lo aguante. No lo puedo soportar". Y la persona
con un nivel alto piensa: "Esto no me gusta ni lo he buscado. Pero creo que si me lo propongo voy a
poder superarlo". Lo cual requiere aprender habilidades emocionales que permitan reconvertir la
adversidad en perspectivas de futuro. Para ejemplificar, sugerimos visionar el conocido cortometraje
“El circo de las mariposas” que narra la historia de superación de Will, un joven sin brazos ni piernas
que se une a un circo ambulante. La vida de Nick Vujicic, el actor protagonista, es un ejemplo de
resiliencia.

17
 https://www.youtube.com/watch?v=od2lg1ZC20s

Según Hefferon & Boniwell (2011), la resiliencia se compone de:

● ​Capacidad para re-encuadrar una situación

● ​Experimentar emociones positivas frecuentes

● ​Participar en actividad física

● ​Tener apoyo social

● ​El uso de fortalezas de carácter

● ​Optimismo

18
Es decir, desde la psicología positiva, se considera que las emociones positivas serían un elemento
favorecedor ante la adversidad y del surgimiento de la resiliencia. Como sostiene Becoña (2006: 136)
“Mayor nivel de felicidad, mayor protección ante la depresión y la ansiedad, mejor perspectiva de
futuro ante una situación problemática o conflictiva provendrían de las emociones positivas y ello
facilita la resiliencia”.

Un entorno de enseñanza saludable requiere que los docentes ofrezcan a sus alumnos ​perspectivas
que les permitan afrontar problemas, desarmando estilos mentales fijos. ​En este sentido, es clave
tener en cuenta el optimismo aprendido, ya que ​las personas optimistas piensan que la adversidad
constituye un contratiempo pasajero y que sus problemas se reducen a una determinada
circunstancia. Veamos el siguiente cuadro comparativo:

Personas optimistas Personas pesimistas

❏ Creen que las dificultades suceden ❏ Se sienten culpables de las
por azar/circunstancias dificultades
❏ Ven a los problemas como desafíos ❏ Ven a los problemas como derrotas
❏ Mejores logros académicos ❏ Se rinden con facilidad/se deprimen

19
De allí, la importancia de fomentar comportamientos optimistas e intentar “desarmar” estilos
pesimistas en ámbitos educativos9. Es decir, los docentes deben estar atentos a los estados
emocionales de sus alumno y ante la aparición de pensamientos negativos, deben promover nuevas
perspectivas, opciones y alternativas al alumno para la resolución de los problemas. Es decir, el
comportamiento y los sentimientos de nuestros alumnos se ven influenciados por sus creencias y
esto condiciona su forma de afrontar los problemas. Promover el cambio de creencias y la
generación de emociones positivas, produce un efecto motivador que ayuda al alumno a alcanzar los
objetivos que se ha fijado. Como dice Seligman (1998): “Cuando el optimismo aprendido se
acompaña de un renovado compromiso para con la comunidad, entonces puede terminar nuestra
epidemia de depresión y falta de sentido”

El optimismo guarda relación directa con otros conceptos como la autoestima o la motivación, que
desarrollaremos en el apartado siguiente.

3-​ ​Motivación

¿Qué ocurre cuando el docente propone acciones desde una mentalidad fija?. Es habitual que los
alumnos se quejan de no querer ir a la escuela: ¿Será porque todos deben hacer lo mismo, al mismo
tiempo y con los mismos recursos?, ¿Será porque los docentes están enseñando de la misma manera
en que ellos aprendieron10?, ¿Por qué a los estudiantes no les gusta Filosofía, sin embargo, les

9
Para aquellos que les interese profundizar sobre estilos explicativos de tipo optimista y pesimista sugerimos
leer: Bachrach, Estanislao (2018) ​EnCambio.​ CABA: Debolsillo. pp. 224-254. Aquí podrán encontrar un test
adaptado del libro de Martín Seligman: ​Aprenda optimismo.​
10
Recomendamos ver el siguiente Video animado de Omar Oliden (2015): “Sistema educativo actual”:
https://www.youtube.com/watch?v=aoDgatV3xpQ

20
apasiona la Serie de Televisión española ​Merli11?, ¿Cómo hacer de la escuela un lugar de
construcción de nuevas mentalidades?, ¿Cómo capitalizar el error? ¿Cómo enseñar el esfuerzo y la
perseverancia como parte de la trayectoria del aprendizaje?... Para ello es esencial enseñar y
aprender la motivación, que es lo que genera que ocurra el aprendizaje. Como sostiene el pedagogo
Philippe Meirieu: lo que moviliza al alumno es el deseo; no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo
no es espontáneo, hay que generarlo: “es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de
aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la emergencia de ese deseo.

Fuente:​https://www.pinterest.co.uk/pin/28858228
8600633388/?autologin=true

11
Recomendamos leer el siguiente artículo: “El fenómeno Merli, la serie que revoluciona la educación”:
http://www.escribiendocine.com/articulo/0014485-netflix-el-fenomeno-merli-la-serie-que-revoluciona-la-edu
cacion/

21
La frase de Edison nos conduce a pensar que en la deconstruccion de mentalidades fijas, interviene
además de la motivación, la perseverancia en tanto capacidad que nos permite sostener la
motivación para aprender. Tal como fue definida en el Módulo 4 “Regulación emocional”, la
perseverancia “es el esfuerzo continuo por el logro de ideas o de propósitos que nos permite
sobrellevar obstáculos y ser creativos frente a los problemas que se presentan” (M4, 2018: 9).

