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Universidad de Aconcagua.

Sede Puerto Mont.

Tesis
Estimulación del Pensamiento Lógico Matemático a
Niños de 4 y 5 años a Través del Juego.

Presentada por:
Mabel Macarena Aros Vera

Asesora:
Fabiola Montiel González.

Para optar al título de

Psicopedagoga.

Puerto Mont-Chile

2014-2015

1
Agradecimientos.

La elaboración de esta tesis no habría sido posible sin la confianza que tuvo
en mí, el jardín infantil Mi Gatito Martín, por darme el tiempo necesario para
trabajar con sus párvulos y dejar aplicar mi propuesta psicopedagógica.

A los padres de los estudiantes que cooperaron en todo momento enviando a


sus hijos a clases en las últimas semanas del año escolar 2014.

2
Dedicatoria

A Dios, a quien le agradezco lo que soy y lo que tengo en esta vida; a mi


madre por ser la que me motivo a terminar esta hermosa carrera de
psicopedagogía; mi padre por su apoyo; mis hijos: Constanza y Alvarito por ser
la razón de mi vida; a ti mi querido amado por estar siempre con migo; y por
último a mis hermanos Sergio y Cynthia porque conté con su ayuda
incondicional en todo momento que los necesite.

3
Resumen

La presente investigación pretende demostrar que a Través del Juego se puede


estimular el Pensamiento Lógico Matemático en los niños y niñas de 4-5 años.
Es una investigación pre experimental de diseño pre prueba – pos prueba en la
que se aplicó la prueba de Pre cálculo de Neva Milicic M, la cual es una
herramienta desarrollada para evaluar el desarrollo del razonamiento
matemático en niños de 4 a 7 años.
La muestra de la investigación fue tomada del jardín infantil mi gatito Martín
donde fueron elegidos aleatoriamente 25 alumnos de pre kínder. Los párvulos
seleccionados fueron el único grupo control del pre experimento.
Se diseño una propuesta psicopedagógica para trabajar las áreas que se
encontraron más descendidas en la corrección de la pre prueba y una vez
terminada la intervención de la propuesta se aplico la pos prueba para
comprobar si tuvo resultados el trabajo realizado.

4
Abstract

This research aims to demonstrate that through the game can stimulate
Logical Mathematical Thinking in children 4-5 years.
It is a pre experimental research design pre test - post test in which test
calculation Pre Neva Milicic M, which is a tool to evaluate the development of
mathematical reasoning in children aged 4-7 years applied.
The research sample was taken from my pussy Martin kindergarten where
they were randomly selected 25 students from prekindergarten. Selected
toddlers were the only pre experiment control group.
Psychopedagogical proposal is designed to work areas that are no more
descended on the correction of the pre-test and after the intervention of the
proposal finished the post-test was applied to check if the work tube results.

5
Índice

Contenido. Pagina.

Agradecimiento……………………………………………………………...2
Dedicatoria…………………………………………………………………..3
Resumen……………………………………………………………………..4
Abstract……………………………………………………………………....5
Introducción………………………………………………………………….6

CAPITULO I………………………………………………………………..11

1.1 El problema de investigación………………………………………….11


1.2 Fundamentación……………………………………………………….13
1.3 Formulación del problema……………………………………………...13
1.4 Pregunta de Investigación………………………………………………14
1.5 Objetivo general…………………………………………………………14
1.6 Objetivo Específicos……………………………………………………..14

CAPITULO II………………………………………………………………..15
Maro Teórico. ……………………………………………………………….15
2.1 La matemática……………………………………………………………16
2.2. Las matemáticas y el preescolar………………………………………..17
2.3 El mundo de las matemáticas…………………………………………..18
2.4 Teoría Cognitiva de Jean Piaget…………………………………………19
2.5 El Juego………………………………………………………………...22
2.5.1 Introduciéndonos en el mundo del juego………………………………23
2.5.2 “Origen y definiciones del juego”……………………………………...23
2.5.3 “Teorías de Juego………………………………………………………28
2.5.4 Características del Juego……………………………………………….29
2.5. Clasificación del Juego…………………………………………………34
2.5.1 Desde un punto de vista cognitivo……………………………………..35

6
2.5.2 Desde un punto de vista social…………………………………………39
2.5.3 Desde un punto de vista físico…………………………………………42
2.6 Importancia del juego……………………………………………………44
2.7 Juego y Niños……………………………………………………………45
2.8 Juego, Niños y Educación……………………………………………….50
2.9 Juego Infantil y Aprendizaje…………………………………………….55
2.10 El Pensamiento lógico matemático…………………………………..58
2.11 Concepto de pensamiento lógico matemático………………………….59
2. 12 Importancia del pensamiento lógico matemático……………………...63
2.13 Tipos de pensamiento…………………………………………………..66
2.14 Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lógico
Matemático. ………………………………………………………………....68
2.15 Espacios para desarrollar el pensamiento lógico matemático………….74

CAPITULO III………………………………………………………………76
3.1 Metodología de la investigación. ……………………………………..76
3.2 Tipo de estudio y diseño metodológico………………………………..76
3.3 Población y Muestra……………………………………………………76
3.4 Definición operacional y conceptual de las variables………………......77
3.5 Instrumento utilizado……………………………………………………79
3.5.1 Validez y confiabilidad del instrumento………………………………80
3.5.2 Técnica de levantamiento de información…………………………….83
3.5.3 Resultados de la preprueba……………………………………………84
3.6 Matriz de correspondencia………………………………………………86
3.7 Análisis estadístico de los resultados de la preprueba…………………..87

CAPITULO IV………………………………………………………………91
4.1 Diseño de la propuesta…………………………………………………...91
4.1.2 Descripción De La Propuesta…………………………………………..91
4.1.3 Introducción…………………………………………………………….92
4.1.4Justificación De La Propuesta…………………………………………..93

7
4.1.5.Objetivo general de la propuesta……………………………………….93
4.1.6 Objetivo Específicos de la propuesta……………………………………93
4.1.7 Índice de la propuesta……………………………………………………93
4.1.8 Resultados de la aplicación de la propuesta……………………………105
4.2 Discusión y análisis……………………………………………………...107
4.3 Conclusión ……………………………………………………………….108
Referencia bibliográfica.
Anexos

Índice de Tablas y Gráficos.

Figura 1: Tabla de clasificación del juego desde el punto de vista cognitivo....39


Figura 2: Tabla de clasificación del juego desde una perspectiva social...........42

Figura 3: Tabla de clasificación del juego desde el punto de vista físico……..44

Tabla 4 Valores normativos de la prueba de pre cálculo de Neva Milicic y


Sandra Schmidt según sus dimensiones…………………………………………….84

Tabla 5 Resultados de pre prueba


aplicada…………………………………….85

Tabla 6 matriz de correspondencia……………………………………………86

Tabla 7 y 8 resultados estadísticos de los resultados de la prueba de pre cálculo


de Neva Milicic y Sandra Schmidt…………………………………………….87

Tabla 9 de frecuencia conceptos básicos………………………………………88

Tabla 10 de frecuencia percepción visual……………………………………..88

Tabla 11 de frecuencia correspondencia termino a termino…………………..88

Tabla 12 de frecuencia números ordinales…………………………………….89

8
Tabla 13 de frecuencia reconocimiento de figuras…………………………….89

Tabla 14 de frecuencia de reconocimiento de figuras geométricas……………89

Tabla 15 de frecuencia reconocimiento y reproducción de números…………89

Tabla 16 de frecuencia cardinalidad…………………………………………..89

Tabla 17 de frecuencia solución de problemas aritméticos…………………..90

Tabla 18 de frecuencia de conservación……………………………………..90

Tabla 19 de resultados de la pos prueba…………………………………….106

Tabla 20 Estadística de los resultados pos prueba ………………………….106

Tabla 21 frecuencia del Nivel de Percepción Visual en la pos prueba……..107

Tabla 22 Frecuencia de Nivel de Números Ordinales……………………..107

Tabla 23 Frecuencia de Nivel de Solución de Problemas Aritméticos…….107

Tabla 24 Frecuencia de Nivel de Conservación…………………………….107

9
Introducción

La lógica está entre nosotros desde que el hombre es hombre, pues


básicamente es el sentido común, la forma de razonar y emplear su pensamiento
correctamente, la lógica es el estudio de los razonamientos bien hechos. Todos
nacemos con una capacidad del razonamiento lógico, más tarde mediante la
estimulación puede ser desarrollada y mejorada con el manejo de juegos
didácticos en la educación.
El desarrollo del razonamiento lógico no es otra cosa más que la resolución de
problemas utilizando el raciocinio humano. El razonamiento lógico en relación
a las matemáticas nos ayuda a desenvolvernos en la vida escolar desarrollando
conocimientos nuevos a partir de conocimientos previos para lograr un
aprendizaje significativo en las matemáticas.
Es necesario destacar que el juego es una herramienta principal para la
enseñanza de la matemática en los niños que comienzan su proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que esto es parte de su naturaleza. Es por este
motivo que el presente trabajo de investigación pretende contribuir al
mejoramiento y desarrollo del pensamiento lógico matemático de cada uno de
los alumnos que asisten al pre kínder del jardín infantil mi Gatito Martín,
ubicado en la ciudad de Puerto Montt.
La investigación se dividió en cuatro capítulos los cuales serán nombrados a
continuación:
El capítulo uno hace referencia al problema analizado y a partir de ello
formular el problema, justificar la investigación y plantear los objetivos
generales y específicos.
En el segundo capítulo se aborda el marco teórico, el cual nos habla de las
matemáticas y el preescolar, el juego y el pensamiento lógico matemático.
El tercer capítulo nos muestra la metodología de la investigación, tipo de
estudio y diseño metodológico, Población y Muestra, la definición operacional

10
y conceptual de las variables, el instrumento que se utilizo para la recogida de
datos y para la evaluación de los párvulos.
El cuarto capítulo da a conocer el diseño de la propuesta de intervención, el
cual presenta la justificación, objetivos específicos y generales, conclusiones y
discusiones de esta propuesta.

11
CAPITULO I

El problema de investigación

Fundamentación

El pensamiento lógico del niño evoluciona en una secuencia de capacidades


evidenciadas cuando el niño manifiesta independencia al llevar a cabo varias
funciones especiales como son las de clasificación, simulación, explicación y
relación. Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo y complejizando
conforme a la adecuación de las estructuras lógicas del pensamiento, las cuales
siguen un desarrollo secuencial, hasta llegar al punto de lograr de orden
superior como la abstracción. Es en esa secuencia, que el pensamiento del niño
abarca contenidos del campo de las matemáticas, y que su estructura
cognoscitiva puede llegar a la comprensión de la naturaleza deductiva (de lo
general a lo particular) del pensamiento lógico.

El razonamiento lógico matemático incluye las capacidades de: identificar,


relacionar operar. El razonamiento lógico matemático permite desarrollar
competencias que se refieren a la habilidad de solucionar situaciones nuevas de
las que no se conoce de antemano un método mecánico de resolución.1

A medida que el ser humano se desarrolla, utiliza esquemas cada vez más
complejos para organizar la información que recibe del mundo externo y que
conformará su inteligencia, así como también su pensamiento y el conocimiento
que adquiere puede ser: físico, lógico-matemático o social.

El conocimiento lógico matemático es el niño quien lo construye en su mente


a través de las relaciones con los objetos. Desarrollándose siempre de lo más
1
CANALS Antania, (1989, pag.90)

12
simple a lo más complejo. Teniendo en cuenta que el conocimiento adquirido
una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia proviene de una acción.

En la presente investigación se pretende estimular el pensamiento lógico


matemático a través del juego, ya que el objetivo principal del juego es
estimular las relaciones cognoscitivas, afectivas, verbales, psicomotoras y
sociales; transmitir valores, actitudes, formas de pensar, formas de relación,
necesarias para la integración en una determinada sociedad.

Piaget le da una atribución más cognitiva a los juegos, que relaciona


directamente el juego con la génesis de la inteligencia. En consecuencia habrá
un juego característico de la etapa sensorio-motriz hasta llegar al predominante
de las operaciones concretas y formales. El juego está regulado, desde el punto
de vista de los mecanismos que conducen a la adaptación, por la asimilación, es
decir, a través del juego el niño adapta la realidad y los hechos a sus
posibilidades y esquemas de conocimiento. El niño repite y reproduce diversas
acciones teniendo en cuenta las imágenes, los símbolos y las acciones que le
resultan familiares y conocidas.2

Formulación del problema

2
Piaget 1961, la formación del símbolo en el niño. México.

13
Jugar es participar de una situación interpersonal en la que están presentes la
emoción, la expresión, la comunicación, el movimiento y la actividad
inteligente. Por lo que el juego pasa a ser un instrumento esencial en el
desarrollo y potenciación de las diferentes capacidades infantiles, que es el
objeto último de la intervención educativa. Los juegos a demás de ser
atractivos, facilitan el aprendizaje de las matemáticas, a trae a los alumnos a
esta materia, y que esta se torna aburrida y muchas veces los niños le pierden el
interés, lo que provoca el fracaso en el de las matemáticas la cual se

Pregunta de Investigación.

¿Se logra la estimulación del razonamiento lógico matemático a través del


juego en los niños de pre kínder del Jardín infantil Mi Gatito Martín?

Objetivo general.

- Desarrollar la inteligencia lógica matemáticas a través del juego en los


párvulos de pre kínder del Jardín infantil Mi Gatito Martín.

Objetivo Específicos.

- Aplicar La Prueba de Pre cálculo de Neva Milicic M, a los párvulos de


pre kínder del jardín infantil mi gatito Martín.

- Evaluar el desarrollo del razonamiento lógico matemático, revisando los


resultados que arroga el instrumento aplicado.

14
- Estimular las áreas del pensamiento lógico matemático que se
encuentran más descendidas, a través del juego.

CAPITULO II.

MARCO TEORICO.

Las Matemáticas y el Preescolar.

“Los hombres han creído que las matemáticas son un estudio a que muy
pocos debieran destinarse. La fuente de este error ha nacido de la utilidad que
aquellos se imaginan o de la ponderada dificultad de esta ciencia; pero si
llegaran a conocer la necesidad de las matemáticas, la facilidad con que se
adquieren y su estrecho lazo con las demás artes y ciencias, convendrían en que
todos las deberían aprender”3.

En la actualidad se cree que la matemática es una ciencia para unos y no para


todos, su dificultad genera miedo y desprecio, es necesario que los mediadores
cambien la idea que tienen los estudiantes por la matemática y hagan de ella
una ciencia divertida, compresiva y dinámica que pueda el preescolar percibir
cuán importante es el estudio de ésta.

Si los estudiantes aprenden las matemáticas mediante la memorización ellos


aprenden verdades pero son incapaces de aplicar lo que han aprendido cuando

3
LONDOÑO Nelson, BEDOYA Hernando, Matemática Progresiva, editorial
Norma,1985

15
la situación requiere resolver problemas, tornándose el aprendizaje aburrido o
intimidados por la asignatura.

El niño mira al cielo y dice hay muchas nubes, muestra con sus manos
cuántos años tiene y dice ¡tengo cinco años!, mis padres me compraron un
perro, se enfermó y murió ahora ya no tengo ninguna mascota, en mi casa tengo
muchas películas veamos primero los Power Rangers y después Spiderman, me
comí dos chocolates y tu solamente uno, tengo pocos caramelos y tú tienes
muchos, estas y otras manifestaciones matemáticas demuestran que el niño
tiene en cuenta el mundo de los números y el cálculo.

