Metodos e Tecnicas de Educacao de Jovens e Adultos

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE
MINAS GERAIS
Métodos e técnicas de educação de

Jovens e Adultos
Coordenação Pedagógica – IPEMIG
Belo Horizonte
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SUMÁRIO
1 - PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS .............................................................................. 3
2 - INFORMÁTICA APLICADA EM EJA ............................................................. 5
3 - DIDÁTICA EM EJA .................................................................................... 11
4 - AVALIAÇÃO EM EJA .................................................................................. 29
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............. 33
ANEXOS......................................................................................................... 36
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 43
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1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
Para Mello (2010, s/p) o planejamento é fundamental ao processo de organização do

trabalho pedagógico. Planejar é prever e organizar ações, tendo como referência as
metas e objetivos que se pretende alcançar através dessas ações, considerando os
alunos reais com os quais se trabalha e suas necessidades, bem como os recursos
necessários à consecução do trabalho. Um planejamento bem elaborado constitui-
se no detalhamento da proposta pedagógica da escola expressa no plano diário de
ensino de cada professor. O planejamento não é mera formalidade ou rotina
burocrática que se elabora para cumprir uma obrigação. Mas, com certeza é o
instrument básico de trabalho do professor que lhe oportuniza organizar os conteúdos
a serem veiculados, pensar as estratégias de ensino, prever o material e os recursos
necessários e transformar as ideias em ações, tendo clareza de objetivos a serem
alcançados e prever os resultados desejados através de sua operacionalização no
cotidiano da sala de aula. Além do fato de que a ação do professor e da escola como um
todo não pode ser improvisada, ainda é importante considerar que um bom
planejamento facilita o trabalho escolar, notadamente o trabalho do professor.
A escola como um todo deve participar do planejamento tomando

coletivamente as decisões sobre os rumos de seu trabalho. Na reflexão coletiva
será possível prever e organizar as ações a serem efetivadas. Para que o
planejamento seja um instrument efetivo de trabalho é necessário: prever e
selecionar os recursos auxiliares (livros, gravuras, músicas, jogos, alfabetos, filmes,
brinquedos, etc), bem como as estratégias a serem utilizadas (leituras, passeios,
entrevistas, mostras, etc).
A organização do trabalho pedagógico na EJA tem especificidades que devem ser

observadas: precisam contemplar conteúdos significativos para a vida do aluno, tempo
diferenciado de aprendizagem, horários diversificados, observando os limites e
possibilidades de cada educando em sua singularidade, pois cada um
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possui seu tempo próprio de formação, elaborando conceitos a partir de uma

perspectiva de ressignificação do mundo e de si mesmo.
Nessa visão, cabe ao processo educacional da EJA, apontar para uma nova
relação entre ciência, trabalho e cultura que constitua uma base sólida de formação
científica e histórica, possibilitando aos educandos, além do desenvolvimento de suas
potencialidades como seres humanos, também o desenvolvimento do senso crítico, das
capacidades de ler e interpretar o mundo, por meio da atividade reflexiva.
No transcurso do processo, a autonomia dos educandos deve ser estimulada
para lhes facilitar a continuidade dos estudos com sucesso, pois se sabe que,
algumas das vicissitudes biográficas que ocasionaram suas dificuldades em
frequentar a escola no passado, podem dificultar a sua perseverança no
presente.
Será sempre necessário atentar para os motivos desses alunos e

compreendê-los em suas dificuldades de maneira muito mais sutil do que se faria com
outras turmas, não esquecendo de que são trabalhadores, jovens, adultos e/ou idosos
que já possuem uma caminhada e cuja experiência pode ser um rico veio no qual o
professor poderá fundamentar o processo de ensino. (MELLO, 2010, s/p)
5
2. INFORMÁTICA APLICADA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Para Brito (2008, s/p) o Ministério da Educação brasileiro (MEC) ainda não
formalizou uma política efetiva de incorporação das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) nos processos de ensino-aprendizagem. Os poucos programas
de equipamento das escolas e capacitação de professores, como o Programa
Nacional de Tecnologia Informacional (PROINFO), ainda demonstram pouca clareza
de objetivos e resultados. (ANDRADE, 2008) No que concerne às políticas de
Educação de Jovens e Adultos (EJA), coordenadas pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), não há diretrizes específicas.
Uma pesquisa que analise as recomendações de especialistas e organismos

internacionais, as práticas escolares de utilização de computadores ainda não
sistematizadas e as valorações de educandos e educadores da EJA pode contribuir para a
fundamentação de políticas públicas de inclusão digital e formação de educadores.
Diferentemente da maioria dos estudos de políticas educacionais, que avaliam programas e
políticas consolidados, ela seguiria a recomendação de Pierre L vy, quando afirma que nos
estudos da cibercultura, “não se trata apenas de raciocinar em termos de impacto (qual o
impacto das „infovias‟ na vida política, econômica ou cultural), mas também em termos
de projeto (com que objetivo queremos desenvolveras redes digitais de comunicação
interativa)”.(LÉVY, 1999,p. 13) Inovaçõestecnológicas são criações sociais queremodelam
sociedades. Aspectos diversos como trabalho, capital e tempo vêm sendo resignificados e
têm exercido influência mútua com a presença das chamadas tecnologias da informação e
da comunicação, o que permite afirmar que a sociedade está em rede. (CASTELLS,
1999, apud Brito, 2008, s/p)
Neste contexto, segundo Brito (2008, s/p) um conjunto de técnicas materiais e

imateriais “de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores” se
desenvolve. É a chamada cibercultura (LÉVY, 1999, p. 17). Segundo Lévy (1999, p.
170), na cibercultura: “as universidades e, cada vez mais, as escolas primárias e
secundárias estão oferecendo aos estudantes a possibilidade de navegar no
oceano de informação e de conhecimento acessível pela Internet. Há programas
educativos
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que podem ser seguidos à distância na world wid web. Os correios e conferências
eletrônicas servem para o tutoring inteligente e são colocados a serviço de
dispositivos de aprendizagem cooperativa. Os suportes hipermídia permitem
acessos intuitivos, rápidos e atraentes a grandes conjuntos de informações.”
Ainda que essa perspectiva venha sendo apontada como a desejável em

diversos estudos brasileiros, ela é uma realidade distante na maioria das escolas.
Andrade, em sua dissertação de mestrado (2007), mostra que “equipamentos
interativos de última geração têm incrementado salas de aulas como uma imposição
para educandos e educadores transformando potencialidades em obrigações.”
(ANDRADE, 2007, p. 98) Pretto (2008, p. 81) também chama a atenção para a
necessidade de qualificação no uso das tecnologias: “a presença de tecnologias
mais simples, como os livros impressos, ou de outras mais avançadas, como os
computadores em rede, produzindo novas realidades, exige o estabelecimento de
novas conexões que as situem diante dos complexos problemas enfrentados pela
educação, sob o risco de que os investimentos não se traduzam em alterações
significativas das questões estruturais da educação.”
Três décadas antes das discussões sobre a cibercultura, Anísio Teixeira

(1963) falou sobre uma revolução dos meios de comunicação de seu tempo: “A
educação para este período de nossa civilização ainda está para ser concebida e
planejada e, depois disto, para executá-la, será preciso verdadeiramente um novo
mestre, dotado de grau de cultura e de treino que apenas come amos a imaginar.”
Animado com as possibilidades da televisão, do cinema e do disco na escola,
Teixeira mostrava preocupação com a qualificação do professor, que deveria estar
apto a conduzir os alunos pelos novos meios de aprendizado. Com computadores
conectados à Internet, somados à televisão, ao cinema e ao “disco”, o desafio do
professor parece ainda maior. Segundo Oliveira (2001, p. 62): “o uso da informática
na educação exige em especial um esforço constante do educador para transformar
a simples utilização do computador numa abordagem educacional que favoreça
efetivamente o processo de conhecimento do aluno. Dessa forma, a interação com
os objetos de aprendizagem, o desenvolvimento de seu pensamento hipotético e
dedutivo, de sua capacidade de interpretação e análise da realidade tornam-se
privilegiados e a emergência de novas estratégias cognitivas do sujeito é
viabilizada”. (BRITO, 2008, s/p)
7
Ainda conforme Brito (2008, s/p) não se pode esperar que o professor esteja
pronto para o desafio. Habituado ao livro didático, e muitas vezes à escassez de
apoio pedagógico, o professor sente dificuldades para realizar um trabalho interativo
com as diversas mídias. “A sensação é de que o desenvolvimento de habilidades
para lidar com a TV e o vídeo ainda não haviam sido incorporados ao fazer
pedagógico quando „as novas mídias‟ como o computador e a Internet „invadiram‟ o
cotidiano escolar.” (BERGMANN, 2006, p. 277) Logo, ao analisar a introdução das
novas tecnologias na educação é essencial discutir a formação dos professores,
mediadores do processo (ANDRADE, 2007, p. 17).
Além de pensar as TICs como mediação na educação, cabe ressaltar a

desigualdade social que pode ser alimentada se seu uso não atingir pessoas de
todas as classes sociais. Segundo o sociólogo Sérgio Amadeu da Silveira (2001, p.
18), a não apropriação das novas tecnologias tende a ampliar o distanciamento
entre ricos e pobres: “a exclusão digital impede que se reduza a exclusão social,
uma vez que as principais atividades econômicas, governamentais e boa parte da
produção cultural da sociedade vão migrando para a rede, sendo praticadas e
divulgadas por meio da comunicação informacional. Estar fora da rede é ficar fora
dos principais fluxos de informação. Desconhecer seus procedimentos básicos é
amargar a nova ignor ncia”. Apesar de reconhecer a importância das TICs, é
evidente que não se pode compreender o acesso a elas como sinônimo de
desenvolvimento social ou cognitivo. A apropriação que os sujeitos fazem das
tecnologias é que vão definir à medida que elas contribuem, ou não, para o
aprendizado e o exercício da cidadania (DURAN, 2008).
Analisar a apropriação que jovens e adultos em processo de escolarização

fazem das TICs também pressupõe atenção às particularidades da modalidade de
ensino. A maioria dos estudantes da EJA cresceu no campo, em famílias pobres e
numerosas que necessitavam do trabalho de todos. A dificuldade de acesso ou a
falta de escolas rurais limitaram a escolarização na infância e na adolescência. Para
os que se alfabetizaram, as situações de leitura e escrita foram raras, levando
muitos de volta à condição de analfabetos. Vivendo no campo ou migrando para
grandes cidades, os estudantes enfrentaram situações de preconceito por não
saberem ler, escrever ou calcular. Superar essa condição é o que levou muitos de

