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Hacia una nueva geometría descriptiva. Un Proyecto de Innovación Docente

para la carrera de Arquitectura.

Conference Paper · June 2016

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Antonio Alvaro-Tordesillas Noelia Galván Desvaux

Universidad de Valladolid Universidad de Valladolid
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Marta Alonso-Rodriguez
Universidad de Valladolid
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Architectural Descriptive Geometry View project

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 Hacia una nueva geometría descriptiva. Un Proyecto de
Innovación Docente para la carrera de Arquitectura
Antonio Álvaro Tordesillas; Noelia Galván Desvaux; Marta Alonso Rodríguez
ETS Ar uitectura Valladolid. Universidad de Valladolid
Abstract: The last two courses we have introduced
in the subject of Descriptive G eometry at the School
of Architecture of Valladolid, several changes by a
Teaching Innovation Project able to solve some of
their deficiencies and to update the subject with three
objectives: to involve students in a dynamic way, in-
troduce materials based on new technologies and bring
the program to the actual architecture and new tools
projection instruments.
The present text attempts to explain the methodology
and achievement of these goals; and share the expe-
rience of two exercises based on techniques such as
gaming and cooperatives Aronson' s puz z le, which
have been widely accepted and have had excellent re-
sults in academic and pedagogical terms.
Keyw ords: Educational Innovation, Descriptive Ge-
ometry, Aronson’s puz z le.
La necesidad de una renovación. Estado de la cuestión
La incesante modificación en los planes de estudio en
la carrera de Arquitectura que venimos padeciendo du-
rante los últimos años en la Escuela de Valladolid, mo-
tivados, en cierta medida, por el fantasma de un Plan
Bolonia que nunca llegó a implantarse como debiera,
han supuesto que la asignatura de G eometría Descrip-
tiva haya sufrido una serie de transformaciones varias.
Mas si bien el entorno resultaba poco favorecedor,
hemos procurado convertir la dificultad en virtud me-
diante la propuesta de una actualiz ación de la asigna-
tura, lejos de una adaptación encorsetada por créditos,
horas y semestres.
La primera dificultad ha sido la paulatina reducción
de horas/ créditos que los nuevos planes determinaban
para las asignaturas gráficas de primer curso, entre
[9]
ellas la G eometría Descriptiva, una asignatura prope-
déutica de primera necesidad en la educación de un
arquitecto. Dicha reducción tan sólo había supuesto,
hasta ahora, la inmediata y simple reducción del tema-
rio, pero nunca una remodelación, replanteamiento o
incluso actualiz ación.
Pero además, se ha dividido una asignatura anual en
dos semestrales con una marcada diferencia de crédi-
tos: tres para el primer semestre y seis para el segundo.
Lo cual supone un verdadero reto a la hora de hilar un
desarrollo continuo de la materia. Desarrollo continuo
no sólo en un temario completamente sucesivo y en-
cadenado, sino en un método pedagógico que precisa
del tiempo de un curso sin cortes para desarrollarse
convenientemente.
Una segunda dificultad era casi endémica, pues du-
rante más de veinticinco años la asignatura se había
impartido de la misma forma, repitiéndose incluso los
mismos ejercicios año tras año. Las raz ones para ello
trascienden la mera comodidad y poca vinculación por
parte del profesorado que parece traslucirse como ra-
z ón principal; si bien este no es tema objeto de este
escrito, podemos apuntar algunas otras. La primera de
ellas y primordial, es el elevado número de alumnos de
los grupos que superaban los cuarenta. G rupos tan nu-
merosos no permiten que el profesor dedique el tiempo
necesario a cada uno de ellos, siquiera para corregir en
clase dudas, menos aún para pensar en actividades par-
ticipativas. G rupos tan numerosos abocan a lecciones
magistrales donde la comunicación es unidireccional.