Es por esta razón que el mediador debe trabajar principalmente con el niño
desde una edad temprana, fomentando en él el aprendizaje de las matemáticas y
hacer de ella, una materia simpática, que facilite al niño resolver problemas,
realizar cálculos, aprender términos nuevos a través de procesos flexibles donde
el niño sea el principal gestor de esta nueva ciencia.

El mundo de las matemáticas.

Todas las actividades que se realizan en preescolar tienen mucha importancia


sobre todo en niños de 4-6 años en relación con el mundo de la matemática, es
importante que el niño construya por si mismo los conceptos matemáticos
básicos y de acuerdo a sus estructuras utilice los diversos conocimientos que ha
adquirido a lo largo de su desarrollo. Un mecanismo que facilita que los
preescolares aprendan de mejor manera o más fácilmente es “El juego”. Es por
este motivo que en este trabajo se pretende estimular el pensamiento lógico
matemático a través del juego.

16
La Matemática es “una materia acumulativa y muy concreta”4, que tiene un
alto grado de abstracción, cuando se ignora partes de esta materia no es fácil
para el niño comprender los procesos matemáticos, a esto se le suma un
requerimiento importantísimo como es la memoria a corto y largo plazo, y la
guía de un maestro que presente los conocimientos de una manera más implícita
y explícita, a través de ejemplos y actividades de los que los niños tengan que
sacar la información.

“La Matemática es más que una materia, es la llave del poder creador y
realizador de la humanidad”5, es una ciencia flexible en la cual el niño puede
buscar y desempeñar una manera propia de desarrollo, puede reflexionar y dar
un juicio valorativo a las situaciones de su entorno, organizar sus ideas,
pensamientos, determinando de esta manera, las causas y efectos que se
presentan en su vida cotidiana, es decir no es una ciencia que esquematiza
procesos a seguir, más bien otorga varias alternativas de solución que el
maestro debe respetar.

Muchas maestras han designado al estudio de las Matemáticas técnicas,


métodos que muchas veces crean una antipatía a la materia por eso es
indispensable iniciar el tratamiento de esta materia en una forma correcta, su
aprendizaje sistemático se ha convertido en un derecho según nos explica
Martínez Montero. Hay que considerar siempre que a través de la Matemática
no se puede medir la inteligencia y etiquetar a los niños, pero sí obliga al
maestro revisar su metodología y la aplicación en ejemplos prácticos.

El ámbito de la formación moral y estética la Matemática fomenta la


necesidad del rigor, del discernimiento, la claridad en la verificación de las
4
MARTINEZ MONTERO Jaime, El currículo matemático en la educación
infantil, editorial escuela española, sociedad anónima, pp. 10
5
MARTINEZ MONTERO Jaime, El currículo matemático en la educación
infantil, editorial escuela española, sociedad anónima, pp. 11

17
pruebas, el gusto por el orden, la concisión, la elegancia, el hábito de conocer,
comprender el principio de las cosas, por la belleza de las formas, por la
organización en la naturaleza y en la técnica”6.

El preescolar en el mundo de los números

Grandes etapas se manifiestan en el desarrollo del concepto de número, como


identificar cuantificadores (mucho, poco, ninguno…), enumerar elementos por
su nombre, establecer comparaciones, elaborar marcas para los grandes grupos,
abreviar las marcas establecidas y sustituirlas por signos hasta llegar a la etapa
de los números arábigos.

El número como tal, siempre se halla presente en la vida del preescolar,


cuando dice ¡tengo dos hermanos!, ¡mi hermano tiene muchos amigos!, ¡tengo
cinco años!, estas y otras ideas de número son las que se manifiestan en la edad
preescolar, gran parte de ellos tienen conocimiento de los diez primeros
números, aprendido en el Centro Infantil o por familiares, muchas veces no
tienen la noción de cantidad sino únicamente los recitan.

Para mejorar el desarrollo de este concepto , es necesario que el preescolar


relacione, enumere, clasifique los elementos de los conjuntos, discrimine el
número de elementos que tiene cada uno. Es necesario que se desarrolle no solo
el numeral (signo del número) sino también el concepto de número (valor de
cada número), a través de un proceso lógico, continuo y sistemático el

6
MARTINEZ MONTERO Jaime, El currículo matemático en la educación
infantil, editorial escuela española, sociedad anónima, pp.12

18
preescolar agrupa las cosas que se encuentran a su alrededor muchas veces a
base 10 o una base menor o mayor a esta.

Dentro del contexto de los números, el preescolar disfruta mucho ordenando


secuencias, contando los elementos de un conjunto, estableciendo relación entre
el número natural y el número total de elementos, determina la medida de las
cosas, el orden que cada uno tiene, en fin en cada contexto, los números
alcanzan significados distintos relacionados entre sí.

Para la iniciación del preescolar en el número se ha tomado en consideración


la metodología activa con utilización de material concreto, esquema corporal
estableciendo que el alumno aprende por el contacto directo con el mundo de
los números.

Inicialmente se desarrolla un conocimiento físico como lo determina Piaget,


el alumno tendrá presente al objeto, podrá realizar conteo, operaciones
concretas para luego adquirir un conocimiento lógico matemático y realizar
operaciones abstractas.

Teoría Cognitiva de Jean Piaget.

La teoría de Piaget es la que más fundamentos científicos ha aportado en la


explicación racional de la construcción de los conceptos lógicos y matemáticos
en el ser humano, como un aspecto importante del desarrollo intelectual y
cognitivo. Es imprescindible mencionar el concepto que Ruiz Higueras resalta
en la investigación liderada por Chamorro (2003) al leer a Piaget “Aprender
matemáticas significa construir matemáticas”7 porque es justo este concepto el
que debería estar claro para todas las personas que pretenden enseñar
matemáticas debido a que el niño debe comenzar a construir sus conocimientos

7
Ruiz Higueras resalta en la investigación liderada por Chamorro (2003) (p. 40)

19
matemáticos a través de la acción que inicialmente están relacionados con la
manipulación, pero que poco a poco se va convirtiendo en anticipación de
acciones concretas y construcción de soluciones.
Si bien es cierto, hasta la actualidad, son muchos los estudios que se han
realizado sobre la teoría de Jean Piaget; por lo tanto se toma en cuenta la
síntesis que Flores (2000) realiza sobre uno de los mejores resúmenes como es
el del investigador neopiagetano Robbie Case:
“El desarrollo cognitivo es la adquisición sucesiva de estructuras lógicas que
son cada vez más complejas y se presentan en distintas áreas y situaciones que
el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece, las capacidades de los
alumnos se relacionan unas a otras, las adquisiciones de cada estadio se
incorporan al siguiente por tener un orden jerárquico, el nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto determina la capacidad de comprensión y de aprendizaje, la
información nueva debe ser moderadamente discrepante de la que ya se tiene y
lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el
mecanismo básico de adquisición de conocimiento que consiste en un proceso
de equilibrio con dos componentes interrelacionados de asimilación y
acomodación.” 8
La asimilación es la incorporación de conocimientos que se obtienen por
medio de experiencias a una estructura determinada y la acomodación es su
modificación. La adaptación es cuando se logra un equilibrio entre ambos.

El concepto más conocido dentro de la teoría de Jean Piaget es el de los


estadios: sensorio motor (0 a 2 años), operaciones concretas (2-12 años) con sus
sub períodos preoperatorio (2-7 años) y de las operaciones concretas (7-12
años), y las operaciones formales (12-15 años y vida adulta).
Entonces refiriéndose a los estadios se debe mencionar que no es un tema
arbitrario si no que corresponden a criterios definidos para cada uno de ellos,

8
Flores, M. (2000). Teorías cognitivas & Educación. Lima: Universidad San
Marcos.

20
por lo tanto el estadio que es necesario explicar en esta investigación es el de
operaciones concreta en su sub período preoperatorio. En este comienza el
pensamiento representativo diferenciando el significante del significado,
teniendo un sistema de esquemas mentales o conceptos, pudiendo evocar
simbólicamente las realidades ausentes

La matemática constituye un área que exige una gran participación de la


actividad mental; de aquí la importancia del estudio evolutivo del pensamiento
infantil centrado en la adquisición de los conceptos matemáticos desde los
primeros estadios del desarrollo intelectual.

Kamii y DeVries (1995) en su estudio recalcan lo siguiente: Según Piaget, en


efecto, el conocimiento físico no se puede construir fuera de un marco lógico-
matemático. La razón es que no se puede interpretar ningún hecho del mundo
exterior si no es a través de un marco de relaciones, clasificaciones, medidas o
enumeraciones. El niño capta, aprehende las cosas de la realidad poniéndolas en
relación con sus conocimientos previos. De otro modo, cada información que él
lee en la realidad sería un incidente aislado, desconectado de todo el resto de
sus conocimientos anteriores.9
Entonces, la obra de Piaget se centra en torno al desarrollo del pensamiento y
la inteligencia humana; esta teoría, permite conocer el proceso de desarrollo
cognitivo de los niños. El pensamiento se configura por la información que el
sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende siempre de un modo
activo durante las primeras etapas de desarrollo. Por ello; refiriéndose a la
importancia del juego en la construcción del conocimiento, Kamii y DeVries
(1995), en su estudio, expresan: Para Piaget el juego es la construcción del
conocimiento, al menos en los periodos sensorial-motrices y pre operacional. Él
describe con detalles cómo los reflejos del niño recién nacido se adaptan a los
objetos exteriores y llegan a ser esquemas sensorio-motores a través de los

9
Kamii y DeVries (1995) (p.16)

21
cuales el niño llega a reconocer los objetos. Por lo tanto, el sujeto adquiere los
conocimientos de manera activa siendo, para los niños, el juego lo que
necesitan para la configuración de su pensamiento.10

EL JUEGO

Introduciéndonos en el mundo del juego.

El juego ha sido, desde tiempos inmemoriales, considerado como una de las


actividades menos importantes del hombre, desatendiendo la amplia gama de
características, funciones y beneficios que éste aporta para el desarrollo de los
individuos. El juego es una forma especial de entrar en contacto con el mundo,
de practicar y de mejorar sus habilidades, y es una constante en todas las
culturas, con el mejoran todos los aspectos del desarrollo del preescolar.

El juego no es exclusivo de los seres humanos pues es una actividad que


posee rasgos, actitudes y gestos que están presentes en las prácticas de todos
los organismos del reino animal.

Para observar estas similitudes sólo basta con ver jugar a unos cachorros con
regla de que no hay que morder al compañero y aparentar como si estuviera
enojado, y lo más importante, divertirse con todo esto.

Si bien existen variadas investigaciones acerca del juego, que intentan dar
sentido o explicación a esta conducta, también encontramos coincidencias que
determinan que el juego es una actividad que se ocupa mayormente en la
infancia, que acompaña al sujeto durante toda la vida, que influye en el

10
Kamii y DeVries (1995).

22
desarrollo social, cognitivo y afectivo de un individuo y, a su vez, cumple una
función educativa.

El juego ha sido utilizado como un recurso educativo desde la antigüedad,


aunque la pedagogía tradicional lo ha mantenido alejado de la educación
formal. Por lo general, se considera que el tiempo dedicado al juego es tiempo
perdido para el estudio. Sin embargo, los grandes pedagogos siempre han
afirmado que el juego, para el niño, es el método más eficaz de aprendizaje.

En la segunda mitad del siglo XIX, la corriente de los métodos activos de


aprendizaje despertó el interés por las posibilidades del juego en el ámbito
escolar. Sin embargo, en nuestros días, aún no se reconoce el verdadero valor
educativo de jugar, su gratuidad y las virtudes que lo caracterizan, es más, se ha
calificado como una actividad poco importante, poco seria, improductiva y que
conlleva una pérdida de tiempo.

“Origen y definiciones del juego”11

Históricamente, no ha existido ni existe sociedad que no haya otorgado un


significado al juego, conforme a su ideología, religión, costumbres, educación e
influencias imperantes de la época. Aunque determinar el lugar y tiempo exacto
en que el juego tuvo su origen es casi imposible, por ser una actividad
proveniente de tiempos anteriores a nuestra cultura.

El uso variado de este concepto ha contribuido al desarrollo de innumerables


acepciones y manifestaciones de esta actividad, que se han ido planteando a lo
largo de la historia. Para comprender la importancia del juego en el ser humano

11
PAREDES O., Jesús. Aproximación Teórica a la realidad del juego. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 11-32.

23
debemos hacer referencia a su etimología, sus diversas definiciones, su contexto
cultural y lenguaje común, los cuales le atribuyen diversas definiciones.

“En el Diccionario Español de la Real Academia”12, el vocablo juego, que


proviene del latín iocus, es definido como la acción y efecto de jugar, pasa
tiempo o diversión. Es un ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se
gana o se pierde. También es considerado como una acción que nace
espontáneamente por la mera satisfacción que este otorga. El vocablo jugar,
deriva del latín iocari, y se define como hacer algo con el sólo fin de
entretenerse o divertirse, hacer travesuras, tomar parte en un juego. Si bien,
ambos términos son un medio de distracción, relajación, recreación, educación,
o de entretenimiento, el concepto juego es el que más variadas definiciones ha
experimentado a lo largo de nuestra historia.

El significado de juego presenta algunas diferencias entre los distintos


pueblos de la época antigua. Para los griegos, el juego significaba todas
aquellas acciones propias de los niños y expresaba lo que hoy llamamos
niñerías. Los hebreos, utilizaban la palabra juego para referirse a las bromas y a
la risa. Mientras que para los romanos, juego significaba alegría.

Posterior a la época, la palabra juego, en todas las lenguas (jogo, play, joc,
game, spiel, jeu, gioco, urpa, giuoco, jolas, joko, etc.) empezó a ser sinónimo de
alegría, satisfacción, diversión, que se ocupa tanto en la infancia como en los
tiempos de ocio y recreo en la adultez.

Fue en la época antigua, cuando se comenzó a construir el concepto de juego,


asociándolo a los distintos ámbitos de la vida. Uno de los primeros filósofos en
mencionar y reconocer el valor práctico del juego es Platón, quien consideraba
que la educación se basaba en el juego y estimaba que se debía comenzar por la

12
Diccionario de la Lengua Española. 22ª edición. [en línea]
<http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=juego> (consulta: Octubre 2014).

24
música para la formación del alma y, posteriormente, con la educación física
para el cuerpo.

Aristóteles, en su teoría de la eutropelia, que significa la virtud del juego, lo


ubica justo en el medio entre el espíritu de la relajación lúdica y el exceso en la
seriedad. Preocupado por la educación y formación del hombre, plantea la idea
de que los niños menores de cinco años para evitar la inactividad corporal
deben realizar movimientos que son proporcionados por varios sistemas y a
través del juego. Además, en su libro IV de la Ética se recomienda el juego
como una actividad complementaria al descanso. Otros autores clásicos del
periodo, destacan la función del juego en la formación del carácter y
personalidad de un individuo. Así lo registra Aristóteles en su libro VIII de la
Política, en donde menciona la función de los juegos en la educación de los
ciudadanos.