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volta aos bancos escolares. (GALVÃO, DI PIERRO, 2007, p. 16-20, apud Brito,
2008, s/p)
Segundo Brito (2008, s/p) Di Pierro (2008, p. 370) resume em quatro as funções
sociais primordiais que a EJA tem assumido na América Latina: a escola é o espaço para
os migrantes rurais adquirirem os códigos culturais para a inserção no ambiente urbano;
é na EJA que pessoas de baixa escolaridade conseguem as
credenciais escolares exigidas pelo mercado de trabalho; essa modalidade de
ensino oferece a jovens excluídos precocemente do ensino regular um canal de
reinserção e aceleração de estudos; e independentemente do nível de escolaridade
dos indivíduos, na EJA há espaço para atualização e qualificação, tão importantes
na cultura globalizada em que vivemos. Desde a década de 1940 o governo oferece
escolarização a pessoas adultas. Depois das campanhas de alfabetização nos idos
de 1950, do Mobral e da institucionalização do Ensino Supletivo, na década de 1970,
o reconhecimento do direto de todos à escolarização se firmou com a Constituição
de 1988 (Haddad, Di Pierro, 2000, p. 127), cujo artigo 208 garante: “I - ensino
fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva
universalização do ensino médio gratuito; VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando; VII - atendimento ao educando, no ensino
fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência sa de.”
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB) ratifica o que diz a

Constitui ão, em seu Título III: “Do Direito Educa ão e do Dever de Educar, VII -
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condi es de acesso e permanência na escola”.
Mesmo com este amparo legal, a EJA não tem sido privilegiada como modalidade
de ensino, conforme alertam Haddad e Di Pierro (2000, p. 128): “o ensino
fundamental de jovens e adultos perde terreno como atendimento educacional
público de caráter universal, e passa a ser compreendido como política
compensatória coadjuvante no combate às situações de extrema pobreza, cuja
amplitude pode estar condicionada às oscilações dos recursos doados pela
sociedade civil, sem que uma política articulada possa atender de modo planejado
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ao grande desafio de superar o analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da

população.”
Muitos governantes justificam a falta de atenção à EJA argumentando

priorizar a educação das novas gerações. Os que estão mais ao fim da vida dariam
pouco retorno social e econômico. E ao investir na educação das crianças, seria
uma questão de tempo para o analfabetismo estar erradicado (GALVÃO, DI
PIERRO, 2007, p. 60). Das inúmeras falhas deste tipo de análise, vale ressaltar que
se desconsidera que a educação ao longo da vida é um direito de pessoas de todas
as idades. Marta Kohl de Oliveira tem se dedicado a pesquisar a cognição de jovens
e adultos em processo de escolarização. Ela aponta características que tornam os
alunos de EJA um grupo homogêneo, como a condição de excluídos da escola
regular, a baixa remuneração e qualificação profissional, e a origem nas camadas
“populares” da população (em oposição às classes médias e aos grupos
dominantes). Mas Oliveira (1999, p. 21) ressalta que: “embora a pertinência a
determinado grupo cultural seja, sem dúvida, uma fonte primordial para a formação
do psiquismo e, portanto, para o desenvolvimento de formas peculiares de
construção de conhecimento e de aprendizagem, não podemos postular formas
homogêneas de funcionamento psicológico para os membros de um mesmo grupo,
já que o desenvolvimento psicológico é, por definição, um processo de constante
transformação e de geração de singularidades.” (BRITO, 2008, s/p)
Dessa maneira, conforme Brito (2008, s/p) por mais que algumas
características se repitam no funcionamento cognitivo de muitos desses alunos,
como dificuldades de operação com categorias abstratas ou de utilização de
estratégias de planejamento, há pessoas que não apresentam essas características,
assim como em grupos altamente escolarizados há indivíduos com essas
características: “A escola voltada educa ão de jovens e adultos, portanto, ao
mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes,
uma esp cie de “domestica ão” dos membros dos grupos pouco ou não
escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de
funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local
de encontro de singularidades.” (OLIVEIRA, 1999, p. 22)

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Considerando as especificidades da EJA, na última conferência da UNESCO

(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) sobre a
educação de adultos, a CONFINTEA, realizada em 1997, em Hamburgo, Alemanha,
com a participação de agentes governamentais e não governamentais de diversos
países firmaram compromissos para a formulação de políticas de acesso às novas
tecnologias, incluindo o Brasil. Segundo a “Agenda para o Futuro”, que detalha tais
compromissos para a EJA, as chamadas TICs devem promover, na educação de
adultos, uma comunicação interativa, uma maior compreensão e cooperação entre
povos e culturas, a difusão de filosofias, criações culturais e modos de vida dos
alunos, o acesso à educação à distância, a exploração de novas modalidades de
aprendizado, o exercício crítico a partir de análises dos meios de comunicação, a
divulgação de material didático, a promoção do uso legal de propriedade intelectual
e o reforço a bibliotecas e instituições culturais. (CONFERÊNCIA, 1999, p. 49-50)
Mas como tantas recomendações, como os usos educativos das TICs se

concretizam nas escolas? Para Pretto (2008, p. 82), a ideal apropriação criativa dos
meios tecnológicos de produção de informação, capaz de suscitar revisões de
valores, práticas e modos de ser, pensar e agir depende de novas políticas públicas.
(BRITO, 2008, s/p)

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3. DIDÁTICA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
- Uma possibilidade: segundo Schinzare, et al (2008, p. 62) um dos elementos

metodológicos que potencializam o aprendizado dos alunos, e deve ser organizado
pelo professor, é o agrupamento produtivo. Estes agrupamentos se constituem a
partir do objetivo da atividade proposta. Sua finalidade é possibilitar aos alunos que
troquem seus conhecimentos, de maneira que propiciem um avanço no tipo de
conhecimento que está em jogo. Se o objetivo da atividade for a reflexão sobre a
construção do sistema de escrita de maneira que se contraponham hipóteses, é
interessante reunirmos um aluno silábico com valor sonoro convencional e um
silábico-alfabético, pois dessa maneira os conhecimentos deste último podem
contribuir para que o primeiro avance em sua hipótese; podemos agrupar um aluno
que esteja silábico com valor e um sem valor sonoro, assim como podemos reunir
um pré-silábico com um aluno silábico, com a mesma finalidade. Caso o objetivo da
atividade seja o de trabalhar um conteúdo específico onde alunos diferentes
detenham informações diferentes, o agrupamento se dará na perspectiva de
complementar ou contrapor informações, e não estar diretamente relacionado às
hipóteses de escrita que cada um tenha. Neste caso, o registro escrito pode se dar
através de um aluno não alfabético que dite uma carta, por exemplo, a um aluno
alfabético. Este aluno não alfabético (pré-silábico, silábico, ou silábico-alfabético)
estará refletindo sobre o sistema. Outro dado importante diz respeito ao
relacionamento, pois às vezes um agrupamento pode não funcionar por não existir
afinidade entre os participantes, o que dificulta a troca de impressões entre eles.
O trabalho em grupo também é um conteúdo a ser ensinado, pois muitas

vezes pensamos que pelo fato de estarem reunidos, o trabalho se realiza, mas
definir os passos do trabalho conjuntamente, a divisão das tarefas, o
reconhecimento das habilidades de cada um para cada tarefa, é um aprendizado
que deve ser proposto, além de o educador deixar de ser o único informante.
Durante as atividades em grupo o educador poderá priorizar algumas duplas, ou
grupos, para intervir com maior intensidade em alguns dias da semana, enquanto os
demais estarão, conforme combinados, desenvolvendo outras atividades. Além
disso, os agrupamentos têm a função de subsidiar o educador no planejamento das

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atividades que atendam diferentes necessidades de aprendizagens dos alunos,

elaborando e adequando as variações de uma mesma atividade com comandos
diferentes que atendam aos agrupamentos, por exemplo.
Algo que também deve ser colocado aqui diz respeito ao ambiente da sala.
Você já deve ter ouvido falar em ambiente alfabetizador; ele faz parte de uma
escolha metodológica de trabalho que busca possibilitar aos alunos o acesso a
diferentes materiais escritos. Um elemento essencial que não pode faltar na sala é o
alfabeto, exposto de maneira visível a todos. Além dele, outros materiais devem compô-
lo. Abaixo seguem indicações de como construir este ambiente e a sua
importância: “(...) um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita
oferecido pelas formas de organização da sala e de toda a escola, capaz de
disponibilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com diferentes
tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulação social
de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, publicidade, notícias
do ambiente escolar e de periódicos da comunidade ou do município, cartazes,
relatórios, registros de eleições e muitas outras possibilidades permitem a inserção
dos alunos em práticas sociais de letramento, ultrapassando formas artificiais de
etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares.”
(BREGUNCI, 2004) Dessa maneira, um ambiente alfabetizador proporciona aos
alunos acentuada aproximação com o universo da escrita e com um objetivo que a
autora deixa claro: não se refere a uma visão da escrita como ação tipicamente
escolar. Essa preocupação deve estar presente se concordamos que a aquisição da
leitura e da escrita deve se dar na perspectiva do letramento. Além disso, é
necessário que neste ambiente existam textos “de reconhecida qualidade est tico-
literária, que remetem a uma discussão sobre a vida e a sociedade.” (VALE, 1999, p.
56, apud SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 63)
Outro elemento importante, de acordo com Schinzare, et al (2008, p. 63) que

