Unidad I:

Tema 1:
Concepto de Evaluación
La evaluación, como su nombre lo indica, concibe en su base un proceso de
valoración, pero más allá de la perspectiva axiológica del término, lo
entrelazaremos al ámbito educativo. Contextualizando, diremos que el siglo XX ha
sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa.

En el ámbito del aprendizaje, existen tres grandes conceptualizaciones:

1) RALPH TYLER: “La evaluación es análisis de la

congruencia entre objetivos y logros obtenidos”​. En otras
palabras, el proceso de la evaluación (aquí subentendida
como una conceptualización científica propiamente tal) es
esencialmente el proceso de determinar hasta qué punto
los objetivos han sido realmente alcanzados mediante
programas de asignaturas y enseñanza desprendida de
ello.

Tyler centró la evaluación en los logros y resultados, en el rendimiento de los

estudiantes, más que en otras variables del proceso. Así, el programa será eficaz
en la medida que se consigan los objetivos establecidos, y con todos estos
elementos, quien planifica debe responder al menos cuatro preguntas básicas,
según su visión:
• ¿Qué aprendizaje se quiere que los estudiantes logren?
• ¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrán lograrse dichos aprendizajes?
• ¿Qué recursos se utilizarán para ello?
• ¿Cómo evaluar si efectivamente los estudiantes han aprendido dichos objetivos?

Aunque pueda parecer antigua la preconcepción en torno a la evaluación desde el

punto de vista de Tyler, orientado fundamentalmente al producto y no al proceso
como eje de la construcción de los instrumentos que emergen desde ahí, se ha

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aplicado en el sistema educativo como una herramienta fundamental para los
docentes, ya que ayuda a identificar en los estudiantes las debilidades y fortalezas
sobre su aprendizaje, y porque estas cuatro preguntas han sido la base
fundamental para planificar los programas y planes curriculares para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de forma efectiva.

Este concepto de evaluación, no obstante, tiene sus bemoles: uno de ellos, el cual
podemos discutir como profesionales dedicados a la educación en nuestro
quehacer, es si realmente estamos fundamentando el desarrollo de nuestros
estudiantes en un Sistema Educativo basado en la eficacia, desde un instrumento
orientado al resultado en la evaluación.

Numerosos estudios han señalado también que la evaluación, lejos de entenderse

como una medición de los productos y realizaciones escolares propias de otras
épocas, debe entenderse a razón de diferentes ámbitos donde obligatoriamente
se debe realizar, por ejemplo, es menester entender qué consecuencias debe
tener para el estudiante; y sobre todo que no es sinónimo de calificar como el
hábito o la costumbre nos han hecho creer.

Una de las más nefastas consecuencias de esta concepción de la evaluación es que

se ha subentendido la evaluación como un proceso necesario de “aprobación”
más allá de la medición de un aprendizaje en el tiempo o con un proceso
determinado.

A continuación les dejamos dos recursos audiovisuales para poder desarrollar este
tema en detalle:

No hay que estudiar para aprobar sino por el simple hecho de aprender
https://www.youtube.com/watch?v=i4nazs4-TCc
Ralph W Tyler
https://www.youtube.com/watch?v=voZHjrWBJ-4

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 2) BENJAMIN BLOOM: “La evaluación es la única
instancia que valida al docente para tomar decisiones
instruccionales sobre sus discentes”​. Esta comprensión
de la evaluación proviene de uno de los más
importantes teóricos de la educación a nivel de
planificación y evaluación del avance en un estudiante
por cantidad de tiempo dedicado a la enseñanza: Todo
comenzó con la necesidad de establecer un sistema de
clasificación de habilidades, comprendido dentro de un
marco teórico, el que pudiera usarse para facilitar la
comunicación entre examinadores, promoviendo el
intercambio de materiales de evaluación e ideas de
cómo llevarla a cabo. La necesidad también se traspasó a garantizar la
homogeneidad de los aprendizajes en diversos contextos y procesos a partir de un
sistema de planificación, enseñanza y evaluación único y replicable en diversos
campos epistemológicos. Además, se pensó que estimularía la investigación
respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la
educación.
Benjamín Bloom, por entonces Doctor en Educación de la Universidad de Chicago,
formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida
como Taxonomía de Bloom, que puede entenderse como “Los Objetivos del
Proceso de Aprendizaje”.

Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante

debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos y así pasar a más
etapas de desarrollo.

Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo

y el Psicomotor.

A. Nivel: "Conocimiento"
Corresponde al nivel intelectual más simple e indica la capacidad para recibir y

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reproducir una información dada. Supone la evocación de los hechos particulares
y generales, de los métodos y de los procesos, o la evocación de un modelo, de
una estructura o de un orden.

Implica un nivel de descripción específica de hechos, formas y medios de tratar

con los mismos, identificaciones de lo universal y de las abstracciones específicas
de un determinado campo del saber. Son de modo general, elementos que deben
memorizarse.

B. Nivel 2: "Comprensión"
Es el nivel más bajo del entendimiento. Se refiere a la capacidad para entender el
significado de lo que se está comunicando. El nivel de la compresión concierne el
aspecto que consiste en captar, aprehender el sentido directo de una
comunicación o de un fenómeno, como la comprensión de una orden escrita u
oral, o la percepción de lo que ocurrió en cualquier hecho particular.
El estudiante demuestra que puede:
✓ Presentar la información de otra forma ✓ Hacer inferencias, llegar a
conclusiones ✓ Predecir situaciones futuras ✓ Buscar interrelaciones

C. Nivel 3: "Aplicación"
Corresponde a la habilidad intelectual para hacer uso en situaciones nuevas de la
información recibida y aprehendida. El conocimiento de aplicación es el que
concierne a la interrelación de principios y generalizaciones con casos particulares
o prácticos.
- Supone la aplicación del pensamiento deductivo e inductivo. - Es la utilización de
las representaciones abstractas en casos particulares y concretos. Estas
representaciones anteriormente mencionadas pueden adquirir ya sea la forma de
ideas generales, de reglas, de procedimientos o de métodos ampliamente
difundidos, o bien, la de principios, de ideas o de teorías que convendrá recordar y
aplicar, permitiendo a aquellos que accediesen a dicho nivel:
- El Uso de la información en situaciones concretas
- Llevar a cabo una tarea - Dar ejemplos - Hacer una demostración

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D. Nivel 4: "Análisis"
El análisis implica la división de un todo en sus partes y la percepción del
significado de las mismas en relación con el conjunto. El análisis comprende el
análisis de elementos, de relaciones, etc. Es la habilidad intelectual para subdividir
la información aprehendida en las partes que la componen, descubriendo las
relaciones que estas partes tienen entre sí y la forma en que están organizadas. Es
la separación de los elementos o, partes constituyentes de una comunicación,
procurando aclarar las jerarquías relativas de ideas o teorías.

E. Nivel 5: "Síntesis"
Es la habilidad intelectual que permite organizar elementos y partes de una
información con el fin de generar otra nueva y diferentes a la aprehendida.
Corresponde al desarrollo de la capacidad creativa, supone originalidad y
capacidad para derivar elementos de muchas fuentes y combinarlos en una nueva
estructura. A la síntesis concierne la comprobación de la unión de los elementos
que forman un todo. Puede consistir en la producción de una comunicación, un
plan de operaciones o la derivación de una serie de relaciones abstractas.

F. Nivel 6: "Evaluación"
Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los hechos. La
evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia interna y
con juicios relativos a la evidencia externa. Corresponde a la habilidad intelectual
para emitir juicios sobre el valor de ideas, obras, soluciones, métodos e
información en general, con un propósito determinado. Pueden ser juicios
cualitativos y cuantitativos que establezcan hasta qué punto las ideas, obras, etc.
corresponden a los criterios. Considera el empleo de una norma de apreciación.
Los criterios pueden ser propuestos al estudiante o establecidos por este u otros,
permitiéndole:
- Juzgar el valor de algo para determinado propósito empleando criterios
definidos.
- Juicios en función de criterios internos y externos.
- Juicios en función de criterios subjetivos y objetivos.