Con el transcurso del tiempo, bajo el predominio del cristianismo, los juegos
fueron perdiendo su valor, ya que se les consideraba profanos e inmorales,
desprovistos de significado e importancia. A partir del siglo XVI, los
humanistas de aquella época, comenzaron a advertir el valor educativo de los
juegos, siendo los colegios jesuitas los primeros en recuperarlos en la práctica.
Importantes pedagogos, como Juan Amós Comenio en el siglo XVII, Juan
Jacobo Rousseau y Giovanni Pestalozzi en el XVIII y principios de XIX,
señalaron que para un buen desarrollo del niño, se deben tomar en cuenta sus
intereses, y el juego es una actividad atractiva y agradable, en donde, se
ejercitan los sentidos y se utiliza la inteligencia. Friedrich Fröbel, quién
abiertamente reconoció la importancia del juego en el aprendizaje, y estudió los
tipos de juego que se necesitan para desarrollar la inteligencia, señaló que “la
educación más eficiente es aquella que proporciona a los niños actividades de
auto-expresión y participación social”13.
13
VARGAS, P. La educación del hombre. [diapositivas] Universidad de las Américas. 2006; texto
en español.

25
Desde una perspectiva psicoanalítica, uno de los más conocidos expositores,
Sigmund Freud, señala que el juego está relacionado con la expresión de los
deseos que no pueden ser satisfechos en la realidad y por lo tanto las
actividades lúdicas que el niño realiza le sirven de manera simbólica. Sin
abandonar los aspectos psicológicos y educativos del juego, Jean Piaget, afirma
que el juego no es sólo una forma de desahogo o entretenimiento para gastar
energía, sino un medio que contribuye y enriquece el desarrollo intelectual del
niño.

El juego se hace más significativo cuando el niño tiene acceso a una libre
manipulación de elementos y situaciones, en donde él pasa a reconstruir objetos
y reinventar cosas, lo cual implica una adaptación más compleja.

El juego como actividad social, es definido por Lev S. Vigotsky, quien señala
que gracias a la interacción con otros niños, se logran adquirir papeles o roles
que son complementarios al propio. La capacidad de imaginación y de
representación simbólica de la realidad está dada a través del juego simbólico,
mediante la interacción y la comunicación que se produce entre el sujeto y su
entorno, y en donde el niño transforma algunos objetos y los convierte en su
imaginación en otros que para él tienen un distinto significado, por ejemplo,
cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo. Pero la visión del
juego no puede quedar sólo en los aspectos pedagógicos y psicológicos, ya que
en el estudio de las ciencias sociales este concepto se encuentra definido desde
el punto de vista de la antropología y la sociología.

Desde una perspectiva antropológica, el juego ha estado siempre unido a la


cultura de los pueblos, a su historia, a lo mágico, a lo sagrado, al amor, al arte, a
la lengua, a la literatura, a las costumbres, a la guerra. El juego es una constante
en todas las civilizaciones. Ha servido de vínculo entre los pueblos y ha
facilitado la comunicación entre los seres humanos.

26
El juego potencia la identidad del grupo social, contribuye a fomentar la
cohesión y la cooperación del grupo y por tanto, favorece los sentimientos de
comunidad, por lo que el juego resulta ser un mecanismo de identificación del
individuo y del grupo. “Jugar no es estudiar, ni trabajar, pero jugando, el niño
aprende a conocer y a comprender el mundo social que le rodea”14.

Desde una mirada sociológica, el juego transmite y desarrolla costumbres y


conductas sociales, por ende, a través de él, el niño aprende valores morales y
éticos.
Como define Orlick, “jugar es un medio ideal para un aprendizaje social
positivo porque es natural, activo y muy motivador para la mayor parte de los
niños. Los juegos implican de forma constante a las personas en los procesos de
acción, reacción, sensación y experimentación. Sin embargo, si de formas el
juego de los niños premiando la competición excesiva, la agresión física contra
otros, los engaños y el juego sucio, estás deformando las vidas de los niños”15.

Rubio Camarasa, desde un punto de vista antropológico-social y psicológico,


señala que el juego “es la actividad propia del niño, constitutiva de su
personalidad. Conjuga aspectos fundamentales para su desarrollo pues no solo
le permite satisfacer sus necesidades vitales de acción y expresión, sino ir
percibiendo sutilmente los rasgos de su entorno social hasta tocar las raíces
culturales de sus mayores”16.

Como se puede apreciar, numerosas y diversas son las definiciones del juego.
De los aportes de diversos autores, se puede señalar que es una actividad libre,
que se desarrolla de forma espontánea, con tendencia recreativa y que sigue

14
. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.12.
15
GUTIERREZ S., Melchor. Aprendizaje de valores sociales a través del juego. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p. 52.
16
TRIGUEROS C., Carmen. El juego tradicional en la socialización de los niños. En: MORENO, JUAN
A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p.121

27
reglas planteadas por los propios participantes y que son susceptibles de
variaciones constantes.

En síntesis, el objetivo principal del juego es estimular las relaciones


cognoscitivas, afectivas, verbales, psicomotoras y sociales; transmitir valores,
actitudes, formas de pensar, formas de relación, necesarias para la integración
en una determinada sociedad.
“...la función propia del juego es el juego mismo (...) ejercita unas aptitudes que
son las mismas que sirven para el estudio y para las actividades serias del
adulto” (Caillois, 1958)17.

“Teorías de Juego”18

Existen diversas teorías que pretenden explicar el origen del juego como
actividad esencial en la vida del hombre, de ahí que exista una gran variedad de
definiciones y perspectivas para esta actividad.

Las primeras aproximaciones teóricas al juego se sitúan históricamente en


torno a la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX. Las
explicaciones más conocidas son la teoría del excedente energético y la del pre
ejercicio, la de la recapitulación y la de la relajación.

Teoría del excedente energético. A mitad del siglo XIX, Herbert Spencer
(1855) propone esta teoría en la cual el juego aparece como consecuencia del
exceso de energía que tiene el individuo. Para realizar esta afirmación se apoya
en la idea de que la infancia y la niñez son las etapas de la vida en las que el
17
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 22.
18
MARTÍNEZ F. María T. Evolución del juego a lo largo del ciclo vital. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 36-38.

28
niño no tiene que realizar ningún trabajo para poder sobrevivir, dado que sus
necesidades se encuentran cubiertas por la intervención de los adultos, y
consume el excedente de su energía a través del juego, ocupando en esta
actividad grandes espacios de tiempo que le quedan libres.

Teoría del pre ejerció. Un poco más tarde, en 1898, Grooss propone una
explicación alternativa conocida como teoría del pre ejercicio. Según este autor
la niñez es una etapa en la que el niño se prepara para ser adulto, practicando a
través del juego las distintas funciones que tendrá que desempeñar cuando
alcance ese estatus. Indica Ortega (1992) que la importancia de este
planteamiento se centra en destacar el papel del juego sobre el desarrollo del
individuo.

Teoría de la recapitulación: Esta teoría fue propuesta por Stanley Hall


(1904) y plantea que el juego es una característica del comportamiento
ontogenético, que recoge el funcionamiento de la evolución filogenético de la
especie. El juego, desde este planteamiento, reproduce las formas de vida de las
razas humanas más primitivas. Por ejemplo, los niños en edad escolar disfrutan
haciendo cabañas, lo cual podría reflejar la actividad que, los primitivos de la
especie humana, realizaban habitualmente al tener que proporcionarse una
vivienda para protegerse.

Teoría de la relajación: Esta teoría de la relajación o distensión, propuesta


por Lazarus indica que el juego aparece como actividad compensadora del
esfuerzo, del agotamiento que generan en el niño otras actividades más duras y
serias. El juego sirve al individuo como elemento importante de distensión y de
la recuperación de la fatiga de esas actividades más serias.

29
Características del Juego.

Características que nos facilitan la diferenciación de conductas y


comportamientos que son parte del juego, con el objeto de lograr una
diferenciación del mismo. Entre estas características podemos señalar:

Ausencia de finalidad (producto).


El juego es fin en sí mismo. Esto es, para que un comportamiento sea juego
debe estar orientado principalmente a la consecución de placer y no a otros
objetivos. Las actividades se centran en el proceso, en el desarrollo de la acción
y de la actividad y nunca en el producto o resultado de la misma.19

El psicoanálisis también tiene su modo peculiar de entender el juego. Uno de


los aspectos más destacados de este planteamiento reside en admitir que el
juego es una expresión de los instintos del ser humano y que a través de él, el
individuo encuentra placer, ya que puede dar salida a diferentes elementos
inconscientes. Desde el psicoanálisis se plantea que el juego tiene un destacado
valor terapéutico, de salida de conflictos y preocupaciones personales
(Freud,1920, 1925, 1932).

Con posterioridad, Piaget le da una atribución más cognitiva a los juegos, que
relaciona directamente el juego con la génesis de la inteligencia. En
consecuencia habrá un juego característico de la etapa sensorio-motriz hasta
llegar al predominante de las operaciones concretas y formales. El juego está
regulado, desde el punto de vista de los mecanismos que conducen a la
adaptación, por la asimilación, es decir, a través del juego el niño adapta la
19
MARTINEZ Criado, G (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona.

30
realidad y los hechos a sus posibilidades y esquemas de conocimiento. El niño
repite y reproduce diversas acciones teniendo en cuenta las imágenes, los
símbolos y las acciones que le resultan familiares y conocidas.

Juguetes-objetos no imprescindibles.
Esta característica nos señala que la presencia de un objeto como parte de un
juego no es vital para que el desarrollo del juego se realice, “los juguetes son
elementos complementarios, de apoyo, que condicionan la actividad pero en
ningún caso la determinan”20. En este sentido Martínez Criado afirma que “en
realidad no nos deberíamos preocupar excesivamente, un niño que quiere jugar
siempre encontrará un tema de juego”.
Ahora bien, si se proporciona un objeto de juego al niño o niña éste debe ser de
complejidad moderada que potencien su creatividad e imaginación. Al respecto
Delval señala “los juguetes, en algunos casos, pueden interferir con la función
lúdica del juego debido bien a que su nivel de complejidad excede las
competencias del niño o porque no llegue a las mismas”21.

Motivación intrínseca y voluntariedad.


El juego es voluntario relacionándose, de este modo, con la motivación
intrínseca. En este sentido, el juego atiende a la motivación interna que le
mueve a iniciar diversas formas de juego de modo espontáneo, sin atender a
órdenes de terceros. Aquellas actividades impuestas dejarán de ser interesantes
y tenderá a finalizarlas, a menos que se gatillen sus propias motivaciones.

Libertad y arbitrariedad22
El juego es una experiencia de libertad y arbitrariedad, ya que la característica
psicológica principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico

20
ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones
Alfar.
21
DELVAL, J. 1994. El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI.
22
Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53

31
general caracterizado por la libertad de elección. A través del juego, los niños y
niñas salen del presente, de la situación concreta y se sitúan y prueban otras
situaciones, otros roles, otros personajes, con una movilidad y una libertad que
la realidad de la vida cotidiana no les permite. (Garaigordobil, 1992).

Diferentes grados de estructuración.


El juego posee reglas propias y la estructuración de un juego estará dada por
el nivel de complejidad de las reglas que lo determinan. “Las actividades de
juego pueden ser estructuralmente simples como, por ejemplo, montar en
bicicleta o más complejas como jugar al fútbol”23.

Ficción
La ficción es considerada como elemento constitutivo del juego. Se puede
afirmar que jugar es hacer el “como si” de la realidad, teniendo al mismo
tiempo conciencia de esa ficción. Porello, cualquier actividad puede ser
convertida en juego (saltar, tirar una piedra) y cuanto más pequeño es el niño,
mayor es su tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que
caracteriza al juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto
frente a esa actividad. (Garaigordobil, 1992).

“Bajo y Beltrán (1998) afirman que el juego infantil tiende a reproducir en


pequeña escala las aficiones de los mayores. A la vez que afirman que a través
del juego, el niño proyecta un relativo distanciamiento del mundo de los
grandes, juega como si su mundo fuera el de los grandes pero también como si
ese mundo creado por él fuera real”24

Efecto catártico

23
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 36.
24
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). pp. 21-22.

32
Esta característica se refiere a que el niño/a puede, a través del juego, resolver
algunos de sus conflictos personales, es decir, “el juego es una vía de escape de
las tensiones que generan en el niño algunos acontecimientos de la vida real”25.
Desde un enfoque psicoanalítico “el juego es un escenario en el que el niño
puede organizar y secuenciar los acontecimientos que le provocan malestar de
forma que sean más manejables y que le resulten más placenteros”26.

Seriedad
Para el niño el juego es una actividad seria, porque en ella utiliza todos los
recursos y capacidades de su personalidad. En el juego, “los jugadores ponen a
prueba sus cualidades y habilidades personales y sociales”27, absorbiéndolos y
“comprometiéndolos en toda su globalidad (nivel corporal, intelectual, afectivo,
…)”. 28

Placer
Las actividades lúdicas proporcionan al individuo placer y diversión. “Cabe
señalar que el juego es una actividad fuente de placer, divertida, que
generalmente suscita excitación”.29

No agotamiento físico y psicológico


Otra de las características que distingue el juego es que el tiempo que esta
actividad implica suele ser mayor al involucrado en otras actividades. Al
respecto, Martínez Criado señala que “los niños mantienen durante intervalos
prolongados de tiempo su actividad lúdica, ó al menos lo hacen durante más

25
BELTRÁN Llera, J. 1991. Sentido psicológico del juego. En T. Andrés Tripero (Ed.), Juegos, juguetes y
ludotecas. Madrid. Publicaciones Pablo Montesino. pp. 11-28.
26
Ibídem.
27
KOTLIARENCO, María y DUQUE, Beatriz. Evaluación sobre el juego como una estrategia educativa.
Santiago, CEANIM, FONDECYT, 1996. Serie de documentos de trabajo Nº3
28
Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). pp. 52-53.
29
Ibídem.

33
tiempo que cualquier otra actividad, ya que el juego es prácticamente
incompatible con los estados de agotamiento físico y psicológico”30.

Espacio y tiempo
El juego tiene un espacio y un tiempo determinado “lugar sagrado”.31

Carácter innato
Otra de las cualidades que diferencian al juego de otras actividades es aquella
referida al carácter innato de las conductas que lo componen, “así el juego surge
de la tendencia innata que tiene todo organismo a ser activo, explorador e
imitador”32. “El juego es siempre expresión y descubrimiento de sí mismo y del
mundo”33. “El juego es la primera expresión del niño, la más pura y espontánea,
luego entonces la más natural”34.
El juego es una “actividad que implica acción y participación, ya que jugar es
hacer y siempre implica participación activa del jugador, movilizándole a la
acción. La activación lúdica tiene motivaciones intrínsecas. Por ello, si entra el
utilitarismo o se convierte en un medio para conseguir un fin, pierde la
atracción y el carácter del juego”.35

A las características anteriores, y basándonos en Garaigordobil (1992),


podemos señalar que el juego también es interacción y comunicación, ya que
promueve la relación y participación con los “otros” y, además, es imitación y
creación convirtiéndose en “fuente de las actividades superiores del hombre,
que conduce al trabajo, a la ciencia, al arte, etc.”36.

30
Op. Cit MARTÍNEZ Criado, G (1998).
31
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p5.
32
Op. Cit. MARTINEZ, G. (1998).
33
Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). Pp. 52-53.
34
.Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53
35
Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53
36
Ibídem.

34
Clasificación del Juego 37

A pesar que cualquier tipo de juego involucra las dimensiones social,


cognitiva y física, a continuación clasificaremos al juego desde un punto de
vista evolutivo, distinguiendo la perspectiva de diversos autores acerca de las
dimensiones cognitiva, social y físico motora.
Las tres perspectivas atienden a la etapa de desarrollo en las que aparecen los
distintos tipos de juego de acuerdo con las posibilidades físicas, cognitivas y
sociales del individuo.