En términos generales, se puede afirmar que la motivación es el motor que moviliza toda conducta,
lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en la vida en general. Como
sostiene Sonia Fox (2018: 111-112):

Entendemos que la motivación para el aprendizaje es un proceso permanente para crear las
condiciones y despertar el interés por aprender pero además, los alumnos están motivados a
aprender en función de las metas que pretenden conseguir. En este caso, la motivación se refiere al
entusiasmo, la iniciativa o la persistencia para lograr lo que desean conseguir.

Por tanto, la motivación se encuentra relacionada con la recompensa, ya que la persona puede
imaginar los beneficios que a futuro podrá conseguir ante la obtención de un determinado logro.
Esto implica poner en marcha las acciones necesarias para enfrentar los desafíos y obstáculos que se
pudiesen presentar. Al decir de la autora, en “la intersección entre el ​poder ​(habilidades) y el ​querer
(componentes afectivos), tiene lugar el aprendizaje”.

Por su parte, Immordino-Yang (2017: 252) sostiene que “la motivación es un estado que parece
involucrar el cuerpo y la mente en una interacción dinámica que produce un estado de alerta,
excitación y una profunda disposición a participar en acciones significativas12”.

Ahora bien, la tr​ayectoria del aprendizaje oscila entre momentos de disgusto causado por las
dificultades, seguido por la satisfacción que provoca el sentimiento de sentirse competente, -cuando
se superan esas dificultades-, y a su vez, vuelven a aparecer nuevas dificultades, nuevos logros y así

12
​El aporte de la autora incorpora aportes sobre los procesos motivacionales no conscientes. Al
respecto sugerimos el Capítulo 9 (Immordino-Yang, 2017).

22
sucesivamente: “En el proceso motivacional se incluyen todos aquellos factores cognitivos y
afectivos que influyen en la elección, iniciación, dirección, magnitud y calidad de una acción que
persigue alcanzar un determinado fin” (Huertas, 2006 citado por Fox, 2018: 112)13. Es importante
destacar que la ruta de aprendizaje, sin la presencia de sentimientos positivos, si los alumnos sienten
que no son valorados, puede quedar interrumpida. La pérdida de placer durante el aprendizaje
conduce al desaliento, al abandono o al fracaso: ¿Alguna vez vieron a un bebé desmotivado? ¿Qué
ocurre cuando un bebé se cae al aprender a caminar? ¿Y qué sucede a medida que van creciendo?
¿Cómo reaccionan los niños y adolescentes ante la frustración? ¿Y nosotros los adultos?
Comparemos algunas imágenes: ​¿Qué vemos cuando las miramos? ​¿Qué emociones movilizan? ¿Qué
sentimientos provocan? ¿Qué creencias despiertan?

Fuente: Fuente:
https://www.todopapas.com/bebe/estimulacion/bn https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/c
eficios-de-gatear-8925 onducta/ninos-con-baja-tolerancia-a-la-frustracion-
en-el-deporte/

13
Para ampliar sugerimos la noción de ​sentido de competencia​ que desarrolla la autora (Fox, 2018: 113-114).

23
 Fuente: Fuente:
http://www.mademan.com/academic-decline-of-am https://www.psicologiacapia.com/desmotivacion-y-
erican-male/ depresion/

Ahora bien, los alumnos están motivados a aprender en función de las metas que pretenden
conseguir y su motivación es el motor del aprendizaje. Algunos estudiantes se mueven por el deseo
de saber, curiosidad, interés por aprender, otros en cambio, están movilizados por alcanzar metas
extrínsecas como la obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres,
profesores y evitación de valoraciones negativas. En este sentido, los primeros tienen una
motivación intrínseca porque el sujeto busca desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los
segundos tienen una motivación extrínseca ya que los moviliza el deseo de mostrar a los demás sus
competencias y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Así por ejemplo14:

14
Para ampliar sugerimos ver el siguiente trabajo: Ferre, Mónica (2014): “Estudio sobre la motivación y su
relación con el rendimiento académico”:
http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/3064/Trabajo.pdf?sequence=1

24
 Estudiar una carrera Estudiar una carrera

❏ Me aporta conocimientos ❏ ​Recibo elogios de mis padres

❏ Supero desafíos personales ❏ ​Obtengo reconocimientos
❏ Me aporta experiencias ❏ ​Pertenezco a un grupo
❏ Me aporta crecimiento ❏ ​Recibo un título
intelectual

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

García Bocete y Doménech (2002) sostienen que en la motivación interviene: por un lado, las
variables personales (internas) como actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, como
así también variables externas, derivadas del contexto en el cual se desenvuelven. Las variables
personales se configuran a través del ​componente de expectativa ​o ​autoconcepto que responde a la
pregunta ​¿Qué soy capaz de hacer?;​ el ​componente de valor ​o ​metas de aprendizaje​: ​¿por qué hago
esta tarea?; ​y ​el componente afectivo ​o ​las emociones​: ​¿cómo me siento al hacer esta tarea?, ​como
si se tratara de algo que ​te sacude​ profundamente:

Sugerimos el siguiente fragmento de Conferencia, tomado del sitio “Aprendemos juntos”:

25
 ​ ​https://es-la.facebook.com/elpais/videos/196851607486594/

Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible tener en cuenta tanto las capacidades
reales como las creencias personales sobre las propias capacidades y las creencias de su entorno con
respecto a sus capacidades. La motivación es gran parte de la construcción de estas creencias y de la
modificación de las mismas.