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Dentro de los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, podemos contar
las definiciones respecto a la modalidad de evaluación planteada, por ejemplo, la
distinción clásica entre evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, las cuales
podemos definir brevemente de la siguiente manera:

1.a) Evaluación Diagnóstica: Todo proceso, sobre todo el que dice relación con un
proceso formativo, debe comenzar con un fuerte punto de partida: en este caso,
es la evaluación inicial, en este punto, a través de un instrumento apropiado para
tal fin se verifica el nivel de preparación de los estudiantes para enfrentarse a los
objetivos que se espera que logren.

¿Para qué ocupar una evaluación diagnóstica, si implica un tiempo que se podría
destinar a un repaso general de contenidos que se asumen previamente
aprendidos? Porque una verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle
del estudiante, protagonista principal del proceso, con el propósito de adecuar la
actividad del docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico
(objetivos, actividades, sistema de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el
proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. Es así
como el proceso de Enseñanza-Aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica
para la realización de pronósticos que permitan una actuación preventiva y que
faciliten los juicios de valor de referencia personalizada.

La evaluación diagnóstica permite delinear y determinar pronósticos sobre la

actuación futura de los estudiantes como fin principal, pero también permite:
● Establecer el nivel real del estudiante antes de iniciar una etapa del proceso
de enseñanza-aprendizaje dependiendo de su perfil de ingreso y
experiencias formativas previas.
● Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el
nuevo aprendizaje.
● Detectar requerimientos cognitivos, lagunas entre contenidos o errores que
puedan dificultar el logro de los objetivos planteados.
● Diseñar actividades remediales orientadas a la nivelación de los
aprendizajes.

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 ● Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición.
● Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o
modificaciones en el programa.
● Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros
escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las
características y peculiaridades de los estudiantes.

1.b) Evaluación Formativa: Se define como la primera versión de un programa de

enseñanza, para decidir si se debe continuar o terminar de acuerdo al análisis de
la información inicial y sus oportunidades de mejora en el proceso. Así, un legado
de esta definición es la creación de instancias necesarias de evaluación previa a la
final para apoyar decisiones instruccionales, distinguiendo los propósitos
formativos y los sumativos, así se podría complementar los de ubicación y
diagnóstico; presentando técnicas para la evaluación de objetivos cognitivos y
afectivos, y describiendo la complejidad de los nuevos sistemas de evaluación en
gran escala.

Es necesario realizar un alto en nuestra sub-comprensión de la evaluación

formativa: Heidi Andrade (Andrade, 2010) hace la siguiente salvedad: “Toda
definición de evaluación formativa debe basarse en su propósito, que deberá
incluir informar sobre el aprendizaje de los estudiantes a docentes y directivos
para orientarlos en la planeación de la enseñanza y retroalimentar a los
estudiantes sobre su propio avance para ayudarlos a definir cómo cerrar las
brechas entre su desempeño y los objetivos establecidos. La esencia de la
evaluación formativa es la acción informada.”.

Esta reflexión posterior al trabajo de Bloom, no podría haber sido posible de no

haberse desarrollado ya un uso sistemático de la evaluación formativa, más
específicamente nos referimos al sistema de enseñanza conocido como Mastery
Learning, el cual al final de periodos cortos de instrucción, se realizaba una
instrucción correctiva adaptada individualmente, con lo cual el autor esperaba
una reducción sustancial de las brechas que separan a los estudiantes más y
menos avanzados. El uso de evaluaciones formativas frecuentes se complementa

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con otro elemento clave que ha dejado un gran legado dentro de las
investigaciones en educación, que es la diferenciación de la enseñanza según las
características y condiciones de cada estudiante; en otras palabras, para que
disminuya la variación de los resultados los docentes deben aumentar la variación
de su enseñanza.

1.c) Evaluación Sumativa: Esta idea emerge desde la idea de evaluación formativa
vista anteriormente: Si se evalúa una primera versión de un programa educativo
cuando todavía es posible introducir cambios con base en esa evaluación, estamos
ante un caso de evaluación formativa. Cuando se evalúa la versión final de un
programa educativo, para decidir si debe continuar o terminar, se está ante un
ejemplo de evaluación sumativa.