Desde un punto de vista cognitivo.

El principal exponente de este punto de vista que atiende a las estrategias


cognitivas que se ponen al servicio de la actividad de juego y de aquellas que se
emplean para resolver problemas, es Jean Piaget, quien “parte de la idea de que
el juego evoluciona y cambia a lo largo del desarrollo en función de la
estructura cognitiva, del modo de pensar, concreto de cada estadio evolutivo”38.
Según esto, y atendiendo a la evolución cognitiva, encontramos cuatro tipos de
categorías: juego funcional, juego de construcción, juego simbólico y juego de
reglas.

 Juego funcional o de acción


Este tipo de juegos se enmarca durante los dos primeros años de vida y antes
de que aparezca la capacidad de representación y el pensamiento simbólico. Se
incluyen dentro de estas actividades aquellas acciones que el niño realiza sobre

37
MARTÍNEZ F. María T. Evolución del juego a lo largo del ciclo vital. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 33-50.
38
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 40.

35
su propio cuerpo o sobre objetos, caracterizadas por la ausencia de simbolismo.
Son acciones que carecen de normas internas y se realizan por el placer que
produce la acción misma, sin que exista otro objetivo distinto al de la propia
acción. “Durante los primeros nueve meses de vida, el niño pasa parte de su
tiempo explorando placenteramente su cuerpo (...), así como también el cuerpo
de su madre. En torno a los nueve meses incorpora en su actividad de juego
distintas acciones con los objetos, como lanzarlos o buscarlo. Hacia los 24
meses, las formas que adopta el juego aumentan gracias a que el niño adquiere
mayores posibilidades de desplazarse de modo independiente en el espacio.”39

La mayor parte de las actividades de juego que el niño realiza en esta etapa se
producen en solitario o en interacción con los adultos, “los adultos se
convierten en esta etapa en el principal compañero de juego del niño. (...)
Durante los dos primeros años, el interés por otros niños es prácticamente
inexistente y se limitan a mirar el juguete del compañero y tratar de hacerse con
él o a esporádicos intentos por entrar en contacto físico con el otro niño”. Al
respecto, Delval señala que “esta preferencia es hasta cierto punto lógica, ya
que los adultos son capaces de adaptarse a la actividad del niño, tienen en
cuenta las señales de aburrimiento /disgusto o placer que emite el niño y en
función de ellas o detienen la actividad o la prolongan en el tiempo”40

“El juego funcional, a pesar de ser el tipo de juego predominante en los


primeros 2 años de vida, es posible detectarlo en la vida adulta, es decir,
después de los dos años este juego no desaparece sólo se hace menos
recurrente”41

 Juego de construcción

39
Ibídem.
40
Ibídem.
41
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 41.

36
Por juego de construcción se entiende a todas aquellas actividades que
conllevan la
manipulación de objetos con la intención de crear algo. “Diferentes autores
indican que este tipo de juego se mantiene a lo largo del desarrollo y que no es
específico de ninguno de ellos, apareciendo las primeras manifestaciones,
aunque no sean estrictamente casos puros de juegos de construcción en el
período sensoriomotor, por carecer el niño en esta etapa de la capacidad
representativa. Este juego gana en complejidad en los años siguientes. Así, el
juego podría oscilar desde apilar un par de cubos hasta llegar a formas más
complejas como la elaboración de un puzle con gran cantidad de piezas”42.

 Juego simbólico
El llamado juego simbólico, representacional o socio dramático surge a partir
de los 2 años como consecuencia de la emergente capacidad de representación.
“Este tipo de juego es predominante del estadio pre operacional y se constituye
en la actividad más frecuente del niño entre los 2 y los 7 años, en él predominan
los procesos de “asimilación” de las cosas a las actividades del sujeto, es decir,
a través del juego los niños manifiestan comportamientos que y forman parte de
su repertorio, “acomodando o modificando” la realidad a sus intereses.

El juego simbólico puede tener carácter individual o social, así como distintos
niveles de complejidad. Este tipo de juego “evoluciona desde formas simples en
la que el niño utiliza los objetos e incluso su propio cuerpo para simular algún
aspecto de la realidad hasta juegos de representación más complejos en los que
podría aparecer interacción social”43

42
Ibídem.
43
Ibídem.

37
Los juegos de representación exigen cierto conocimiento del guión por parte del
niño, es decir, que tenga una representación general de la secuencia habitual de
acciones y acontecimientos en un contexto familiar, así como de las funciones
que desempeña cada participante del guión. “Se debería seguir una secuencia
ordenada en las acciones que reproducen la actividad, porque aunque se trate de
un juego en el que el componente ficticio sea el predominante, el niño trata de
reproducir fielmente la actividad. (...) a medida que aumenta el conocimiento
sobre las diferentes acciones que se pueden incluir en un guión, así como sobre
las funciones que se espera que desempeñe cada personaje, el juego ganará en
complejidad”44

 Juego de reglas
A partir de los 7 años surgen juegos eminentemente sociales en los que se
comparten tareas con otras personas y en los que se empieza a tener cierto
conocimiento de las normas y reglas. El juego de reglas “está constituido por un
conjunto de reglas y normas que cada participante debe conocer, asumir y
respetar si quieren realizar sin demasiadas interferencias y obstáculos la
actividad”45. Asimismo, “los juegos de reglas pueden presentar variaciones en
cuanto al componente físico y simbólico”46.
Una de las dificultades que se pueden encontrar al iniciarse los juegos de
reglas son aquellas que el niño presenta para controlar sus deseos y
motivaciones personales, llegando éstas, en ocasiones, a interrumpir el
desarrollo de la actividad. Al respecto, Moreno señala “para que el niño llegue a
ser capaz de implicarse en juegos de esta complejidad normativa, se debe
superar el egocentrismo característico del pensamiento preoperacional, es decir,
debería ser capaz de situarse en el lugar de otra persona”47.

44
Ibídem.
45
Ibídem.
46
ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones
Alfar
47
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 41.

38
Las primeras manifestaciones que adopta el juego de reglas se encuentran
restringidas por la conciencia que tiene el infante sobre las reglas y normas. En
este sentido, la complejidad que caracteriza al juego de reglas se relaciona
estrechamente con el conocimiento de las reglas que tiene el niño en los
diferentes momentos de su desarrollo cognitivo. Al respecto, Goicoechea señala
que “durante los dos primeros años de vida el niño juega libremente sin que
aparezcan reglas sociales. Entre los 2 y los 5 años el niño recibe las reglas del
exterior, no coordina sus actividades con las del resto de los participantes, no
hay ganadores ni perdedores, todos ganan.
Entre los 7 y 8 años trata de ajustarse a las reglas y las cumple fielmente, y a
partir de los 11 años, los participantes del juego negocian, antes de iniciar la
actividad, las reglas adoptando acuerdos sobre las que van a predominar en el
juego y empieza a existir la posibilidad de modificar alguna de ellas, siempre
que ello revierta en una mejora del juego”48. En consecuencia, a medida que la
edad avanza, la forma de entender las normas genera un mayor grado de
estructuración normativa del juego así como un mejor desarrollo del mismo, y
da nuevas posibilidades de mantener interacciones y relaciones favorables entre
sus componentes.

Figura 1: Tabla de clasificación del juego desde el punto de vista cognitivo

Etapa Tipo de juegos


Sensoriomotora
(0-2 años) Funcional Funcional Funcional Funcional
Preoperacional
(2-6/7 años) Funcional Funcional Construcción Simbólico *
Operaciones
concretas Funcional Simbólico Construcción Reglas *(simples)
(6/7-11 años)
Operaciones formales
(desde los 11 años) Funcional Simbólico Construcción Reglas*(complejo)
En esta tabla se señalan los juegos que predominan en cada rango de edad desde un punto de vista cognitivo. En
los dos primeros años el juego es mayoritariamente de tipo funcional. Entre los 2 y los 6 años, predomina el
48
GOICOECHEA REY, M. A. El valor del juego como proceso de socialización del niño. Valencia.
Promolibro

39
juego simbólico, el juego funcional no desaparece y aparece el juego de construcción. Entre los 6 y 11 años
predomina el juego de reglas simples y sobre los 11 el juego de reglas con mayor grado de complejidad. En
ambos periodos se puede observar en la actividad lúdica del niño momentos dedicados al juego funcional, al
juego simbólico y al de construcción.

Desde un punto de vista social

Esta clasificación se basa en la propuesta de Parten realizada en 1932 y que aún


hoy continúa vigente. Esta clasificación analiza el juego desde una perspectiva
social y considera aspectos cuantitativos y cualitativos de la relación, es decir,
tiene en cuenta el número de participantes y la relación que se mantiene entre
ellos.

 Juego solitario
En este tipo de juego el niño juega solo y separado de los demás y su interés se
encuentra centrado en la actividad en sí misma. No realiza intentos por iniciar
actividades en colaboración con otros niños.

 Juego de espectador o comportamiento observador


En este tipo de juego el niño o niña “ocupa su tiempo de juego en mirar cómo
juegan otros niños. Mientras el niño se encuentra inmerso en esa actividad,
puede iniciar algún comentario de tipo verbal con los niños que juegan, pero sin
mostrar en ningún momento mayor interés por integrarse en el grupo y
compartir con ellos la actividad en curso”49

 Juego paralelo
En esta modalidad de juego “el niño comparte espacio físico con otros niños,
pero juega de forma independiente del resto. (Es más, el niño) puede estar
realizando la misma actividad e incluso compartiendo el material, aunque el
desarrollo de la actividad no depende de la interacción con el otro”. Este tipo de
juego se diferencia de otros de mayor complejidad social debido a la “ausencia
49
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 43.

40
de influencia mutua a pesar de que se encuentre en proximidad espacial y
cercanía física”50.

 Juego asociativo.
En este tipo de juego emergen “las primeras asociaciones entre los
componentes del grupo encaminadas a obtener un único objetivo”51. Todos los
integrantes del juego participan en la actividad, sin embargo, no existe reparto o
distribución de tareas y su organización y estructuración es mínima.

 Juego cooperativo.
Se trata del juego más complejo desde el punto de vista social. El niño juega
con otros niños pero de modo altamente organizado, se reparten tareas en
función de los objetivos a conseguir.
Los esfuerzos de todos los participantes se unen para llegar a conseguir el
objetivo o meta. El conocimiento de las reglas que empieza a tener el niño a
partir de los 7 años hace posible la aparición de este tipo de grupos en el juego.
“El juego cooperativo y el de reglas constituyen el contexto adecuado en el que
el niño puede aprender relaciones de carácter cooperativo y competitivo,
aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer sus deseos si no es el
momento apropiado, aprende a respetar a los demás”52.
A partir de los dos años, el niño empieza a mostrar mayor interés por sus
iguales y decrece la cantidad de juego con adultos. Los iguales le resultan más
atractivos y novedosos, sus conductas son fácilmente reproducibles y sus
intereses son similares. Además, a medida que su edad aumenta, los niños y las
niñas “mejoran sus competencias lingüísticas, superan su egocentrismo y
comienzan a aceptar reglas y normas, lo que hace que sus interacciones sociales
sean cada vez más fluidas”53. Con lo que respecta al número de participantes, es
50
Ibídem.
51
Ibídem.
52
Ibídem.
53
Ibídem.

41
importante señalar que los primeros grupos de juego de los niños y niñas son
muy reducidos y, a medida que ellos crecen, se amplían y tienden a ser del
mismo género, caracterizándose los juegos masculinos por su actividad motriz
y los juegos de niñas por ser actividades más sedentarias y tranquilas.

Figura 2: Tabla de clasificación del juego desde una perspectiva social.


Edad. Tipo de Juego.

0-2 años Solitario De


espectador

2-4 años Solitario De Paralelo


espectador

4-6 años Solitario De Paralelo Asociativo


espectador

6 años - Solitario De Paralelo Asociativo Cooperativo


adelante espectador

La clasificación de Parten (1932) permite establecer una relación entre el tipo de juego y las posibilidades sociales que
tiene el individuo en cada etapa de su desarrollo. Dado esto, la tabla nos muestra que el juego predominante en los dos
primeros años es el solitario o de espectador; entre los 3 y 4 años el juego paralelo y entre los 5 y los 6 años es el juego
asociativo y, sobre los 6 años, el cooperativo.

Desde un punto de vista físico

Una tercera forma de clasificar las actividades lúdicas es hacerlo desde una
perspectiva motriz. Al respecto, Pellegrini y Smith (1998) dividen al juego de
actividad física en tres grandes categorías: “estereotipias rítmicas, juego de
ejercicio y juego de acoso y derribo”54.

 Estereotipias rítmicas.
En esta categoría se incluyen aquellas actividades repetitivas en las que
“aparecen movimientos motores globales centrados en el cuerpo del niño, con
ausencia de objetivo”, entre los que encontramos patadas, balanceos y
movimientos de brazos. “Este tipo de actividad podría incluirse perfectamente

54
Op. Cit. MARTÍNEZ (2002). pp. 33-50.

42
dentro del juego funcional, sería un subtipo de juego funcional, y alcanza su
máxima manifestación a los 6 meses de edad. A partir de los 12 meses, este tipo
de actividad se reduce de manera importante”55. En este tipo de juego no se
aprecian diferencias significativas entre géneros.

 Juego de ejercicio.
Estos juegos se definen como el “conjunto de movimientos locomotores
globales o gruesos que aparecen en un contexto lúdico”. Su manifestación es a
partir de los 12 meses y se caracteriza por el vigor alcanzado en la actividad
física. Este tipo de juegos puede darse en actividades individuales o grupales y
se destaca porque los niños y niñas corren, saltan, escalan, empujan y arrastran.
Su máxima expresión se da a los 4 años y decae cerca de los 6-7 años.

 Juego de acoso y derribo.


Este tipo de juego también se conoce como “juego de persecuciones, peleas o
violento”56. En él se destacan comportamientos que pueden parecer agresivos al
observador pero se diferencian de éstos debido a que las actividades de juego
aparecen acompañadas de risas y expresiones faciales placenteras. Este tipo de
juegos es de tipo social y su máxima expresión se da entre los 7 y 11 años,
encontrándose en ellos comportamientos como patadas, luchas, agarrar con
fuerza, empujar al compañero, caídas.

“El juego de acoso y derribo tiene consecuencias sobre el desarrollo del niño ya
que le permite medir sus fuerzas y comprobar hasta dónde puede seguir jugando
sin hacer daño al compañero. En relación con este último tipo de juego se ha
comprobado que aquellos niños que no tienen oportunidad de practicarlo
presentan dificultades para interpretar ciertas señales gestuales de la
comunicación no verbal y para emplear adecuadamente la fuerza en actividades

55
Ibídem.
56
Ibídem.

43
lúdicas y físicas que conlleven contacto físico”57(Fuente En cuanto a las
diferencias de género presentes en este tipo de juego algunos autores señalan
que este tipo de juego es más frecuente en niños que en niñas58. Respecto a este
tema se argumentan razones de orden biológico y social pues, por un lado, se
“considera que la mayor frecuencia de juego físico en niños se debe a la acción
de los andrógenos” y, por otro, “se refiere directamente al proceso de
socialización, según el cual al inicio de las interacciones con los padres, los
niños y las niñas se socializan con patrones diferentes, los cuales tienden a
reforzar esas diferencias de género. Los padres orientan gran parte del tiempo
que pasan con sus hijos varones a realizar actividades muy vigorosas
físicamente (McDonald, 1993). En cambio, las actividades a realizar con las
niñas son más sedentarias y se muestran más interesadas en los juegos
simbólicos que en los de acción (Ortega, 1992)”59.