Asimismo, las variables contextuales relacionadas con la organización de la enseñanza y la estructura

de la clase influyen en la motivación y en las metas de aprendizaje que los estudiantes persiguen,
por ejemplo: el diseño de tareas y actividades de aprendizaje, las prácticas de evaluación, la
utilización de recompensas y la distribución de la autoridad o de la responsabilidad en la clase.

Por último, las variables contextuales influyen en las emociones ya que “para que el alumno se
sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda
atribuir ​sentido (utilidad del tema) a aquello que se le propone” (García Bocete y Doménech, 2002:
33). Eso depende tanto de factores personales, y fundamentalmente de cómo se le presente la
situación de aprendizaje, lo cual requiere de una ​distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y el
nuevo contenido de aprendizaje, ya que si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva; si es

26
mínima, también se produce una desmotivación, porque al conocer el nuevo material a aprender, el
alumno se aburre. Desde esta perspectiva, se adopta la noción de ​aprendizaje significativo (en
contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico) cuando el alumno disfruta de la tarea que
realiza, cuando entiende lo que se enseña y le encuentra sentido, se produce una motivación
intrínseca donde fluyen emociones positivas y placenteras.

ALGUNAS IDEAS PARA RECORDAR…

❏ Todos los alumnos ​pueden aprender

❏ Todos los alumnos​ pueden motivarse
❏ El ​autoconcepto ​influye en el aprendizaje
​ ara aprender
❏ El alumno debe sentirse ​seguro p
❏ El ​fracaso ​constante desmotiva al alumno
❏ Trabajar​ con​ ​otros e​ s siempre motivante
❏ Hacer foco en aspectos ​positivos

27
Estrategias para favorecer el desarrollo del Pensamiento
crítico
Tomando en consideración lo antes expuesto: ¿Cuál es nuestro rol como educadores?; ¿Cómo
podemos preparar a las personas para desempeñar cargos que aún no se han creado, para utilizar
tecnologías que aún no se han inventado y para responder a problemas sociales que aún no han
surgido? ¿Cómo cambiar de mentalidad fija a una mentalidad de crecimiento? ¿Cómo potenciar a
una mentalidad de crecimiento en una mentalidad de beneficio? Les sugerimos algunos pasos para
poder comenzar a transitar este cambio de mentalidad:

1. Aprende a escuchar tu voz o diálogo interno de mentalidad fija.

2. Reconoce que siempre hay otra opción.
3. Responder a tu mentalidad fija con un diálogo de mentalidad de crecimiento
4. Realizar acciones de mentalidad de crecimiento15

Ahora bien, ¿Cómo pueden los docentes introducir ​prácticas de mentalidades en el aula? Veamos
algunos ejemplos:
● Explicitar con los estudiantes las dos mentalidades (fija y de crecimiento), a través de
ejemplos, narraciones... Explicar la mentalidad de crecimiento y su expresión en la propia
experiencia del individuo ayuda a profundizar en este concepto.
● Una de las actividades preferidas de Dweck, es la siguiente: "Piensa en un superhéroe.
¿Cómo crees que logra tener sus habilidades extraordinarias? Averigua su historia y el
tremendo esfuerzo que atravesó para ser quien es”. Este ejercicio desarrolla la empatía y la

15
Williams de Fox, Sonia y Terrado Kaehler, Delfina. (2017). Clase 4: Las capacidades socioemocionales como
factor de calidad educativa. Curso: Las capacidades socio-emocionales en la escuela. Un nuevo reto para la
educación. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

28
 capacidad de comprender el proceso de crecimiento que se necesita atravesar para llegar al
éxito.
● ​Construir un hábito de registro personal en cuanto a lo que nos decimos a nosotros mismos
cuando encontramos dificultades en nuestro proceso de aprendizaje, ayuda a ser
conscientes de nuestros pensamientos y nuestra mentalidad. Instalar el hábito de
autorreflexión y registro en los estudiantes los ayudará a desarrollar una interpretación
diferente de los eventos de la vida.
● ​A través del role-playing (juego de roles o dramatización) de situaciones cotidianas se puede
personificar cada mentalidad y hacer patente dentro de la experiencia personal de qué se
trata esto de cambiar la mentalidad y cómo nos beneficia16.
● ​Buchanan recomienda que docentes y alumnos deben hablar sobre quiénes son (es decir,
cuáles son sus verdaderas actitudes y creencias) y en qué desean convertirse como grupo. A
su vez, recomienda la creación conjunta de un ​mural participativo en el aula. El mismo
podría ser creado al inicio del año. En dicho mural, los alumnos reflexionan sobre sus
fortalezas y sobre cómo pueden utilizarlas para sacar lo mejor de los demás. A continuación,
publican su contribución en el mural para que todos la vean, y reflexionen a lo largo del año
sobre lo que se siente al tener una mentalidad de beneficio.

