Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales

Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós

Conociendo el trabajo a través de la comprensión del propio proceso formativo1

Lic. María José Acevedo2

Introducción

Si la preocupación que nos trae a este espacio es la de preguntarnos cómo orientar a los jóvenes para que decidan el
rumbo que le darán a su existencia en este mundo convulsionado en que les ha tocado vivir, es porque partimos de dos
suposiciones fuertes. La primera es que esos jóvenes requieren de nuestra ayuda porque se encuentran “desorientados”,
y la segunda que la realidad social actual, que estamos aquí calificando de “crítica” no puede sino provocar en ellos
mayor desorientación. De hecho existiría una tercera suposición, demasiado compleja y cuestionable como para
analizarla en este momento, cual es que nosotros, los “adultos orientadores”, hemos podido superar ya el impacto de las
incertidumbres a las que nos expone día a día esa misma realidad, de tal manera que nos encontramos en condiciones
de ofrecer este tipo de ayuda a la joven generación.

Tomando entonces transitoriamente por verdadera la tercera suposición, el primer paso de nuestra labor profesional
consistiría en preguntarnos cuáles son los factores que configuran el “contexto de crisis” del que hablamos, y de qué
forma dichos factores contribuyen a la desorientación que pretendemos combatir.
Y porque creemos que esas interpretaciones son el punto de partida para la elección de los dispositivos de intervención
en este campo, comenzaremos explicitando desde qué marcos teóricos intentamos responder a aquellos interrogantes
básicos, lo cual nos permitirá asimismo dar cuenta de los fundamentos en los que se apoyan las propuestas
metodológicas que compartiremos luego.

Breve alusión a nuestro marco teórico de referencia

El mismo está conformado por una amplia gama de corrientes que podríamos calificar globalmente como
“psicosociológicas”, ya que si bien difieren respecto de su proximidad a una u otra de las disciplinas que componen
ambos polos del término, todas ellas rechazan los reduccionismos conducentes a una psicologización del campo social,
o a una sociologización de los fenómenos psicológicos.
Los “hechos sociales” que investigamos, o en los que somos llamados a intervenir, por ubicarse en la intersección de
procesos políticos, económicos, subjetivos, etc. son “objetos complejos” condicionados por lógicas al mismo tiempo
macro y micro-sociales, y para cuya comprensión entonces cualquier sistema hegemónico de pensamiento se revela
insuficiente3. En nuestra época las ciencias humanas y sociales han resignado ya aquella ilusión -que constituyó durante
largo tiempo el paradigma del pensamiento universal- partiendo de la “epistemología de la complejidad”, que tan bien
define Edgar Morin en su obra4, la perspectiva desde la cual pensamos y actuamos en nuestra práctica profesional
considera con igual interés la dimensión material, política, simbólico-imaginaria, subjetiva e inter-subjetiva de aquellos
hechos sociales. La mirada y la escucha “clínicas”, que caracterizan a todo el espectro de corrientes teórico-
metodológicas que integran la Psicosociologia, no son patrimonio exclusivo de los expertos; el propósito de éstos será
justamente promover su desarrollo en los sujetos mismos que acuden a ellos en busca de acompañamiento en el
proceso de comprensión de los fenómenos que los interpelan. La Psicosociologia reivindica su posición “clínica” porque
sostiene una serie de principios, en primer término la búsqueda de comprensión de la multiplicidad de sentidos que
constituyen la singularidad del hecho estudiado. Esta comprensión aparece como “…un acto de descubrimiento,
progresivo e ininterrumpido de significaciones siempre parciales y provisorias, que emergen en el curso de un diálogo

1
Trabajo presentado en el XV Congreso Argentino de Orientación Vocacional: Orientación en contextos de crisis:
políticas, instituciones, subjetividades. Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina,
Universidad Nacional de Salta Octubre 2009.
2
Prof. U.B.A., U.N.S.A
3
Max Pagès, (2002) “Complejidad”, en Vocabulaire de Psychosociologie. Références et positions, Paris,
Eres.
4
Edgar Morin, (2003), Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 6° edición.