não pode deixar de ser citado é a utilização desses materiais, uma vez que o fato de
apenas estarem expostos não garante sua efetiva utilização e, por isso mesmo, não
cumprem a função de oportunizar o real acesso. Nesse sentido, poderíamos dizer
que o ambiente alfabetizador se compõe pelos materiais e pelo uso deles na função
social que lhes é própria. Uma verdadeira comunidade de leitura e escrita, isto é, o
ambiente alfabetizador requer reflexões sobre o uso que fará o aluno deste
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ambiente, de práticas como os textos de memória, as listas de nomes, o calendário

do mês, aniversários, empréstimo de livros, agenda da semana, lista das leituras
realizadas na semana, jogos, músicas, passeios do mês, dentre outros materiais
afixados nas paredes. Estes devem servir como modelos estáveis para outras
escritas, onde o aluno vai buscar ou é convidado a observar, comparar, analisar,
justificar as escritas dos mesmos (textos, palavras e segmentos de palavras), buscar
pistas para escrever novas palavras, ou lê-las.
Tratando ainda da organização do trabalho pedagógico, entraremos agora no

que Delia Lerner (2002, p. 88) denomina modalidades organizativas. Elas são
instrumentos para o educador, auxiliando na organização de seu trabalho e aliando
duas preocupações: o tempo e os conhecimentos que precisam ser tratados. Dessa
maneira, a autora apresenta quatro formas de organização que podem coexistir e se
articular durante o ano escolar: “Projetos: oferecem contextos nos quais a leitura
ganha sentido e aparece como uma atividade complexa cujos diversos aspectos se
articulam ao se orientar para um propósito. Permite uma organização flexível do
tempo.” O trabalho com projetos, na perspectiva aqui apresentada, deve levar em
consideração um ou vários propósitos sociais da leitura. Deve ter um produto final
que cumpra uma finalidade que existe na realidade e não apenas para cumprir uma
função escolar. É necessário que se articulem propósitos didáticos com propósitos
comunicativos.
Nesse sentido, é uma forma de trabalho que permite um aprofundamento em

atividades de leitura e escrita que ganham um sentido social. A sua realização tem o tempo
de duração que o educador considerar necessário. Podemos abranger com
os projetos as demais áreas do conhecimento através de jornal mural, hemeroteca,
mural apenas com textos de opinião, informativos de esportes, atualidades, dicas,
curiosidades, painel de “Você sabia” após repertoriar os alunos, oferta de leitura e
sequências didáticas, podemos elaborar livros de animais em extinção, selvagens,
domésticos, livros de assombração, receitas, causos, dicas de qualidade de vida.
“Atividades habituais: ocorrem de forma sistemática e previsível uma vez por
semana ou por quinzena, durante vários meses ou ao longo de todo o ano escolar,
oferecem a oportunidade de interagir intensamente com um gênero determinado em
cada ano da escolaridade e são particularmente apropriadas para comunicar certos

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aspectos do comportamento leitor.” (LERNER, 2002, p. 88, apud SCHINZARE, ET

AL, 2008, p. 65)
Nesta modalidade para Schinzare, et al (2008, p. 65) pode-se encaixar o

trabalho de leitura de um livro, por exemplo. Uma vez por semana lê-se um capítulo
ou trecho, ou então, caso o educador queira trabalhar um determinado tipo de texto
como crônicas, esta leitura pode ser realizada nestes momentos. Não podemos
deixar de inserir na rotina, também, atividades de leitura e escrita com foco na
reflexão sobre o sistema de escrita.
- Sequências de atividades: estão direcionadas para se ler diferentes exemplares de

um mesmo gênero ou subgênero (poemas, contos de aventuras, contos fantásticos),
diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.
(LERNER, 2002. p. 89) As sequências permitem a organização de um conjunto de
atividades que permitam, principalmente, a leitura compartilhada. Não estão
relacionadas a se ter um produto final, como no caso dos projetos. Visam a
despertar o interesse pela leitura nos seus diferentes aspectos. Apesar de ter como
objetivo principal a leitura compartilhada, uma sequência pode prever momentos
coletivos, grupais e individuais. As atividades sequenciadas podem privilegiar as
etapas de um projeto, por exemplo, escolha dos livros para análise, pesquisa, leitura
compartilhada com focalização nos termos que apontam as marcas temporais do
autor, os elementos linguísticos do texto, as belas palavras e/ou as que se destacam
os recursos que o autor utiliza para diferentes aspectos discursivos que marcam o
gênero.
As atividades sequenciadas também nos servem para planejar uma situação

de produção textual - reconto, reescrita, revisão; uma sequência para trabalhar as
normas ortográficas - regularidades e irregularidades, a partir das observações,
produção e revisão dos textos. “Situações independentes: situações ocasionais:
permite trabalhar algum conteúdo significativo que embora pertença a outro gênero
ou trate de um tema que não está sendo desenvolvido no momento, justifica-se por
sua relev ncia.” (LERNER, 2002. p. 89) Esta é uma situação em que surge na sala
um assunto que não estava previsto pelo educador e que mostra a importância de
ser trabalhado. Assim, mesmo que os alunos estejam participando de outros
projetos ou de outras atividades, o assunto merece ser desenvolvido. “Situa es de

15
sistematização: guardam sempre uma relação direta com os conteúdos que estão
sendo trabalhados e permitem sistematizar os conhecimentos linguísticos
construídos através das outras modalidades organizativas. Exemplo: depois de ter
confrontado certos problemas relativos à pontuação no âmbito de um projeto de
escrita, é possível propor uma situação cujo objetivo „passar a limpo‟ os
conhecimentos construídos ao resolver esses problemas.” (LERNER, 2002, p. 90)
Aqui é o momento em que a leitura e a escrita não apresentam um propósito,

ou um objetivo de se apropriar dos conteúdos de um ou mais textos, mas sim
sistematizar a reflexão sobre a língua presente neles ou conhecimentos de outras
áreas, já que o tratamento do conteúdo realizou-se. É possível, nesta modalidade,
efetuar o registro de descobertas, conclusões da turma, o que não vale mais
esquecer ou errar. (...) (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 66)
• Projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de um objetivo e de um

produto final. Contextualizam as atividades de linguagem oral e escrita (ler, escrever,
estudar, pesquisar); têm finalidade básica compartilhada por todos e duração de dias
ou meses;
• Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas, que possuem uma

sequência de realização, cujo critério principal são os níveis de dificuldade (são
parecidas com os projetos e podem integrá-los, mas não fornecem um produto final
predeterminado). A periodicidade é variável;
• Atividades permanentes: são situa es did ticas propostas com regularidade, com
o objetivo de construir atitudes, criar hábitos, etc. Por exemplo, atividades
planejadas para promover o gosto pela leitura e pela escrita e desenvolver atitudes e
procedimentos que os leitores e escritores adquirem a partir da prática de leitura e
escrita;
• Situa es independentes: Situações ocasionais: trabalha-se algum conteúdo

significativo, mesmo sem relação direta com o que está sendo desenvolvido.
Situações de sistematização: não se relacionam a propósitos, mas sim a objetivos e
conteúdos definidos para a série, pois se destinam justamente a sistematizar os
conhecimentos. Por exemplo: discutir usos da pontuação.
A intenção de trazer esses elementos é como já dissemos apresentar

instrumentos que auxiliem na organização do planejamento e realização do trabalho
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pedagógico. Um outro elemento importante para a organização desse trabalho é o

estabelecimento de uma rotina. Sabemos que na educação de jovens e adultos a
rotina é bastante diferente da rotina de uma sala do ensino fundamental com
crianças. Mas, como podemos propor, a partir da realidade que temos (como a
questão da frequência irregular dos alunos, por exemplo), uma organização dos
tempos do trabalho? Cada educador, a partir da observação de seu grupo, pode
tentar organizar uma rotina e, depois de algum tempo, avaliar se ela foi interessante
ou não. Segue abaixo um exemplo de organização de rotina.1 (SCHINZARE, ET AL,
2008, p. 67)
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Roda de Roda de Roda de Roda de Biblioteca;

conversa; conversa;leitura conversa; conversa; atividades de
leitura de feita pelos leitura feita pelo leitura feita escrita;
notícias do alunos; professor; pelos matemática;
final de semana; alunos e com o
professor;
trabalho atividades de atividades

individual matemática em expressões diversificadas Jogos de lógica;
com escrita; duplas plásticas (cantos de
trabalho);
trabalho em trabalho em trabalho em trabalho em roda de

grupo: grupo: grupo: grupo: conversa:
projetos; projetos; projetos; projetos; avaliação da
registro coletivo registro registro coletivo registro semana;
do individual do individual indicações
dia. do dia. dia. do dia. de atividades
para o final
da semana.
Este quadro foi montado por algumas professoras da EJA. A ideia é a de que
você organize sua rotina e seu trabalho, a partir de seus conhecimentos, da sua
experiência, de seus objetivos e do tempo que tem com os alunos. O que estamos
propondo aqui são instrumentos que podem auxiliá-lo. Às vezes, na intenção de
1 Este quadro foi extraído de “A Sala de Aula como Espaço de Vivência e Aprendizagem ”, da coleção
Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, MEC, 2006, pág.41.
17
trabalharmos diferentes conteúdos no pouco tempo que temos, podemos nos perder
no desenvolvimento do trabalho em si. Estes instrumentos nos auxiliam nesse
sentido e também de tornar mais claro no nosso planejamento qual é a intenção do
trabalho e como ele irá se desdobrar.
- A dificuldade em planejar o trabalho considerando a dificuldade na alfabetização e