16
Williams de Fox, Sonia y Terrado Kaehler, Delfina. (2017). Clase 4: Las capacidades socioemocionales como
factor de calidad educativa. Curso: Las capacidades socio-emocionales en la escuela. Un nuevo reto para la
educación. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. p. 8.

29
Actividades para Primaria y Secundaria

Primaria
Cuento: La Ranita del Terraplén
Autor: ​Mamerto Menapace
Puedes encontrar este cuento en: ​http://www.buenasnuevas.com/recursos/cuentos.htm

Encontrarás cuentos variados sobre este autor, para trabajar distintos aspectos. Sugerimos también
el cuento “Pataleando”, el cual es para trabajar sobre el Esfuerzo y la Perseverancia.

Materiales: copia del cuento para cada integrante.

Tiempo 40 minutos.

Realizar la lectura del cuento en grupo. Se pueden ir turnando los estudiantes para leer el cuento en
voz alta.

Contando el relato: Al terminar la lectura entre todo el grupo se reconstruye el relato en forma oral
(se lo vuelve a contar). El cuento nos ayuda a reflexionar sobre aceptar nuestras limitaciones y
descubrir nuestras fortalezas.

¿De qué nos habla el relato?

¿Cuál es el personaje principal? ¿Qué rasgos o características presenta?

30
¿Qué nos relata el cuento sobre la vida de la ranita? ¿Qué desilusión tenía?

¿Qué decide hacer? ¿Adonde se encamina?

¿Qué sucede al final del cuento? ¿Para qué le sirvió el terraplén?

Guia de preguntas para responder de manera personal

¿Qué juicio tenía la ranita, protagonista del cuento, sobre su ciudad? Compara esta actitud con la
mirada que a veces tenemos de nosotros mismos...

¿Nos cuesta ver lo bueno que tenemos? ¿Por qué?

¿Nos cuesta aceptar las limitaciones, o aspectos a mejorar que tenemos? ¿Por qué?

¿Qué situación impulsa el cambio de mirada de la ranita?

31
¿Qué cosas/personas/situaciones te han servido de “terraplén” en la vida... para cambiar la forma de
ver las cosas?

¿Qué aprendemos para nuestra vida a partir del cuento?

Ro​le ​Playing (Juego de roles)

Los pensamientos sobre un problema pueden hacernos sentir mal y hacernos difícil el
camino, los pensamientos que tenemos sobre nosotros mismos pueden causar malestar y
que nos resulte difícil resolver los problemas que se nos presentan a diario.

Ejemplos: ​ Juan y Mauricio reciben el resultado de su evaluación de Matemática:

Mauricio: Hola Juan, ¿Cómo te fue en el exámen?

Juan: Mira la hoja, y dice: uh! no! me saqué un 4, no estoy entendiendo este tema soy
realmente estúpido, un verdadero tonto. Estoy seguro que a nadie le fue tan mal como a
mí, ahora nunca voy a poder tener buenas calificaciones en Matemáticas.

32
Mauricio: A mí tampoco me fue muy bien, quizás podemos hablar con el profesor y
obtener un poco más de ayuda.

Juan: ese no es el punto, el tema es que nunca voy a entender nada sobre matemáticas.

Fútbol: Juan y Rodrigo están jugando al fútbol

Rodrigo: ¡Qué bien estás jugando Juan!

Juan: Piensa para sí mismo: no soy bueno, no puedo hacer nada bien, intentar jugar al
fútbol, es algo complicado para mí y la semana que viene tengo las pruebas para entrar en
mi club favorito, nunca voy a poder formar parte de un equipo, nadie quiere estar con un
mal jugador.

A partir de este ejercicio se puede invitar a los estudiantes a completar un cuadro de este
estilo:

Este es el problema que tuve hoy:............................................................................................

Los pensamientos que tuve para mí mismo fueron…………………………………………...

Me sentí………………………………………………………………………………………...

Otra forma de resolver este problema sería……………………………………………………

33
Sherlock Holmes

Este ejercicio de encontrar una similitud con un detective, investigador como Sherlock Holmes, nos
ayudará a buscar entre la evidencia, los hechos reales, qué parte nuestra de lo que pensamos tiene
coincidencia con la realidad y cuáles de nuestras creencias vienen de nuestros pensamientos
limitantes.

Conviértete en un verdadero Sherlock Holmes. Mira las causas del problema e investiga la
evidencia, intenta entender de qué se trata, cada una de las pruebas que vas encontrando.

Piensa flexiblemente! Generando alternativas y buscando evidencia:

- ¿Había hecho esto bien antes?

- Hay alguna otra cosa en la que sí soy bueno?
- ¿Esto me ha pasado siempre o puede ser algo temporario?
- ¿Esto es verdadero para todas las cosas o puedes llegar a ser cierto sólo para algunas cosas o
aspectos?