Otra raz ón importante es la conjunción de dos reali-
dades que progresivamente se vienen detectando en el
alumnado. Por un lado, el escaso nivel autocrítico que
trae de la enseñanz a secundaria. Cualquier resultado le
vale, y pocas veces se cuestiona si es suficiente o podría
haberse hecho mejor. Se conforma con ser mediocre.
 El arquitecto, de la tradición al siglo XXI
“Ser incapaz de entusiasmo es señal de mediocridad.
(René Descartes)” Mediocridad que nos rodea y asun-
to que excede nuestras competencias como profesores,
pero que comprobamos está firmemente afianzado en
nuestra sociedad; aunque no sea exclusivo de nuestro
tiempo.1
Por otro, el heterogéneo grado de conocimientos con el
que inician el curso. No es posible comenz ar un curso
de pocas semanas dedicando dos o tres a repasar cono-
cimientos que se habrían de suponer sabidos.
Desarrollo de un Proyecto de Innovación Docente
Objetivos
Conscientes de todos estos problemas, hace ya dos
cursos propusimos la redacción de un Proyecto de
Innovación Docente (PID) que se enfrentara a ellos y
actualiz ara la asignatura con tres objetivos claros: in-
volucrar al alumno de un modo dinámico, introducir
materiales e instrumentos basados en las nuevas tec-
nologías y redireccionar el programa de la asignatura
hacia cauces más pragmáticos, inmediatos y en con-
tacto con la arquitectura real y las nuevas herramientas
de proyectación arquitectónica. Estos objetivos son en
sí mismos, para una asignatura que desarrolla el pen-
samiento espacial complejo, suficientes para valorar la
Figura 01. Aula de G D. La piz arra digital y la de tiz a se complementan perfectamente en clase.
Involucrar al alumno
El primero de los objetivos enunciados consiste en in-
volucrar al alumno con la asignatura, como ya hemos
[ 10 ]
propuesta en términos de innovación educativa y me-
dir su validez e idoneidad.
Los tres además, están tan íntimamente relacionados,
que se apoyan entre sí. El alumno se asusta con una
asignatura calificada de árida y excesivamente com-
pleja por lo abstracto de su pensamiento. La implica-
ción del alumno sería imparable si se encontrara con
herramientas que le acercaran a ver y comprender ese
espacio (tales como las que nos ofrecen algunas aplica-
ciones informáticas), si su conexión con la asignatura,
el profesor, el temario y el resto de sus compañeros
no se ciñera tan sólo a las horas de clase sino que se
pudiera ampliar mediante la aplicación de escritorios
virtuales – moodle– , así como si esa abstracción de la
geometría per se, se aproximara a la realidad arquitec-
tónica construida.
Es preciso señalar que esto ha sido, en cierta medida
posible, gracias a la convocatoria que la propia Uni-
versidad de Valladolid realiz ó con afán de optimiz ar la
práctica docente así como la incorporación de innova-
ciones que la mejoraran. En nuestro caso esto significó
que pudiéramos rebajar el número de alumnos por gru-
po, no lo deseable, pero sí al menos a números próxi-
mos a la treintena; y en que el Centro adquiriera una pi-
zarra táctil lo suficientemente precisa como para poder
dibujar en ella y proyectar modelos tridimensionales de
los objetos y espacios que desarrollaríamos en clase.
visto, para lo que era preciso dinamiz ar el hecho peda-
gógico. Esto se consigue conduciendo al alumno hacia
la participación en la redacción y realiz ación de ejerci-
cios en grupo, así como en la presentación de material
 El arquitecto, de la tradición al siglo XXI
docente. Esto precisa de una comunicación profesor-
alumno y alumno-alumno casi permanente y fácil, para
lo que se introdujo la plataforma de conexión moodle,
donde poder alojar el temario de la asignatura, los ejer-
cicios a realiz ar, y habilitar un foro con el que perma-
necer en contacto (Calleja G onz ález et al. 2009).