3) JAMES POPHAM: “la evaluación es un proceso de

interpretación de un hecho de acuerdo a criterios
establecidos para cada realidad formativa”, lo que
significó a nivel de comprensión sobre evaluación un
real cambio en el significado y realce de las
evaluaciones estandarizadas como símbolo de éxito
en la medición de procesos formativos específicos. El
juicio de Popham tiene que ver en primera instancia
por cómo están construidas las pruebas
estandarizadas de logros: la unidad de competencia
en este caso es crear herramientas que permitan
hacer una inferencia válida sobre los conocimientos
y/o las destrezas que posee un estudiante
determinado en un área particular de contenidos.
Más precisamente, esa inferencia tiene que referirse a normas, de manera que los
conocimientos y/o las destrezas relativas de un estudiante puedan ser
comparadas con las poseídas por una muestra nacional de estudiantes de la
misma edad o grado escolar.

Uno de los objetivos principales de las evaluaciones concebidas como elaboración

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de pruebas estandarizadas de logros es crear un instrumento de evaluación que,
con un puñado de ítems, proporcione interpretaciones válidas, referidas a
normas, sobre la situación de un estudiante respecto a una porción sustancial de
contenidos. Los ítems que cumplen mejor la labor de diferenciar o discriminar
entre los estudiantes son aquellas que aproximadamente la mitad de ellos
responden correctamente, así, evitan los ítems que son respondidos
correctamente por demasiados estudiantes o por muy pocos de ellos.

En conclusión, la característica fundamental de esta evaluación ​es apreciar el

logro de los objetivos por parte de cada estudiante sin compararlo con el de sus
compañeros (Gómez Arbeo, 1990: 7). La misma investigación referida para definir
una evaluación criterial proporciona un claro ejemplo donde se muestra la lógica
en la obtención del carné de conducir: aquí no importa la comparación del
rendimiento de los examinandos, sino la comparación de cada uno con los
criterios objetivos necesarios para ser un buen conductor. La evaluación criterial
sería una forma de operacionalizar la evaluación del aprendizaje individual del
estudiante respecto a objetivos educativos que actúan como criterio comparativo,
y en términos conductuales, oponiéndose a la comparación de aprendizajes entre
estudiantes.

En última instancia, podemos comparar a los estudiantes en función de los

objetivos logrados, pero de acuerdo a esta comprensión de la evaluación, es lo
que hay que evitar hacer, porque no es eso lo que se busca en la enseñanza
obligatoria, que es la etapa para la que pensamos el uso de la evaluación criterial;
otra cuestión sería su posibilidad de aplicación en otros niveles y ámbitos
educativos, tal y como ya se ha hecho. La evaluación criterial tiene un amplio uso,
no sólo con contenidos conceptuales, sino también con contenidos
procedimentales y, asimismo, actitudinales, lo cual se alinea profundamente con
una definición de evaluación basada en competencias.

4).- La valorización social de las pruebas estandarizadas

Desafortunadamente, en nuestra cultura y sociedad tanto los apoderados como
los educadores suelen atribuir demasiada precisión y exactitud a los puntajes de

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los estudiantes en las pruebas estandarizadas de logros. Varios factores pueden
hacer que los puntajes fluctúen.

Fuente: Presentación de resultados de aprendizaje 2014 8 básico, II y III medio

El que estos puntajes se presenten en cifras no significa que se les puede atribuir
una precisión no garantizada. Los puntajes de las pruebas estandarizadas de
logros deberían ser tomados como aproximaciones gruesas al status de un
estudiante respecto a la esfera de contenidos representada en la prueba.

Fuente: Presentación de resultados de aprendizaje 2014 8 básico, II y III medio

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Midiendo la temperatura con una cuchara
Por varias razones importantes, las pruebas estandarizadas de logros no
deberían ser utilizadas para evaluar la calidad de la educación. La razón
primordial por la cual los puntajes de los estudiantes en estas pruebas no
suministran un indicio preciso de la eficacia de la enseñanza es que cualquier
inferencia acerca de la calidad educativa basada en los logros de los estudiantes
en las pruebas estandarizadas de logros tiende a no ser válida.

