1.

DIDACTICA POSTMODERNĂ

ÎN LOC DE MOTTO
„O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el e o absurditate. Cred că am găsit un motto pentru Şcoala
mea. E vorba aceasta extraordinară a lui Leon Bloy ‘Nu se știe cine dă și cine primește’” – C. Noica,
Jurnal filosofic.
„Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor ce ameninţă
viaţa pe planeta noastră, este imposibilă în absenţa unui nou tip de educaţie, care să ia în considerare
toate dimensitmile fiinţei umane.” (B. Nicolescu, Transdisciplinaritatea).
„Nimic nu este mai motivant pentru o fiinţă umană decat de a-i vorbi despre ea şi de a se simţi
ascultată şi inţeleasă în ceea ce ea gandeşte să exprime în modul cel mai personal cu putinţă.” (J.
André).
„Învăţarea înseamnă să afli ceea ce ştii deja. A face înseamnă a demonstra ceea ce ştii. Predarea
înseamnă să le reaminteşti altora că şi ei ştiu ceea ce ştii tu. Sunteţi cu toţii învăţăcei, făcători, dascăli.”
(Richard Bach)
ÎNVĂȚAREA CA URCUȘ MONTAN
Sistemul şcolar a fost comparat cu un vast şantier montan. Dificultatea traseelor impune o pregătire
specială atat a celor care vor să-şi incerce puterile cu inălţimile, dar şi a ghizilor specializaţi.
Misiunea dascălilor (care lucrează în echipa) este de a oferi trasee diferenţiate şi personalizate, pe
măsura capacităţilor şi particularităţilor celor care vor să ia cu asalt piscurile cunoaşterii şi ale vieţii.
Altfel spus, importantă este şi calitatea curriculumului (ca parcurs şcolar) oferit celor dornici de
escaladări. Dascălul trebuie să-i ajute pe alpinişti să-şi deseneze propria hartă a invăţării, să se
echipeze cu o busolă şi alte materiale necesare, să-şi estimeze posibilităţile şi să inveţe a coopera cu
ceilalţi parteneri de drum. Este aici vorba despre o pledoarie pentru o abordare contextuală a invăţării,
care ţine cont de particularităţile celor care urcă, dar şi de cele ale muntelui.
ÎNȚELESUL ȘCOLII CA URCUȘ INIȚIATIC
Aceste elemente pregătitoare vor fi procesate şi gestionate in plan mintal, permiţandu-i discipolului să
redescopere, prin propriul efort, frumuseţea şi farmecul muntelui. Fiecare cotă atinsă va fi prilej de
bucurie, care-1 va stimula de a-şi incerca puterile la inălţimi tot mai mari. De fiecare dată, alpinistul işi
va autoevalua propria prestaţie şi işi va anticipa măsurile care se impun pentru continuarea drumului.
In caz de nevoie, acesta va apela la ceilalţi parteneri de drum, la magiştri şi, de ce nu, la membrii
comunităţii locale.
În altă ordine de idei, ima este să priveşti la televizor cum o echipă de alpinişti escaladează piscurile
semeţe ale mimţilor şi alta este perspectiva pe care ţi-o oferă munţii pe viu. Avem in vedere
deschiderea mult mai mare a şcolii spre viaţa reală. Atingerea unui pisc nu inseamnă şi incetarea
cursei. Alte şi alte inălţimi aşteaptă ă fie cucerite de-a lungul intregii vieţi.
DIDACTICA – TERMINOLOGIE
Mai mulţi termeni greceşti circumscriu aria semantică a didacticii: didaskein = a invăţa; didactikos
=instruire, instrucţie; didasko = invăţare, invăţămant; didaktike = arta invăţării. Didactica inseamnă
„teoria şi metoda predării", iar termenul de didactic inseamnă „care urmăreşte să instruiască, care se
referă la predare-invăţareinvăţămant".
Se disting mai multe etape in evoluţia didacticii.
ETAPELE DEZVOLTĂRII DIDACTICII. ETAPA DIDACTICII TRADIȚIONALE
Etapa didacticii tradiţionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist şi care are următoarele
caracteristici: centrată pe predare; percepţia era principala sursă a cimoaşterii şi se constată o dirijare
autoritară a invăţării. Primele lucrări care au abordat in mod explicit probleme ale didacticii au fost:
Didactica sive ars docendi (1621) a lui Elios Bodinus şi Aphorismi didacticii paecipui (1629) a lui
Wolfang Ratke. J.A. Comenius este cel care, prin Didactica Magna (1657), a consacrat termenul de
didactică şi se ambiţiona ca prin această disciplină pedagogică să-i inveţe pe dascăli „arta de a invăţa
pe toţi totul". Comenius a fost primul teoretician al organizării procesului de invăţămant pe clase şi
lecţii. In concepţia sa, intuiţia era „regula de aur" a cimoaşterii. J.Fr. Herbart şi-a fundamentat teoria
instruirii pe baze psihologice. Din această perspectivă, el a elaborat faimoasa teorie a treptelor
psihologice ale lecţiei.
ETAPE DIDACTICII MODERNE
Etapa didacticii moderne (sfarşitul sec. XIX- prima jumătate a sec. XX) de tip psihocentrist.
Valorificand rezultatele psihologiei şi sociologiei, se punea un accent mai mare pe predare-invăţare, pe
explicarea dimensiunilor psihologice şi sociale implicate in realizarea funcţiilor de predare-invăţare. În
concepţia lui J. Dewey, copilăria nu trebuie privită ca o stare de imaturitate, ci ca un moment al vieţii
caracterizată prin puterea de creştere. Ca reacţie la pedagogia de tip speculativ, se dezvoltă psihologia
şi pedagogia experimeritală. Binet şi Simon au elaborat prima scară metrică de măsurare a inteligenţei.
Se dezvoltă curentul „educaţiei noi" sau al „şcolii active", care era expresia imei filosofii liberale de
tranziţie intre două ere: a civilizaţiei tradiţionale şi a unei lumi care era pe cale de a se naşte (T.
Brameld, 1952). E: Durkheim a pus in evidenţă caracterul social al educaţiei (ca fapt obiectiv),
inţeleasă ca proces de socializare.
ETAPE DIDACTICII POSTMODERNE
Etapa didacticii postmodeme de tip curricular, cand se evidenţiază interdependenţa celor trei funcţii
principale ale procesului de invăţămant (predare-invăţare şi evaluare), procesul de invăţămant este
interpretat dintr-o perspectivă psihosocială. Contribuţii importante au adus Piaget, Vagotski, Leontiev,
Galperin, Gagne, Brimer, Ausubel şi Robinson, psihologia cognitivă, psihologia socială genetică etc.