Figura 3: Tabla de clasificación del juego desde el punto de vista físico.

Edad Tipo de Juego

0 - 12 meses Estereotipias rítmicas

12 meses – 7 años 12 meses – 7 años

7 años – adelante Juego de acosos y derribo

En esta tabla se señala el rango etáreo en la que predomina determinado tipo de juego, atendiendo a las
posibilidades físico-motrices del individuo.

Importancia del juego.

El juego ha sido una forma de aprender a través de los tiempos. Ha servido


para fomentar el trabajo en equipo cooperativo y colaborativo, favorecer la

57
Ibídem.
58
Ibídem.
59
Ibídem.

44
sociabilidad según el contexto cultural y social, y desarrollar la capacidad
creativa, crítica y comunicativa del sujeto.
De los diversos significados que se le otorgan a la actividad del juego, se
destaca su función en el aprendizaje y en la interacción social. Bajo esta
perspectiva, resulta necesario que en la educación se integre el juego como una
herramienta pedagógica, ya que a través de éste, el niño y la niña aprenden de
manera placentera y divertida, se expresan y se comunican. Además, producen,
exploran y comparan sus aprendizajes previos con la realidad exterior, lo que
implica una participación activa del sujeto. De este modo va creciendo y
desarrollándose íntegramente, preparándose para la vida adulta.

El juego se ajusta a los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos,


aumenta la motivación para el logro de los objetivos educativos, es una
actividad que se puede realizar de manera individual y grupal, estimula la
creatividad y espontaneidad de cada sujeto, favorece la socialización y el flujo
de información por medio de la comunicación verbal y no verbal.

Con todo, podemos decir que el juego es importante pues es una actividad que
no sólo se limita a la niñez y adolescencia, sino que se mantiene a lo largo de
toda la vida, favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa,
estimula la creatividad y la fantasía, la capacidad de imaginación y de
representación, mediante la interacción y la comunicación entre el sujeto y su
entorno, logra insertar habilidades y valores sociales como el respeto y la
cooperación por medio de sus reglas consensuadas y, finalmente, es un recurso
eficaz para lograr aprendizajes.

Juego y Niños

45
El juego, una actividad propia de cualquier especie animal superior y no
específica del ser humano (Puig, 1994), ha surgido espontáneamente desde
principios de la humanidad y se ha transformado en el fenómeno cultural que
más atención ha despertado. (Jonson, 1986; Brito, 2000) especialmente en las
primeras edades.60

“La vida infantil no la podemos concebir sin el juego. Jugar es la principal


actividad de la infancia que responde a la necesidad del niño de hacer suyo el
mundo que lo rodea (...). Esta actividad es uno de los principales y más
efectivos motores de su desarrollo”61y su fuerza motivadora se relaciona con la
“curiosidad natural del ser humano”62. “La vida de los niños es un juego, vivido
con gran seriedad, vigor y espontaneidad encantadora”63 y la importancia de
éste es tal que “de ello depende el desarrollo intelectivo, afectivo y social, no
siendo únicamente una actividad natural y necesaria en los primeros años de
vida, sino que, lo es en toda la infancia y para siempre”.64

“El juego infantil es medio de expresión, instrumento de conocimiento, factor


de sociabilización, regulador y compensador de la afectividad, un efectivo
instrumento de desarrollo de las estructuras del movimiento; en una palabra,
resulta medio esencial de organización, desarrollo y afirmación de la
personalidad” (Zapata, 1988).65

Garvey (1985), apoyada en sus resultados empíricos, sostiene que “el juego
infantil posee una naturaleza sistematizada y regida por reglas, producto y
huella de la herencia biológica del hombre y su capacidad creadora de cultura”.
Además, refiriéndose al juego en la infancia, afirma que, “el juego se observa
60
Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 99.
61
Op. Cit. MARTÍNEZ, M. (2002). p.36
62
Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 102
63
Ibídem.
64
BORJA, M. Experiencias de Juego en Preescolares. Madrid. Morata. 1985. p.147.
65
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.22

46
con mayor frecuencia en un periodo en el que se va ampliando dramáticamente
el conocimiento acerca de sí mismo, del mundo físico y social, así como de los
sistemas de comunicación; por tanto, se encuentra íntimamente relacionado con
éstas áreas de desarrollo66.

A lo anterior, Winnicott (1972), agrega que “el niño juega en una región que
no es posible abandonar con facilidad y en la que no siempre se admiten
intrusiones. Los niños reúnen objetos o fenómenos de la realidad exterior y los
usan al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin
necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para
soñar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad
exterior”67. Al respecto, Borja señala que “la acción de juego centra al niño en
el tiempo y en el espacio y le permite, de forma original y propia, situarse en la
vida para la exploración de su persona y de su entorno”68.

Asimismo, para M. Lowenfeld (1969), el juego en los niños es “la expresión


de la relación de ellos con la totalidad de la vida, entendiendo por esa relación
todas las actividades que los niños realizan espontáneamente y que tienen su
finalidad en sí mismas”. En este sentido, el juego infantil, según Lowenfeld,
puede ser comprendido en torno a cuatro propósitos:69

i. como medio del niño para establecer contacto con el ambiente.


ii. como puente entre la conciencia del niño y su experiencia emocional.
iii. como la expresión externalizada de la vida emocional.
iv. como relajación, diversión, placer y descanso.

En este sentido, Puig (1994) señala que el juego “por una parte, tiene una gran
trascendencia en la dimensión psicomotriz, intelectual, afectiva y social del

66
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p. 6
67
Ibídem.
68
Op. Cit. BORJA, M. (1985). p.148
69
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p. 6

47
niño y, por otra, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo
humano. Teniendo en cuenta la rica diversidad de juegos, es aconsejable que no
se los considere únicamente como instrumento facilitador del aprendizaje, ni
únicamente como descanso y recreación, sino que se observe, propicie y
desarrolle toda clase de juegos como medio de maduración y aprendizaje, pues
constituyen un elemento básico en su desarrollo global como individuo”.70

Al respecto, Molina señala una serie de capacidades que pueden ser


desarrolladas a través del medio lúdico, entre las que se encuentran71:

 Desarrollo motor (físico): El ejercicio que el niño activo necesita le


viene dado por el juego de la mejor manera. El juego favorece el control
postural, la ejercitación de los músculos, el conocimiento del propio
cuerpo.

 Desarrollo psicológico: el juego desempeña una función catártica,


liberando al niño de sus tensiones internas y favoreciendo la formación
de una personalidad equilibrada.

 Desarrollo mental: a nivel mental, la actividad lúdica fomenta el


desarrollo de la imaginación, la creatividad, y la fantasía, así como
también la inteligencia y la mejora del rendimiento escolar.

 Desarrollo social: el juego es el paso previo y definitivo para la plena


socialización del niño. Desde su nacimiento, el niño va integrándose en
el mundo de los adultos, va conquistando su independencia a través de
la actividad lúdica. En los juegos, sobre todo en los cooperativos, el
niño ha de pensar en los demás, aceptando sus actitudes y propuestas de
70
VICIANA, Virginia. El juego y la motricidad en la etapa de Educación Infantil. En: RUIZ, Francisco,
GARCÍA, Antonio, GUTIERREZ, Francisco, MARQUÉS, José, ROMÁN Rosalía, SAMPER, Manuel.
Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 años. España, Publicaciones INDE. Primera edición,
2003. p. 37.
71
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.38

48
juego y reaccionando con flexibilidad ante las mismas. Es decir, el niño
va abandonando paulatinamente las formas de comportamiento
egocéntricas.

 Desarrollo del lenguaje: en el juego con los demás o de imitación de


otras personas, los infantes necesitan del lenguaje para comunicarse y
expresar sus ideas, esto permite que el niño y la niña desarrollen su
capacidad lingüística.

A este aspecto citado por Molina (1990, la presente investigación agrega aquel
aspecto referido al lenguaje corporal y gestual que propone y da énfasis el
enfoque interaccional de la comunicación, y que tiene relación con la capacidad
de comunicarse, en interacción con otros, a través de cada una de las partes del
cuerpo por separado y del cuerpo como un todo armónico que da cuenta de una
intención comunicativa.

En esta misma línea, y tomando palabras textuales de Rabbe (1980), “Sin los
primeros conocimientos debidos al juego, el niño no podría aprender nada en la
escuela; se encontraría irremediablemente separado del entorno natural y del
entorno social. Jugando, el niño se inicia en los comportamientos del adulto, en
el papel que tendrá que desempeñar más tarde; desarrolla aptitudes físicas,
verbales, intelectuales y su capacidad para la comunicación. Institución que
penetra la sociedad entera, el juego constituye un factor de comunicación más
amplio que el lenguaje verbal; abre el diálogo entre individuos de orígenes
lingüísticos o culturales distintos”72.

72
Ibídem.

49
Es por esto, que hoy, a partir de las cualidades y beneficios que el juego
reporta, se debe reflexionar acerca del papel que la actividad lúdica puede
cumplir en la escuela, generadora y transmisora de cultura y responsable de
gatillar procesos que favorecen el desarrollo integral de los sujetos.

Juego, Niños y Educación.

En la actualidad, la relación juego-educación suele ser compleja pues, por una


parte, se acepta, dadas las virtudes que el juego aporta al desarrollo integral de
los educandos y a la vez, se rechaza, pues para algunos se torna en una amenaza
que puede destruir los cánones escolares a los que tradicionalmente se está
acostumbrado.

“Según Puig (1994), la Psicología como la Pedagogía conceden hoy en día


una gran importancia al juego del niño. Por ello debe incrementarse y respetarse
todo espacio de juego, sobre todo en la escuela. Hoy en día, y como afirma
Navega (1995), el juego debe entenderse bajo la concepción del binomio juego-
educación, dualidad ambivalente, compleja, pero conciliable”73.

Según Ortega y Lozano (1996) la escuela tradicional ha venido dándole al


juego una posición marginal, y en palabras de Puig, la “pedagogía tradicional
rechaza el juego porque considera que no tiene carácter formativo”74. Por el
contrario, la antropología se ha encargado de hacer ver que aspectos muy
sofisticados del saber humano se adquieren a través de relaciones más o menos
lúdicas e informales.

73
Ibídem.
74
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.11

50
En la segunda mitad del XIX, la corriente de los métodos activos despierta el
interés por las posibilidades del juego en el ámbito escolar y “las nuevas
pedagogías fomentan la actividad lúdica como medio de educación, de
maduración y aprendizaje”. En este sentido, el juego se convierte en medio
formativo en la infancia y adolescencia. La actividad lúdica, se torna en “un
elemento metodológico ideal para dotar a los niños de una formación
integral”75.

Según Martínez (1998), “junto a la perspectiva de la escuela activa basada en


la actividad infantil lúdica y exploratoria, existe una orientación más
tradicional, en la que el niño tiene un papel más pasivo, en el sentido que debe
escuchar, estudiar, trabajar y aprender todo aquello que el maestro le transmite.
Entre ambas orientaciones, la diferencia fundamental es que mientras una se
apoya en la acción física y directa como medio de conocimiento, la otra se
apoya en el verbalismo y la capacidad de abstracción infantil. En la primera, el
juego es el procedimiento para hacer más atractivo el proceso de adquisición de
conocimiento, de iniciarse y ejercitarse en las diferentes materias del
currículum. En una orientación pedagógica más tradicional, el juego se utiliza
como un descanso en la ardua tarea que supone el proceso de adquisición del
conocimiento”76. En este sentido, Zapata (1989) afirma que “la educación por
medio del juego permite responder a una didáctica activa que privilegia la
experiencia del niño, respetando sus auténticas necesidades e intereses, dentro
de un contexto educativo que asume la espontaneidad, la alegría infantil, el
sentido de libertad y sus posibilidades de autoafirmación, y que en lo grupal
recupera la cooperación y el equilibrio afectivo del niño”77.

75
Ibídem.
76
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
77
Ibídem.

51
“A través del juego, el niño puede aprender una gran cantidad de cosas en la
escuela y fuera de ella, y el juego no debe despreciarse como actividad inútil. El
niño debe sentir que en la escuela el niño está jugando y a través de ese juego
podrá aprender grandes cosas”78. En este sentido, debemos agregar que el juego
“contribuye a la transmisión del acerbo cultural y los valores sociales y
culturales de nuestra sociedad, y de ahí su importancia en la familia, la escuela
y la comunidad”79.

Blández (2000) comenta que cuando se requiere conceptuar la idea de juego,


se otorga a éste un “carácter lúdico y se lo rehúye como medio de aprendizaje
cognitivo (...) se asocia el juego a las clases de educación física, porque en ellas
el alumno “se divierte”, mientras que en matemáticas, lengua, etc., aprende
cosas más “serias” e “importantes” en las que lo lúdico no tiene cabida80. En
este sentido, Gutiérrez, da una serie de razones que, a su juicio, aún
imposibilitan el uso del juego como recurso educativo en las tradicionales aulas
del país. Entre ellas se encuentran: “el desconocimiento teórico sobre el juego,
la inseguridad del educador(a) ante el trabajo con grupos utilizando propuestas
menos rígidas, la falta de recursos lúdicos, la ausencia de repertorio de juegos,
la falta de experiencia, el concepto que tenga del juego”81.

Sin embargo, el juego del niño es una actividad “seria” que le acompaña
durante toda su etapa de desarrollo, influyendo en su ámbito cognitivo, afectivo,
psicológico y social, y por ello, se constituye en una herramienta fundamental
que debe ser eficientemente manejada por los educadores en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

78
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36
79
Ibídem.
80
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
81
Ibídem.

52
En la actualidad, en el trabajo realizado en aulas educacionales de nuestro
país, aún observamos que existe una errónea concepción que vincula al juego
como lo opuesto al trabajo, lo que unido a la rigidez de los horarios escolares
hace que se le dé al juego un bajo o nulo valor como recurso educativo. “La
escuela tradicional ha relegado el juego a una posición marginal, debido a una
diferenciación intrínseca entre juego y aprendizaje, levantando una creencia
falsa de valor psicológico sobre la inutilidad instrumental de los juegos”82.
Construir este espacio lúdico en la escuela no es tarea fácil, pues, como hemos
mencionado, para algunos educadores el juego “es sinónimo de “pérdida de
tiempo”, algo improductivo que aleja al niño del estudio; (y para otros), supone
un medio didáctico, afirmando que el juego es el método más importante de
aprendizaje.”83. En este sentido, es posible señalar que los educadores de
infancia tenemos una gran responsabilidad al momento de posicionarnos frente
a una de estas posturas, pues de nuestra selección depende el sello que demos a
nuestras prácticas y el efecto que éstas tengan sobre nuestros educandos. Al
respecto, Asquith menciona que “el profesor puede estimular el interés y la
curiosidad de los niños, mejorar la práctica y comprensión en lo que concierne a
la enseñanza y objetar formalmente el modo de pensar tradicional sobre la
enseñanza de los juegos. Tan sólo entonces, es cuando se podrá poner en
marcha el largo proceso de cambio hacia prácticas nuevas y un nuevo modo de
entender las cosas”84. Pero no es sólo el profesor quién debe estar dispuesto a
realizar un cambio de mentalidad, también debe existir voluntad por parte de las
instituciones educativas para validar la importancia que este tipo de
innovaciones tiene en el contexto educativo y lograr introducir este tipo de
cambios a mayor escala. A esto De Borja (1985) agrega: “el juego puede
representar un cambio en la mentalidad y forma de actuar de no pocos maestros
82
ORTEGA y LOZANO. En. VICIANA, V. (2003) p.35
83
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
84
Ibídem.