Emplear pruebas estandarizadas de logros para averiguar la calidad educativa es

como medir la temperatura con una cuchara. Las cucharas tienen la misión de
medir cosas diferentes que el calor o el frío. Las pruebas estandarizadas de
logros tienen la misión de medir algo distinto que cuán buena o cuán mala es
una escuela. Las pruebas estandarizadas de logros deberían usarse para hacer
las interpretaciones comparativas que se supone deben suministrar. No deberían
ser usadas para evaluar la calidad educativa. Veamos tres razones significativas
por las cuales es totalmente inválido basar inferencias respecto a la calidad de la
educación en los puntajes de las pruebas estandarizadas de logros. (“¿Porqué las
pruebas estandarizadas no miden calidad educativa?” en Educational
Leadership, W. James Popham)

De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se

reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en
el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares.

El estudiantado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos

valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las
decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. No puede entenderse ni
utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin un cambio de
mentalidad y actitud.

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Tema 2:
Definiciones de Evaluación
La evaluación ha sido, tradicionalmente definida, como un elemento externo a la
actividad de aprender. Se la ha considerado y se le considera, tanto desde las
perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un medio por el que valoramos
un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o,
si es necesario, se realizan actividades de recuperación.

Evaluar se refiere simplemente a emitir un juicio acerca de algo. Por tanto la

Evaluación educativa se puede definir como: “La emisión de un juicio acerca del
sistema educativo en su totalidad o de cada unidad dentro de este sistema”. Los
elementos del sistema que pueden ser evaluados son: el aprendizaje del
estudiante, la metodología y didáctica del docente, los recursos técnicos
empleados, los planes y programas de estudios, y el subsistema administrativo.

Para efectos de este módulo, solo nos referiremos a la evaluación del aprendizaje:
más en específico, la evaluación para el aprendizaje.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede

ser un tema secundario sino que ha de ser una parte del contenido curricular de
aprendizaje. Es necesario, que el estudiante aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que puedan ser
transferidas o adaptadas en distintas situación de aprendizaje -directo o
indirecto-, por lo que es necesario que las aprenda incluso a través de su propia
vivencia y a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación,

recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el
objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones.

La evaluación, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de

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información con una posterior interpretación en función del contraste con
determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer
posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de
decisiones.

2.1.- DIFERENCIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN:

2 Encontrado en artículo web, Biblioteca Docente: Evaluación, pilar fundamental
de la Educación. http://educrea.cl/evaluacion-pilar-fundamental-de-la-educacion/

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación.

Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en

sus fines: - La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y
la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No
pretende generalizar a otras situaciones. Por otro lado, la investigación es un
procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios,
leyes y teorías), sobre el cual no existe una necesidad de ser aplicado
inmediatamente.

Hoy en día, el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración (como la

extracción de criterios según el decir de Popham) el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus expectativas, su perfil de ingreso, sus estilos de
aprendizaje, sus ritmos e intereses, sus necesidades y proyección futura.

Desde esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser
congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y
respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del estudiantado y sus
necesidades.

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Tema 3:
Evaluación para un Modelo Educativo
Centrado en el Estudiante
3.1.- CONCEPTO DE EVALUACIÓN EDUCACIONAL
En el contexto del modelo de educación basada en una formación de
competencias, nos adscribimos al concepto de evaluación educacional que la
entiende como:

“Un proceso que lleva a emitir un juicio de valor acerca de uno o más atributos de
algo o alguien, fundamentado en información procesada y establecido, analizada
correctamente que Educativos Efectos está encaminado y contrastada con a
Proceso mejorar un referente los claramente procesos educacionales y que
produce efectos educativos en sus participantes”(Himmel, 1999).

Retroalimentación
Evidencias
Toma de
Referente de Decisiones
Contrastación
Juicio

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La evaluación es un proceso, en cambio la medición es un acto de asignar
números o categorías a atributos o cualidades, a partir de la aplicación de ciertas
reglas.