o letramento: uma das questões levantadas (...) foi a preocupação em equilibrar
essas duas dimensões do trabalho. Como não priorizar uma em detrimento da
outra? Comotrabalhar um projeto, por exemplo, sem que este trabalho não foque
demais a discussão do conteúdo pertinente a ele e as atividades diretamente
relacionadas à apropriação do sistema de escrita tenham sua importância
diminuída? Ou, em uma situação oposta, uma preocupação muito grande em
relação à alfabetização, onde a utilização dos textos seja proposta muito mais como
base para uma tarefa de escrita do que propriamente pelo conteúdo que ele contém.
Como equilibrar essas duas dimensões? Temos que trabalhar as duas, pois como
vimos elas são processos diferentes, mas interdependentes. A ideia que deve estar
presente é a de que alfabetizamos em contextos letrados, onde ocorre a
preocupação com o sistema e com a linguagem escrita.
Em algumas situações a língua escrita é o objeto do conhecimento sobre o

qual me debruço para conhecê-lo, em outras, é o instrumento que me permite acessar
outros conhecimentos e experiências. Neste sentido, o caminho que
podemos percorrer seja considerar como as pessoas se apropriam do sistema de
escrita e propor atividades adequadas a esse processo e como o uso social da
escrita pode ser trabalhado em situações escolares sem perder, o máximo possível,
sua característica de objeto social. Um outro passo, que subsidia este, refere-se ao
conhecimento dos diferentes gêneros e tipos de texto e às possibilidades de trabalho
que eles proporcionam.
- Trabalhando a alfabetização e o letramento: (...) letramento e alfabetização são

processos distintos e interdependentes. Como trabalhar esses processos? Vamos
começar tratando do que é ler e escrever. A leitura não é um processo que se inicia
com a decodificação nem se encerra nele. O domínio do sistema de escrita
proporciona autonomia ao leitor, uma vez que ele não depende da leitura de outros,
mas o acesso a textos escritos se dá de diferentes maneiras. Podemos dizer que

18
uma pessoa que nunca leu um jornal, pois não é alfabetizado, não teve acesso a
textos jornalísticos? Caso ele assista aos telejornais ou teve contato com textos
jornalísticos, pode não saber reproduzi-los, ou caracterizar a diferença deste para
outros tipos de texto, mas teve contato com eles.
Durante a vida estamos constantemente em contato com diferentes tipos de

textos. A leitura também não é algo que se encerre na decodificação. Ela é um
diálogo entre leitor e escritor, carregada de sentidos e intenções. Enquanto lemos
um texto, estabelecemos uma série de relações com outros conhecimentos,
sentimentos e ideias que temos. É um processo que além de intelectual é afetivo e
emocional. O leitor realiza a leitura a partir de seu lugar social e histórico. Sua leitura
é composta das interpretações pautadas na sua maneira de ver a vida, mas ao
dialogar com o texto, ele recria o sentido do texto e pode reelaborar sua maneira de
ver a vida. Podemos nos perguntar: como trabalhar essa dimensão da leitura com
alunos que não se apropriaram do sistema de escrita? Não podemos desconsiderar
que é necessário propor atividades que permitam ao aluno se apropriar do sistema
de escrita, mas temos que considerar também dois elementos importantes: a
qualidade dos textos que serão utilizados nas aulas e o acesso ao seu conteúdo.
Podemos trabalhar um texto pequeno, ditados populares, por exemplo, em que os
alunos, tendo o texto de memória, reunidos em grupos ou duplas produtivas, tentem
realizar a leitura:
CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU
EM BRIGA DE MARIDO E MULHER, NINGUÉM METE A COLHER
DE GRÃO EM GRÃO A GALINHA ENCHE O PAPO
CABEÇA VAZIA, OFICINA DO DIABO
De acordo com Schinzare, et al (2008, p. 69) são textos curtos, onde os

alunos podem tentar realizar a leitura, se for o caso, com interferências do professor,
e são textos ricos em conteúdos a serem discutidos. O objetivo da atividade aqui é
trabalhar com a alfabetização, mas isso não quer dizer que porque meu objetivo é
esse não deva trazer textos que apresentem conteúdos interessantes e adequados.
Por exemplo, não precisamos recorrer a textos infantis para esse trabalho, pois há
textos que fazem parte do universo adulto e se adéquam a essa finalidade, como no

19
caso dos ditados populares, canções conhecidas pelos alunos e outros. É

importante termos em mente que nas propostas de leitura e escrita não devemos
infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos.
Uma outra maneira de terem acesso a textos escritos é o professor fazer a

vez do leitor. Se o seu objetivo com determinado texto é trabalhar com as
informações que ele traz ou a apreciação dele (que no caso está relacionado à
perspectiva do letramento), não é necessário esperar que o aluno se alfabetize para
ter acesso, até porque, dependendo do texto, o domínio da leitura pressupõe
adquirir uma série de habilidades que envolvem um leitor proficiente, e estas
habilidades demandam certo tempo para serem adquiridas.
É preciso que o educador leia muitos textos para os alunos possibilitando que
oralmente tenham acesso não só aos conteúdos dos textos, mas aos seus estilos e
estruturas próprios, ter acesso aos diferentes gêneros, se apropriando das
características específicas de cada gênero e os conteúdos contidos nestes, enfim,
acesso a linguagem escrita (isso é letramento). Para que um aluno possa escrever
um conto, deve ter ouvido muitos contos, pois assim terá referências desse tipo de
texto. Para escrever cartas, o mesmo ocorre. Não é por ter trabalhado somente uma
vez determinado tipo de texto que podemos solicitar ao aluno que o identifique e o
reproduza. Esse é um aprendizado que resulta de um trabalho organizado para isso.
Listamos abaixo alguns exemplos de atividades que trabalham com a alfabetização,
ou seja, tem como objetivo a apropriação do sistema de escrita:
Leitura de listas: separar uma lista em categorias (homens e mulheres,

comidas e bebidas); relacionar a imagem de um personagem, artista, cantor,
com seu nome escrito; ouvir o fragmento da história lida pela professora,
identificar o título na lista e depois copiá-lo; identificar na lista o que for
solicitado pelo professor.
Ordenação de textos de memória: recortar os versos e/ou palavras e ordenar o

texto solicitado; enumerar os versos para ordenar o texto solicitado; ordenar
as palavras do texto solicitado, copiando-as na ordem.
Leitura de textos de memória: ler o texto oferecido ajustando o falado ao

escrito (se faz necessário que o aluno mostre onde está lendo); identificar no
texto que está sendo lido algumas palavras ou versos (de todas as categorias
20
gramaticais e não só substantivos); ouvir a música e acompanhá-la no texto e

depois marcar onde o professor fez a pausa (na letra da música).
As atividades propostas acima se destinam aos alunos que ainda não estão
alfabéticos, ela é mais um instrumento de auxílio ao seu trabalho quando seu
objetivo for trabalhar a alfabetização. É importante que ao pensarmos nessas
atividades, consideremos como elas podem estar inseridas em uma sequência de
atividades, por exemplo. Mas as questões da leitura como já disseram, não se
restringem somente à decodificação do sistema de escrita. Uma perspectiva que
também deve ser trabalhada é a leitura como instrumento de outros conhecimentos,
saberes e sentimentos. Aqui estamos tratando da leitura enquanto letramento e
retomamos a questão da avaliação inicial, momento onde levantamos os temas que
são importantes e se relacionam à vida e à expectativa dos alunos. (SCHINZARE,
ET AL, 2008, p. 70)
Conforme Schinzare, et al (2008, p. 70) vamos apresentar uma experiência

descrita pela professora Simone Silva (2001), na cidade de Cosmópolis, onde
realizou, enquanto pesquisadora, um trabalho com a escolha dos textos e das
temáticas que levou para uma sala de aula a fim de ilustrar a importância
pedagógica e social que uma boa escolha de gêneros e temas pode proporcionar.
Não descreveremos em detalhes a experiência, mas colocaremos os aspectos que
devem ser destacados aqui. Um primeiro critério de escolha foi a apresentação de
diferentes gêneros literários para se construir um universo de textos variados:
contos, crônicas, poesias, peças teatrais, fábulas e alguns outros.
O segundo critério foi o de tornar a leitura um momento cultural, por isso

foram selecionados autores conhecidos da literatura brasileira e o terceiro e mais
importante critério, segundo ela, o interesse dos alunos. Alguns exemplos de textos
escolhidos foram: O Professor de Grego, crônica de Manuel Bandeira, por ter uma temática
política que propiciaria discussão e por ser um assunto de interesse dos
alunos; uma crônica de Fernando Sabino chamada Conversa de Botequim, onde se
poderia discutir a questão do preconceito racial e social; A Carta Testamento de
Getúlio Vargas, pois os alunos demonstraram curiosidade por temas referentes à
história do Brasil; A Ópera do Malandro (prólogo e epílogo, por ser uma obra
extensa), de Chico Buarque, por ser uma obra contemporânea, bem como as