34
Cuadro posible:

Problema…………………………………………………………………………………………………

Pensamiento inicial………………………………………………………………………………….

Otros pensamientos…………………………………………………………………………………

Emociones………………………………………………………………………………………………..

Conducta………………………………………………………………………………………………….

Secundaria
¿Quién deseo ser?
Objetivo: Es importante explorar la mentalidad que elegimos adoptar porque esta da forma a
nuestro futuro.

Tiempo estimado: 20 minutos

Desarrollo: Leer en voz alta las siguientes afirmaciones, previamente habiendo introducido los
conceptos de mentalidad de crecimiento y mentalidad fija. Trabajar sobre el texto.

Texto: “Soy parte de una generación perdida y me rehuso a creer que puedo cambiar el mundo. La
felicidad viene a partir de tener mucho dinero. Lo más importante de mi vida es el trabajo; la familia
y amigos es secundario a esto.

35
Esta es una sociedad a la que solo le importan los resultados inmediatos. No tengo ninguna
incidencia en mi país y vamos invariablemente a la destrucción de la naturaleza.”

Preguntar a los estudiantes a que mentalidad pertenecen estas líneas. Pedirles que formen grupos
de 4 personas y reviertan el texto a una mentalidad de crecimiento. Una vez hecho compartir con la
clase.

Plenario: Conversar sobre la veracidad de estos párrafos y buscar conjuntamente construir visiones
de futuros posibles para su generación. Finalizar trayendo la pregunta: ¿Qué pasa en nuestro
contexto cuando cambiamos de mentalidad?

Crear Culturas Colaborativas

Objetivo: Ilustrar cómo las culturas prosperan cuando todos contribuyen. Una gran actividad
para enmarcar positivamente un taller de varios días o el comienzo de un período escolar.

Tiempo: 45 minutos

Materiales: hojas de colores y marcadores.

Dinámica: Presente o revise las mentalidades fija, de crecimiento y de beneficio. Luego,

invite a los estudiantes a reflexionar sobre sus fortalezas y pasiones únicas (por ejemplo, las
fortalezas de carácter). A continuación, pídales a los participantes que piensen en una
fortaleza o pasión diaria que puedan compartir con el grupo durante el tiempo que pasen
juntos. Algo que ellos crean hará una diferencia significativa para el grupo como un todo.
Cuando los estudiantes tengan algo en mente, invítalos a escribir su oferta en la mitad
superior de la hoja y el por qué creen que esta oferta sacará lo mejor del grupo en la mitad

36
inferior. Finalmente, pegar las contribuciones en la pared para verlos como un ecosistema
diverso de fortalezas que se presentan en concierto.

Plenario: Preguntar cómo se sienten al poder ofrecer esta fortaleza a la cultura de la clase y
qué impacto tendrá en el desarrollo de esa fortaleza en ellos y en el grupo.

Silueteo17
Esta actividad puede ser útil para abordar temáticas complejas a partir del lenguaje de las artes
visuales y de la representación corporal. Se plantean conflictos y estrategias o alternativas para
resolverlos a partir del propio cuerpo.

Objetivos

■ Elegir, representar y analizar un conflicto o escena.

■ Fomentar la imaginación y asociación de ideas a través de representaciones visuales.

■ Explorar alternativas para la solución de conflictos utilizando el cuerpo y la expresión plástica

o corporal

■ Reflexionar sobre el proceso de las producciones realizadas.

■ Resignificar y transformar las imágenes representadas.

17
Las tres primeras dinámicas sugeridas corresponden a: I​ nés Sanguinetti y José María D’Angelo (2013) ​La
creatividad en el aula, aprender a vivir y vivir aprendiendo. S​ an Isidro: Fundación Crear vale la pena.

37
Duración estimada: 45 minutos

Espacio: Se propone un espacio amplio, con paredes lisas y vacías para disponer pliegos de papel, y
una mesa grande para apoyar los materiales.

Materiales​: Témperas al agua, en pomos o en tarros grandes, diarios, revistas, etc.

Desarrollo​: Se divide a los participantes en 5 grupos de 4 personas cada uno. Se dispone sobre la
pared un papelógrafo de 2m. de largo x 3m. de ancho aproximadamente. Cada grupo piensa algún
conflicto con el cual se sienta identificado. Se propone entonces:¿Cómo puede representarse ese
conflicto en una “foto corporal”?

La idea es que, a modo de foto estática, se exprese la escena con los propios cuerpos, enfatizando las
posibilidades expresivas del mismo.

A partir de esta “foto”, un integrante del grupo dibuja sobre el papelógrafo los contornos de los
cuerpos a modo de “silueteo”.

Luego de dibujada la “foto” se propone pensar en dos “fotos” más, con el objeto de armar la
siguiente secuencia:

Conflicto (“foto” n° 1) – Solución del conflicto (“foto” n° 2) – Nueva realidad (“foto” n° 3).

Finalmente, cada grupo expone sus “fotografías” representadas corporalmente, luego se siluetean y
finalmente se analiza la situación promoviendo la reflexión y observación del antes, durante y
después de cada escena.

38
Asociación de Palabras

Es una actividad para promover asociaciones espontáneas vinculadas a diversas temáticas.