La calificación es un subproducto administrativo de la evaluación, pues traduce el

juicio de valor emitido por la evaluación en un concepto o número comunicable a
otros actores. Hoy en día, la discusión actual sobre educación versa en la
sobrevaloración de la calificación como acto evaluativo (orientado a logros,
resultados más que procesos), en detrimento de la evaluación de procesos basada
en la extracción de criterios: el proceso toma el contexto del estudiante durante
su proceso formativo, y la calificación sería la resultante cuantitativa de ese
proceso.

Un esquema útil para poder establecer la base de una evaluación centrada en el

estudiante es aquella que diferencia los tres elementos anteriormente descritos:

MEDICIÓN ≠ EVALUACIÓN ≠ CALIFICACIÓN

3.2.- LA CLAVE ESTÁ EN LA INTENCIÓN QUE GUÍA LA EVALUACIÓN

La evaluación puede clasificarse en tres tipos diferentes si consideramos como
criterio su finalidad, propósito o “intencionalidad”. Lo que queremos decir es que
si nos hacemos la siguiente pregunta ¿para qué necesito evaluar determinado
atributo de alguien?, o bien si lo planteamos concretamente: ¿para qué necesito
evaluar el aprendizaje en anatomía de los estudiantes? Podríamos buscar la
respuesta entre los tres tipos de evaluación con finalidad diagnóstica, formativa o
sumativa, que hemos definido anteriormente.

Ahora, reintencionemos estas comprensiones, pensando ya no en la adquisición

de contenidos sino en el desarrollo de competencias para cada estudiante según
su nivel y contexto:

Si, lo que necesitamos es determinar el nivel de aprendizajes de una asignatura

como por ejemplo, Anatomía, con el que ingresan los estudiantes al inicio de la

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asignatura, entonces definiremos que la evaluación tendrá una intención
diagnóstica, pues detecta lo que ya manejan los estudiantes.

Por otro lado, si lo que necesitamos es determinar cómo están avanzando los
estudiantes antes de culminar el módulo, para apoyar a quienes estén más débiles
en sus aprendizajes en Anatomía como Asignatura Común, entonces definiremos
que la evaluación tendrá intención formativa, pues apoya y refuerza al estudiante
y lo impulsa a avanzar a los aprendizajes esperados, independiente de su campo
específico de especialidad, guiado por las competencias específicas presentes en
el perfil de egreso de la carrera.

Si lo que necesitamos es determinar el nivel de logro de los aprendizajes

esperados para la asignatura. Entonces definiremos que la evaluación tendrá una
intención sumativa, pues da cuenta de lo logrado por los estudiantes. De igual
modo, la evaluación puede clasificarse en tres tipos diferentes si consideramos
como criterio el momento en que se aplica.

Lo que queremos decir es que si nos hacemos la siguiente pregunta ¿en qué
momento evalúo un determinado atributo de alguien?, o bien si lo planteamos
concretamente: ¿en qué momento evalúo el aprendizaje en anatomía de los
estudiantes? Podríamos buscar la respuesta entre los tres tipos de evaluación
según el momento: inicial, procesual o final:

EVALUACIÓN
INICIAL PROCESUAL FINAL
Inicial: es aquella que se aplica al comienzo de un proceso, en nuestro caso
referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de
partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y, por lo
tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los
que pasen.

Procesual: es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del

estudiante y de la enseñanza del docente, mediante la recogida sistemática de

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datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar
el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los
objetivos que hayamos señalado para esta evaluación.
Final: es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
aunque éste sea parcial.

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Tema 4:
Modalidades de Evaluación
Hasta ahora, hemos revisado en primera instancias los conceptos y
comprensiones de la evaluación, también las definiciones más homogéneas a
nuestro tiempo en materia de Educación Secundaria y Superior, de hecho, la
definición de evaluaciones Sumativa, Formativa y Diagnóstica también la
encontramos en el Reglamento General de Evaluación de nuestra Universidad.

Ahora, y como parte final de nuestro primer módulo, es revisar las modalidades
de evaluación, que se definen como la forma en la cual podríamos aplicar una de
las definiciones y precomprensiones anteriormente descritas.
Entre ellas, encontramos:

4.1.- AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación es una actividad programada y sistemática de reflexión acerca
de la propia acción desarrollada, sobre la base de información confiable, con la
finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados, consensuados y
comunicables. Esta actividad debe, a su vez, ser efectiva para recomendar
acciones orientadas a la mejora de la calidad educativa en la institución, ya sea a
nivel de docencia y aprendizaje. La llevan a cabo los propios miembros de la
escuela (que pueden ser directivos, docentes, estudiantes y personal no docente).