Una consecuencia fundamental de esta nueva respon-
sabilidad del alumno, en su rol de compañero-docente,
es que le permite, quiz á obliga, a mantenerse al día;
con las ventajas que esto supone en el avance de la
asignatura que se construye sobre conceptos previos,
y qué decir ante una evaluación final de los conoci-
mientos; este otro de los aspectos a revolucionar. Otra
consecuencia es la estimulación que esto supone para
el trabajo cooperativo en grupo, lo que confiere al
alumno unas habilidades antes no planteadas siquiera.
Figura 02. Esquema Moodle de un curso de G eometría Descriptiva
Introducción en el aula de las nuevas tecnologías
El segundo objetivo pasa por la imprescindible in-
troducción en el aula de materiales y equipamientos
basados en las nuevas tecnologías, y en el modo de
enfrentarse a los problemas espaciales propios de esta
asignatura.
[ 11 ]
Hoy la enseñanz a de la geometría descriptiva es posi-
ble desde el análisis de figuras en el espacio. Sus re-
laciones, posiciones, proporciones, etc. se pueden ver
directamente imbuyéndonos en un modelo tridimen-
sional. Fácil de navegar, fácil de entender y fácil de
construir. No tiene sentido continuar exclusivamente
con modelos de enseñanz a anclados en la rigidez de
los Sistemas de Proyección, cuando podemos directa-
mente verlo todo en 3d y construir, pensar la geometría
tridimensional.
Hemos introducido herramientas informáticas capa-
ces de ayudarnos y estimularnos en el pensamiento
y desarrollo de figuras en el espacio tridimensional,
fundamentales en nuestra área de conocimiento.2 Po-
der visualiz ar en tiempo real y en tres dimensiones lo
que hasta ahora era obligado dibujar en dos. Trabajar
con entornos de dibujo asistido por
ordenador nos permitirá incidir en
aspectos relevantes de las geome-
trías que se estudien. Obviamente,
sin descuidar los sistemas de repre-
sentación adecuados que, es fácil, el
alumno novel olvide ante la exce-
siva adoración del ordenador como
herramienta de dibujo que, como es
comprensible, necesita ser dirigida
con una intención determinada.
No hace falta decir que las opera-
ciones espaciales entre figuras que
hasta ahora veníamos confiando a
una visión espacial, en proceso de
adquisición, y a su representación
bidimensional, surgen espontánea-
mente en el espacio virtual tridimen-
sional y el alumno aprehende de un
modo intuitivo. El poder navegar
alrededor de ellas acerca el pensa-
miento espacial a casi una promena-
de architecturale, si se nos permite
la semejanz a.
Además, disponemos de piz arras digitales que permi-
ten al profesor manipular dichos objetos con las ma-
nos. Orbitar sobre una piez a con un movimiento de la
mano, traz ar un plano de sección con los dedos, hacen
que los alumnos se introduz can de lleno en la materia.
La comprensión es inmediata y su asimilación mucho
más rápida y eficaz.
 El arquitecto, de la tradición al siglo XXI
Tras los resultados ensayados y contrastados durante
este año, pensamos sería conveniente la introducción
de equipamiento que permitiera construir físicamente
los modelos diseñados virtualmente. Así como el in-
tento de acuerdo/ convenio con empresas especializ a-
das para la construcción y patrocinio de piez as diseña-
das en clase por los alumnos, objeto de exposición y/ o
publicación.
Nuevo programa de la asignatura
El redireccionamiento de la asignatura no se entiende
si no va acompañado de los dos objetivos anteriores.
En lo que al programa respecta, esto se materializ a en
dos ideas: a) enfocar los temas a estudiar hacia aspec-
tos pragmáticos, y b) capacitar al alumno en el desarro-
llo de competencias suficientes para un pensamiento
tridimensional.