PROBLEMATICA DIDACTICII
Născută in spaţiul cultural german, problematica didacticii a constituit o temă de reflexie in pedagogia
germană după anii '60, conturandu-se mai multe teorii si modele didactice:
Didactica teoretico-instructivă, abordată ca o didactică cuprinzătoare, criticconstructivă (W. Klafki) şi
care işi centrează reflecţia asupra deciziilor privind obiectivele, conţinuturile, strategiile de predare-
invăţare şi metodele şi tehnicile de evaluare.
Didactica critic-comunicativă (K.-H. Schafer / K. Schaller, R. Winkel) a valorificat elemente teoretice
ale Şcolii filosofice de la Frankfurt şi ale pedagogiei critice construită pe aceste baze. Ea va insista
asupra procesului de comimicare şi de relaţionare dintre profesor- elev, elev-elev.
ALTE TEORII
Didactica teoretică de instruire şi învăţare, in cadrul acestei orientări distingandu-se două modele: cel
berlinez (P. Heimann, W. Schulz, G. Otto) şi modelul de la Hamburg (W. Schulz). Modelul berlinez a
fost elaborat pe
baza unor observaţii empirice, coroborate cu o analiză structurală a procesului de invăţămant. Au fost
puşi astfel in evidenţă şase factori fundamentali care sunt implicaţi in derularea procesului de predare-
invăţare: patru se referă la intenţii, teme, metode, mijloace, iar ceilalţi doi la premisele antropogene şi
socio-culturale. Modelul de la Hamburg detaliază cele patru planuri ale proiectării: pe termen lung,
schiţa fiecărei unităţi de invăţare, procesul paşilor de urmat in procesul de predare-invăţare şi
corectarea. Cele şase variabile ale modelului berlinez sunt reduse la patru: scopurile invăţămantului
(intenţii şi teme); punctul de pornire pentru elev (premise antropogene şi socio-culturale); variabile de
transmitere (mijloace, metode auxiliare şcolare); controlul succesului (autocontrolul elevilor şi al
profesorilor).
Didactica de tip constructivist se inscrie pe linia unei tradiţii indelungate: Platon, Vico, Berkeley,
Kant, Schopenhauer, W. James, J. Dewey, Piaget ş.a. Constructivismul nu se vrea o nouă disciplină
ştiinţifică, ci o paradigmă inter şi transdisciplinară, care are ca fundament teza că „oamenii sunt
sisteme operaţionale închise, autoreferenţiale, autopoietice." Autoreferenţialitatea este capacitatea
sistemului nervos de a observa doar „stările care trec prin modificări repetate ale propriului organism
şi nimic din ceea ce se petrece in afara lui". Observarea, cunoaşterea şi invăţarea simt procese
autoreferenţiale, valabile numai in raport cu Eul fiecărui individ, cu experienţa, cu „povestea" sa. Se
insistă asupra individualităţii fiinţei umane şi, implicit, asupra modului unic in care fiecare individ se
educă, se formează şi acţionează. Constatăm, in acest context, im avertisment sever impotriva umei
abordări de tip „colectivist", care, din păcate, mai este prezentă in şcoala romanească actuală.
Autopoieza constă in capacitatea de autoorganizare a sistemelor vii.
TEORII CONTEMPORANE A ÎNVĂȚĂRII
Învăţarea are nu numai un caracter adaptiv la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea
constituie şi principala modalitate de implinire intru uman. Autorii Raportului către Clubul de la
Roma, intitulat Orizontul fără limite al învăţării (1981), argumentau că decalajul uman, inclusiv cel
dintre societăţi are la bază faptul că nu se invăţă cat şi cum ar trebui. In acest sens, in locul unor tipuri
de invăţare anacronice (de menţinere şi prin şoc), dinamismul fără precedent al timpului istoric actual
impune invăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale: caracterul anticipativ şi
participativ).
In sens restrans, invăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară, care are particularităţi specifice şi la
care vom face trimiteri in continuare. invăţarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, in
funcţie de diverşi factori şi ca produs. Insistand asupra caracterului procesual al invăţării, subliniem
faptul că ea se realizează in etape, parcurgand mai multe faze. Aşa se explică caracterul activ al
invăţării: destructurare şi restructurare; elaborare şi organizare; inaintare progresivă in spirală.
Variabile ale unui model interdisciplinar al învăţării
Din teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale ale lui J. Piaget reţinem ideea că
individul interiorizează în plan mental, prin efort personal, operaţiile pe care le realizează in plan
extern cu obiectele. Prin procesul de interiorizare se urcă treptat, continuu, de la invăţare la dezvoltare,
creandu-se cumulativ, elementele de sprijin, suportul material al viitoarelor achiziţii. Ţinand cont
indeosebi de particularităţile gandirii din stadiile preoperaţional şi al operaţiilor concrete, Piaget ne
sugerează utilizarea unui suport intuitiv in acest proces de interiorizare. Rezultă că manualele şcolare,
indeosebi cele din ciclul primar, trebuie să aibă in vedere acest aspect, şi pe de altă parte, să permită
copilului saltul in abstract. De asemenea, metodele activ-participative au consecinţe in planul gandirii
operatorii. Sugerand promovarea imei educaţii „a descoperirii active", Piaget critica excesul de
verbalism, care conduce la „proliferarea de pseudonoţiuni agăţate de cuvinte, fără semnificaţii reale (J.
Piaget).
URMAȘUL LUI PIAGET,
H. AEBLI
Implicaţiile in plan didactic ale teoriei lui Piaget au fost subliniate de către H. Aebli. Orice didactică
trebuie să pimă in evidenţă „... nu numai modul cum elevii cimosc o anumită materie, ci şi cum o
invaţă,... de a preciza natura proceselor de achiziţie prin care copilul asimilează faptele şi noţiunile,...
de a studia condiţiile cele mai favorabile proceselor formative care implică necesitatea, interesul,
atenţia, organizarea socială a activităţilor şcolare,... de a deduce din cunoaşterea psihologică a
proceselor de educaţie intelectuală măsurile cele mai apte de a le provoca„ (H. Aebli, Didactica
psihologică).
GAGNÉ
R. Gagne considera că diferenţele de nivel in pregătirea elevilor s-ar datora, in cea mai mare parte,
premiselor anterior insuşite de către aceştia. Capacităţile prealabile ale elevilor au „o importanţă
crucială" in stabilirea condiţiilor interne ale invăţării (asupra lor işi va centra atenţia Gagne) şi a celor
externe. Planificarea acestor condiţii necesare desfăşurării unei invăţări eficiente presupune analiza a
ceea ce Gagne numeşte „structura invăţării" imui obiect „in funcţie de tipurile de invăţare pe care le
implică". Tipologia propusă de Gagne este cunoscută şi de aceea nu o vom prezenta. Apreciem insă că
deasupra rezolvării de probleme s-ar situa ceea ce noi numim invăţarea creativă (cu o structură mult
mai complicată şi de o importanţă deosebită in acest sfarşit de secol XX) .in schimb, ni se pare
meritoriu accentul pus pe condiţiile interne ale invăţării (atenţie, motivaţie) şi de proiectare a
condiţiilor externe. Gagne apreciază că profesorul este „organizatorul (managerul) condiţiilor de
invăţare"
TEORIA ÎNVĂȚĂRII DEPLINE – MASTERY LEARNING
Fundamentele acestei teorii au fost formulate de către John Carroll in studiul A model school tearing.