¿Para qué sirve la autoevaluación?

Esta modalidad de evaluación no ha sido generalmente aplicada porque se
considera que no entrega la información suficiente que se debe obtener a partir
de la ejecución de la docencia en determinadas horas de clase y sobre todo
siguiendo la planificación lectiva estandarizada. Sin embargo, el peligro a nivel
socio afectivo que se corre con los estudiantes es que si una evaluación sólo se
queda en el enjuiciamiento, sobre todo si éste no resulta positivo, suele
convertirse en frustración y tornarse inmovilizante, dejando al estudiante sumido
en un prejuicio sobre sí mismo que incluso detona en la frase “no sirvo para esto”,

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“no me gusta y no puedo”, “voy a reprobar”, entre otras ideas. Pero si el
propósito es aprender en forma conjunta desde la propia práctica (tanto de los
errores o las falencias como de los aciertos o las fortalezas) para extraer de allí
conocimiento útil y compartido para la mejora, entonces la significación de la
evaluación es evidente para el fortalecimiento de todos aquellos que se
involucran en sus procesos.

En concreto, cuando se usa la estrategia de la autoevaluación, es el propio

estudiante el que determina en qué medida su trabajo está bien o mal siguiendo
las instrucciones del docente. En el caso de la co-evaluación, que veremos más
adelante, cada estudiante evalúa el trabajo de uno o varios de sus compañeros,
también siguiendo las instrucciones del docente.

La herramienta instrumental en torno a la autoevaluación es que hace que el

estudiantado pueda participar en la evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de tres formas fundamentalmente:

a) reflexionando desde su punto de partida en cuanto a los contenidos

propuestos, sus propias dificultades, sus méritos, sus razonamientos, etc.;
b) valorando la participación de los compañeros en las actividades de tipo
colaborativo (evaluación entre iguales), y;
c) colaborando con el profesor en la regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje (coevaluación).

Estos tipos de procedimientos evaluativos tienen como elementos comunes

fomentar la autonomía del aprendizaje, promover un conocimiento más profundo
de los contenidos, habilidades y actitudes que se están desarrollando hasta el
momento, propiciando el cambio de rol del estudiantado (de aprendiz pasivo a
activo), cambiando la cultura del estudiantado a reflexionar críticamente y
mejorar su comprensión de los procesos interiores que pone en marcha para
aprender autónomamente.

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4.2.- CO-EVALUACIÓN.
Esta modalidad, responde a una necesidad educativa de la cual todos somos
parte: Recordamos de nuestras épocas de estudiantes que solíamos hablar sobre
el valor de la educación que recibíamos. Algunos profesores eran especialmente
aburridos, pedantes o todo lo contrario, claro. Sin embargo, los juicios y
evaluaciones culturales no se sistematizaban y quedaban registradas en tal
aspecto, y no servían mucho más para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En
cualquier caso esas experiencias muestran que el estudiante no solo es evaluado
por el docente sino que también él mismo evalúa al educador. Por coevaluación
educativa se entiende el proceso por el cual tanto el estudiante como el profesor
se inter-evalúan. Hoy tendemos a prescindir de la evaluación que los estudiantes
hacen de la labor docente o del trabajo de sus propios compañeros, sin embargo,
permanecer en este juicio es un error. Por ejemplo, en ocasiones, valorar la
opinión del estudiante, en su justa medida, permite corregir disfunciones del
proceso educativo que si no fuera por los que se atreven a expresarlas podrían
pasar desapercibidas para el docente. Además, también es parte del currículum la
capacidad de expresar opiniones divergentes con educación y respeto; y la
capacidad de juzgar o evaluar justamente el trabajo de otra persona. Por lo
anterior se podría concluir que no podrá haber educación democrática mientras la
coevaluación no sea una herramienta habitual de los procesos formativos.