53
y escuelas que tradicionalmente han venido calificándolo como actividad
opuesta al trabajo, como actividad que no conduce a nada más que a la pérdida
de tiempo y por tanto repudiada en la clase y en la escuela”85.

Finalmente, “para potenciar el juego en la escuela, es necesario no sólo que


los maestros lo quieran llevar a cabo, sino también que la escuela se preocupe
de impulsarlo y evaluarlo y de poner los recursos humanos, económicos y
materiales que se requieren”86.

Frente a esto, Ortega y Lozano (1996) proponen que “la introducción del
juego en la escuela infantil debe pasar de la despenalización a la estimulación;
de la tolerancia a la optimización; de la ignorancia a la investigación. Los
procesos de desarrollo y aprendizaje que tienen lugar dentro de ellos aconsejan
dedicar más tiempo, observación y reflexión para incorporarle al proyecto
educativo del centro sin desvirtuar su natural potencialidad educativa. Todo ello
exige un educador predispuesto profesionalmente a vivir en un marco de aula y
de centro que incluya una actitud juguetona, distendida y de respeto por los
juegos concretos que los niños desean realizar espontánea y libremente”87.

Es más, es derecho del niño y la niña disfrutar “plenamente del juego y


diversiones, (los cuales deben estar) orientados hacia finalidades perseguidas
por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán en
promover el goce de este derecho”88.

Juego Infantil y Aprendizaje.

85
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.35
86
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
87
Ibídem.
88
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 12

54
Las características del juego hacen que éste sea un vehículo de aprendizaje y
comunicación ideal para el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia
emocional del niño. “Divertirse a la vez que aprender, sentir y gozar en el
aprendizaje hacen que el niño crezca, cambie y se convierta en lo más
importante del proceso educativo”89. En este sentido, “la enseñanza debe
caminar hacia una participación más activa por parte del niño en el proceso
educativo. Se debe estimular las actividades lúdicas como medio pedagógico,
que junto con otras actividades como las artísticas y las musicales ayudan a
enriquecer la personalidad creadora, necesaria para afrontar los retos en la
vida”90.

Al respecto, Lanuza, Pérez y Ferrando (1980), ajustándose a las definiciones


más actuales sobre el juego y las teorías del desarrollo evolutivo y de la
educación, han indicado, como aspectos pedagógicos del juego, la
socialización, el desarrollo del lenguaje, la relación entre adultos y niños, la
actuación al aire libre, la adecuación a la psicomotricidad 91. Esto da cuenta que
la pedagogía moderna entiende que el juego “desempeña una función educadora
importante y peculiar. El lema de aprender jugando se ha convertido en un lugar
común”92.

Lo anteriormente señalado, da cuenta que el juego tiene gran importancia en


el desarrollo integral del niño y de la niña pues, a través de él, es posible
desplegar aspectos motores, intelectuales, afectivos y sociales. Al respecto,
Marín (1995) señala que “el juego en la infancia tendrá un valor
psicopedagógico evidente, permitiendo un armonioso crecimiento del cuerpo, la

89
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 12
90
Ibídem.
91
Ibídem.
92
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36

55
inteligencia, afectividad, creatividad y sociabilidad, siendo la fuente más
importante de progreso y aprendizaje”93. A lo anterior Molina (1990) agrega que
el juego “es fundamentalmente un medio de aprendizaje pues a partir del juego
se pueden hacer llegar al niño aprendizajes que de otro modo no serían
interesantes para él, ya que el juego es una actividad que le produce placer y,
por tanto, estará dispuesto a aprender todo lo que sea necesario para tener éxito
en sus juegos”94.

Ahora bien, si el niño y la niña disfrutan del juego sin manifestar cansancio en
la actividad lúdica y ésta, además, se manifiesta como una fuerza motivadora
natural, ¿por qué debemos pensar en el juego sólo como una actividad de placer
con un fin en sí mismo, por qué no atrevernos y dar a esta actividad un
potencial pedagógico y pensar en él como un medio que favorezca la
construcción de aprendizajes?

Al respecto, Medina señala que “si a ese procedimiento placentero y natural,


al que el niño responde espontáneamente, le agregamos la intención lúdica y el
objetivo claro del docente, el perfeccionamiento humano se dará más
placenteramente porque habríamos adaptado un método de trabajo que es
propio a la vida infantil: el juego”95.

En este sentido, “el juego educativo, como medio globalizador, se ha tratado


como una actividad que posee las características del juego y las mismas
propiedades, pero que no procede espontáneamente del niño”96. “El juego
educativo es propuesto por el adulto con una intención dirigida selectivamente
hacia uno o varios factores que se sitúa en el terreno afectivo, cognoscitivo,

93
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.34
94
Ibídem.
95
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36
96
Ibídem.

56
social o motor; preparación para la vida personal y social.”97. A lo anterior se
agrega que, este tipo de juego, “además de la satisfacción de los jugadores, deja
un resto que se va acumulando en forma de enseñanzas, que van interiorizando
los participantes y que a su debido tiempo serán rentables (Echevarría, 1980)”98.

Asimismo, la escuela, como instancia de socialización, favorece la realización


de juegos sociales y en este sentido, al entender el juego como medio educativo
a través del cual pueden llevarse a cabo los objetivos pretendidos, debe
favorecer los juegos de tipo cooperativo que reporten aprendizajes sociales a los
educandos. Al respecto, Gallardo y Toro agregan que “aquellos niños que no
practican juegos cooperativos tienen una menor autoestima, una infravaloración
de su destreza deportiva y percepciones más negativas de sus cuerpos”99. Pero
no sólo los juegos cooperativos y creativos serán favorables, pues,
contrariamente a lo que se piensa, un juego competitivo orientado
pedagógicamente puede tener resultados positivos. Al respecto Knapp (1981)
señala: “las situaciones competitivas aumentan la motivación de los
participantes, por lo que, si son tratadas de forma educativa, resultarán muy
adecuadas”100. De este modo “los juegos van a favorecer la creatividad, la
identidad personal, la cooperación, la homogeneidad de los equipos, la
participación del profesor, el uso de material creativo y se ha de evitar mediante
su uso la eliminación, la monotonía, la discriminación sexual, la dirección
autoritaria y la diferenciación por edad”101.

De lo anterior podemos afirmar que el juego no sólo es un medio de diversión


y gratificación para el educando sino que también es un medio de conocimiento
97
Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 102
98
Ibídem.
99
Ibídem.
100
Ibídem.
101
Op. Cit. VICIANA G., Virginia y CONDE C., José L.(2002). p. 36

57
de sí y del mundo que le rodea. Ahora bien, como educadoras y educadores, es
necesario considerar, al momento de planificar nuestras actividades educativas
y organizar nuestros recursos, esta tendencia natural del niño y la niña y
potenciarla al máximo en pro de los objetivos educativos pues, “toda práctica
didáctica que intente centrarse en el niño, que contemple los intereses de los
alumnos, que quiera ser activa y participativa, creativa y gozosa, tendrá que
considerar el juego como elemento pedagógico de primordial importancia”102.
Finalmente, y considerando lo anteriormente señalado, podemos concluir que
“la educación es mucho más que juego, pero muy poco sin él”103.

El pensamiento lógico-matemático

Entre las varias concepciones que aparecen para explicar que es el


pensamiento, ya la sola pregunta se relaciona con el ser humano que tiene esta
capacidad. Muchos psicólogos lo definen como el manejo de representaciones
mentales de la información, que puede adquirirlas de las distintas sensaciones y
percepciones que llegan al ser humano del mundo propioceptivo e
interoceptivo, los filósofos lo ubican en el núcleo del entendimiento de los seres
humanos sobre su propia existencia.
“Para algunos psicólogos cognoscitivistas las imágenes mentales son una parte
importante del pensamiento, puesto que son representaciones de los sistemas
sensoriales que reciben información del mundo circundante”104, las mismas que
podemos manipularlas, muchos afirman que la producción de imágenes
mentales mejora diversas habilidades, por ejemplo los jugadores de básquet que

102
Op. Cit. VICIANA G., Virginia y CONDE C., José L.(2002). p. 34
103
PALACIOS y COLS.(1994). En: Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.38
GONZÁLES GARCÍA Enrique, PIAGET, La formación de la inteligencia,
104

editorialtrillas, 2005, México D.F, pp.68

58
imaginan estar en un partido o cuando mentalmente giramos modelos buscando
correspondencia entre los pares como el ejemplo siguiente.

Concepto de pensamiento lógico matemático


He tomado en consideración la opinión de varios autores, y he podido referirme
a un concepto general, que engloba la realidad que encierra el pensamiento
lógico matemático.

Al pensamiento lógico matemático se lo considera como un proceso psíquico


consciente donde el niño es quien construye su propio aprendizaje por medio
de abstracción reflexiva (no observable).

El pensamiento nace de la acción total al establecer relaciones entre objetos,


sujetos, situaciones, propiedades, además permite elaborar ideas, juicios,
mediante la capacidad de razonamiento para poder llegar a la resolución de
problemas. Este proceso cognoscitivo parte de la percepción, manipulación y
combinación reflejadas en actividades mentales para emplear números eficaz y
eficientemente.

59
El pensamiento lógico matemático implica una actividad global del sistema
cognitivo con intervención de los elementos como: la memoria, la comprensión,
la concentración, la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una
experiencia interna e intra-subjetiva.

El pensamiento tiene una serie de características particulares, que lo


diferencian de otros procesos porque no necesita de la presencia de los objetos,
de las situaciones para que estos o estas existan, pero la más importante es su
función que facilita la resolución de problemas mediante el razonamiento.

Muchas veces nos preguntamos ¿Cuando aparece el pensamiento?, ¿Como se


lo desarrolla?, la respuesta es muy sencilla, un niño en una edad temprana es
capaz de desarrollar su pensamiento lógico a través de las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo: el niño a diferencia
entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. Esta experiencia hace evidente cuan diferente es el ser humano en
relación a los demás seres de la naturaleza.

El pensamiento lógico matemático se manifiesta cuando se vincula con,


argumentaciones, conceptos abstractos e interviene el pensamiento inductivo-
deductivo.

Además guarda relación con patrones lógicos, enunciados, inferencias,


agrupaciones, cálculo, juicios lógicos, y cuando se establecen relación entre
conceptos. Es un área de la actividad mental que ha sido sobre-valorada al igual
que la lingüística.

El pensamiento lógico matemático dota al hombre de beneficios mentales,


conlleva la construcción de estructuras internas y desarrollo de nociones
lógicas, que son ante todo producto de la acción y experimentación del niño en

60
relación al entorno inmediato, es decir con el mundo de los objetos. El hombre
consigue a través de su pensamiento científico (calcular) y por medio de su
pensamiento filosófico (meditar).

El pensamiento del niño se concibe no de manera aislada sino de forma


integrada y dinámica, basándose en “tres formas lógicas de desarrollo: los
conceptos, los juicios y los razonamientos. Implica una gran visualización
abstracta para reconocer, asociar e identificar propiedades, determinar valor de
verdad, trasformar juicios, deducir por separación, demostración directa e
indirecta, estimar, medir, elegir, juzgar, seleccionar, evaluar, resolver, comparar,
aplicar, programar”105.

El pensamiento lógico matemático se va desarrollando siempre de lo más


simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, la experiencia no proviene de los
objetos sino de su acción sobre los mismos. Esta acción radica en un proceso
racional previsto para cada procedimiento y nivel de concienciación llevado a
cabo en la vida diaria.

Las acciones que determinan al pensamiento lógico como tal, se construyen


de su interrelación, es decir todas se asocian y dependen la una de la otra,
constituyéndose una base cognitiva que formará estructuras lógicas conscientes,
es decir todas ellas construyen, transforman y modifican el pensamiento del
niño.

El pensamiento lógico matemático como proceso, requiere de un esfuerzo


continuo, donde el niño a través de sus experiencias enfrenta problemas y

PIAGET Jean, La psicología de la inteligencia, grupo editorial Grijalbo S.A,


105

1983 Barcelona-España, pp. 57.

61
situaciones conocidas o desconocidas y logra resolverlas, siendo capaz de
anticipar las consecuencias de su conducta sin realizarlas.

La composición del pensamiento lógico matemático hace de ella una ciencia


que refleja relaciones extremadamente generales de la realidad, que se expresan
en abstracciones cuyo vínculo con el mundo objetivo ofrece carácter complejo,
penetrándose en todos los campos matemáticos.

Alcira Legaspi determinó que la variación del pensamiento se concentra en un


solo pensamiento complejo, constituyéndolo como un proceso superior
ascendente que vincula las relaciones concretas, tangibles a las abstractas y
lógicas.106

Puedo determinar que el pensamiento desde el punto de vista de Legaspi,


considera al mismo, como un desarrollo permanente y secuencial que puede dar
lugar a retrasos o aceleraciones, por eso se refiere a la variación del
pensamiento, pero a su vez afirma que todos los pensamientos se concentran en
un pensamiento complejo, que forman un número de estructuras mentales que
dependerán del estímulo que reciba, es decir que la experiencia directa
determina ser lógico o no. Esto se atribuye a que el pensamiento es correcto y el
conocimiento mediato que proporciona se ajuste a lo real.

Legaspi atribuye una cualidad al pensamiento lógico matemático y es ser


lógico, es decir el ser humano en su diario vivir actúa de forma adecuada, se
auto –corrige, goza de su propio estilo de razonamiento y se caracteriza por la
forma de pensar, todo esto vinculado a su propia satisfacción.

LEGASPI DE ARISMENDI Alcira, Pedagogía preescolar, editorial pueblo y


106

educación, 1999, Habana-Cuba, pp. 107

62
El niño investiga, relaciona, comprueba y descubre aspectos de un mundo ya
creado (objetos, situaciones, sujetos, conceptos,…), siendo capaz de analizar y
desarrollar operaciones lógicas que permitan alcanzar una independencia
constructiva.

Importancia del pensamiento lógico matemático

El pensamiento lógico matemático tiene un valor específico en la


construcción del conocimiento, a través del sistema de acciones y operaciones
que el niño realiza, lo que le faculta para resolver cualquier situación difícil
durante su existencia.

Se conoce que la importancia del pensamiento lógico matemático radica en la


habilidad para buscar soluciones a problemas propios y los de la comunidad a
los que se enfrenta diariamente aplicando acciones formales, factibles de ser
empleadas.

Que significativo es entender la función que cumple el pensamiento lógico


matemático en la vida del niño, gracias a él, el niño comprende varias
estructuras formales, reconoce y diferencia analogías, realiza una rápida
generalización, observa el proceso de reflexión y la abreviación en la solución
de problemas, todo esto genera que el niño desarrolle una actividad mental en la
cual le haga participe de acciones que determinen su aprendizaje.

El desarrollo del pensamiento lógico matemático hace que el niño realice


varias actividades durante toda su vida, estas le permitirán formular con
claridad y precisión un dominio de pensamiento atribuido a un estilo de
razonamiento lógico. Este proceso psíquico posibilita que el niño pueda
imaginar, concentrarse, leer un periódico, escribir una carta, realizar labores

63
escolares, comentar con amigos (será una pregunta, una respuesta, sugerencia
tal vez), en fin todo se enlaza con el pensamiento lógico matemático, el/la
niño/a vivo y activo no puede dejar de lado este proceso.