B. Bloom, Th. J. Hastings şi G. F. Madaus in studiul Learning for mastery (1971) au continuat şi
dezvoltat ideile de bază ale modelului lui Carroll.
Problematica „invăţării depline" s-a conturat in contextul dezbaterilor privind compensarea inegalităţii
iniţiale a copiilor proveniţi din medii foarte diferite, urmărindu-se asigurarea imor şanse egale de
reuşită printr-un demers didactic individualizat. in esenţă, invăţarea deplină susţine că majoritatea
elevilor pot să-şi realizeze la un nivel inalt capacitatea de invăţare dacă instruirea lor se desfăşoară
adaptat şi sistematic, dacă ei sunt ajutaţi cand şi acolo unde au dificultăţi, dacă li se dă suficient timp
pentru invăţarea deplină şi dacă există un criteriu limpede pentru definirea acestuia.
J.B. Carroll A DESCRIS CELE CINCI VARIABILE CARE STAU LA
BAZA MODELULUI INVĂŢĂRII DEPLINE
Aptitudinea de învăţare a unei sarcini. Aceasta se exprimă prin timpul necesar pentru invăţarea unei
sarcini in condiţii optime de instruire. Aptitudinea de invăţare a imei sarcini variază in cadrul unui
grup şcolar, depinzand - la randul ei - de invăţarea anterioară şi de trăsăturile caracteristice ale
elevului.
CINCI VARIABILE…
Capacitatea de a înţelege procesul de instruire
Ea interacţionează in mod deosebit cu metoda de instruire şi poate fi măsurată ca o combinaţie intre
inteligenţa generală şi capacitatea verbală. in acest sens, intr-un alt studiu din 1971, Bloom, Hastings şi
Madaus au subliniat că principalele alternative de care dispxme profesorul simt: studiul in grupe mici;
ajutorul tutorial; manualele, caietele de lucru; imităţile de instruire programată; mijloacele
audiovizuale şi jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clasă mai multe manuale, in
funcţie de capacitatea lor de a înţelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii care nu pot sesiza
ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciţii.
CINCI VARIABILE…
Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită şi „perseverenţa invăţării pană la
nivelul cerut").
Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini (sau ocazia de invăţare). De regulă,
şcoala oferă elevului aceeaşi cantitate de timp pentru insuşirea sau rezolvarea unei sarcini, ceea ce va
conduce la o invăţare incompletă. Teoreticienii invăţării depline au insistat asupra dreptului fiecărui
elev de a progresa intr-un ritm propriu.
Calitatea instruirii Carroll a definit-o ca „măsura in care prezentarea, explicarea şi ordonarea
elementelor componente ale sarcinii de invăţat se apropie de condiţiile optime necesare unui anumit
elev dat”.
2. INTERDISCIPLINARITATEA

INTERDISCIPLINARITATE ȘI ȘTIINȚIFICITATE
Spiritul interdisciplinar al unei discipline trădează, în realitate, dorința ei de a fi “științifică”: discursul
științific, inclusiv cel referitor la om și la mediul lui de viața, este actualmente, prin excelență, rațional
și interdisciplinar
Interdisciplinaritatea implică o deontologie a cercetării în cadrul căreia afirmarea propriei specificități
este indisolubil legată de recunoașterea onestă a propriilor limite; de aici apare nevoia dialogului, a
colaborării între cercetătorii aparținând unor domenii diferite de cunoaștere.
OMUL ȘI ȘTIINȚA LUI
Dacă omul este o ființă de o mare complexitate, atunci toate disciplinele care îl studiază sunt
complementare. Complementaritatea înseamnă raport, legătură, ceva care elimină din start atât
pericolul major al unei izolări orgolioase în propriile granițe, al fragmentării, dar și pe acela al unei
amalgamări generatoare de confuzie.
Deși teologul, filosoful și omul de știință investighează ființa umană cu propriile lor metode și
mijloace, totuși în secolul 21 niciun cercetător nu-și mai permite să ignore descoperirile unor domenii
de cunoaștere învecinate.
DISCURSUL ȘTIINȚIFIC ACTUAL
Un discours scientifique sur l’homme doit être aujourd’hui nécessairement interdisciplinaire. Ni les
sciences dites de l’homme ni les sciences de la nature ne peuvent se limiter à leur propre méthodologie
si elles veulent approcher la vérité de l’être humain de façon pertinente. […] En raison de ses
dimensions multiples et de sa grande complexité la réalité humaine ne peut être adéquatement connue
que si l’on joue pleinement le jeu d’une pluralité convergente de méthodes.” Al. Ganoczy
INTERDISCIPLINARITATE ȘI MORALĂ
Teologul Wolfhart Pannenberg susținea că există o strânsă legătură între știință și morală, altfel spus că
nu există interdisciplinaritate (știință) fără smerenie (morală): „În toate științele smerenia este o
condiție.”
INTERDISCIPLINARITATE SAU ENCICLOPEDISM?
Prin natura ei teologia este interdisciplinară și pluridisciplinară, variată: ea este liturgică, practică,
biblică, istorică, politică, dogmatică (sistematică). Uneori suntem înclinați să credem că a o supune
exigenței unei strânse colaborări cu the human and natural sciences înseamnă la urma urmei a o supune
exigenței unei super-interdisciplinarități înveșmântate în enciclopedism: or “viața este prea scurtă
pentru un specialist în Biblie ca să facă mai mult decât să citească selectiv și să frunzărească ici și
colo.” (Wolfhart Pannenberg)
TEOLOGIE ȘI ȘTIINȚĂ-I
Wolfhart Pannenberg, în lucrarea sa intitulată Către o teologie a naturii, observă că oamenii de știință
[scientists] sunt interesați să poarte un dialog cu teologii nu pentru că ar avea nevoie de vreun ajutor în
explicarea naturii, ci pentru a reuși să anticipeze ce implicații, ce consecințe pot avea unele descoperiri
științifice.
Știința nu se poate rupe de conștiință, pentru că, fiindu-ne permis un joc de cuvinte, uzul de știință,
lipsit de asistența conștiinței, conduce cu siguranță la abuz, unul care poate fi fatal pentru omenire.