Tanto la autoevaluación y la co-evaluación proporcionan información con

prontitud, puesto que si el docente tiene preparadas las instrucciones con
antelación, los estudiantes pueden realizar la evaluación inmediatamente después
de realizar el trabajo y obtener las conclusiones dentro del mismo proceso, lo cual
siempre es un proceso óptimo de lograr. Lógicamente, la evaluación será menos
precisa y fiable que si la hubiese realizado el docente, puesto que el profesional es
él, y no los estudiantes.

Además de resolver el problema básico que describíamos en un inicio de la

definición de esta modalidad de evaluación, diremos que la autoevaluación y la
co-evaluación tienen en términos comparativos ventajas que conviene tener bien
presentes. En concreto, en el caso de la autoevaluación:

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 ● Los estudiantes van interiorizando los indicadores de logro que el docente
hace explícitos a través de las instrucciones para la autoevaluación. Esto
permite a los estudiantes ajustar cada vez más sus respuestas a lo que el
docente espera.
● Los estudiantes desarrollan el propósito institucional de la visión crítica a
través de la práctica común del hábito de la reflexión, y la identificación de
los propios errores, cuestión fundamental cuando se trata de formar
personas con capacidad para aprender de forma autónoma.

En el caso de la co-evaluación, además de las virtudes anteriores, podemos

mencionar también las siguientes:
● Los estudiantes se esfuerzan más, impulsados por la motivación de quedar
bien ante los ojos de sus compañeros (este tipo de motivación suele ser
superior a la de quedar bien ante los ojos del docente).
● Los estudiantes desarrollan el hábito de criticar de forma constructiva el
trabajo realizado por compañeros con los que van a tener que continuar
colaborando. Ésta es también una habilidad fundamental que se echa en
falta con frecuencia en el mundo profesional.

Es posible que al plantear un sistema de evaluación continuada basado en la

autoevaluación y en la co-evaluación los estudiantes manifiesten ciertas
reticencias, e incluso puedan acusar al docente de cargarles a ellos con un trabajo
y una responsabilidad que no les corresponde. En estos casos, conviene admitir
que, efectivamente, uno de los objetivos de estas estrategias es reducir el tiempo
que el docente dedica a la evaluación para poder dedicar ese tiempo a otras
tareas igualmente importantes para el aprendizaje.

Pero además, conviene tener a mano todo el repertorio de virtudes de estas

estrategias que, bien planteadas, proyectarán ante los estudiantes la idea de que
el docente ha pensado en lo que es bueno para sus estudiantes a la hora de
establecer los elementos de su programa.

Este conjunto de herramientas se dirige a los distintos actores educativos

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(supervisores, directores, docentes, estudiantes y padres de familia) y puede
apoyar procesos tanto de evaluación diagnóstica como formativa y sumativa,
mediante la obtención de información confiable, válida y significativa sobre el o
los aspectos particularmente abordados en cada caso. Esta información permite a
su vez, la emisión de juicios de valor sobre el estado de las escuelas, lo que,
deseablemente, deberá proporcionar directrices para emprender acciones de
mejora a nivel de cada establecimiento escolar.

Compartiendo con los enfoques que privilegian la autoevaluación, la convicción de

que son las propias escuelas como instituciones singulares las instancias idóneas
para promover y conducir los procesos de revisión o estudio de sí mismas, las
herramientas propuestas son de fácil aplicación y procesamiento a fin de
favorecer su uso por las comunidades escolares. Los instrumentos que ofrece la
Dirección de Evaluación de Escuelas se acompañan en todos los casos de un
Manual de aplicación que incluye los siguientes elementos: información básica
sobre la fundamentación teórica que sustenta el diseño del instrumento;
consideraciones y recomendaciones para su aplicación; procedimientos de
calificación e interpretación de la información reunida y, actividades sugeridas
para aprovechar los resultados de la evaluación con fines de mejora de la
institución. Para el caso de algunos instrumentos (cuando se trata de aspectos
más complejos a evaluar) se anexan: un cuadro en el que se describen con mayor
detalle los aspectos a medir y algún o algunos formatos que permiten la
concentración de la información para su calificación e interpretación.

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