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conducido paso a paso…”5. El efecto de sentido nace –explica André Levy- en ese diálogo entre el clínico y el, o los
sujetos comprometidos en la búsqueda, como resultante de “…la tensión entre la claridad echada sobre un pasado
acabado y el presente vivo y enigmático…” Ese sentido –agrega el autor- no tiene carácter de respuesta, es una
pregunta a partir de la cual se abre la posibilidad de un devenir.

Especificaremos más adelante, en nuestra exposición acerca de los dispositivos que consideramos útiles para la práctica
del orientador, cuáles son las corrientes psicosociológicas que proponen dichas metodologías, y los desarrollos teóricos
en los que se fundamentan las mismas.

¿De qué “crisis” hablamos?

Desde hace décadas venimos escuchando que la sociedad está en crisis, la familia está en crisis, la democracia está en
crisis, la economía está en crisis, el mundo del trabajo está en crisis. En otras palabras los vínculos sociales, las
relaciones familiares, el sistema político, la vida productiva y laboral han sufrido, como resultado de muy variados
procesos largamente investigados, una metamorfosis cuya irreversibilidad, aunque evidente, tarda en ser aceptada por
quienes alcanzamos a conocer el viejo orden, ahora idealizado. Nuestra respuesta frente a esta vivencia de ruptura, de
confusión, de pérdida de dominio de la realidad, es una apelación nostalgiosa al sistema de valores en el que fuimos
socializados.
Cuando hablamos de “contextos en crisis” no nos referimos solamente a realidades colapsadas que parecen no poder
encontrar un nuevo punto de estabilidad, estamos hablando también de “contextos productores de crisis” a nivel de las
subjetividades y de los vínculos.
Varios factores contribuyen a que la nuestra sea una experiencia de “crisis”. Ante todo la ineficacia de nuestro antiguo
sistema de significaciones para explicar el presente y para imaginar un futuro. Esa parálisis de la capacidad imaginante
tiene como correlato inmediato la pérdida de vigencia de los códigos que regulaban las relaciones, y permitían simbolizar
afectos que ahora se expresan de manera violenta; la palabra parece haber perdido su función mediadora y es
suplantada por actos irreflexivos y muchas veces destructivos. El mundo se ha convertido, para las amplias franjas de la
sociedad que no han logrado subirse al tren de la posmodernidad, en un lugar amenazante e incierto donde cada cual
cuida sus espaldas; se enrola en luchas feroces por ocupar los lugares, cada vez más escasos, que parecen ofrecer
cierta garantía de supervivencia; tiene permanente conciencia de su vulnerabilidad, y, lo que es aún peor, se siente
incapaz de proteger a sus hijos de la exclusión. La pérdida de expectativas respecto de un destino feliz para su
descendencia es posiblemente la herida narcisista más profunda a la que está expuesta la generación adulta en nuestros
días.
El cuadro que acabamos de esbozar muestra algunos de los efectos indeseables que los contextos turbulentos producen
en la subjetividad de nosotros los adultos, y en la calidad de los lazos societarios.
Pero ¿qué sucede con los jóvenes que nacieron ya dentro de esa realidad que nosotros consideramos crítica? Ellos
atraviesan por una doble crisis: la crisis evolutiva que significa ingresar en el período de la vida en que se deben realizar
dos tipos de elecciones: la elección amorosa y la elección laboral. La otra crisis a la que nos referimos es la que hemos
escuchado en los discursos de los jóvenes, a lo largo de más de veinte años de trabajar con ellos en el campo de la
salud y de la educación. Esta crisis vital es una crisis de sentido.