TEOLOGIE ȘI ȘTIINȚĂ-II
Cooperarea actuală dintre teologie și știință pornește de la ideea că aserțiunile religioase nu trebuie să
fie cu totul străine de ideea de științificitate, așa după cum morala autentică, cea care servește vieții și
demnității umane, nu poate fi opțională pentru omul de știință.
Iar o morală laică este din punct de vedere logic o imposibilitate, pentru că devine o pură convenție
umană, această lecție am învățat-o de la unul dintre cei mai mari filosofi atei ai secolului 20, Jean-Paul
Sartre: “Dacă Dumnezeu nu există, totul este permis.” (Existențialismul este un umanism)
PEDAGOGIA INTERDISCIPLINARITĂȚII
Intr-un admirabil eseu asupra interdisciplinaritatii si integrarii L.D’Hainault evidentia ca “Astazi,
perpetuarea stiintei a gasit alte suporturi decat memoria oamenilor, si rolul sau in invatamant s-a
estompat in fata dezvoltarii individului…Se acorda mai multa importanta omului care merge decat
drumului pe care il urmeaza. Astazi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le inabusa, le
abate de la rolul sau simplificator si le inchide in impasul hiperspecializarii.Inconvenientele tot mai
evidente ale compartimentarii, necesitatea din ce in ce mai manifesta a unor perspective globale si
contestarea unui devotament fata de un obiect care face ca omul sa fie uitat, au dus, treptat, la
conceperea si promovarea a ceea ce s-a numit “interdisciplinaritate”.
PREDAREA INTERDISCIPLINARĂ ESTE DIFICILĂ
Abordarea interdisciplinara a procesului de predare-invatare este dificila chiar si pentru dascali,
reprezentand o modalitate inovatoare de organizare si restructurare a continuturilor si invatarii cu
implicatii asupra intregii activitati de proiectare a curriculum-ului, trebuind sa ofere o imagine unitara
asupra fenomenelor si proceselor studiate in cadrul diferitelor discipline de invatamant si sa asigure
posibilitatea aplicarii cunostintelor dobandite la clasa, in diferite situatii de viata. De asemenea, solicita
din partea cadrului didactic o pregatire de specialitate ampla si temeinica, un spirit intreprinzator si
creativ.
CONCEPTE CORELATIVE
Interdisciplinaritatea trebuie inteleasa si aplicata in combinatie cu alte concepte corelative:
• monodisciplinaritatea( fiecare disciplina reprezinta un compartiment);
• multidisciplinaritatea (juxtapunerea anumitor cunostinte din anumite domenii pentru a
evidentia aspectele comune, fapt ce poate provoca supraincarcarea)
• pluridisciplinaritatea ( o tema este abordata din mai multe perspective, de mai multe discipline,
cu metodologii diferite);
• transdisciplinaritatea ( abordarea unei teme din perspectiva mai multor arii curriculare);
ÎNVĂȚĂMÂNTUL CLASIC
În învăţământul „clasic”, de multe ori obiectivele şi metodele utilizate de profesori pentru asimilarea
conţinuturilor ştiinţifice puneau elevii în faţa unui mozaic de informaţii. Asistăm la o segmentare a
culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline faţă de celelalte, fiecare dintre ele închizându-se
în sine, blocând culoarele de comunicare, organizându-se detaşat de corpul general al cunoştinţelor şi
conducând astfel la o dispersare a spiritului uman
DEFINIȚIE
Conform dicţionarului de pedagogie, interdisciplinaritatea este „un raport de întrepătrundere
(cooperare – coordonare) între disciplinele de învăţământ, între structurile conţinutului educativ
corespunzător organizării moderne a tipului de instituţie de învăţământ”
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini) şi cât de mult
integrăm (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge câteva niveluri în
abordarea integrată a curricum-ului.
TIPOLOGIE
a) monodisciplinaritatea – centrată pe obiectele de studiu independente, considerate izolate;
b) pluridisciplinaritatea – formă puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii, constând în juxtapunerea
anumitor elemente ale diverselor discipline, care doar colaborează;
c) transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline susceptibile să ducă, în timp, la
constituirea unei noi discipline sau a unui
nou domeniu al cunoaşterii;
d) interdisciplinaritatea – coordonarea într-un concept de înalt grad; axiomatică ce este comună unui
grup de discipline înrudite; este definită la nivel ierarhic superior; în raport cu transdisciplinaritatea
este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi integrării unor discipline
NU ESTE UN SIMPTOM PATOLOGIC
Departe de a fi un “simptom patologic” (afirmatia apartine lui G. Gusdorf) în evoluţia spiritului uman,
promovarea interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile definitorii ale progresului ştiinţei
contemporane. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente
interdependente.
3. INTERDISCIPLINARITATEA

ARGUMENTE CE EXPLICĂ PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARĂ

1. De ordin ontologic. În plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se dezvăluie - cel
puţin la nivelul ştiinţei contemporane - ca o totalitate.
2. De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din
această valorizare în plan epistemologic a ideii de totalitate ontologică. S-a spus că fundamentul
epistemologic al interdisciplinarităţii ţine de unitatea întregii cunoaşteri ştiinţifice, cu alte cuvinte, de
unitatea crescândă a structurii epistemologice a ştiinţelor.
ARGUMENTE CE EXPLICĂ PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARĂ
3. De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi logici a
complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare a naturii, precum şi
problematica lumii contemporane reclamă cu necesitate o gândire interdisciplinară.
4. De ordin psihopedagogic. Acest aspect poate fi înţeles şi rezolvat corect în planul practicii
educaţionale, dacă interdisciplinaritatea nu este ruptă de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale.