La primera idea hace referencia a introducir aspectos
nuevos en la asignatura con aplicaciones inmedia-
tas, acercando de un modo natural la geometría a la
arquitectura tangible. Y a no sólo trabajar con modelos
reales, edificios reales, cuya implicación del alumno
es evidente, sino incorporar materiales y prácticas que
posibiliten su capacidad de pensar en el espacio tridi-
mensional. El hacerlo tangible supone salvar una traba
inicial, como es la posibilidad de visualiz arlo desde
cualquier punto de vista e imaginar las operaciones
que sobre el modelo se planteen in situ; que lejos de
significar un relajamiento en el aprendizaje de la visión
espacial es un apoyo que posibilita hacerlo más cómo-
da y rápidamente.
En la segunda nos vemos capacitados desde el momen-
to en que podemos introducir en el aula tecnologías
que nos permiten trabajar directamente con modelos
tridimensionales virtuales, y no sólo con sus proyec-
ciones en cualquiera de los sistemas de proyección
conocidos. Trabajar en el espacio nos permite ir más
rápido en algunos temas que hasta ahora son comple-
jos por su dibujo manual: temas como la intersección
de figuras en el espacio, o el cálculo de sombras, han
de verse redirigidos ante la sobrecogedora velocidad,
inmediatez y sencillez de los modelos virtuales pro-
porcionados por el ordenador. Otro caso claro surge al
reenfocar el sistema de proyección cónico. El escaso
tiempo que disponemos no puede perderse en el cál-
culo manual de infinidad de líneas que fugan y/o se
corresponden homográficamente con un punto de vista
abatido, por poner un ejemplo. Más bien a la toma de
[ 12 ]
decisiones a la hora de establecer unos criterios en la
elección de un sistema de referencia capaz de mostrar
lo que cada alumno pretenda, con una intención clara y
propia, no dictada por el profesor. La velocidad gana-
da en este caso concreto, permite ir un paso más allá,
algo que nunca se había hecho en nuestra Escuela; y
es el darle la vuelta al sistema de proyección y utili-
zarlo para la rectificación de perspectivas, esto es, de
fotografías. De modo que introducimos en el programa
un tema fundamental para un arquitecto como es la fo-
togrametría, en el nivel adecuado para la formación,
insisto, de un arquitecto.
Dentro de este objetivo, y en relación con la nueva
orientación del programa de la asignatura, es preciso
que eliminemos definitivamente el sistema clásico de
evaluación mediante examen. Procedimiento que des-
de la introducción del Plan Bolonia se ha visto progre-
sivamente modificado, concediéndole cada vez menos
importancia a esta prueba en favor de otras prácticas
tutoradas en el aula y aquellas realiz adas en casa, indi-
vidualmente o en grupo.
Así, estamos ensayando una evaluación continua don-
de dichas prácticas se multiplican a lo largo del curso
y permiten al alumno superar el temario paulatina y
progresivamente. Obviamente las pruebas han sido de
diversos tipos, desde el trabajo realiz ado en casa indi-
vidual, el trabajo en grupo en clase, la exposición oral
de parte del temario, el planteamiento de ejercicios
para sus compañeros… La atención continuada al tra-
bajo y resultados de cada alumno han de ser suficientes
para poder evaluarlo, de modo, incluso, que dicha eva-
luación pudiera ser alentada constantemente en pro de
una continua mejoría.
Entre las pruebas que hemos desarrollado en clase, hay
dos que merece la pena desarrollar, por cómo empujan
de un modo positivo al alumno. La primera es la de ex-
poner parte del temario en vez de hacerlo el profesor.
El método conocido como puz z le de Aronson (Aron-
son et al. 1978) es una herramienta que incide en au-
mentar las competencias del alumnado, además de sus
conocimientos en un tema concreto, mediante una me-
todología dinámica y funcional (Martínez et al. 2010).
La segunda es la puesta en práctica de un nuevo mé-
todo descrito como gamificación (Smith 2011). La in-
corporación de mecánicas de juego al aprendiz aje de la
geometría descriptiva nos ha permitido experimentar
y posteriormente constatar cómo el alumno vive una
serie de experiencias que enriquecen su aprendiz aje,
 El arquitecto, de la tradición al siglo XXI
aportándole mayor atractivo y motivación. Esto se
consigue mediante la consecución de objetivos, reco-
nocidos por parte de la comunidad, esto es, tanto pro-
fesor como compañeros (Kapp 2012).