Jóvenes en búsqueda del sentido de la propia vida

Los seres humanos somos seres en permanente construcción de sentidos, somos sujetos productores de sentido, como
bien señala C. Castoriadis, empeñados en darle a nuestra existencia un propósito. Por lo tanto el sentido de la existencia
es singular ya que se elabora en el curso de una historia también singular. No obstante ese sentido ha sido al mismo
tiempo descubierto y creado por nosotros en función de un entramado de vínculos que nos preexistían y en los cuales
nos vamos inscribiendo a lo largo de la vida. Construcción entonces singular y al mismo tiempo social.
Hasta hace algún tiempo las dos elecciones mencionadas más arriba, y que marcan el pasaje de la vida infantil a la vida
adulta, se realizaban en función de modelos que la cultura transmitía a través de las figuras identificatorias más
cercanas: padres, maestros, adultos significativos. La declinación del patriarcado como fenómeno universal que viene
sucediendo en las últimas décadas –declinación de la autoridad en el campo de la religión, de la política, de la familia- ha

5
André Levy, (1997), Sciences cliniques et organisation sociale, Paris, PUF, Cap.1.

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producido como efecto que los jóvenes no aspiren ya a ocupar el lugar de sus mayores, sino que más bien pretendan
emanciparse de los mandatos que desde la familia primero, y las instituciones educativas luego, les señalan caminos que
no coinciden con sus propias percepciones de la realidad.
En síntesis diremos que a partir del debilitamiento de aquel orden patriarcal el sistema de valores en función del cual se
estructuraba el sentido de la vida y de la muerte ya no aparece, como antes, prescripto desde el exterior por la autoridad
religiosa, política y/o parental. Frente al riesgo de ser invadido por las ansiedades arcaicas derivadas de la experiencia
del sin-sentido, el joven contemporáneo se enfrenta así al desafío de apoyarse en sus propios recursos psicológicos para
construir el sentido de su existencia, esto es, de fabricarse un sistema de valores alrededor de los cuales estructurar su
identidad, y que le sirva de guía para elegir los caminos a recorrer. Todo sistema de valores, cabe señalar, para tener
eficacia debe ser sancionado socialmente como tal. Estamos nuevamente aquí ante una creación simultáneamente
singular y colectiva.

El sujeto que orientamos: un sujeto psíquico, social y político

El sujeto psíquico -nos explica el sociopsicoanalista Gérard Mendel- no sólo es sujeto social por haber nacido en un
medio social y haberse socializado en la relación con los otros significativos, sino por su posibilidad de hacer uso de una
fuerza propia de la especie -la fuerza de creación- al entrar en contacto con la realidad y transformarla a través de sus
actos. El acto –afirma Mendel- es lo que hace del sujeto psíquico, sujetado a las repeticiones que le dicta su
inconsciente, un sujeto social con capacidad para objetivar la realidad y modificarla. En la medida en que actúa sobre el
mundo ese sujeto social deviene además consciente de su parte de responsabilidad en la construcción del orden social
y, por lo tanto, de la importancia de su contribución al sostenimiento del sistema democrático.
Ahora bien, ¿qué sucede cuando los jóvenes son atravesados por el discurso unificado y unificador de la época, que
amenaza con la exclusión a todos aquellos que no se avengan a adaptarse al orden vigente, orden que se proclama
además universal e inmutable?
Si esos jóvenes, por desánimo o temor, renuncian a ejercer su poder sobre la realidad, se produce en ellos una regresión
psicológica a ese universo fantasmal arcaico y persecutorio descripto por Mélanie Klein, universo de lo arbitrario, lo
irracional, lo violento, universo del sin-sentido.

Desde nuestro enfoque entonces la práctica del orientador no debería ser exclusivamente discursiva y menos aún
directiva, sino que debería contemplar la apertura de espacios en los que los niños y los jóvenes tengan la posibilidad de
reapropiarse del poder de sus actos sobre la realidad. Este planteo no sólo responde a la propuesta del
Sociopsicoanalisis mendeliano, también es coherente con la perspectiva clínica de la que hablamos al comienzo de
nuestra exposición. En esta línea afirma André Levy6 que la concepción clínica del sentido combina dos dimensiones: la
de la significación y la de la orientación o proyecto, dicho en otras palabras: la comprensión y el cambio.