ÎN CONSECINȚĂ…
conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinându-se cont de logica ştiinţei, de mutaţiile care au
loc în ştiinţa contemporană; deşi se pleacă de la aceste elemente, concretizarea conţinuturilor reclamă o
logică didactică, cu particularităţi distincte;
abordarea în manieră cibernetică a procesului de învăţământ (input şi output) are implicaţii şi în plan
psihopedagogic;
ÎN CONSECINȚĂ…
educaţia ca activitate sistematică şi organizată presupune o anumită coerenţă și unitate. Elevul - ca
fiinţă umană în devenire – este o totalitate, un întreg şi de aceea activitatea în plan educaţional nu
trebuie să piardă din vedere acest fapt. Mai mult, fiecărui om îi este caracteristică această aspiraţie
către propria sa viziune despre lume (Weltanschauung), pe care procesul educativ trebuie să o
satisfacă;
ÎN CONSECINȚĂ…
procesul de învăţământ, articulat cu structurile educaţiei nonformale şi informale, trebuie să reflecte în
conţinuturile salecaracterul de sistem, unitatea ştiinţei contemporane, precum şi relaţiile paradigmatice,
de ordin logic ale diferitelor discipline ştiinţifice;
printr-un efort interdisciplinar, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze din punct de vedere
educativ întreaga realitate înconjurătoare a elevului, oferindu-i acestuia o varietate de situaţii educative
favorizante, dar şi permiţând realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii văzute ca un tot, format
din sisteme şi subsisteme interdependente;
ÎN CONSECINȚĂ…
procesul de învăţământ trebuie să ofere elevilor cât mai multe situaţii pentru ca aceştia să ajungă la o
riguroasă sistematizare a materiei, la corelarea şi concentrarea logică a cunoştinţelor în jurul unui
sistem redus, dar esenţial, de noţiuni, de legi şi principii fundamentale, altfel spus, accentul să fie pus
pe codurile de referinţă şi interpretare;
Într-un document UNESCO, din 1976, se subliniază că interdisciplinaritatea “apare ca o consecinţă a
integrării tuturor tipurilor de conţinuturi din perspectiva educaţiei permanente”
CELE DOUĂ CATEGORII DE FUNCȚII ALE INTERDISCIPLINARITĂȚII
Conform lui C. Cucoş, interdisciplinaritatea prezintă două categorii de funcţii:
epistemologice – dezvoltarea unor structuri de ordin epistemologic sau îmbunătăţirea caracteristicilor
generale calitative ale cunoaşterii ştiinţifice;
sociale – elaborarea fundamentelor teoretice necesare rezolvării problemelor importante de ordin
social, aplicarea în domeniul învăţământului, ştiinţei şi tehnologiei a unei politici coerente, strâns
corelată cu dezvoltarea socială şi economică.
CUM SE POATE REALIZA FUNDAMENTAREA INTERDISCIPLINARĂ?
Fundamentarea interdisciplinară se poate realiza la nivel teoretic şi la nivel social.
La nivel teoretic fundamentul interdisciplinarităţii se află sub influenţa a două aspecte: unul ontologic
şi unul epistemologic.
Sub aspect ontologic, interdisciplinaritatea se bazează, contrar diversităţii formelor ei, pe unitatea
esenţială a diferitelor domenii de studiu ale ştiinţei.
Sub aspect epistemologic, fundamentul interdisciplinarităţii se găseşte în unitatea întregii cunoaşteri
ştiinţifice.
CE VIZEAZĂ INTERDISCIPLINARITATEA
Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale – aplicativ, epistemologic şi de generarea de noi
discipline – vizează transferul metodologic dintr-o disciplină în alta, finalitatea sa fiind ea însăşi una
interdisciplinară.
Fundamentul teoretic al interdisciplinarităţii unifică aspectul ontologic (în virtutea căruia
interdisciplinaritatea se bazează pe unitatea esenţială a diverselor domenii ale cunoaşterii ştiinţifice) cu
aspectul epistemologic (în virtutea căruia interdisciplinaritatea derivă din teoria generală a sistemelor).
CELE 3 OBIECTIVE FUNDAMENTALE ALE INTERDISCIPLINARITĂȚII
La nivel social există trei obiective fundamentale ale interdisciplinarităţii:
1. integrarea crescândă în viaţa socială;
2. socializarea naturii;
3. internaţionalizarea vieţii sociale.
INTERDISCIPLINARITATEA CA IMPERATIV DE NATURĂ EPISTEMOLOGICĂ
Înţelegerea şi explicarea complexităţii vieţii sociale contemporane face din interdisciplinaritate un
adevărat imperativ epistemologic.
Problemelor practice legate de fundamentele sociale amintite interdisciplinaritatea le răspunde prin
depăşirea graniţelor artificial create între discipline.
DEFINIREA CONCEPTULUI DINTR-O DUBLĂ PERSPECTIVĂ
Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit dintr-o dublă perspectivă:
1. epistemologică, prin intersecţia teoretico-metodologică a disciplinelor în procesul de cercetare;
2. pragmatică, ca aplicare a soluţiilor elaborate prin valorificarea mai multor ştiinţe la luarea unei
decizii sau la proiectarea unei acţiuni
CONCEPTUL PEDAGOGIC AL INTERDISCIPLINARITĂȚII
Conceptul pedagogic al interdisciplinarităţii valorifică ambele perspective prezentate mai sus,
unificându-le în contextul transpunerii didactice cunoaştere – acţiune.
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a obiectivelor, conţinuturilor şi
metodologiilor învăţării cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, oferind o
imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul disciplinelor fizică, biologie,
chimie şi integralizarea tuturor componentelor definitorii ale celor trei discipline.
CE REPREZINTĂ INTERDISCIPLINARITATEA ÎN PEDAGOGIE
Interdisciplinaritatea în pedagogie reprezintă ansamblul relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferitele
conţinuturi şi mesaje angajate la nivelul unui demers educativ cu finalitate relevantă în planul formării
– dezvoltării personalităţii elevului.
CONCEPTELE CORELATIVE ALE INTERDISCIPLINARITĂȚII
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi înţeles mai bine prin comparaţie cu alte concepte corelative:
1.monodisciplinaritatea,
2.multidisciplinaritatea, 3.pluridisciplinaritatea, 4.transdisciplinaritatea.
MONODISCIPLINARITATEA – DEFINIȚIE ȘI AVANTAJ
Monodisciplinaritatea reprezintă forma tradiţională de organizare a conţinuturilor învăţării pe
discipline predate relativ independent unele de altele.
Principalul avantaj este acela că oferă elevului siguranţa avansării liniare, gradual ascendente, pe un
traseu cognitiv bine delimitat.
PARADOXUL ENCICLOPEDISMULUI
Acest traseu poate conduce însă la “paradoxul enciclopedismului specializat care include profesorul şi
elevul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează de realitate pe măsură ce o adâncesc.
În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectul prioritar al
educaţiei: elevul în cauză” (Encyclopedia of World Problems and Human Potential.)
MULTIDISCIPLINARITATEA
Multidisciplinaritatea reprezintă o formă mai puţin dezvoltată a transferurilor disciplinare, care se
realizează de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunoştinţe din mai multe domenii, în
scopul reliefării aspectelor comune ale acestora. Este o formă frecventă de supraîncărcare a
programelor şi a manualelor şcolare şi de pătrundere a redundanţelor.

Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui subiect dintr-o disciplină prin intermediul mai multor
discipline deodată, ceea ce aduce un plus disciplinei în cauză.
Prezintă avantajul abordării unui fenomen din diferite perspective, reliefând multiplele sale relaţii cu
alte fenomene din realitate.
Pentru nivelurile de şcolarizare care presupun un grad de specializare mai înalt, această formă de
organizare a conţinuturilor nu este recomandată.
TRANSDISCIPLINARITATEA
Transdisciplinaritatea priveşte ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor
discipline, şi dincolo de orice disciplină.
