You are on page 1of 10

Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno.

Clase 1: La enseñanza como itinerario

FORO DE PRESENTACIÓN DE PARTICIPANTES

Les damos una cálida bienvenida al curso sobre Itinerarios de la enseñanza: sobre
las actividades y su trama. Juntos abordaremos cuestiones centrales de la
enseñanza vinculadas a la elección de las estrategias de enseñanza, el diseño de las
actividades y el entramado entre estas últimas.

Como punto de partida, y para empezar a conocernos, dado que cada uno de los
profesores y profesoras que participan de este curso viven en distintas regiones de
nuestro país y cuenta con distintas trayectorias profesionales, los invitamos a
presentarse teniendo en cuenta las siguientes cuestiones:

● Nombre:

● Provincia:

● Asignatura que enseña:

● Expectativas respecto al curso:

FORO 1:

En este foro inicial les proponemos que cada uno/a elija y adjunte una imagen que
represente la tarea de enseñar (puede ser una foto, un gráfico o un dibujo). Luego,
expliquen por qué la seleccionaron, qué aspectos de la tarea de enseñar se ven
representados en dicha imagen.

Pueden dibujar la imagen, puede buscarla en la web, etcétera.

No duden en escribirnos ante cualquier inquietud. ¡Esperamos sus comentarios!

1
¡Los invitamos a participar activamente!

En esta primera clase les proponemos pensar y conceptualizar el lugar que tienen las actividades y
las estrategias en el conjunto de la propuesta de enseñanza. Veremos por qué resulta relevante
pensar la trama de las actividades en el contexto de las estrategias de enseñanza y del itinerario
general que planteamos para los estudiantes.

Hacia el final del curso deberán entregar una evaluación integradora que consiste en la planificación
de una serie de clases y en su posterior implementación, registro y reflexión. Les brindaremos más
detalles y orientaciones en la última clase.

Acerca de la enseñanza
En el primer foro, ustedes fueron ofreciendo distintas perspectivas acerca de qué implica enseñar. La
actividad buscaba comenzar a visibilizar el modo en que cada uno de ustedes concibe la enseñanza.
Así, nos interrogamos acerca de qué es enseñar, qué posibles relaciones existen entre la enseñanza
y el aprendizaje y de qué modo estas impactan en el modo de diseñar nuestras clases.

Para comenzar, vale la pena mencionar algunas consideraciones acerca de la enseñanza. El


pensamiento pedagógico moderno coincide en concebir la enseñanza como un proceso complejo,
que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde tienen tanta importancia los
mensajes explícitos como los implícitos, en el que los alumnos/as representan la heterogeneidad
social como portadores de significaciones culturales y que el docente opera a partir de supuestos
personales y condiciones institucionales (Davini, 1995).

Todo acto de enseñanza supone, en primer lugar, una actividad intencional (Fenstermacher, 1989;
Basabe y Cols, 2007) en la que se busca producir cambios, o algún tipo de transformación en aquellos
hacia quienes la acción pedagógica se dirige. Esta pretensión suele ponerse en marcha según un
proyecto que orienta las prácticas que se emprenden.

La enseñanza es, en segunda instancia, una actividad culturalmente mediada, encargada de


transmitir la cultura. Los profesores y profesoras llevan a cabo su tarea en un marco impregnado de
idearios pedagógicos y modelos profesionales. Al formar parte de ámbitos laborales y espacios de
formación diversos, participamos de tradiciones de pensamiento pedagógico que vehiculizan un
conjunto de conocimientos, pautas de acción, creencias, normas, concepciones, imágenes y valores

2
que configuran en parte la práctica. Asimismo, la escuela, a través de la enseñanza, tiene la
responsabilidad de dotar a las nuevas generaciones de las herramientas de la cultura (Bruner, 1994)
que las sociedades en un determinado momento histórico definen como significativas y necesarias.