Estas asociaciones serán el punto de partida para reflexionar acerca de diversas
problemáticas, elaborar marcos conceptuales y crear contextos diferentes, alternativos.

Objetivos

■ Realizar asociaciones libremente

■ Poner en juego palabras claves asociadas a determinados temas, ambitos o problemáticas.

■ Facilitar la comunicación de “la dificultad” sin comprometer el debate.

■ Reconocer los aspectos positivos potenciales de algo en cuestión.

■ Promover la empatía grupal a través del movimiento y la palabra.

■ Articular los aportes individuales para elaborar reflexiones colectivas o generar

conocimientos.

Desarrollo: Los participantes se disponen en una ronda. Luego, se propone el siguiente

movimiento: Ubicar la pierna derecha delante de la pierna izquierda. El brazo izquierdo sube
y baja en vaivén con velocidad moderada. Luego de lograr un movimiento grupal casi al
unísono el facilitador propone una temática, como por ejemplo: “la familia”, “la salud”, “la
revolución de mayo”, “las invasiones inglesas”, “convivencia”, etc.

39
 A partir de esto, se invita a los participantes a decir espontáneamente “sin filtrar ni
seleccionar ni desechar” la primera palabra asociada a la palabra-estímulo propuesta.

Se sugiere “lanzar las palabras” en el movimiento ascendente del brazo.

Sugerencias: ​Sostener la energía del movimiento con el brazo. Se puede cambiar el brazo si
algún participante se cansa.

Decir las palabras con claridad y buena diccion asi pueden escucharse por todo el grupo.

Dar tiempos para escuchar y encontrar el lugar de cada palabra en la trama grupal que se
construye colectivamente; evitar la superposición.

A partir de la producción de palabras asociadas a la temática trabajada, el facilitador

selecciona tres de ellas que serán vinculadas con dicha actividad.

Se sugiere esta actividad como disparadora para trabajar temas curriculares: asociar
palabras claves; a partir de ellas, elaborar conceptos, relacionarlos y reflexionar acerca de
ellos. De esta manera, se llegará a la construcción de conocimientos.

¿Qué es el éxito?

Esta actividad permite explicitar expresiones que reflejan creencias, opiniones o

representaciones sobre diferentes temas. Por ejemplo, se puede trabajar como disparador
¿Qué es el éxito para mi?

40
Objetivos: Construir colectivamente imágenes de futuros deseados, nuevas miradas de
crecimiento para las creencias limitantes.

Duración estimada: 25 minutos

Materiales: ​Imágenes de Obras de artista, Tijeras, Marcadores de color Papel afiche-

Plasticola – cinta.

Desarrollo: A cada persona se le entrega una nota con una pregunta, por ejemplo: ¿Qué es
el éxito para mi?

Cada participante contesta brevemente la pregunta en el papel. Y se forman grupos de 3 a 5

personas, en el que se iniciará un debate sobre las respuestas, con la consigna de armar un
collage, para presentar al resto del grupo, sobre las representaciones del grupo sobre qué es
el éxito, y que mundo posible arman para sí mismos, y en qué clase de personas desean
convertirse. Se sugiere introducir a los estudiantes sobre las mentalidades de pensamento
fija y de crecimiento, estilos mentales, y trabajar desde allí.

Los collage pueden exhibirse en la clase y ser compartidos a todo el grupo en general.

41
¿Qué piensan los que no piensan como yo?18

Es una actividad que permite respetar y entender el punto de vista de los demás. Tomar
conciencia sobre los prejuicios propios y ajenos. Valorar la argumentación y la verdad que
puedo reconocer en las creencias ajenas. Espejar conductas para lograr autocrítica.

Se dispone sobre la pared dos afiches: uno con la palabra “SÍ” y otro con la palabra “NO”.

››​ Se delimitan claramente dos espacios en el suelo con una línea imaginaria.

›› Los participantes responden en silencio a las diferentes preguntas del facilitador:

ubicándose en la zona de “SI” o en la zona de “NO”. No es posible responder con términos
medios.

›› Cuando se ha probado con varias preguntas sobre las temáticas elegidas por el facilitador,
se realiza el siguiente juego de la argumentación:

➢ Cuando ambos grupos están medianamente equilibrados en cantidad de

personas, se elige a un representante de cada grupo, quién dará una
argumentación breve y simple de por qué apoya o no la respuesta dada.

18
I​ nés Sanguinetti y José María D’Angelo (2013) ​La creatividad en el aula, aprender a vivir y vivir aprendiendo.
San Isidro: Fundación Crear vale la pena.

42
 ➢ Si alguno de los participantes del equipo contrario está de acuerdo con la
argumentación o le parece que encierra “verdades”, aunque sean parciales,
deberá cruzar al otro lado de la línea, aunque no comparta la idea.

Ejemplo Ciclo de preguntas: ​¿Creo que Messi es el mejor jugador del mundo?; ¿El fútbol es
entretenido, el Tenis es aburrido?; ¿Tuve un enojo importante en la última semana?; ¿La risa
y las fiestas generan bienestar personal?; ¿A los alumnos no les interesa nada?; ¿No es
bueno confiar demasiado en la gente?; ¿La habilidad en los deportes, la capacidad artística o
la inteligencia son algo muy básico que no se pueden cambiar?; otras.