Ea este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor discipline şi de coordonare a cercetărilor,
astfel încât să poată conduce în timp, prin specializare, la apariţia unui fenomen real de cunoaştere.
RELEVANȚA INTERDISCIPLINARITĂȚII
În contextul învăţării şcolare abordarea transdisciplinară se face, cel mai adesea, din perspectiva unei
noi teme de studiu.
Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe realitate, favorizează viziunea globală, transferul
cunoştinţelor în contexte diverse, îşi propune să răspundă la întrebări sau să rezolve probleme
semnificative ale „lumii reale”.
Dar, introdusă excesiv, prezintă pericolul acumulării de lacune, al lipsei de rigoare şi de profunzime în
cunoaştere
INTERDISCIPLINARITATEA
Interdisciplinaritatea nu înseamnă doar tratarea de tip simultan a unui fenomen din punctul de vedere
al mai multor ştiinţe, ci şi o abordare integrată şi integralistă a acestuia, fiecare ştiinţă aducând cu sine
propriul sistem conceptual, mod de gândire şi metode specifice de cercetare şi reprezentare, accentul
punându-se pe deprinderi, competenţe.
Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele disciplinare, ci se
trece la centrarea pe aşa numitele competenţe transversale.
INTERDISCIPLINARITATEA – CONCEPT EDUCAȚIONAL MODERN
Promovarea interdisciplinarităţii la nivelul proceselor didactice şi extradidactice, în condiţiile unui
învăţământ conceput pe discipline şi realizat de profesori cu pregătire monodisciplinară, constituie un
exerciţiu anevoios, dar extrem de util.
OBIECTIVELE SUNT CONCEPUTE PE DISCIPLINE
Faptul că obiectivele sunt concepute pe
discipline nu constituie un impediment, întrucât, afirmă G.Văideanu:
a) există obiective comune mai multor discipline;
b) obiectivele complexe sau finalităţile educaţiei sunt mai greu de operaţionalizat şi de realizat în
cadrul unui învăţământ parcelat pe discipline, atingerea lor presupunând o conjugare a resurselor
educative ale mai multor materii;
c) majoritatea cunoştinţelor sau informaţiilor acumulate de elevi în afara procesului didactic au
caracter tematic sau pluridisciplinar.
DISCIPLINELE ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL INTERDISCIPLINAR
Promovarea spiritului interdisciplinar a avut loc în interiorul unui învăţământ organizat pe discipline,
ceea ce, desigur, a creat dificultăţi suplimentare. Pe de o parte, disciplinele au fiecare obiectivele lor
specifice, iar pe de altă parte, cadrele didactice sunt formate într-un spirit disciplinar şi foarte
„disciplinat”. O sursă excelentă de stimulare a noului spirit didactic constă într-o mai bună articulare a
educaţiei formale, cu cea non-formală şi in-formală. Zona non- şi in-formală a educaţiei câştigă teren
în lumea contemporană şi ar fi regretabil şi periculos ca şcoala să nu utilizeze această importantă
resursă educativă, inclusiv pentru promovarea spiritului cunoaşterii integrate şi interdisciplinare.
4. TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUĂ VIZIUNE ASUPRA LUMII

O NOUĂ VIZIUNE ASUPRA LUMII - TRANSDISCIPLINARITATEA

Prin creșterea fără precedent a cunoștințelor în epoca noastră, capătă legitimitate problema adaptării
mentalităților la aceste cunoștințe.
Armonia dintre mentalități și cunoștințe presupune ca aceste cunoștințe să fie inteligibile, pe înțeles.
Ne întrebăm dacă mai poate exista comprehensibilitate în era big bang-ului disciplinar și a
specializărilor excesive.
PROGRESUL ȘTIINȚIFIC ȘI SPIRITUL INTERDISCIPLINAR
Unui specialist îi vine astăzi greu să înțeleagă rezultatele obținute de alt specialist din aceeași
disciplină.
Lucrul acesta nu este monstruos, în măsura în care progresul respectivei discipline se datorează
inteligenței colective a comunității și nu doar unui singur creier care ar trebui să cunoască toate
rezultatele obținute de colegi – fapt imposibil de realizat.
ASTĂZI EXISTE SUTE DE DISCIPLINE
În condițiile în care astăzi există sute de discipline academice, mai poate exista un dialog real între un
fizician teoretician al particulelor și un neurofiziolog, un matematician și un poet, un biolog și un
economist, un politician și un informatician, dincolo de niște banalități mai mult sau mai puțin reale?
Și totuși, un adevărat factor de decizie ar trebui să poată dialoga cu toți deodată.
Turnul lui Babel este inevitabil, în aceste condiții? (Nicolescu, 51)
PUNȚI ARUNCATE ÎNTRE DISCIPLINE
Nevoia stringentă de punți între diferitele discipline s-a concretizat prin apariția, către mijlocul
secolului 20 a pluridisciplinarității și a interdisciplinarității.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul
mai multor discipline deodată.
EXEMPLE
Un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei, intersectată cu aceea a fizicii, chimiei,
istoriei religiei, istoriei Europei și chiar geometriei.
Filosofia marxistă poate fi studiată din orizontul filosofiei, intersectat cu acela al fizicii, economiei,
psihanalizei și literaturii.
Avantaje: obiectul va ieși astfel mult mai îmbogățit în urma încrucișării mai multor discipline.
AVANTAJELE ȘI SPECIFICUL UNEI ASEMENEA ABORDĂRI
Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză (istoria artei, filosofia), dar acest plus se
află în slujba exclusivă a disciplinei în cauză.
Altfel spus, spiritul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor , dar finalitatea sa rămâne
înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.
INTERDISCIPLINARITATEA
Interdisciplinaritatea are o altă ambiție, diferită de aceea a pluridisciplinarității.
Ea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină în alta.
Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ. De ex., metodele fizicii nucleare transferate în medicină duc la apariția unor noi
tratamente contra cancerului;
b) un grad epistemologic. De ex., transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează
analize interesante în epistemologia dreptului;
c) un grad generator de noi discipline. De ex., transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a
generat fizica matematică, al matematicii în studierea fenomenelor meteo sau de bursă a generat teoria
haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică.
SPECIFICUL ABORDĂRII INTERDISCIPLINARE
Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordează limitele disciplinei, însă finalitatea sa
rămâne de asemenea înscrisă în cercetarea interdisciplinară.
Prin cel de-al treilea grad al său, interdisciplinaritatea contribuie la big bang-ul disciplinar.
TRANSDISCIPLINARITATEA
Transdisciplinaritatea se referă – așa cum indică prefixul trans – la ceea ce se află în același timp și
între discipline, și înăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină.
Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii.