Así es que podemos decir que la enseñanza es una práctica social institucionalizada. Las expectativas
hacia la escuela, los propósitos e intenciones pedagógicas propios de los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo se expresan por la vía del texto curricular. En tanto marco
normativo, el currículo estructura sentidos y opera como un marco cognitivo que establece
posibilidades, límites y puntos de referencia para la acción docente. Expresa significados sancionados
y prescripciones relativos a lo que se considera legítimo enseñar y, en muchas oportunidades, acerca
de cómo hacerlo, vehiculizando modelos de intervención docente. El carácter institucionalizado de
la enseñanza define también las formas particulares que asumen los procesos de escolarización en
diferentes momentos históricos y contextos sociales así como los modos de organización del trabajo
docente. Por último, la enseñanza presenta variaciones según los rasgos personales, motivaciones,
propósitos, formación profesional y experiencia previa del profesor.

La enseñanza:

● Es un proceso complejo.
● Es una actividad intencionada.
● Es una actividad culturalmente mediada, encargada de transmitir la
cultura.
● Es una práctica social institucionalizada.

Cuando los profesores/as programamos la enseñanza tomamos diversas decisiones en relación al


qué, al cómo, al para qué queremos enseñar un determinado conjunto de saberes. En este curso
haremos especial foco en el cómo enseñar, pregunta que guarda una relación inseparable con otras
decisiones que se toman al diseñar la enseñanza.

Las decisiones relativas al cómo de la enseñanza son inseparables del modo en que se concibe y da
forma al contenido, de los propósitos de enseñanza y los objetivos definidos. Al delimitar y priorizar
determinadas facetas de un tema, al definir aquellos sentidos sobre los que se propiciará la
construcción y reflexión de un determinado campo del saber, etc. El/a profesor/a anticipa el contexto

3
general en el que se llevará a cabo el proceso, imagina secuencias de trabajo posibles, estudia
distintos modos de combinar las actividades, entre otros posibles.

Los itinerarios de la enseñanza

Les proponemos observar la imagen 1 que adjuntamos. Se trata de distintas rutas


para recorrer parte del Parque Provincial Cordón del Plata, ubicado en la provincia
de Mendoza. Se advierten diversas rutas y opciones de ascenso que marcan
alternativas posibles para el visitante.

Nos interesa, considerando esa imagen, tomar la metáfora de la enseñanza como itinerario. La idea
de itinerario, de recorrido, de trayectoria supone pensar la enseñanza como un camino, una
construcción. En referencia al docente, implica la construcción de un recorrido que implica variadas

1
Fuente: http://www.argentinatrekkingmendoza.com/imagenes/maparutas/ruta-cerro-vallecitos.jpg

4
actividades y sus relaciones en el marco de un proyecto más general, con un horizonte didáctico claro,
evitando que las experiencias se atomicen, que comiencen y terminen en sí mismas. En referencia
al alumno/a, la idea de trayectoria conlleva un involucramiento personal, un diálogo entre las
actividades que se proponen consigo mismo

¿Cómo construir itinerarios de enseñanza?

Los itinerarios de la enseñanza se construyen en base a ciertos principios, presupuestos 2 que dan
dirección al recorrido, al trayecto a construir. Los principios colaboran en la búsqueda de la
coherencia interna de la propuesta: dentro de una clase, de clase en clase, entre los distintos años
de la Escuela Secundaria, entre ciclos, como continuidad de enseñanza entre los niveles educativos.

Esos itinerarios se materializan, toman forma, a través de una secuencia de actividades. Desde el
punto de vista del aprendizaje de los/as alumnos/as, las actividades pueden definirse como
“...instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permitan al alumno vivir
experiencias necesarias para su propia transformación.” (Díaz Bordenave y Martins Pereira,
1985).

Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades representan la unidad central de
organización de la clase que delimita segmentos temporales y permite definir espacios de transición
entre uno y otro. Una actividad puede ser descripta en términos del espacio físico en el que ocurre,
su duración, su contenido principal, el tipo y número de participantes, los recursos y materiales
empleados y el tipo de comportamiento esperado de los participantes (Doyle y Carter, 1984).

Los docentes como artesanos: la trama de las actividades


Nos interesa ahora pensar la relación entre las actividades y el conjunto
de la propuesta de enseñanza en términos de una trama.