Atención Plena

De tu mente a tu cuerpo19

Los pensamientos solo son pensamientos. No son hechos sino lo que tú piensas acerca de
los mismos. Puedes aprender a dirigir tus pensamientos, denominarlos, reconocerlos y
dudar de su veracidad. Se empieza con simplemente observarlos.

Contempla tu mente por un tiempo, cuando realizas una tarea para la escuela, antes de un
partido, cuando estás aburrido en la escuela en tus momentos de ocio… entonces, te darás
cuenta de que existen todo tipo de pensamientos:

19
Eline Snel (2015). ​Respirad​. Editorial Kairos.

43
 ❏ ​Acerca de vos: “Si yo…”
❏ Acerca de otros: “Él tendría que poder más de su parte, entonces las cosas serían
diferentes…”
❏ Dudas: “No sé si podré con esta tarea…”
❏ ​Intranquilos: “Que pasaría si…”
❏ ​Falsos: “Nunca podré…”

Practicar cuando nos estamos preocupando

Cuando al estar preocupado llevas tu atención de tu cabeza a tu vientre, al movimiento que

allí produce tu respiración, entonces puedes darte cuenta de que:

➔ ​No puedes hacer que tus pensamientos cesen

➔ Sí puedes dejar de prestarles atención

De este modo tu mente se calma y puedes dedicarte a aquello que quieres hacer, en lugar
de estar ocupado con lo que tus pensamientos quieren.

​Primaria

Practicar el diálogo con uno mismo20

20
Fox, Sonia (2018) ​Las emociones en la escuela​. Buenos Aires: Aique. Pp. 181-182.

44
Nuestro cerebro siempre está pensado y tenemos a diario nuestro diálogo interno con
pensamientos a veces rumiantes, que suele referirse a lo que “debería ser”, “debería ser”,
“debería ser”, “debería…” o “yo no puedo”, “yo no sé”, “esto es imposible”, etc. La
propuesta de enseñar a los niños a aceptarse y explicar que podemos pensar y hablar con
nosotros mismos en forma positiva para poder focalizar la atención en la tarea, ignorando
distracciones, y prestando atención a la actividad. El uso de pensamientos positivos ayudan
a desarrollar la mentalidad de lo posible y la capacidad de resiliencia: “ya falta poco”, “ya
vienen a buscarme”, “puedo hacerlo”, “tengo que ser paciente y saber esperar”, “si practico
con esfuerzo me va a salir”, “va a ser posible”, entre otros.

Para ello necesitamos saber más de la naturaleza de los pensamientos. Dentro de clase
podemos hablar de ellos y entender conjuntamente cuál es su expresión en nuestra
conducta.

Para ello podemos crear historietas y cambiar su resultado, buscando identificar que
pensamos y cambiar ese pensamiento por otro que pueda ayudarnos en esa situación.

45
46
Algunas técnicas para trabajar la Retroalimentación o
Feedback
Para promover la evaluación entre pares:
Protocolo Escalera de Wilson

Se trata de una escalera vertical que consta de cuatro escalones que deben subirse de abajo hacia
arriba dado que cada función comunicativa, encuadra y habilita la siguiente: Describir/aclarar→
valorar→ expresar inquietudes/preguntar→sugerir.

47
1- ​Describir o clarificar: este escalón evitar dar cuestiones por sentado que es lo que puede
suceder habitualmente cuando se comienza un intercambio, con frases tales como “me pareció
que…”, “no se entendió…”, etc. En cambio usar afirmaciones como “me pregunto si…”, “entendí
que…” no denotan la construcción de un juicio cerrado sino lo que le pareció u observó, sintió o
percibió quien realizó el análisis. Es decir, brinda la posibilidad que eso haya sido erróneo y exista
otra interpretación o explicación. También puede utilizarse este escalón para obtener información
sobre los aspectos no escritos o no dichos que arrojan luz sobre el análisis total de la situación. Se
deja de asumir que el otro no incluyó porque no sabe y se da lugar a las aclaraciones que fueran
necesarias.
2. Valorar: ​en algunas ocasiones las devoluciones se centran en aquello que falta o no dio
resultado, sin embargo es necesario poder mirar los aspectos positivos, lo que fue alcanzado, el
esfuerzo que insumió para el estudiante. Si el intercambio sólo se basa en la falta o déficit tiende a
generar agobio y desmotivación. Wilson (2002) indica que la frase que acompaña a este escalón será
“valoro que…”. Es importante que las palabras “pero”, “aunque”, “sin embargo” no formen parte de
los enunciados que se formulen porque siempre terminan connotando la parte negativa de la
oración y dejando sin valor lo positivo que pueda haberse expresado en el comienzo.
3. Expresar inquietudes/preguntar: ​Es necesario realizar preguntas que permitan al estudiante
construir respuestas o revisar las estrategias. De este modo, la preocupación o inquietud serà
entendida como un problema o desafío a considerar y no como una simple crítica: “me preocupa
que todos los integrantes del grupo no hayan podido colaborar en la actividad”, etc.
4. Hacer sugerencias: ​Los anteriores escalones ascendían hasta problematizar determinados
aspectos. Sin embargo la retroalimentación implica un trabajo conjunto que acompaña en la

48
búsqueda de un objetivo compartido. Hacer sugerencias no es equivalente a decir “qué hacer”, es
decir, no se indica cómo proceder; se brindan puntos de partida para “aprender haciendo” porque es
necesario que el estudiante revise por si mismo los ajustes y que lo problematizado se constituya en
nuevas necesidades y nuevos desafíos que serán necesarios resolver. Ejemplo: “sugeriría asignar
diferentes roles en el grupo para promover un trabajo colaborativo”21.