21
músicas Folhetim e Teresinha; Morte e Vida Severina, de João Cabral de Melo Neto,
por proporcionar reflexões sobre a vida do nordestino; Canção do Exílio, de
Gonçalves Dias, por se tratar de uma poesia que inclusive inspirou o Hino Nacional
Brasileiro; Soneto da Fidelidade, de Vinícius de Moraes, pois os alunos
apresentavam preferência por temas amorosos, e do mesmo autor, O Poeta e a
Rosa com Direito o Passarinho e Soneto da Hora Final; para tratar do amor através
de outro autor foram lidos sonetos de Camões; para trabalhar contos escolheram, de
Machado de Assis, Cantiga de Esponsais, por tratar da frustração e da necessidade
de se justificar a passagem pela vida e A Igreja do Diabo, que apresentava uma
escrita próxima ao romance; foram escolhidas também fábulas: A Leiteira e o Pote
de Leite e Os Ratos da Cidade e o Rato do Campo, que enfocava a diferença dos
modos de vida urbano e rural.
O que o desenvolvimento do trabalho mostrou, diferentemente do que as

professoras colocavam como sendo um problema, pois os alunos não
demonstravam interesse em ler a não ser que fossem textos de cunho informativo,
instruções de embalagens e outros, foi o interesse pelos textos lidos, a participação
em sala com o envolvimento de praticamente todos e o desejo por escrever poesias
suscitado pelas que foram lidas, bem como a oportunidade de se expressarem e
ouvirem os outros, oportunizada pelas discussões realizadas.
Este trabalho também pode ser realizado em outras turmas, uma vez que nas
atividades existia a leitura compartilhada. Como já dissemos, o professor pode fazer
a vez do leitor e neste caso não foi solicitada atividade escrita, pois o objetivo era a
leitura. Somente no caso da Ópera do Malandro, após a discussão, foi solicitado aos
alunos que escrevessem sobre um malandro. É importante que o educador tenha
objetivos claros ao propor o trabalho aos alunos e saber que um texto não precisa ser
trabalhado com a única finalidade de servir como pretexto para o trabalho com a
língua. Isso é respeitar o uso social que ela tem. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 71)
- Propostas: as atividades não estão propostas sob a forma de sequências de

atividades, mas apenas do que seria possível trabalhar a partir do texto e do
portador. Caso alguma das propostas seja aplicada a uma sala, deverá então
receber o tratamento didático adequado. Além disso, é preciso considerar a
avaliação da classe para se propor a atividade adequada, porque as que estão

22
listadas são, como já dissemos, possibilidades de trabalho, e algumas são mais

apropriadas para alunos que já conseguem realizar a leitura autonomamente; outras
são mais direcionadas para a apropriação do sistema de escrita, bem como algumas
objetivam mais a questão do letramento.
- Portadores escolhidos e tipos de textos:
Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Batata Cozida, Mingau de Cará –
tradição oral. Eloí Elisabete Bocheco. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
Parlenda: Texto escolhido por se relacionar a um conhecimento de domínio dos

alunos, por meio de práticas orais e de memória;
O que ele possibilita:
• Leitura em grupo, jogral;
• Depois de ouvida a parlenda, organizar os versos em sequência;
• Escolha de alguns poemas para a apresenta ão de um sarau;
• Questionamento sobre o tipo de texto: levantamento da formatação, comparação

com outros textos.
Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Tubarão com a Faca nas Costas -
crônicas. Cezar Dias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
Crônica – Texto escolhido por ser um estilo de fácil aceitação, e pode, também,
relacionar-se a conhecimentos ou experiências dos alunos;
• Roda de leitura;
• Leitura individual;
• Leitura compartilhada;
• Roda de conversa (levantamento de hipóteses sobre o que trata o texto, atrav s da

leitura dos títulos presentes no índice);
• Apresenta ão e contextualiza ão do portador;
• Leitura realizada pelo professor;

23
• Pelo índice, escolha de um texto para a leitura ser feita pelo professor; confirmação
de hipóteses.
Portador: Livro: Coleção Literatura para Todos. Cabelos Molhados – Contos. Luís
Pimentel. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
Conto – Texto escolhido pelo seu conteúdo que traz questões referentes à língua
(apresenta a questão dos estrangeirismos);
• Antecipa ão do sentido através do título;
• Leitura realizada pelo professor;
• Trabalho com intertextualidade, relacionando-o a uma música que apresenta

relação com o texto;
• Leitura oral dos di logos presentes no texto, depois de leitura anterior realizada
pelos alunos (somente um trecho do texto).
Portador: Encarte de supermercado
Encarte de supermercado: Escolhido por ser de fácil acesso, presente no cotidiano;
• Atividade de leitura em duplas produtivas, onde o professor ir observar e fazer as

intervenções;
• Levantamento do custo da receita com o auxílio da pesquisa de pre os no encarte;
• Leitura do texto “Respeite a Vaga de Estacionamento da Pessoa Portadora de

Necessidades Especiais”;
• Trabalho com leitura de símbolos (idoso, deficiente, gestante); com as diferenças,

preconceitos, inclusão, cidadania e ética;
• Leitura de embalagens.
Portador: Jornal
Jornal: Escolhido por ser de uso social e ser o maior portador de textos.

24
• Explorar os gêneros textuais (informativos, crônicas, gráficos, charges, horóscopo,

cadernos, etc.);
• Roda de jornal: ler uma notícia ou artigo e socializar, todos os alunos comentam;
• Roda de conversa;
• Ler diferentes notícias em pequenos grupos - bons agrupamentos;
• Eleger a notícia para relatar;
• Pensar/eleger o conte do a ser trabalhado e buscar no jornal para ampliar os

conhecimentos sobre o tema;
Comparar a mesma notícia com diferentes jornais - analisando-as/comparando-as,

etc.;
• Hora da curiosidade;
• Leitura autônoma e compartilhada - monitorando, calçando o aluno;
Ler notícias em conjunto;
• Ler manchete - em equipe e/ou grupos;
• Tratar com diferentes procedimentos de leitura diferentes textos;
• Listar as manchetes.
Este trabalho foi colocado para que se tivesse uma ideia da dimensão que o
trabalho com leitura pode proporcionar. Ressaltamos mais uma vez que as
atividades não estão organizadas em sequências, apenas listadas, como forma de
ilustrar as inúmeras atividades das quais podemos lançar mão para construir uma
sequência de atividades com um objetivo claramente proposto. É importante fazer
essa ressalva, pois podemos correr o risco de propormos uma série de atividades de
leitura e escrita aos alunos, sem termos claro exatamente o que estamos querendo.
Outro dado interessante do trabalho é que ele mostra que não precisamos recorrer
aos livros didáticos como única forma de trabalho com textos. O livro didático
também é um portador que pode ser utilizado na aula, os textos didáticos são mais
um instrumento do qual podemos fazer uso, e quando há livros suficientes para que
cada aluno possa utilizar, para ele isso tem um significado social importante, além
de facilitar o trabalho do professor, sempre considerando que o objetivo da proposta
seja claro. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p. 75)
25
É importante, para Schinzare, et al (2008, p. 75) apenas tomarmos cuidado

uma vez que muitos livros didáticos trazem textos fragmentados, resumidos em
excesso, porque priorizam a tarefa escolar em detrimento da qualidade do texto.
Mas há uma grande variedade de portadores textuais que podemos levar para
serem trabalhados em sala de aula, considerando seu uso social. Vale lembrar que na
elaboração das atividades devem ser consideradas:
• Os diversos saberes dos alunos, prevendo os agrupamentos;
• Tornar observável o propósito do professor e intencionalidades;
• Comandas/consignas claras para o desenvolvimento das atividades;
• A escolha do texto/gênero de acordo com o que se pede, por exemplo, qual o

melhor texto para retirarmos uma informação sobre os esportes, ou sobre a
economia atual. Os textos oferecidos dão conta de localizarem as informações
necessárias, compreenderem, refletirem, a partir do que se pede? Nas atividades
propostas, os alunos possuem conhecimentos para o desenvolvimento autônomo?
Sozinhos farão, sem serem acolhidos, calçados, acompanhados? O que fizemos
com os conhecimentos prévios dos alunos, levantados antes das propostas de
atividades? Foram validados, ampliados? No final da atividade, ou sequência de
atividade, retornamos ao que os alunos sabiam? O que aprenderam, ampliaram e o
que falta aprender? Atendeu total ou parcialmente aos objetivos iniciais ao final da
atividade? Poderá dar continuidade às etapas da sequência ou abordar e/ou
construir novos conceitos, conteúdos, a partir da atividade realizada?
Tratando ainda da leitura e escrita, vamos listar algumas orientações que

constam do Guia para o Planejamento do Professor Alfabetizador, do Projeto Toda
Força ao 1º Ano, da SME. Este livro está destinado à alfabetização de crianças, mas
há orientações que não mudam para os adultos e algumas podem ser readequadas:
• Desenvolver atividades de leitura e de escrita que permitam aos alunos aprender

os nomes das letras do alfabeto, a ordem alfabética, a diferença entre a escrita e
outras formas gráficas e convenções da escrita (orientação do alinhamento, por
exemplo);
• Apresentar o alfabeto completo, desde o início do ano, e organizar atividades de

escrita em que os alunos façam uso de letras móveis;

26
• Planejar situa es em que os alunos tenham necessidade de fazer uso da ordem

alfabética, considerando algumas de suas aplicações sociais;
• Propor atividades de reflexão sobre o sistema alfab tico a partir da escrita de

nomes próprios, rótulos de produtos conhecidos e de outros materiais afixados nas
paredes (ou murais) da sala, tais como listas, calendários, cantigas, títulos de
histórias, de forma que os alunos consigam, guiados pelo contexto, antecipar aquilo
que está escrito e refletir sobre as partes do escrito (quais letras, quantas e em que
ordem elas aparecem);
• Planejar situa es em que os alunos sejam colocados para escrever textos cuja
forma não sabem de memória, pois isso permite ao professor descobrir as ideias
que orientam as escritas dos alunos e assim planejar boas intervenções e
agrupamentos produtivos;
• Propor atividades de leitura para os alunos que são sabem ler convencionalmente,
oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas,
canções, de maneira que a tarefa do aluno seja descobrir o que está escrito em
diferentes trechos do texto, obrigando-o a ajustar o falado ao que está escrito e a
fazer uso do conhecimento que possui sobre o sistema de escrita;
• Participar de situa es de escrita nas quais os alunos possam utilizar, num

primeiro momento, a letra bastão e assim construir um modelo regular de
representação gráfica do alfabeto. Proporcionar também contato, por meio da leitura,
com textos escritos em letras de estilos variados, inclusive com letras minúsculas;
• Propor situa es nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo
registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender
fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de
escrever;
• Planejar situa ões nas quais os alunos tenham de elaborar oralmente textos cujo
registro escrito será realizado pelo professor com o objetivo de auxiliá-los a entender
fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e atitudes relacionados ao ato de
escrever;