Dos ejercicios realizados en clase
Queremos compartir la expe-
riencia de un par de ejercicios
llevados a cabo en dos cursos
consecutivos que han tenido una
gran aceptación y un excelente
resultado en términos pedagógi-
cos y académicos. Creemos esto
porque mediante estos ejercicios,
los alumnos se han visto en la si-
tuación de pensar directamente en
el espacio, con un objetivo con-
creto, y no tan sólo para resolver
problemas abstractos y/ o trasladar
secuencias memoriz adas de la ins-
trumentación que cada sistema de
proyección precisa. Se trataba de
dotar de dimensión práctica a una
materia fundamental para el desa-
rrollo de la arquitectura, como ya
hemos dicho, pero de gran abs-
tracción y complejidad para los alumnos.
El primero de los ejercicios consistía en imaginar, di-
bujar y construir una o dos piez as que repetidas y/ o
unidas entre sí conformaran un mueble de cartón. Para
ello era preciso partir de cualquier poliedro que modi-
ficado mediante cualquier transformación espacial lo
convirtiera en único y especial.
El alumno debía contemplar, mediante game-based
learning por equipos, una serie de cinco fases o nive-
les que aportaran reconocimiento en la superación de
unos hitos; a saber: el diseño del prototipo poliédrico,
su descripción diédrica y el cálculo de sus verdaderas
magnitudes, la modeliz ación tridimensional digital,
el desarrollo del prototipo en maqueta y su construc-
ción física a tamaño real. El alcance de estos niveles
significó una de las motivaciones más fuertes para los
alumnos-jugadores. A su vez , fue posible dibujar una
tabla de clasificación donde gráficamente se apreciara
la evolución y posición de cada grupo en el desarro-
llo del juego-ejercicio. Si bien algunos niveles eran
alcanz ables de un modo casi inmediato, como los pu-
ramente mecánicos, otros más plásticos precisaban de
[ 13 ]
un dedicado trabajo en equipo. La competición entre
ellos era un elemento motivador por sí mismo; el am-
biente competitivo en el que los pusimos concluyó con
la obtención de mayores niveles de rendimiento pues
se ha podido comprobar cómo se alcanz a un grado de
satisfacción del alumno, mediante la comparación del
propio rendimiento con el de los otros.
Figura 03. Exposición de trabajos en
la Escuela de Arquitectura y alumnos
trabajando en clase, 2014.
El desarrollo teórico previo al ejercicio pasaba por el
estudio del relleno del espacio mediante matrices rec-
tangulares o matrices no periódicas. El paso del plano
al espacio nos permitía avanz ar en los diferentes modos
de colmatar el espacio que nos permite la asociación de
poliedros como el hexaedro, el octaedro truncado o el
rombododecaedro. O bien mediante la reunión de va-
rios poliedros permitiendo estudiar mallas espaciales
y modos de unión entre ellas. El alumno, en su afán
por pasar rápidamente de nivel y con la mayor pun-
tuación posible, buscaba y analiz aba diversos estudios
previos que pudieran estar relacionados con el tema.
Nuestra labor como profesores radicaba en orientar sus
propuestas y ayudarles a documentarse. Nos interesa-
mos en piez as diseñadas por Abeille o por Truchet y
Frezier, en la generación de sorprendentes superficies
autoportantes’. Nos fijamos en los prototipos de Anne
Tyng, el matrimonio Eames, en Pérez Piñero o Buck-
minster Fuller, etc.
Para a continuación analiz ar el modo como hoy en día
se utiliz a la geometría para la realiz ación de piez as de
mobiliario, tanto de uso diario, como de diseño exclu-
sivo. La combinación de materiales reciclables y de
 El arquitecto, de la tradición al siglo XXI
bajo presupuesto ha significado un auge en este tipo
de diseños, por lo que nos parecía un camino ideal en
el compromiso por involucrar al alumno en la materia.