La Real Academia Española define la palabra trama del siguiente modo:

1. f. Conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre,


forman una tela.

2
En la clase2 se retomarán estos presupuestos en profundidad.

5
2. f. Especie de seda para tramar.
3. f. Artificio, dolo, confabulación con que se perjudica a alguien.
4. f. Disposición interna, contextura, ligazón entre las partes de un asunto u otra cosa, y en especial
el enredo de una obra dramática o novelesca.
5. f. Florecimiento y flor de los árboles, especialmente del olivo.

Focalicemos en la primera acepción que remite al trabajo textil. Existe una urdimbre, es decir un
conjunto de hilos que se colocan en el telar paralelamente unos a otros para formar una tela 3.

Luego, se coloca un conjunto de hilos a través de la urdimbre. Éstos constituyen la trama 4.

Según cómo esos hilos sean dispuestos, ubicados, relacionados entre sí, darán lugar a
diversidad de tramas. Veamos algunas imágenes 5 que pueden ejemplificar dicha diversidad.

¿Qué relación podemos encontrar con la enseñanza?

3
Fuente de la imagen: http://blog.senshoku.es/wp-content/uploads/2014/11/SHIRO6.jpg
4
Fuente de la imagen: http://educlaboral.cubaeduca.cu/images/temas7mo/Estructura.jpg
5
Fuentes de las imágenes: http://2.bp.blogspot.com/-
CGZNeEG5yDQ/TrP3IXxv2EI/AAAAAAAABIc/3DBy_Ind0E0/s1600/DSC02573.JPG,
http://1.bp.blogspot.com/_7SXOWD9v6_w/TSyr2r0owZI/AAAAAAAABmU/QYMNPlYSJEw/s1600/PATTE
RN%2BRED%2BHAPPY%2BPONCHO.jpg

6
Cuando los profesores y profesoras programamos la enseñanza de una secuencia de actividades, lo
hacemos en el marco de una “obra mayor”, la del espacio curricular, es decir la asignatura, en el
marco del trayecto formativo general, el Nivel Secundario.

Dentro de cada asignatura vertebramos la relación entre los propósitos, los contenidos (su
organización, secuenciación), las diversas actividades que se ofrecerán, de qué manera se evaluará,
etc. En este hilvanado, ponemos en una relación particular las actividades que les proponemos a
los alumnos de manera de construir una secuencia didáctica que permita arribar a los propósitos
generales planteados.

Así como el artesano elige cómo disponer los hilos para armar una determinada trama, los docentes
definimos cómo secuenciar las actividades, cómo articularlas en función de los sentidos que
queramos dar a la propuesta.

Veamos un ejemplo:
Un profesor en el marco de la materia Educación Ciudadana puede encontrarse
trabajando en torno a los Derechos Humanos y espera que sus estudiantes puedan
reconocer el principio de igualdad de derechos y oportunidades de todas las
personas y advertir situaciones de desigualdad, discriminación y vulneración de
derechos. Podrá comenzar la secuencia presentando a los estudiantes un caso que
describa la situación de algún sector social que vea vulnerados sus derechos. Luego
del análisis de dicha situación, el docente puede solicitar que los estudiantes
busquen alguna situación de otro sector social para compararlo con el primero. A
partir de dicha comparación, el profesor puede ofrecer una exposición en la que
abordará conceptos centrales en relación a la importancia de los tratados
internacionales y de la Constitución Nacional como marcos para proteger a todas
las personas.
Otro profesor puede empezar por una exposición y emplear los casos como
ilustración de lo expuesto teóricamente. En cada una de las alternativas planteadas
el docente deberá hacer una tarea de enlace entre las distintas actividades
propuestas en pos de propiciar la construcción de los aprendizajes. La tarea docente
de tramar las distintas actividades resulta en ocasiones invisible, a pesar de su
relevancia. Es una instancia en la cual el docente colabora en que los alumnos
puedan recuperar los saberes adquiridos, identifica lo que aún es necesario seguir

7
aprendiendo. También esta tarea implica comparar, retomar, sistematizar,
visibilizar aprendizajes construidos. Cada una las secuencias y sus respectivos
tramados adquiere sentidos formativos y aborda saberes distintos.