27
• Planejar situações de produção de texto individual, coletiva ou em grupo para que

os alunos aprendam a planejar, escrever e rever conforme as intenções que se tem
com o texto e o seu destinatário;
• Propor momentos em que os alunos sintam-se capazes de elaborar várias versões

de um mesmo texto para melhorá-lo e, assim, compreender a revisão como parte do
processo de produção;
• Participar de situa es de an lise de textos impressos (utilizados como referência

ou modelo) para conhecer e apreciar a linguagem que se usa para escrever;
• Participar de situa es de escrita e revisão de textos para que possam aprender a

se preocupar com a qualidade das produções escritas próprias, seja no que se
refere aos aspectos textuais, seja na apresentação gráfica;
• Planejar propostas de produção de textos (coletivas, em duplas ou grupos)

definindo previamente quem serão os leitores, o propósito e o gênero, de acordo
com a situação comunicativa;
• Planejar situa es que levem os alunos a aprender alguns procedimentos de

escrita, tais como: prever o conteúdo de um texto antes de escrevê-lo, redigir
rascunhos, revisar e cuidar da apresentação do texto, sempre com a ajuda do
professor;
• Desenvolver projetos didáticos ou sequências didáticas nas quais os alunos

produzem textos com diferentes propósitos e, assim, revisem distintas versões até
considerarem o texto bem escrito, cuidando da apresentação final, sempre com a
ajuda do professor;
• Desenvolver atividades de revisão de textos (coletiva, individual, em dupla ou

grupo) em que os alunos se coloquem na perspectiva de leitor do texto para
melhorá-lo (modificar, substituir partes do texto), sempre com a ajuda do professor;
• Programar atividades de análise de textos bem elaborados de autores

reconhecidos para que os alunos consigam, com a ajuda do professor, observar e
apreciar como autores mais experientes escrevem (como descrevem um
personagem, como resolvem os diálogos, evitam repetições, fazem uso da letra
maiúscula, pontuação, etc.);

28
• Propor atividades de escrita (coletivas, em duplas ou grupos) nas quais os alunos

tenham de discutir entre si sobre a escrita de algumas palavras (os nomes da turma,
os títulos de histórias conhecidas, etc.) e, assim, compartilhar suas dúvidas e decidir
sobre a escrita dessas palavras, sempre com a ajuda do professor. (SME, 2006, p.
30-32)
Essas orientações auxiliam na organização do planejamento. O objetivo é que

elas sejam elementos que constituam o trabalho pedagógico dentro de uma
organização que você estabeleça a partir do que pode observar em sua sala.
Lembramos que é fundamental a avaliação constante do trabalho, não no sentido de
frequentemente realizar sondagem de escrita nos alunos, mas a avaliação que é o
resultado da reflexão sobre o trabalho proposto, através da participação dos alunos,
das considerações que fazem do objetivo proposto e do desenvolvimento das
atividades, de como a entendem, enfim, dos diversos elementos que constituem o
trabalho pedagógico. Dessa maneira, é possível replanejar o trabalho e proporcionar
aos alunos um salto qualitativo no seu conhecimento. (SCHINZARE, ET AL, 2008, p.
78)

29
4. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Conforme Oliveira, Matos (2009, s/p) o presente artigo faz parte de uma
reflexão frente a pratica pedagógica vivenciada ao longo do exercício do magistério,
por acreditar que o sistema de avaliação é dos entraves da educação. A forma
equivocada como é concebida no interior da instituição educativa como também pela
sociedade em geral sentiu-se a necessidade de discorrer sobre a temática visando
refletir sobre a variedade de instrumentos e suas possibilidades de uso. A educação
escolar é orientada por metas constituídas e por intenções da ação educativa. Neste
sentido, se considerarmos a natureza social e a função socializadora da educação
escolar, esta terá como razão última promover o desenvolvimento humano.
Promover o desenvolvimento humano significa intervir neste desenvolvimento,
dando-lhe um determinado sentido.
Os instrumentos de avaliação deverão assumir características mais

condizentes com a realidade de nossas escolas, tais como: resgatar a identidade do aluno,
trabalhar na sua autoestima, valorizar suas experiências de vida e principalmente,
conceber o aluno como sujeito deste processo, como ser pensante,
critico e criativo. Como e quando o professor utilizará este ou aquele instrumento? A
tomada de decisão deve ser feita ao realizar o planejamento, ou seja, na formulação
das situações de ensino e dos seus desdobramentos para trabalhar o tema com a
sala. Existem muitos instrumentos de avaliação que podem ser utilizados pelo
professor e pelo coletivo da escola, com o objetivo de envolver o próprio aluno no
processo avaliativo. Dentre os instrumentos avaliativos mais usuais nas instituições
de ensino temos:
Mapa conceitual: fonte de coleta de dados para avaliação dos educandos,

com o objetivo de verificar de que maneira se estrutura o conhecimento;
Portfólio: permite a compilação de todos os trabalhos realizados pelos

estudantes, para auxiliá-los a desenvolver a capacidade de avaliar seu
próprio trabalho, refletindo sobre ele, melhorando-o e ao professor, traçar
referencias de classe como um todo, a partir das análises individuais, como
foco na evolução dos educandos ao longo do processo de aprendizagem;

30
Discussão coletiva: permite a socialização de saberes, confronto de ideias e

reflexão compartilhada;
Conselho de classe: permite a troca de informação, registro pelo coletivo de

professores com objetivo de promover o desenvolvimento do aluno,
respeitando sua individualidade, seus limites e potencialidades;
Autoavaliação: instrumento capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de

autoconhecimento que se põe em prática a vida inteira;
Relatório: constitui-se pelo registro de dados que expressam a comunicação

dos restados de planejamento concretizados;
Observação: é elemento fundamental no processo de avaliação, fornece

informações referentes à área cognitiva, afetiva e psicomotora do aluno.
(OLIVEIRA, MATOS, 2009, s/p)
Oliveira, Matos (2009, s/p) apontam que acreditam que dentre alguns
instrumentos de avaliação apresentados, o que realmente importa é saber, conhecer
o mais adequado para determinado grupo de aluno, trabalho a ser desenvolvido.
Faz-se necessário a construção de um referencial para avaliação que seja diferente
da tradicional e que questione, por exemplo, a ideia de erro e sua importância no
processo de aprendizagem. Entendemos então, que não existe o melhor ou pior
instrumento de avaliação, pode-se mesclá-los, de acordo com a turma, com o
objetivo de perceber como os alunos constroem o seu conhecimento, principalmente
na EJA, uma vez que os alunos já possuem experiências de vida que podem servir
de ponto de partida para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. Luckesi
(1996, p. 38) assim expressa: pais, sistema de ensino, profissionais da educação,
professores e alunos, todos tem suas atenções centradas na promoção, ou não, do
estudante de uma série de escolaridade para outra. O sistema está interessado nos
percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos; pais estão desejosos
de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam
permanentemente, por meio de ameaças; os estudantes estão sempre na
expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados, e para isso, servem-se dos
mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico é atravessado mais por
uma pedagogia do exame do que uma pedagogia do
ensino/aprendizagem. (OLIVEIRA, MATOS, 2009, s/p)
31
Conforme Oliveira, Matos (2009, s/p) Luckesi (1996) considera que a

modalidade de avaliação aqui referida representa um instrumento de opressão sobre
os educandos. Tal observação é feita tanto em relação aos professores e aos pais,
quanto à própria sociedade que parece classificar conforme o nível de escolaridade.
O autor ainda constata que a avaliação pautada essencialmente nas provas e nos
exames remete ao plano secundário o significado do ensino e da aprendizagem,
quando superestima estes mecanismos, perdendo assim a função de subsidiar a
decisão de melhoria da educação oficial.
Com relação ao autoritarismo implícito nas provas e nos exames, Luckesi

(1996, p. 38) assim expressa: a comunicação do que se pede num teste pode não
ser claro, mas o professor com sua autoridade, sempre tenderá a dizer que ele tem
razão e que o aluno não sabia, por isso, não deu a resposta. Não poderia ser porque
não entendeu o que se pediu? A ambiguidade do que se solicita num teste pode
revelar mal à expectativa do professor e deste modo a resposta do aluno poderá ser
considerado inadequadamente, por não estar capacitado e só não manifestar o
desempenho esperado por ter sido impossível entender o que se queria. Então o
professor, autoritariamente, decide que a comunicação estava bem feita e o aluno
deve ser classificado como incompetente.
A reflexão que fazemos é no sentido de a avaliação e seus respectivos

instrumentos não podem ser concebidos na contemporaneidade como uma “arma”,
punição, pois essa concepção revela que o educador tem o prazer de evidenciar a
não aprendizagem de seu alunado, e com isso não percebe que o fracasso de seus
alunos, é consequência muitas vezes de um trabalho desenvolvido de maneira
equivocada. (...) é importante, entretanto que o professor seja competente na
elaboração desses instrumentos, o que certamente exige uma formação técnica que
atualmente é muito rejeitada, tanto em cursos de formação quanto em treinamentos.
(CANDAU, 1994, p. 142)
A opção por uma abordagem transformadora na educação tem forte

incidência nos objetivos que a escola passa a perseguir, no tipo de ensino e,
consequentemente, no tipo de instrumento que usa para avaliar seus alunos. De
acordo com Candau (1994, p. 3): (...) a avaliação é, sem duvida um dos aspectos
mais problemáticos da prática na escola. (...) mesmo em escolas que desenvolvem

32
um bom trabalho junto aos alunos demonstram debilidade nas suas práticas
avaliativas. Analisando criticamente, considera-se que a avaliação deva ser
caracterizada como uma atividade mental que deve permitir análise, conhecimento e
diagnóstico do professor em relação ao aluno em qualquer modalidade de ensino.
Trata-se de um processo de autoconhecimento, reforçando assim, sua natureza de
pertinência às ações humanas, sobretudo no que se refere à educação formal,
capaz de perpassar gerações. (OLIVEIRA, MATOS, 2009, s/p)

33
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Disponível em <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/>
Acesso em: 20.10.2010.