Y nos interesaba especialmente aquel mobiliario dise-
ñado por arquitectos, lo que nos ligaba más aún con la
realidad.
A pesar de que el material venía impuesto en el enun-
ciado del ejercicio, la experimentación que sobre el
material se ha realiz ado a lo largo de la historia no sólo
no era conceptualmente ajena al trabajo, sino enrique-
cedora en el modo de generarse las piez as y el modo en
que condicionaba su geometría.
El último nivel del juego actuaba a su vez como pre-
mio, pues fueron los trabajos que completaron todos
los niveles previos y de entre ellos los mejores, los
que se construyeron a tamaño real. El modo de traba-
jo ahora era diferente, pues los grupos habían de re-
modelarse; a cargo del diseñador de cada una de las
Figura 04. Exposición de trabajos en la Escuela de Arquitectura: Plegaduras Arquitectónicas, 2015.
El desarrollo del ejercicio ha seguido igualmente la
metodología ensayada el año pasado de game-based
learning por equipos; con sus mismas cinco fases y
superación de hitos. El desarrollo teórico, aun compar-
tiendo gran parte del que es genérico en el programa
docente de la asignatura, obviamente tiene una parte
específica dedicada al estudio y análisis de la plegadu-
ra, tanto como operación puramente geométrica, como
[ 14 ]
piez as señaladas. En ese proceso tuvimos que repensar
los prototipos, seleccionar los sistemas de desarrollo y
modificar algunas piezas, para finalmente exhibirlos en
una exposición temporal que se instaló en la Escuela
de Arquitectura de Valladolid.3
El curso actual hemos desarrollado un ejercicio basado
en la misma metodología, pero a través de una opera-
ción geométrica diferente, la plegadura, y diseñando
objetos diferentes: una carpa o cubierta móvil de car-
tón, autoportante y con facilidad de montaje, desmon-
taje y transporte.
Las plegaduras, o estructuras plegadas son superficies
quebradas formadas por láminas que tienen capacidad
de carga espacial (Angerer 1964). El objetivo del ejer-
cicio era hacer reflexionar al alumno sobre la capaci-
dad creativa que es capaz de alcanz ar mediante el ple-
gado de papel, y los espacios arquitectónicos posibles
que puede generar.
a la investigación de las aplicaciones arquitectónicas
ya existentes. Desde los sencillos refugios de cartón
para víctimas de desastres naturales hasta los espacios
de cubierta como la marquesina del canódromo de
Madrid o la Universidad Laboral de Tarragona o los
conceptuales espacios de Z aha Hadid para la Bienal de
Venecia de 2012.
 El arquitecto, de la tradición al siglo XXI
4 . Conclusiones
La sensación general del Proyecto es muy positiva.
Los tres objetivos enunciados se han conseguido. He-
mos podido comprobar efectivamente cómo los alum-
nos aprendían la materia sintiéndose cómplices en su
enseñanz a. Los roles alumno-profesor, sin dejar obvia-
mente de existir, se han diluido hasta el punto de que
el aprendiz aje, en ocasiones, iba dirigido por ellos. La
asignatura que resurge es mucho más fuerte, sólida,
pedagógica, que la que veníamos practicando en los
últimos años. ello sin grandes modificaciones en el
temario, que las ha habido como ya hemos visto, sino
por cómo los cambios en la metodología, los cambios
en la instrumentación, etc. la han elevado a un grado
superior. Y ellos es corroborado por los resultados
obtenidos, principalmente, en la participación de los
alumnos y los resultados académicos obtenidos com-
parados con los de años pasados. Datos corroborados
por los mismos alumnos que, mediante dos encuestas
realiz adas a lo largo del curso, han podido criticar, ade-
más de un modo muy positivo, los procesos, métodos y
contenidos del curso.
La experiencia ha sido muy positiva, pero para ello
ha sido preciso un trabajo excepcional en su ideación,
preparación y puesta en marcha durante todo el curso.