Există ceva între discipline? Pentru gândirea clasică, transdisciplinaritatea este o absurditate, întrucât
nu are obiect. Invers, pentru transdisciplinaritate, gândirea clasică nu este absurdă, dar câmpul său de
aplicații este considerat restrâns.
EXISTĂ MAI MULTE NIVELURI DE REALITATE
În prezența mai multor niveluri de Realitate, spațiul dintre discipline și de dincolo de discipline este
plin, așa după cum vidul cuantic este plin de toate potențialitățile: de la particula cuantică la galaxii.
Structura discontinuă a nivelurilor de Realitate determină structura discontinuă a spațiului
transdisciplinar, care, la rândul lui, explică de ce cercetarea transdisciplinară este radical distinctă de
cercetarea disciplinară, fiindu-i totuși complementară.
EXPLICAȚIA
Cercetarea disciplinară se referă la cel mult unul și același nivel de Realitate.
Transdisciplinaritatea se preocupă de dinamica provocată de acțiunea simultană a mai multor niveluri
de realitate.
Descoperirea acestei dinamici trece în mod necesar prin cunoașterea disciplinară.
Transdisciplinaritatea, fără a fi o nouă disciplină ori o nouă superdisciplină, se hrănește din cercetarea
disciplinară care, la rândul său, este limpezită într-o manieră nouă și fertilă de cunoașterea
transdisciplinară.
Reiese că toate cercetările disciplinare și transdisciplinare nu sunt antagoniste, ci complementare.
DISCI, PLURI, INTER ȘI TRANS
Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru
săgeți ale unuia și aceluiași arc – cel al cunoașterii.
Ca și în cazul disciplinarității, cercetarea transdisciplinară nu este antagonistă, ci complementară
cercetării pluri- și interdisciplinare.
Transdisciplinaritatea este radical deosebită, prin finalitatea sa, de pluri- și interdisciplinaritate.
FINALITĂȚI DIFERITE
Finalitatea transdisciplinarității nu se poate înscrie în cercetarea disciplinară.
Finalitatea pluri- și interdisciplinarității este întotdeauna cercetarea disciplinară.
Dacă trans- este frecvent confundată cu inter-, și pluri-, așa cum și inter- este confundată cu pluri-,
aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei debordează limitele disciplinelor.
Este o confuzie nocivă, în măsura în care ea umbrește finalitățile diferite ale acestor trei noi abordări.
5. EVOLUȚIA TRANSDISCIPLINARĂ A EDUCAȚIEI

INSTAURAREA UNEI CULTURI TRANSDISCIPLINARE

Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea tensiunilor ce amenință
viața pe planeta noastră, este imposibilă în absența unui nou tip de educație, care să ia în considerare
toate dimensiunile ființei umane.
Diferitele tensiuni – economice, culturale, spirituale – sunt în mod inevitabil perpetuate și adâncite de
un sistem de educație fondat pe valorile altui secol, aflate într-un decalaj din ce în ce mai evident față
de mutațiile contemporane.
PROVOCĂRILE ACTUALE
Războiul mai mult sau mai puțin larvar al economiilor, culturilor și civilizațiilor nu încetează să ducă,
în diferite zone ale globului, la războaie fățișe.
În definitiv, întreaga noastră viață individuală și socială este structurată prin educație. Educația se află
în centrul devenirii noastre. Viitorul este structurat prin educația făcută în momentul prezent, aici și
acum.
CRIZA CA FRACTURĂ
În pofida enormei diversități a sistemelor de educație de la o țară la alta, mondializarea sfidărilor
epocii noastre antrenează o mondializare a problemelor de educație. Crizele ce traversează domeniul
educației, într-o țară sau alta, nu sunt decât simptomele uneia și aceleiași fracturi între valorile și
realitățile unei vieți planetare în plină mutație.
EDUCAȚIA ACTUALĂ SE AFLĂ ÎN DECALAJ CU LUMEA MODERNĂ
Un raport relativ recent, dar exhaustiv, a fost elaborat de „Comisia internațională a educației pentru
secolul al XXI-lea”, aparținând UNESCO, prezidată de Jacques Delors.
Acest raport pune accentul pe cei patru stâlpi ai unui nou tip de educație:
- a învăța să cunoști;
- a învăța să faci;
- a învăța să trăiești alături de ceilalți;
a învăța să exiști.
Ideea care se cere a fi subliniată este următoarea: abordarea transdisciplinară poate avea o contribuție
importantă în instaurarea unui tip nou de educație

1. A ÎNVĂȚA SĂ CUNOȘTI
… semnifică, înainte de toate, învățarea metodelor care ne ajută să distingem ceea ce este real de ceea
ce este iluzoriu și să avem astfel o cale de acces inteligentă la informațiile epocii noastre. Spiritul
științific este, în acest caz, indispensabil. Inițierea timpurie în știință este salutară, știința oferă
răspunsuri la multe din întrebările care ne frământă în mod constant.
A fi educat în spirit științific presupune o atenție sporită acordată faptelor, realității nude
CE PRESUPUNE SPIRITUL ȘTIINȚIFIC?
Spiritul științific nu înseamnă o creștere nechibzuită a numărului materiilor științifice și construirea
unei lumi interioare bazate pe abstractizare și formalizare. Un asemenea exces este profund dăunător,
întrucât răspunsurile gata confecționate de altădată vor fi înlocuite cu altele gata confecționate și, în
cele din urmă, un dogmatism va fi înlocuit de un altul!
Nu asimilarea unei mase enorme de cunoștințe științifice oferă accesul la spiritul științific, ci calitatea
celor învățate.
„Calitate” înseamnă să-l faci pe copil, adolescent ori adult să pătrundă în inima demersului științific,
reprezentat de interogarea permanentă în legătură cu consistența faptelor, imaginilor, reprezentărilor și
formalizărilor.
CE MAI ÎNSEAMNĂ A ÎNVĂȚA SĂ CUNOȘTI
A învăța să cunoști mai înseamnă capacitatea de a stabili punți, punți între diferite cunoștințe și
semnificațiile lor pentru viața noastră cotidiană. Între aceste cunoștințe și semnificații și posibilitățile
noastre lăuntrice.
Demersul transdisciplinar va fi complementul indispensabil al demersului disciplinar, căci el va duce
la o ființă neîncetat re-unită, capabilă să se adapteze la exigențele schimbătoare ale vieții profesionale
și dotată cu o flexibilitate permanent orientată către actualizarea propriilor potențialități interioare
2. A ÎNVĂȚA SĂ FACI
… semnifică dobândirea unei meserii și a cunoștințelor și practicilor asociate acesteia. Învățarea unei
meserii trece în mod necesar printr-o specializare. Nu se poate face o operație pe cord deschis fără a fi
învățat tehnicile chirurgicale. Nu se poate rezolva o ecuație de gradul al treilea fără să fi învățat
matematica; nu se poate regiza o piesă de teatru fără să fi învățat tehnicile teatrale.