36
ANEXOS
Conforme Mapedagogia (2009, s/p) para um bom trabalho na turma de EJA

todo professor ao realizar o planejamento deve levar em consideração a sua turma e
qual a demanda de aluno de sua escola. O modelo que aqui está é um planejamento
que foi elaborado pensando em uma turma da EJA em um estagio já alfabetizado ou
o antigo supletivo. Em hipótese nenhuma acredito que este planejamento será
usado na integra. É somente um suporte aos professores. É bom lembrar que ao
fazer seu planejamento se deve levar em conta sempre a proposta pedagógica da
escola.
- Planejamento para a educação de jovens e adultos.
- Apresentação: aqui serão apresentadas algumas formas de como trabalhar com a

EJA, levando em consideração seus interesses, experiências, temores, saber suas
opiniões, raciocínio, seus sentimentos e emoções. O planejamento será distribuído
por área de conhecimento para melhor desenvolvimento do trabalho, não sendo
necessariamente um método para se trabalhar, podendo o professor utilizar a
globalização das áreas do conhecimento, não sendo necessário à separação.
(MAPEDAGOGIA, 2009, s/p)
Língua Portuguesa
- Objetivos gerais: criar condições para que o aluno desenvolva sua competência
comunicativa, discursiva, sua capacidade de utilizar a língua de modo variado e
adequado ao contexto, às diferentes situações sociais, interessando-se em ampliar
seus recursos expressivos, seu domínio da língua padrão em suas modalidades oral
e escrita. Fortalecer nos jovens e adultos a importância de saber ouvir o outro,
desenvolvendo o respeito mútuo e desenvolver sua capacidade de interação.
- Objetivos específicos: inserir o jovem e o adulto no contexto da sociedade,

valorizando sua cultura e seu conhecimento. Alfabetizar priorizando o método
fonético e incluindo outros métodos (letramento, global, silábico, etc.). Trabalhar a
expressão oral desenvolvendo habilidades para emitir opiniões, com clareza.
Desenvolver capacidades mínimas de inserção na sociedade, eliminando
discriminações e desenvolvendo capacidades de uso diário como:

37
saber fazer uso de seus direitos e também conhecendo os seus deveres.

Conhecer e distinguir e saber usar diferentes textos de uso cotidiano. Trabalhar
diversos tipos de textos, diferentes linguagens e diversos tipos de leitura.
- Leitura e escrita:
- Alfabeto maiúsculo e minúsculo.
- Emprego adequado de letras
- Montagem de palavras, sentenças e textos.
- Identificação de ideias básica do texto.
- Sílabas, fonemas e grafia.
- Produção de textos.
- Interpretação de texto.
- Comparação e diferenciação de escritas diversas.
- Exploração de material escrito: nomes, rótulos, textos, propagandas, etc.
- Identificar poesia, propaganda e textos.
- Linguagens oral, verbal e não verbal:
- Relato de histórias ouvidas, casos, poemas e reprodução oral de textos diversos:

(informativos, publicitários e poéticos).
- Relato de filmes, reportagens e causos.
- Mímica, dança e atividades lúdica.
- Localização e identificação de rimas.
- Leitura e análise de texto informativo e poético.
- Verbalização de opiniões e comentários.
- Gramática:
- Ortografia.
- Partição Silábica.
- Tonicidade.
- Ordem alfabética.
38
- Alfabeto móvel.
- Jogos: caça-palavras, adivinhações com letras e sílabas, ditado de sílabas ou

palavras, etc.
- Pesquisa de palavras, sílabas e gravuras: (jornais, revistas e rótulos).
- Quadras e poesias.
- Classes de palavras: substantivos, adjetivos, verbos, advérbios, artigos, numeral,

pronomes, etc.
- Metodologia:
- Trabalhar o alfabeto móvel, letras de imprensa e manuscrita e acróstico. O aluno

deverá montar nomes que tenham significado para ele (o seu nome, o das pessoas
da família, o dos colegas, etc.).
- O alfabeto móvel deverá estar sempre presente, para conscientização de letra e/

ou interiorização da escrita convencional.
- Leitura de diversos tipos de textos.
- A leitura de rótulos, propaganda, bulas, receitas, contas de água e luz marcas de

produtos para conscientização das letras.
- Textos informativos, expositivos e prescritivos.
- Ortografia.
- Achar palavras dentro de outra.
- Ilustrar poemas e dramatiza–los.
- Ensinar sílabas e palavras através de: adivinha, trava–línguas, rimas, etc.
- O trabalho com rimas facilitará a relação som-letra.
- Leitura silenciosa, em voz alta ou pelo professor.
- Debates e conversas informais, desenvolvendo assim habilidades de comunicação.
- Palavras formadoras do esquema silábico: (consoante + vogal).
- Distinção entre vogal e consoante.
- Identificação de versos e estrofes.

39
- Localização e identificação de rima.
- Atividades que envolvam classes de palavras.
Matemática
- Objetivos Gerais: dominar conceitos e procedimentos da matemática necessários a

sua vida pessoal, social e profissional. Fazer uso da matemática em situações de
seu cotidiano, em seu meio e nas suas necessidades.
- Objetivos Específicos: trabalhar a importância da matemática para solucionar

problemas que envolvam somar, subtrair, multiplicar e dividir. Ler e registrar
quantias. Realizar o troco em situações reais, usando o processo de adição
e subtração através de situações problemas; por escrito e oralmente.
Efetuar operações cujos termos são quantias em dinheiro (sistema monetário).
Reconhecer o valor social das unidades de medidas padronizadas e utiliza-las
adequadamente. Trabalhar números cardinais, ordinais e romanos; por extenso e
algarismos. Trabalhar dezenas, centenas e unidades. Utilizar os números pares e
ímpares; sabendo distingui-los. Promover cálculo mental e estimativo. Familiarizar
com formas e propriedades geométricas simples. Agrupar quantidades conforme as
regras do sistema de numeração decimal. Estabelecer relações entre as operações.
Ler, interpretar e escrever as unidades de medidas. Trabalhar conjuntos.
Promover atividades que envolvam o sistema monetário brasileiro.
- Metodologia:
- Escrevendo os números em ordem crescente e decrescente.
- Utilização do número (aspecto funcional) em situações do cotidiano.
- Resolução de problemas que envolvam as quatro operações.
- Trabalhar com cálculos com o conhecimento que os alunos já possuem,

favorecendo a troca de opiniões e sugestões dos alunos.
- Incentivar a criação de novos procedimentos pessoais de cálculo.
- Usar jogos, revistas, fichas, atividades, etc, para a fixação das aprendizagens.
- Usar calendário para fixação de numerais, meses e ano.
- Usar dobraduras e outras artes para a aprendizagem da geometria.

40
- Utilizar o livro didático com suas atividades.
- Exercícios no quadro e atividades mimeografadas, ou fotocopiadas.
- Utilizar fichas com numerais cardinais, ordinais e romanos; em números e

por extenso.
- Trabalhar com outras formas de fixação de atividades como: jogos com numerais,
tabelas, quadro valor de lugar etc.
História e Geografia
- Objetivos Gerais: identificar as diferenças entre o Urbano e o Rural. Conhecer e

distinguir a História e a Geografia do município, do estado e do país. Construir
conceitos de cidadania a partir da realidade local articulando a política, a
cultura, questões sociais e o meio ambiente. Conhecer a formação do povo
brasileiro. Entender as leis, como: Leis trabalhistas, Constituição Federal, Estatuto
do Idoso, etc.
- Objetivos Específicos: conhecer a trajetória política brasileira desde a chegada dos

portugueses até nossos dias. Identificar os vários momentos pelos quais perpassa a
História e a importância desses momentos ontem e hoje. Conhecer e identificar as
características de lugar em que vivem. Conhecer a formação de um bairro como
espaço geográfico e histórico. Compreender as leis que regem o país. Refletir e
entender os problemas relativos ao trabalho individual e o coletivo. Preocupar-se
com os problemas sociais e procurar melhora-los. Entender e saber utilizar os meios
de comunicação necessários ao conhecimento e busca de informação. Conhecer e
identificar o Brasil e suas regiões. Ter noções do relevo do Brasil, clima e vegetação.
- Metodologia:
- Usar em sala de aula: mapas, Atlas e globo terrestre.
- Trabalhos com informação através de: revistas, jornais, informática e leis.
- Usar atividades mimeografadas, fotocopiadas e o livro didático.
- Uso da biblioteca para pesquisa.
- Uso do quadro e caderno.
- Trabalhar com palestras e debates.