Esta metodología implica al alumno pero también al
profesor. Y le obliga a estar prácticamente pendiente
de los alumnos los siete días de la semana, durante un
año completo. Le obliga a ‘ rebuscar’ en su bagaje para
encontrar ideas y ejercicios que motiven a sus alum-
nos, que les ayuden a entender, no sólo la materia, sino
el porqué de su estudio, y que, en la medida de lo po-
sible, les acerquen a un método de estudio próximo a
la investigación.
Notas
1
Blaise Pascal, “Sólo conviene la mediocridad. Esto lo ha
establecido la pluralidad, y muerde a cualquiera que se escapa
de ella por alguna parte”. Jorge Wagensberg, “El mediocre sabe
que lo es porque ser mediocre es una decisión personal”.
2 que tratan el tema en España, Portugal e Italia, donde también
El softw are que mejores resultados nos ofrece particularmente,
a día de hoy es SketchUp, de la casa Trimble, pues nos permite
modelar un volumen, una superficie, etc. directamente en 3d,
prescindiendo de sus características y típicas proyecciones
diédricas, o al menos como hasta ahora habían de ser usadas. Sin
necesidad además, de un curso previo para aprender a manejarlo,
por su fabulosa sencillez .
3
Tras la exposición se convocó el primer concurso de piez as
mobiliarias diseñadas en cartón, para todos los alumnos de
[ 15 ]
nuestra Escuela, de todos los cursos, de la mano del patrocinio
de la empresa vallisoletana de cartonaje San Cayetano.
Referencias bibliográficas
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SNAPP, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Sage Publishing
Company. Beverly Hills, CA.
CALLE A GON LE , M. A., G ME , L., ARIAS
MARTÍ NEZ , B., CALLEJA G ONZ Á LEZ , M. F. (2009), “La
construcción compartida del aprendiz aje a través del Moodle:
Una experiencia con alumnos de Magisterio de la Universidad
de Valladolid”. En UNIVEST09. Gerona.
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ANGERER, F. (1964), Construcción laminar. Ed. G ustavo G ili.
Barcelona.
Autores
Antonio Álvaro Tordesillas. Doctor Arquitecto por la ETSA
de la Universidad de Valladolid (2008). Profesor Ayudante
Doctor de G eometría Descriptiva en el Departamento de
Expresión Gráfica Arquitectónica en la ETSA de Valladolid.
Su investigación principal se divide en dos líneas: el análisis
y levantamiento arquitectónico y urbano de los Pueblos de
Colonización en España, donde tiene un I D, varios libros y
capítulos en libros, así como artículos en revistas indexadas y
actas de congresos. La segunda tiene que ver con la asignatura
G eometría Descriptiva y su posible aportación a la docencia:
técnicas de restitución sencillas y de bajo coste. Además de
publicaciones docentes, tiene artículos y actas de congresos
da clases así como un I d nacional y otro internacional.
tordesillas@ arq.uva.es
Noelia Galván Desvaux. Doctor Arquitecto por la ETSA de
la Universidad de Valladolid (2012). Profesora de Expresión
Gráfica en la ETSA de Valladolid desde 2004 también imparte
clase en el Master de Investigación en Arquitectura. Asimismo,
ha intervenido en varios foros especializ ados durante sus
estancias en la University of Pennsylvania (2008), Università
 El arquitecto, de la tradición al siglo XXI

degli studi di Salerno (2009), Universidade Lusíada Porto
(2012) y Università degli Studi di Napoli Federico II (2015).
noeliagalvan@ gmail.com
Marta Alonso Rodríguez. Doctor Arquitecto por la ETSA de
la Universidad de Valladolid (2013). Profesora Asociada del
Departamento de Expresión Gráfica Arquitectónica en la ETSA
de Valladolid. Su investigación ha orientado su labor en la
aplicación de los nuevos medios informáticos para la restitución
y difusión del patrimonio arquitectónico.
martalonsorodriguez @ hotmail.com

[ 16 ]

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