Conocer el trabajo a partir de la comprensión del propio proceso formativo

Consideraremos ahora dos tipos de situaciones en los que tiene intervención el orientador: la que se produce en el
pasaje del medio escolar al universitario, es decir, cuando de lo que se trata es de orientar a los adolescentes en la
elección de la carrera; y la orientación que se lleva a cabo desde el lugar del tutor que acompaña la práctica pre-
profesional del estudiante universitario avanzado.
En ambos casos se trata de promover, en un ámbito de formación, una auto-reflexión por parte del niño o del joven, que
lo lleve a buscar los sentidos del proceso que está transitando, a fin de que desarrolle la capacidad de realizar el mismo
tipo de análisis en el ejercicio de su práctica profesional. Y esto partiendo de las siguientes premisas: Por un lado, que
las decisiones que tome respecto de su futuro deberán basarse en un análisis no sólo de las habilidades naturales que le
facilitarán el camino en uno u otro caso, sino en las motivaciones más profundas que guían sus preferencias. Por otro
lado, que cualquiera sea la elección realizada esta se sostendrá en la medida en que resista la “prueba de sentido”, esto
es, que a lo largo del tiempo el sujeto pueda adjudicarle al oficio elegido un sentido en relación al resto de sus proyectos
vitales.

Para nosotros la formación es un recorrido a lo largo del cual el sujeto social se transforma en contacto con la realidad.
Que el sujeto en formación desarrolle la capacidad de analizar y comprender en profundidad las situaciones que se le

6
André Levy, (1997), op.sit.

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presentan durante el proceso de su formación, supone paralelamente la posibilidad de mirarse a sí mismo y de

cuestionar las propias posiciones en cada una de las etapas de dicho proceso. Esta práctica de análisis y de auto-
análisis, pensamos en consonancia con la propuesta de E. Pichon-Rivière, será verdaderamente fructífera cuando se
produzca al interior de situaciones vinculares, es decir, cuando el aprendizaje consista en pensar al mundo pensándose
con otros.
Como dijimos antes esa experiencia referida a la formación será trasladable luego a las situaciones de trabajo.

En el primer caso previsto: el de los alumnos que intentan decidirse respecto de las opciones que les ofrece la educación
superior, adaptamos el Dispositivo mendeliano de Reflexión sobre el Trabajo e invitamos a un grupo-clase a reflexionar,
primero en pequeños grupos, y luego en grupo amplio, sobre los sentidos que tiene la etapa formativa que están
transitando, en relación a la formación previa y a la futura. Esta experiencia de reflexión grupal sobre temas que son de
interés común, repetida a lo largo del año previo al ingreso a la universidad, ayuda a esos jóvenes a definir su proyecto
universitario.

En el segundo caso: el de los estudiantes universitarios que realizan prácticas pre-profesionales en distintos tipos de
organizaciones, y buscan orientarse respecto a su futura inserción laboral, les proponemos dispositivos de Análisis de las
Prácticas Profesionales que consisten en el análisis grupal de situaciones reales vivenciadas en el campo, de las
exigencias cognitivas y/o emocionales que las mismas produjeron en sus protagonistas, y de los recursos utilizados para
resolverlas. El intercambio de experiencias en distintos ámbitos y la socialización de las dificultades encontradas, como
así también de sus soluciones, propicia el desarrollo de nuevos sentidos respecto de esas prácticas, al tiempo que abre
el camino hacia una proyección profesional.

Para finalizar señalaremos que, en nuestra opinión, estas propuestas muestran que la orientación, enfocada desde la
perspectiva de la Psicosociologia clínica en la que nos situamos tiene por sí misma una función formativa.

Lic. María José Acevedo

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