Debemos tomar en cuenta que pensar es natural, pero también es posible


considerarlo como una habilidad susceptible de perfeccionamiento, su calidad
radica en cómo el ser humano lo opera, y se distingue ante los demás con
criterios lógicos, cabe recalcar que muchos/as niños/as no toman en cuenta la
importancia de su propio pensamiento, únicamente se proponen respirar y dejar
de pensar, porque no toman en cuenta reglas del pensamiento lógico
matemático, en consecuencia tienen un vago razonamiento.

Se considera que el pensamiento lógico matemático es imprescindible a todos,


entre ellos los/as maestros/as que pretenden que sus niños/as desarrollen su
capacidad cognitiva (investigar, descubrir, clasificar, seleccionar…) estos deben
dominar la lógica matemática. Un/a niño/a sabe que si no obedece a sus padres
será castigada/o, cuando llueve y no se utiliza abrigo correría el riesgo de
enfermar, estas y otras situaciones determinan que el/la niño/a activo-pasivo no
puede dejar de lado a su pensamiento sea este lógico o no.

La importancia del pensamiento lógico matemático se manifiesta en el diario


vivir, las personas se encuentran impulsadas a "pensar cuidadosamente", a
veces a "pensar rápido", en ocasiones a "pensar de una manera sistemática y
clara" y otras veces solamente a “pensar”. Esta importancia nos capacita para
dirigir nuestras actividades con precisión y para planificar de acuerdo a nuestros
objetivos planteados. Nos capacita para actuar intencionalmente y lograr el
dominio de lo ausente y alejado del presente, establecer mentalmente las
consecuencias de diferentes modos y líneas de acción.

64
Gran parte del Pensamiento se dirige hacia la solución de problemas de
importancia práctica, manifestándose más la capacidad de pensar cuando
nuestros viejos hábitos, destrezas y rutinas resultan inadecuados para una tarea
específica.

Construcción del pensamiento lógico matemático

Muchas veces me he preguntado, ¿se puede construir el pensamiento?,


después de realizar una investigación pertinente, puedo afirmar que “sí”, las
estructuras lógicas son aquellas bases que fortalecen esta edificación, ellas
soportan nociones, estrategias, categorías, regularidades, modelos y formas de
razonamiento y conocimiento propios de la matemática.

Es importante tomar en cuenta que las estructuras necesitan de estímulos


necesarios para alcanzar un desarrollo óptimo, y así poder construir otras
estructuras sólidas. Estas estructuras lógico matemáticas facilitan los procesos
de asimilación y acomodación, al enriquecer el hecho o la experiencia física, lo
cual es extensivo a la asimilación del conocimiento independiente de si es
matemático o no, por lo tanto, favorecer el desarrollo de las estructuras lógico
matemáticas es hacer posible que el estudiante asimile no solo ideas y nociones
matemáticas, sino el desarrollo de formas de pensar y actuar en la vida.

“La construcción del pensamiento lógico matemático requiere de una estructura


interna dinámica”107, donde el estudiante pueda ser libre de su propio
conocimiento, asimilando su mundo exterior de acuerdo a la estructura del
pensamiento.
GONZÁLEZ SALAZAR Judith del Carmen, Como educar la inteligencia del
107

preescolar, editorial trillas, 2000, México D.F, pp. 16

65
Existen factores externos que pueden alterar el pensamiento lógico
matemático exigiendo un conocimiento superior, en la que se requieren más
elementos para satisfacer respuestas, comentarios, reflexiones y generar otras
preguntas. Por esta razón el niño no puede construir su propio pensamiento
matemático sin hacer uso de un razonamiento lógico. Es necesario que el niño
desarrolle un conocimiento de mayor complejidad.

Tipos de pensamiento

He destacado aspectos trascendentales del pensamiento lógico matemático,


del mismo modo, y producto de lo anterior, señalaré dos tipos de pensamiento,
tomando en cuenta que “varios psicólogos señalan la existencia de dos tipos
fundamentales de pensamiento”108:

Desde otro punto de vista diferencias descubiertas desde dos hemisferios


cerebrales:

108
GONZÁLES GARCÍA Enrique, PIAGET, la formación de la inteligencia,
editorial
trillas, 2005, México D.F, pp. 97

66
Pensamiento Convergente
El maestro escribe en el pizarrón la siguiente serie: 2, 4, 8, 16..., pregunta a
los estudiantes ¿cuál es el quinto número de la serie?, muchos de ellos
responden a una única solución (32), considerándose también que existen muy
pocas soluciones en relación a este tipo de pensamiento.

En base al ejemplo anterior puedo determinar que el pensamiento convergente


es de tipo lineal, racional y lógico, es decir un pensamiento rígido que busca un
procedimiento concreto y conocido para la resolución de problemas.

Este tipo de pensamiento genera una restricción de posibilidades o


alternativas a tomarse en consideración, el éxito del razonamiento es una
respuesta correcta o la solución más apropiada. No permite que el/la niño/a sea
libre y tome en consideración varias alternativas, muchos de los casos no es
posible tomar en cuenta diversas opciones como en el ejemplo anterior, ya que
la respuesta es única o en ciertos casos la más aceptada.

Pensamiento Divergente
Para el desarrollo del pensamiento divergente el maestro envía una tarea a los
estudiantes en la cual requiere cincuenta usos del esferográfico, al parecer se ve
fácil pensar en unos cuantos usos del esferográfico, pero a medida que se va
determinando todos los usos conocidos, es cuando el niño requiere creatividad e
imaginación para completar todos los usos que se solicitó. Por ejemplo
considera que el esferográfico sería útil como sorbete, como bincha, bodoquera,
como regla, como gotero, es decir se enfoca en varias direcciones en busca de la
mejor solución para resolver problemas.

En base al ejemplo anterior se considera que el pensamiento divergente es de


tipo lateral, flexible, dinámico, activo que determina la inventiva y originalidad

67
de cada persona, tomando en cuenta su participación para la resolución de
problemas.

Este tipo de pensamiento permite que el niño tenga la libertad de expresar sus
ideas y formule varias posibilidades existentes en una situación determinada,
considerándose así un ser capaz de resolver un problema cualquiera sea éste.

Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lógico


Matemático.

El ser humano descubre que su pensamiento no es igual a los de los demás,


comprende y respeta diferentes puntos de vista. Es por eso, que el lenguaje y la
interacción social le permiten comprobar la solidez de sus intuiciones y
preconceptos, y logra identificar entonces los significantes y los significados de
sus conclusiones.

Andonegui determina diversas capacidades que el niño realiza a medida que


se va desarrollando109.

Organización de los conocimientos sobre el mundo

El niño organiza, es decir estructura, el conocimiento del mundo por medio de


esquemas, que son relaciones (espaciales, temporales y causales) y
representaciones mentales.

ANDONEGUI M, El desarrollo del pensamiento lógico, colección procesos


109

educativos Fe y Alegría, 2004, Caracas, pp. 74

68
Se toma en consideración tres tipos de esquemas que articulan el
conocimiento infantil, entre ellos tenemos: esquema de escena, suceso e
historia.

1. Escena: Se caracteriza en un niño de dos años que es capaz de identificar


objetos que se encuentran en sitios familiares como cocina, baño,
dormitorio a su vez rechazando cosas o lugares poco familiares.

2. Suceso: Determina que los niños son capaces de representar secuencias


temporales entre distintos sucesos.

3. Historias: Es utilizado cuando un niño comprende y recuerda una historia,


además representa una secuencia de eventos en un escenario determinado.

Formación de nociones espacio-temporales

Cuando el niño explora su entorno, representa su cuerpo en el espacio


circundante, reconociendo e identificando los objetos que se encuentran en él.
Además irá adquiriendo nociones de arriba-abajo, delante-detrás, dentro-fuera,
cerca-lejos, entre otras.

Empieza a distinguir un ritmo temporal de acontecimientos, que diariamente


suceden en secuencia. A los 3 años el pasado, presente y futuro equivale a ayer,
hoy, mañana, por lo que hace relación situaciones cotidianas (antes de correr,
después de dormir,…) o con unidades naturales (día, semana, tarde, mañana).

69
Teorías orientadas al pensamiento110

Wallon propone una serie de teorías orientadas al desarrollo del pensamiento


lógico matemático, a continuación haré un breve análisis de cada una de ellas.

Teoría de Estímulo – Respuesta


Considera al Pensamiento como una conducta implícita de ensayo y error, que
fundamentalmente cumple un proceso asociativo. El proceso consiste
básicamente en investigar primero (misteriosamente) una respuesta y luego
otra, hasta que se descubra finalmente la respuesta correcta.

Armar un rompecabezas se podría caracterizar como ensayar implícitamente


varias alternativas hasta descubrir una solución que parezca dar resultado. Lo
principal es que, la conducta de solucionar el problema, es interpretada como
una cuestión de eliminar respuestas encubiertas hasta que uno logre una
solución.

Teoría de la Gestalt
El pensamiento es considerado como un problema de reorganización
perceptual cognoscitivo, es decir como el proceso de llegar a "ver" los
estímulos ambientales en formas nuevas y diferentes.

Por ejemplo: Cuando el niño jugaba con la escoba decía que era su caballito,
ahora reorganiza su pensamiento, y utiliza la escoba para barrer.

Teoría de Aristóteles

110
WALLON H, La evolución psicológica del niño, la asimilación consciente en
la
escuela: desarrollo del pensamiento en el escolar, grijalbo S.A, 1980, pp. 72

70
Aristóteles afirma en su teoría que "no se puede pensar sin imágenes" y
menciona cuatro características, las cuales puedo resumir de la siguiente
manera:

1. Atomismo: Considera al pensamiento como la asociación entre dos


ideas específicas.
Por ejemplo: Los peces viven en el agua, aquí se puede especificar que
ambas ideas forman un asociación que se interrelacionan por el
ambiente en el que se encuentran, tanto el agua como los peces forman
parte de la naturaleza.

2. Mecanización: El proceso de pensamiento de una a otra idea es


automático y está basado en la fuerza de las asociaciones.
Por ejemplo: Si no me abrigo podría enfermar, este proceso automático
determina que el/la niño/a percibe el instinto de no querer sufrir un
resfriado.

3. Empirismo: Todas las ideas asociadas provienen de la experiencia


sensorial.
Por ejemplo: Cuando el/la niño/a repetitivamente arma un
rompecabezas, su experiencia en esta habilidad hace que pueda con
menor dificultad armar otro con cualquier número de piezas.
4. Imaginario: El pensamiento es el movimiento automático de un punto a
otro a lo largo de los caminos mentales establecidos por medio del
aprendizaje.
Por ejemplo: Esto hace que a través de su pensamiento el/la niño/a sea
capaz de crear un amiguito de juego que lo imagina en todo momento
especialmente cuando se encuentra jugando solo/a.

Teoría Periférica (Actividad muscular)

71
La actividad muscular otorga una significación psicológica al movimiento y
permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones del
pensamiento con la esfera motriz.

Esta actividad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realización,


como manifestaciones de un organismo complejo que modifica sus reacciones
motoras en función de las variables de la situación y de sus motivaciones.
El pensamiento es sub-oral (relativo a los músculos del habla), es decir
"hablar con uno mismo”, también se relaciona con la "lateralidad de la mirada",
esta hipótesis determina que la dirección de la mirada está relacionada con el
lado del cerebro que se está utilizando más intensamente.

Teoría Centralista (Actividad cerebral)


El Pensamiento se desencadena dentro de la actividad del Sistema Nervioso,
caracterizándose por medio de tres elementos fundamentales: la actividad (nivel
de conciencia), las representaciones mentales (nivel de complejidad, precisión,
conocimiento declarativo y procedimental) y la situación (sistema y entorno).

Expertos concluyeron que, difícil es localizar células o áreas cerebrales


específicas que corresponden directamente al pensamiento, pero sí debe tenerse
en cuenta que se necesita del sistema nervioso.

Teoría Perceptiva
La percepción se define como una respuesta a una estimulación físicamente
definida, la que implica un proceso constructivo mediante el cual un/a niño/a
organiza los datos que le entregan sus registros sensoriales y los interpreta y
completa a través de sus recuerdos.

72
El proceso total de percibir es una conducta psicológica que requiere
atención, organización, discriminación y selección que se expresa
indirectamente a través de respuestas verbales, motrices y gráficas. Y todas
estas operaciones están estrechamente ligadas con el pensamiento, es decir no
existe percepción sin pensamiento.

Teoría de Trastornos
A medida que el pensamiento se desarrolla surgen ciertos desajustes asociados
con la degeneración de neuronas y desórdenes cognitivos. Por lo que el niño
sufre trastornos de pensamiento, emoción, percepción, comunicación y
actividad motora.

Esta teoría testifica ciertas características que el niño enfrenta y son: pérdida
de la memoria, confusión, depresión, alucinaciones, persecución, delirio,
desconfianza, poca capacidad de concentración, entre otras.

Espacios para desarrollar el pensamiento lógico matemático

Espacios para armar, desarmar y construir:


Este espacio permite hacer construcciones, armar y separar objetos, rodarlos,
ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio, clasificarlos, jugar con el
tamaño y ubicarlos en el espacio.

Espacios para realizar juegos simbólicos, representaciones e


Imitaciones:

Este espacio debe ser un lugar para estimular el juego simbólico y


cooperativo, además de ser un lugar que le permita al niño representar

73
experiencias familiares y de su entorno, imitando en muchos casos la actitud de
mamá, papá o alguna persona cercana a ellos.

Espacios para comunicar, expresar y crear:


En edad preescolar es necesario apoyar las conversaciones, intercambios,
expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo tanto, el salón de clases
debe estar equipada de materiales interesantes, con el propósito de desarrollar
todos los medios de expresión (dibujo, pintura, actividades manuales,
dramatizaciones,...).

Espacios para jugar al aire libre:


Este espacio se relaciona con un ambiente externo destinado para el juego al
aire libre y recreación. Este espacio permite construir las nociones: adentro,
afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relación con objetos, personas,
niños y con su propio cuerpo.

Espacios para descubrir el medio físico y natural:


El niño en edad preescolar explora y hace preguntas acerca de los eventos;

U objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus sentidos para conocer
el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los
objetos, por ende los agrupa y ordena.

Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de número, es por ello,
que se deben proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a
los/as niños/as agrupar, ordenar, seriar, jugar con los números, contar, hacer
comparaciones, experimentar y estimar.

CAPITULO III.

Metodología de la Investigación.

74
Tipo de estudio y diseño metodológico.

La investigación se realizó a través de un Enfoque Cuantitativo y el alcance


de estudio es descriptivo, ya que pretende comprobar si el juego estimula el
pensamiento lógico matemático a alumnos y alumnas entre 4 y 5 años que se
encuentran en cursando el pre kínder en el jardín Infantil mi gatito Martín

Esta investigación es un pre experimentó, con diseño de pre prueba – pos


prueba con un solo grupo control. Al grupo se le aplica una prueba previa
experimental: después se trabaja la propuesta psicopedagógica y finalmente se
le aplica una prueba posterior a la propuesta y de este modo hay un punto de
referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes
antes del estímulo.

Población y Muestra.

La presente investigación se lleva a cabo con un universo de niños y niñas


que cursan el pre kínder del jardín infantil mi gatito Martin, perteneciente a la
ciudad de puerto Montt.

La muestra de estudio es de tipo no probabilística, específicamente sujetos-tipo,


y ha sido seleccionada por la investigadora respondiendo a las características
del problema de investigación.