ȘI TOTUȘI…
Ne aflăm actualmente sub un adevărat asediu informațional, fixarea într-o singură meserie poate fi
periculoasă, întrucât suntem pândiți de șomaj, excludere… Specializarea excesivă trebuie proscrisă
într-o lume aflată în rapidă transformare.
Dacă se dorește cu adevărat împăcarea exigenței competiției cu preocuparea de a asigura egalitatea
șanselor pentru toți oamenii, orice meserie va trebui să fie în viitor una întrețesută, o meserie legată de
alte meserii. Nu este vorba aici de a învăța mai multe meserii deodată, ci de a clădi în interior anumite
capacități, disponibilități care să-ți ofere un acces rapid la o altă meserie cerută pe piață.
ROLUL DEMERSULUI TRANSDISCIPLINAR
Demersul transdisciplinar poate fi prețios. „A învăța să faci” înseamnă învățarea creativității. „A face”
semnifică și a face ceva nou, a crea, a scoate la lumină potențialitățile creative ale persoanei. A spune
un nu hotărât plictiselii – din păcate foarte mulți oameni sunt „obligați” să exercite o meserie care nu-i
mai atrage, care nu este conformă cu propriile lor predispoziții interioare.
„EGALITATEA ȘANSELOR”
În societatea noastră se vorbește tot mai mult de „egalitatea șanselor”. Ea înseamnă și realizarea unor
potențialități creative diferite de la o ființă la alta. „Competiția” poate însemna și armonia activităților
creative din aceeași colectivitate. Plictiseala, sursă a violenței, conflictului, dezordinii, poate fi
înlocuită cu bucuria realizării personale, indiferent de locul în care aceasta se petrece.
TRANSDISCIPLINARITATEA ȘI EDIFICAREA PERSONALĂ
Edificarea unei adevărate persoane presupune și asigurarea condițiilor de realizare maximă a
potențialităților sale creatoare. Ierarhizarea socială, pe care unii o consideră a fi arbitrară, artificială, ar
putea fi înlocuită de cooperarea nivelurilor structurate în funcție de creativitatea personală. Demersul
transdisciplinar se bazează pe echilibrul dintre omul exterior și omul interior.
3. A ÎNVĂȚA SĂ TRĂIEȘTI…
A învăța să trăiești împreună cu ceilalți semnifică, înainte de toate, respectarea normelor ce
reglementează raporturile dintre ființele care formează o colectivitate. Aceste norme trebuie să fie cu
adevărat înțelese, admise interior de către fiecare ființă și nu doar suportate sub formă de constrângeri
interioare.
„A TRĂI ÎMPREUNĂ”
„A trăi împreună” nu înseamnă pur și simplu să-l tolerezi pe celălalt, cu diferențele sale de opinie, de
culoare a pielii și de credință; să te prefaci că-l asculți pe celălalt, rămânând în același timp convins de
justețea absolută a propriilor convingeri. În caz contrar, „a trăi împreună” se transformă ineluctabil în
opusul său: a lupta cu semenii tăi.
ÎN FAVOAREA ATITUDINII TRANSCULTURALE
Atitudinea transculturală, transpolitică și transnațională poate fi învățată.
Aici există un aspect capital al evoluției transdisciplinare a educației: a te recunoaște pe tine însuți în
chipul Celuilalt.
Este vorba de o învățare permanentă care trebuie începută de la cea mai fragedă vârstă și continuată pe
toată durata vieții.
ATITUDINEA TRANS-
Atitudinea trans- (culturală, politică și națională) ne va permite astfel să asimilăm mai bine propria
noastră cultură, să ne apărăm mai bine propriile noastre interese naționale, să ne respectăm mai bine
propriile convingeri politice și metafizice.
4. A ÎNVĂȚA SĂ FIM
A învăța să fim poate apărea un mister de nepătruns. A exista semnifică să descoperim condiționările,
armonia ori dizarmonia din viața noastră individuală și din cea socială, să cercetăm fundamentele
propriilor noastre convingeri pentru a descoperi ce se află dedesubt. Pentru a ne clădi pe noi înșine
trebuie să purcedem la interogare: aici spiritul științific este foarte important, dar ar fi greșit să
reducem totul la el.
„A ÎNVĂȚA SĂ FIM” CA ÎNVĂȚARE PERMANENTĂ
„A învăța să fim” este și o învățare permanentă a elevului de către dascăl și a dascălului de către elev.
Construcția unei persoane trece în mod inevitabil printr-o dimensiune trans-personală, care presupune
și realizarea echilibrului dintre material și spiritual.

CELE PATRU ÎNTREBĂRI SE INTERCONDIȚIONEAZĂ

Există o inter-relație evidentă între cele patru întrebări, între cei patru piloni ai noului sistem de
educație: cum să învățăm să facem învățând să cunoaștem și cum să învățăm să fim învățând să trăim
împreună?
HIBELE EDUCAȚIEI ACTUALE
Educația actuală privilegiază mentalul omului, în detrimentul sensibilității și trupului său. Această
preferință dacă se va manifesta în continuare ne va face pe toți să ne subordonăm viața logicii
eficacității și astfel ne va conduce la distrugere.
Această problemă nu se rezolvă prin creșterea orelor de filosofie, religie, desen ori educație fizică.
E NEVOIE DE O NOUĂ MENTALITATE EDUCAȚIONALĂ
Fizica ar putea fi învățată și altfel, de exemplu prin joc, copiii ar prefera să învețe legile abstracte ale
fizicii într-o manieră atractivă, plăcută. Este nevoie ca uneori să abandonăm vechile metode didactice.
Trebuie să recunoaștem, în schimb, că (re)formarea formatorilor este cea mai dificilă sarcină pentru
orice sistem de învățământ.
EDUCAȚIA TRANSDISCIPLINARĂ
Educația transdisciplinară este un proces global și pe termen lung. Universitatea este locul privilegiat
al unei formări adaptate exigențelor timpului nostru, pivotul unei educații îndreptate, în egală măsură,
către copii și adolescenți, dar și către adulți.
TRANSDISCIPLINARITATEA ȘI UNIVERSALUL
Avem nevoie să surprindem realitatea în toată complexitatea ei, și acest lucru nu-l putem realiza dacă
nu renunțăm la vechile formule unilaterale, depășite istoric. Pătrunderea gândirii transdisciplinare în
programele Universității îi vor oferi acesteia o sarcină nouă de căpătâi: studierea universalului.
Universitatea va deveni astfel locul de învățare a atitudinii noi, trans-(culturale, politice, naționale), a
dialogului dintre culturi, domenii, dintre arte și științe. Poate că o astfel de viziune nouă va oferi o
viață mai bună omului contemporan.