Entendemos que pensar la trama de las actividades, da dirección y colabora en acercarnos al


horizonte que nos proponemos. Como vimos más arriba, esta idea supone que no hay una única
secuencia que nos permita arribar a determinados propósitos, sino que es posible diseñar en forma
creativa distintos entramados de actividades.

Nos resulta de valor en este momento traer la categoría de estrategias de enseñanza. Anijovich y
Mora (2010) sostienen que las estrategias de enseñanza son un conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos/as.
Constituyen orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando
qué queremos que nuestros alumnos/as comprendan, por qué y para qué. Dichas decisiones llevan
a realizar en la clase un conjunto de acciones con clara intencionalidad pedagógica. Las mismas son
el resultado del conocimiento pedagógico del docente, imbuido de teoría, de práctica y de
experiencia. En este sentido, la estrategia refiere a una aproximación global que puede desplegarse
en un abanico de actividades. En la medida en que alude a una aproximación, no se trata de un plan
estático sino que se va haciendo desde la planificación y durante su realización.

Para el diseño de las estrategias de enseñanza hay que considerar tanto la especificidad del contenido
en función de la asignatura que se trate de enseñar –no es lo mismo enseñar arte que matemática–
como los distintos tipos de contenidos (enseñar conceptos no es lo mismo que enseñar
procedimientos). Por ejemplo, un docente puede enseñar el proceso de comunicación solicitando
que los estudiantes memoricen sus componentes, otro puede enseñar a realizar argumentaciones y
contra argumentaciones a través de clases expositivas y usando como único recurso el pizarrón. Si
bien los estudiantes aprenderán algo sobre estos contenidos, difícilmente los logren comprender en
profundidad, o los puedan utilizar adecuadamente en el momento en que los necesiten o en
situaciones diferentes a las presentadas en clase, o puedan resolver problemas usando esos saberes
o aplicarlos para el análisis de ideas o teorías complejas de la disciplina.

A lo largo de este curso nos centraremos en el abordaje de propuestas de enseñanza que promuevan
retos, desafíos, y que pongan al estudiante en el centro de la escena. Profundizaremos entonces en
aquellas estrategias que posibiliten este tipo de trabajo.

8
Actividades

FORO 2:

Los invitamos a plantear relaciones entre las ideas de itinerario y de trama de


la enseñanza planteadas en el guión de la clase con sus propias prácticas de
enseñanza. ¿Las ideas de tramas y de itinerario se vinculan con las
anticipaciones que realizan sobre sus prácticas de enseñanza y con el
desarrollo de las mismas?,¿De qué manera? ¿Consideran que las ideas de
trama y de itinerario contribuyen a pensar en prácticas de enseñanza? ¿De
qué modo?

¡Nos estamos leyendo!

Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones.
Alentamos a que puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. No
duden en escribirnos ante cualquier inquietud.

Material de lectura
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Cap. 1. Buenos Aires: Aique.
● Basabe, L. y Cols, E. (2007): La enseñanza, en Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El
saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Bibliografía de referencia
● Anijovich, R. y Mora, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Cap. 1. Buenos Aires: Aique.
● Camilloni, A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. (2007): El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
● Davini, C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires:
Paidós.

9
● Díaz Bordenave, J. y Martins Pereira, A. (1985): Estrategias de Ensino-aprendizagem.
Petrópilis, Voces. Citado en Camilloni, A. y Levinas, M. (1995): Pensar, descubrir y aprender.
Buenos Aires: Aique.
● Doyle, W. y Carter, K. (1984): Academic tasks in classrooms, Curriculum Inquiry, 14:2 57, Nº1.
● Fenstermacher, G. (1989): Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza. En Wittrock, M. En La investigación en la enseñanza. Madrid/Barcelona: Paidós,
M.E.C.
● Stenhouse, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Créditos
Autores: María José Sabelli y Mariana Ornique
Cómo citar este texto:
Sabelli, María José y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 1: la enseñanza como itinerario. Itinerarios
de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

10