41
Ciências
- Objetivos Gerais: conhecer o nosso sistema solar, o nosso planeta, os seres vivos,
o corpo humano, as doenças provocadas por vírus, os métodos contraceptivos, as
doenças sexualmente transmissíveis. Entender e preservar animais ameaçados de
extinção, desnutrição, formas de energia, primeiros socorros, poluição no planeta,
sistema reprodutor masculino e feminino, sistemas respiratório, circulatório,
digestivo, glandular e nervoso.
- Objetivos Específicos: aprender sobre o nosso universo e o nosso planeta, tendo

noções do movimento de translação e a força da gravidade. Compreender a
importância da preservação da água do ar e solo, entendendo como forma de
sobrevivência humana. Conhecer os animais vertebrados e invertebrados, partes da
planta, a importância das plantas. Localizar no corpo humano os seus órgãos, o
sistema muscular, sistema esquelético, os agentes causadores de doenças. Ter
conhecimento de métodos contra-conceptivos como: Tabelinha ou calendário.
Temperatura, muco cervical ou esterilização. Aprender sobre preservativo masculino
e feminino, DIU, diafragma, espermicidas, pílula, pílula do dia seguinte e coito
interrompido. Saber sobre AIDS, formas de transmissão e como evitar. Conhecer as
formas de energia, como cuidar do lixo, e material reciclável. Aprender sobre a
cadeia alimentar, animais ameaçados de extinção. Segurança no trabalho. Primeiros
socorros. Respeitar o corpo evitando drogas: como o hábito de beber e fumar, as
doenças que causam as drogas. Trabalhar sobre a fecundação, genética, sistema
digestivo e sistema nervoso.
- Metodologia:
- Trabalhos em sala de aula com: vídeos, revistas, cartazes, debates, palestras

e atividades com profissionais da saúde.
- Trabalhos com experimentos e pesquisa.
- Uso do caderno, livro didático e atividades mimeografadas ou fotocopiadas.
Artes

42
- Objetivo Geral: desenvolver a criatividade e o espírito de colaboração entre os

alunos no desenvolvimento das atividades propostas.
- Objetivos Específicos: aprender a utilizar a criatividade no desenho, artesanato e

pintura. Utilizar as datas comemorativas na aplicação com trabalhos artísticos.
Conhecer as habilidades dos alunos e utilizar essas habilidades em oficinas
pedagógicas.
- Metodologia:
-Trabalhos em sala de aula ou fora dela, dependendo do assunto tratado.
- Trabalhos com desenhos, figuras, revistas, tinta, sucata, etc.
- Utilizar outros meios dependendo das habilidades dos alunos.
- Avaliação:“Avaliar a aprendizagem implica avaliar tamb m o ensino oferecido.”

(PCN, p. 94) A avaliação de modo geral deve servir para duas finalidades básicas:
apresentar aos alunos seus avanços, dificuldades no processo ensino-aprendizagem
e fornecer subsídios que possibilitem ao professor analisar sua prática em sala de
aula. Assim, o professor, além de observar em que medida e com que diversidade os
objetivos foram alcançados, pode planejar e decidir se é preciso intervir ou
modificar as atividades que vem propondo.
A avaliação, entendida como constitutiva da prática educativa, não pode estar

ancorada em momentos específicos ou entendida como documento burocrático do
rendimento dos alunos. Por isso, deve ser contínua, diagnóstica e dialógica.
Contínua por que deve ocorrer em todo o processo ensino-aprendizagem.
Diagnóstica porque tem como finalidade, detectar dificuldades que possam gerar
ajustes ou mudanças da prática educativa; dialógica, porque não se aplica apenas
aos alunos, mas ao ensino que se oferece. Por esse motivo a avaliação é um
processo que envolve toda a escola, de acordo com a proposta pedagógica
elaborada pela comunidade escolar. (MAPEDAGOGIA, 2009, s/p)

43
AVALIAÇÃO
1) Segundo Mello em educação prever e organizar ações, tendo como referência

as metas e objetivos que se pretende alcançar através dessas ações, refere-se a:
a)Planejar.
b)Avaliar.
c)Ensinar.
d)Elaborar mapa conceitual.
2) Reconto, reescrita, revisão; uma sequência para trabalhar as normas

ortográficas - regularidades e irregularidades, a partir das observações, produção e
revisão dos textos, fazem parte das:
a)Atividades lúdicas.
b)Atividades sequenciadas.
c)Atividades problematizadas.
d)Atividades sistematizadas
3) Em algumas situações é o objeto do conhecimento sobre o qual me debruço

para conhecê-lo, em outras, é o instrumento que me permite acessar outros
conhecimentos e experiências:
a)Língua falada.
b)Apenas a linguagem.
c)A língua escrita.
d)A literatura.
4) Permite a compilação de todos os trabalhos realizados pelos estudantes,

para auxiliá-los a desenvolver a capacidade de avaliar seu próprio trabalho,
refletindo sobre ele, melhorando-o e ao professor, traçar referencias de classe como
um todo, a partir das análises individuais, como foco na evolução dos educandos ao
longo do processo de aprendizagem.
a)Caderno escolar.
b)Livro didático.
c)Prova final.
d)Portfólio.
5) Instrumento capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de

autoconhecimento que se põe em prática a vida inteira.
a)Autoavaliação.
b)Avaliação escolar.
c)Reprovação.
d)Aprovação escolar.
6) Na Educação de Jovens e Adultos, para haver um planejamento, é preciso

considerar:
a) as habilidades do aluno
b) a escolaridade do aluno
c) as necessidades dos alunos
44
d) o conhecimento prévio do aluno
7) Marque a opção incorreta:

Um planejamento bem elaborado serve de instrumento para que o professor :
a) organize os conteúdos a serem vinculados
b) pense em estratégia de ensino
c) avalie e reprove o aluno
d) construa o material e os recursos necessários.
8) Relacione a segunda coluna de acordo com a primeira.

Para que o planejamento seja um instrumento efetivo de trabalho é necessário:
prever e selecionar:
I) Recursos auxiliares
II)Estratégias
( )Livros, músicas
( )Leituras, passeios
( )Entrevistas, mostras.
( )Jogos, alfabetos
a) I, II, II, I
b) I,I,II,II
c) I,I,I,I
d) n.r.a
9)Complete a frase e marque a sentença correta:

A maioria dos estudantes da EJA cresceu no , em
famílias_ e que necessitavam do trabalho de todos.
a) centro urbano, ricas e pequenas
b) campo, pobres e numerosas
c) cidade, pobres, pequenas
d) campo, ricas, pequenas
10) Marque V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas.

I) ( ) A escola é o espaço para os migrantes rurais adquirirem os códigos culturais
para a inserção no ambiente urbano;
45
II) ( )É na EJA que pessoas de baixa escolaridade conseguem as credenciais

escolares exigidas pelo mercado de trabalho;
III) ( )A EJA oferece a jovens excluídos precocemente do ensino regular um canal
de reinserção e aceleração de estudos;
IV) ( ) Dependendo do nível de escolaridade dos indivíduos, na EJA há espaço
para atualização e qualificação, tão importantes na cultura globalizada em que
vivemos.
a) V,V,V,F
b) V,F,VV
c) F,V,V,V
d) F,V,V,F

46
GABARITO
Nome do aluno:
Matrícula:
Curso:
Data do envio: / / .
Ass. do aluno:
PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
1)_ 2)_ 3)_ 4)_ 5)_
6) 7)_ 8)_ 9)_ 10)


Metodos e Tecnicas de Educacao de Jovens e Adultos

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

Métodos e técnicas de educação de

1 - PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS .............................................................................. 3

2 - INFORMÁTICA APLICADA EM EJA ............................................................. 5

3 - DIDÁTICA EM EJA .................................................................................... 11

4 - AVALIAÇÃO EM EJA .................................................................................. 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............. 33

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

1. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E

Para Mello (2010, s/p) o planejamento é fundamental ao processo de organização do

A escola como um todo deve participar do planejamento tomando

A organização do trabalho pedagógico na EJA tem especificidades que devem ser

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais

possui seu tempo próprio de formação, elaborando conceitos a partir de uma

Será sempre necessário atentar para os motivos desses alunos e

2. INFORMÁTICA APLICADA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Uma pesquisa que analise as recomendações de especialistas e organismos

Neste contexto, segundo Brito (2008, s/p) um conjunto de técnicas materiais e

Ainda que essa perspectiva venha sendo apontada como a desejável em

Três décadas antes das discussões sobre a cibercultura, Anísio Teixeira

Além de pensar as TICs como mediação na educação, cabe ressaltar a

Analisar a apropriação que jovens e adultos em processo de escolarização

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB) ratifica o que diz a

ao grande desafio de superar o analfabetismo e elevar a escolaridade da maioria da

Muitos governantes justificam a falta de atenção à EJA argumentando

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

Considerando as especificidades da EJA, na última conferência da UNESCO

Mas como tantas recomendações, como os usos educativos das TICs se

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

3. DIDÁTICA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

- Uma possibilidade: segundo Schinzare, et al (2008, p. 62) um dos elementos

O trabalho em grupo também é um conteúdo a ser ensinado, pois muitas

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atividades que atendam diferentes necessidades de aprendizagens dos alunos,

Outro elemento importante, de acordo com Schinzare, et al (2008, p. 63) que

ambiente, de práticas como os textos de memória, as listas de nomes, o calendário

Tratando ainda da organização do trabalho pedagógico, entraremos agora no

Nesse sentido, é uma forma de trabalho que permite um aprofundamento em

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

aspectos do comportamento leitor.” (LERNER, 2002, p. 88, apud SCHINZARE, ET

Nesta modalidade para Schinzare, et al (2008, p. 65) pode-se encaixar o

- Sequências de atividades: estão direcionadas para se ler diferentes exemplares de

As atividades sequenciadas também nos servem para planejar uma situação

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Aqui é o momento em que a leitura e a escrita não apresentam um propósito,

• Projetos: são situações didáticas que se articulam a partir de um objetivo e de um

• Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas, que possuem uma

• Situa es independentes: Situações ocasionais: trabalha-se algum conteúdo

A intenção de trazer esses elementos é como já dissemos apresentar

pedagógico. Um outro elemento importante para a organização desse trabalho é o

Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

Roda de Roda de Roda de Roda de Biblioteca;

trabalho atividades de atividades

trabalho em trabalho em trabalho em trabalho em roda de

- A dificuldade em planejar o trabalho considerando a dificuldade na alfabetização e

Em algumas situações a língua escrita é o objeto do conhecimento sobre o

- Trabalhando a alfabetização e o letramento: (...) letramento e alfabetização são

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

Durante a vida estamos constantemente em contato com diferentes tipos de

CASA DE FERREIRO, ESPETO DE PAU

EM BRIGA DE MARIDO E MULHER, NINGUÉM METE A COLHER

DE GRÃO EM GRÃO A GALINHA ENCHE O PAPO