Técnica 3, 2, 1

21
Estas orientaciones fueron adaptadas de: Campopiano, R., Emetz, C. (2017). Clase Nro: 5. La observación de
clases como oportunidad clave para la gestión pedagógica del equipo directivo. Curso: La gestión pedagógica
del equipo directivo: estrategias para acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación

49
Esta técnica es utilizada por el entorno EVEA del Campus virtual abc, en el marco del Curso: “La
evaluación: puente entre la enseñanza y el aprendizaje” (2018) para la devolución de trabajos
colaborativos.

Modelo 3 x 1
Esta técnica es utilizada en el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje del Programa de
Capacitación EnFoco ETP ​https://enfoco.educacion.gob.ar con el objetivo de promover la evaluación
entre pares colegas, la cual consiste en realizar 3 valoraciones o aspectos positivos y en proponer un
desafío. Sugerimos que es una herramienta simple de utilizar, especialmente con estudiantes de
Nivel Secundario, para instancias de trabajos grupales.

Bitácora
Las preguntas guías para la bitácora:

● ​Nivel personal​: ¿Qué puedo observar y aprender de mi propio proceso de aprendizaje? (¿Cuáles
son los momentos de aprendizaje en donde fluyo, cuáles son los momentos de aprendizaje que más
me incomodan, puedo mirar este desafío o situación de alguna forma diferente?).

● ​Nivel de las relaciones​: ¿Qué tipo de relaciones estoy construyendo? ¿Qué tipo de relaciones veo
en mi contexto? (¿Cómo son estas relaciones, qué cualidades tienen, son habilitantes de espacios de

50
aprendizaje o no, realmente quiero conectarme y comprender a la otra persona, estoy abierto a
aprender de mis pares?).

● ​Nivel del Contexto​: ¿Qué realidad estamos construyendo en nuestro entorno? ¿Qué dinámicas
están ocurriendo? (se está generando un clima, un contexto que habilita el aprendizaje, la
colaboración, la prueba y el error, la vulnerabilidad).

Tarea para el próximo encuentro: ​La comunidad virtual

Recuperamos la tarea 4 y articulamos con el Aula virtual:

Observando nuestro Plan de acción

NIVEL GRUPAL​: Presencial en el encuentro: En pequeños grupos compartimos: ​¿Qué

capacidad/es y microcapacidad/es ha priorizado el Plan? ¿A través de qué dinámicas?, ¿Se
ha podido implementar alguna/s sugerencias de manera gradual y sostenida?, ¿Quiénes
fueron los destinatarios?, ¿Lograron identificar mejora en el clima del aula o la escuela a
partir de esa implementación?, ¿Cuáles?

Compartir buenas prácticas, ayudarse entre compañeros.

NIVEL PERSONAL: ​Te sugerimos seleccionar una de las actividades de Atención Plena
sugeridas por el Programa para poner en práctica durante 2 semanas. Sugerimos llevar
registro de las emociones movilizadas, sensaciones, percepciones…

FORO Actividad 5: ​Los invitamos a recorrer el Foro 5 y a compartir una foto de la actividad
implementada. La misma deberá ir acompañada de una palabra clave que la represente.

51
Bibliografía
Bachrach, Estanislao (2018): ​EnCambio​. CABA: Debolsillo.
Becoña, E (2006) “Resiliencia: definición, características y utilidad del concepto”. En ​Revista de
Psicopatología y Psicología Clínica.​ Vol. 11, Nº 3, pp. 125-146. Disponible en:

http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:Psicopat-2006-E3EEEFE3-E4DF-43B4C15D-FF038F69309
2/Documento.pdf​ (Consulta: 23/06/18).

Bisquerra, Rafael (2017) ​10 ideas claves: Educación emocional​. Buenos Aires: Noveduc.

_____________________“Entrenando la Resiliencia”. Disponible en:

http://www.rafaelbisquerra.com/es/blog/263-entrenando-resiliencia.html​ (Consulta: 23/06/18).

Coni, A. G. (2016). “¡No me sale!... ¡Todavía! Mentalidad de cambio vs mentalidad fija. El poder de
creer que podemos mejorar”. En ​¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para
fomentar la autorregulación en la escuela primaria,​ 55. Disponible en: En
https://www.researchgate.net/profile/Lorena_Canet_Juric/publication/311581343_COMO_PODEM
OS_TRANSFORMAR_NUESTRAS_ESCUELAS_Estrategias_para_fomentar_la_autorregulacion_en_la_e
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