Esta muestra está conformada por 25 educandos, de entre 4 y 5 años, de ambos


sexos y que son parte del pre kínder, del jardín antes mencionado.

75
Definición operacional de variables e indicadores.

Variable Definición Definición Indicadores.


independiente conceptual. operacional.

Juego recreativo - Jean Piaget, - Es un - Se realizaran


afirma que conjunto de juegos
el juego no sesiones recreativos
es sólo una que donde los
forma de permiten niños
desahogo o que a través desarrollara
entretenimi del juego n:
ento para estimulen Percepción
gastar el visual,
energía, sino desarrollo números
un medio del ordinales,
que pensamient conservació
contribuye y o lógico n y solución
enriquece el matemático de
desarrollo . problemas
intelectual . aritméticos.
del niño. El
juego se - Estos
hace más indicadores
significativo serán
cuando el medidos
niño tiene con la
acceso a una prueba de
libre precalculo.
manipulació
n de
elementos y
situaciones,
en donde él
pasa a
reconstruir
objetos y
reinventar
cosas, lo
cual implica
una

76
adaptación
más
compleja.

Variable Definición Definición Indicadores.


Dependiente Conceptual. Operacional.

- Desarrollo del - El pensamiento - Se evaluara en - Conceptos básicos


pensamiento del niño se qué nivel se - Percepción visual
lógico- concibe no de encuentran los - Correspondencia-
matemático. manera aislada párvulos en su
sino de forma desarrollo del
- término a término
integrada y pensamiento - Números ordinales
dinámica, lógico - Reproducción de
basándose en matemático a figuras y
“tres formas través de la secuencias
lógicas de prueba de - Reconocimiento de
desarrollo: los Precalculo de figuras
conceptos, los Neva Milicic geométricas
juicios y los M. - Reconocimiento y
razonamientos. reproducción de
Implica una números
gran
visualización
- Cardinalidad
abstracta para - Solución de
reconocer, problemas
asociar e aritméticos
identificar - Conservación.
propiedades,
determinar
valor de verdad,
trasformar
juicios, deducir
por separación,
demostración
directa e
indirecta,
estimar, medir,
elegir, juzgar,
seleccionar,
evaluar,
resolver,
comparar,
aplicar,
programar”Pia

77
Instrumento utilizado.

La Prueba de Precalculo de Neva Milicic M., es una herramienta desarrollada


para evaluar el desarrollo del razonamiento matemático en niños de 4 a 7 años.

Esta herramienta permite evaluar la madurez de los niños en relación al


desarrollo de sus habilidades para descubrir y a organizar relaciones simples
entre objetos, y el impacto de ello en el proceso de percibir y organizar
relaciones más complejas.

Es una medición del estado de la organización mental previa al cálculo, y


cuya organización es fundamental para la constitución del razonamiento
matemático.

FICHA BIBLIOGRAFICA:

Prueba de Precálculo

Neva Milicic

Sandra Schmidt

Editorial Universitaria

1e Edición 1978.

Utima Edición 2004.

Este instrumento mide las funciones que deben desarrollarse en forma previa
al aprendizaje de las matemáticas, y que son la base necesaria para ésta.

El objetivo de la prueba es detectar niños con alto riesgo de presentar


problemas de aprendizaje en las matemáticas antes de que sean sometidos a la
enseñanza formal de ellas y orientar la rehabilitación de las áreas que aparecen

78
deficitarias a través de técnicas de estimulación y apresto. En esta investigación
se estimulara las áreas que se encuentren descendidas a través del juego.

Posee 10 subtest de 4 a 25 ítem que evalúan 19 funciones básicas expresadas


en 118 ítemes. Cada subtest tiene un número variable de ítemes que oscila entre
4 y 25 ítemes ordenados en dificultad creciente.

SUBTEST

• Conceptos básicos
• Percepción visual
• Correspondencia término a término
• Números ordinales
• Reproducción de figuras y secuencias
• Reconocimiento de figuras geométricas
• Reconocimiento y reproducción de números
• Cardinalidad
• Solución de problemas aritméticos
• Conservación.

Validez y confiabilidad

La prueba original de las autoras NevaMilicic y Sandra Schmidt (1997) tiene


confibiabilidad o consistencia interna del instrumento a través del
procedimiento de Kurder-Richardson en una muestra de 346 sujetos,
obteniéndose un coeficiente de 0.98. A través de la formula de Gulliksen, el
coeficiente de confiabilidad fue también de 0,98.

Se realizo otro estudio de confiabilidad con 58 sujetos de la muestra de


estandarización, a través del método test-retest. El retest fue aplicado con dos
semanas de intervalo y la muestra incluía sujetos de los tres niveles
socioeconómicos bajos, de ambos sexos, con y sin experiencia en el jardín
infantil. La confiabilidad obtenida a través del coeficiente de Pearson fue igual
a 0.89. Con estos resultados podemos inferir que el instrumento posee una alta

79
consistencia interna y que los puntajes obtenidos por los sujetos permanecen
bastante estables a través del tiempo.

La validez del instrumento se estudió a través de diferentes sistemas. Un


primer estudio de validez concurrente fue, realizado con el
MetropolitanReadiness Test (MTR) en una muestra de 53 sujetos, que incluyó
niños entre 6 y 7 años, de ambos sexos y de los tres niveles socioeconómicos.
El puntaje de la prueba de pre cálculo fue correlacionado con el puntaje para
lectura del M.R.T., obteniéndose un coeficiente de correlación igual a 0.85. Se
correlacionó también el puntaje de la prueba de pre cálculo con el puntaje de la
prueba matemática del MRT, obteniéndose un coeficiente de 0.80.Una tercera
correlación se obtuvo para los puntajes totales de ambos test, siendo el
coeficiente 0.86.

Un segundo estudio de validez concurrente se realizó correlacionando los


puntajes de la prueba de pre cálculo con la prueba de funciones básicas
(Berdicewski y Milicic, 1974) La muestra utilizada fue de 65 sujetos cuyas
edades fluctúan entre los 5 ½ y los 7 años, de ambos sexos, y de los tres niveles
socioeconómicos. El coeficiente de validez obtenido fue de 0.69. Estos
resultados indican que la prueba de pre cálculo evalúa parte del constructo
psicológico medido por el MetropolitanReadniss Test y por la prueba de
funciones básicas rendimiento en aritmética, realizada por el profesor a 6 y 12
meses de plazo.

La evaluación a 6 meses se realizó en 58 casos, cuando los niños cursaban


primer año básico. Los profesores colocaban a los niños una nota de 1 a 7, en
cuanto a su rendimiento en matemáticas. El coeficiente de correlación obtenido
fue de 0.40. El estudio de validez predictiva a un año de plazo se realizó en una
muestra de 66 sujetos entre 6 y 7 años, de ambos sexos y de los tres niveles
socioeconómicos. El índice de correlación obtenido fue 0.55. Los resultados de

80
los estudios de validez predictiva a seis meses y a un año de plazo, son
adecuados para un instrumento de evaluación psicológica.

El instrumento aplicado está adaptado al Perú, Delgado, Escurra y Carpio


(2005) llevaron a cabo el análisis de ítems de los 10 subtest de la prueba,
obteniendo en todos los casos correlaciones ítem- test corregidas iguales o
mayores a 0.20, lo cual indica que los ítemes son consistentes entre sí y deben
permanecer conformando cada uno de los subtest. Asimismo, el análisis de la
confiabilidad, demostró que los subtests de la prueba son confiables, ya que
observaron coeficientes Kuder-Richardson 20 (Kr 20) que oscilan entre 0.72 y
0.77. Estudiaron la validez de constructo a través del análisis factorial
confirmatoria aplicando el programa Amos 5.0, los resultados mostraron que el
instrumento está conformado por dos factores, y los índices alcanzados les
permitieron concluir que la prueba de Precálculo, presenta validez de
constructo.

El instrumento aplicado para la presente investigación cuenta con una


cantidad de 118 items, es que se optó por obtener la confiabilidad del
instrumento a través del Coeficiente alfa de Cronbach (Hernández, Fernández y
Baptista, 2003 p.439) “Este coeficiente oscila entre 0 y 1, donde un coeficiente
0 significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad
(confiabilidad total)”, obteniendo como resultado en la prueba piloto el
coeficiente de 0,917 que demuestra la fiabilidad elevada del instrumento . Se
ejecutó la aplicación de la prueba piloto con el objetivo de verificar la claridad
de las instrucciones y de los estímulos, así como la objetividad de las pautas de
corrección.

Se aplicó la prueba de habilidades de precálculo a una muestra de 25 alumnos


de 4 a 5 años de ambos sexos de nivel socioeconómico bajo, procedentes de la
misma institución que no se incluye en la muestra de estudio.

81
La validez de contenido se obtuvo también mediante la prueba piloto, que
evidencia que las dimensiones medidas por el instrumento son representativas
del universo o dominio de dimensiones de las variables de interés.

Técnica de levantamiento de información.

La aplicación de la prueba de Pre-cálculo fue desarrollada de la siguiente


manera:

 La aplicación del instrumento se realizó en la primera mitad de la


jornada escolar, es decir entre 8:30 y 11:00 horas.

 La evaluación se realizó en 2 etapas. En la primera etapa se trabajaron


los subtes de Conceptos Básicos, Percepción visual, Correspondencia
término a término, Números ordinales, Reproducción de figuras y
secuencias. En la segunda etapa se trabajaron; Reconocimiento de
figuras geométricas, Reconocimiento y reproducción de números,
Cardinalidad , Solución de problemas aritméticos y Conservación.

 El instrumento fue administrado a los 25 párvulos cuyas edades se


encuentran entre los 4 y 5 años.

 Para realizar la aplicación del test se elige una sala multiuso, la cual se
encuentra libre de distractores (sala se encuentra alejada del ruido y
tienen iluminación apropiada).

 Se sentaron los estudiantes de manera separada y en mesas adecuadas


para su tamaño, se les entrego el cuadernillo y el lápiz grafito para su
aplicación.

 El examinador se coloca frente al niño y le das las instrucciones claras


de cada ítem utilizando un tono de voz adecuado y claro. Se repiten las
instrucciones si no quedan claras.

 Para evitar la fatiga en los párvulos se les da un momento de recreación.

82
 En el momento de terminar la primera parte de la aplicación de la
prueba se devuelve el grupo (10 alumnos y alumnas) de párvulos a la
sala de clases y se saca de esta el siguiente grupo.

 Se corregirá la prueba bajo los Valores normativos de la prueba de


precálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt según sus dimensiones.

Resultados.

Tabla 1.

Valores normativos de la prueba de precálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt


según sus dimensiones.

Dimensión Bajo Medio Alto


Conceptos básicos 1 (9-17) 2 (18-22) 3 (23-24)
Percepción visual 1 (4-13) 2 (14-19) 3 (20)
Correspondencia término 1 (0-5) 2 (6)
a término
Números ordinales 1 (0-2) 2 (3-4) 3 (5)
Reproducción de figuras 1 (5-19) 2 (20-23) 3 (24-28)
Reconocimiento de 1 (1-3) 2 (4-5)
figuras geométricas
Reconocimiento y 1 (4-9) 2 (10-11) 3 (12-13)
reproducción de
números
Cardinalidad 1 (1-7) 2 (8-10) 3 (11-18)

Solución de problemas 1 (0-1) 2 (1-2) 3 (3-4)


aritméticos
Conservación 1 (1-6) 2 (7-9) 3 (10-13)

A continuación se exponen los resultados obtenidos en la posprueba.

Siglas utilizadas en la tabla de resultados:

C.B: Conceptos básicos


P.V: Percepción visualC.T.T: Correspondencia término a término
N.O: Números ordinales
R.F.S: Reproducción de figuras y secuencias

R.F.G: Reconocimiento de figuras geométricas

83
R.R.N: Reconocimiento y reproducción de números
C.A.R: Cardinalidad
S.P.A: Solución de problemas aritméticos
C: Conservación.

A: Alto - M: Medio - B: Bajo

Nombres C.B P.V C.T.T. N. R.F.S. R.F.G R.R. C. S.P.A C.


. O. N
Jazmín A B A M A A A A B B
Asencio
Martina A B A B A A A A B B
Briones
Cristóbal A B A A A A A A B B
Calbiyahue
Sofía Carvajal A B A B A M A A B B
Brayan Flores A A A B A A A A B B
Carmen A B A M A M A A B B
Fernández
Devora A B A B A M A A M B
Gallardo
Eilin García A M A B A M A A M B
Sebastián A M A B A M A A B B
González
Miguel A B A M A M A A M B
Mayorga
Mariana A M A B A M A A B B
Merino
Paz Millan A A M A M A A M B
Aline A A A A A M A A M B
Monsalve
Mía Monsalve A B A M A M A A B B
Mariana A B A B A M A A B B
Ojeda
Alexia Parra A M A B A M A A M B
Matías A A A A A M A A B B
Rodríguez
Damián A B A B A M A A M M
Valenzuela
Daniel Vargas A B A B A M A A B B
Pia Zuri A M A M A M A A B M
Antonia A M A M A M A A B M
Palomino
Brandon A A A A A M A A M M
Lopez

84
Vayoleht A A A A A M A A B M
Jeldres
Ángelo A A A A A A A A B M
Catalán
Laura A M A B A A A A B B
Moncada

Las áreas más descendidas en los educando son: percepción visual, números
ordinales, conservación y solución de problemas aritméticos.

Matriz de correspondencia.

Tema de Formulación Variables e Proyecto


investigación del problema Objetivos indicadores temático

Estimular a ¿Se podrá Objetivo Variable Contenido.


Través del estimular el general. independiente: -Introducción.
Juego El razonamiento Desarrollar la Juego recreativo. - Problema de
Pensamiento lógico inteligencia Se realizaran juegos investigación.
Lógico matemático a lógica recreativos donde los -Marco teórico:
Matemático través del matemáticas en niños desarrollaran: El juego, el
en los niños y juego en los los niños de Percepción visual, pensamiento
niñas de 4 y 5 niños de pre prekinder del números ordinales, lógico
años del jardín kinder del Jardín infantil conservación y matemático,
Infantil mi Jardín infantil Mi Gatito solución de problemas metodología de la
Gatito Martin, Mi Gatito Martin. aritméticos. investigación.
Ubicado en Martin? Objetivo
Cardonal Alto Específicos. Variable dependiente:
de la Ciudad -Aplicar La Desarrollo del
de Puerto Prueba de pensamiento lógico-
Montt. Precalculo de matemático.
Neva Milicic - Conceptos
M, a los básicos
alumnos y
alumnas de
- Percepción visual
prebasica. - Correspondencia-
- término a término
- Evaluar el - Números
desarrollo del ordinales
razonamiento - Reproducción de
lógico figuras y
matemático, secuencias
revisando los
resultados que
- Reconocimiento
de figuras
arroga el
geométricas
instrumento
aplicado. - Reconocimiento y

85
reproducción de
-Estimular las números.
áreas que se - Cardinalidad
encuentren mas - Solución de
descendidas a problemas
través del aritméticos
juego. - Conservación.

Análisis estadístico de los resultados de la preprueba.

A través del programa estadístico spss 15 se analizaron los datos de la


preprueba aplicada al comienzo de la investigación, le mostramos los datos a
través de estadística descriptiva.

Estadísticos

Nivel de
Nivel de Nivel de Correspondenc Nivel de Nivel de
Conceptos Percepción ia Termino a Números reconocimiento
Básicos Visual Termino Ordinales de Figuras
N Válidos 25 25 25 25 25
Perdidos 1 1 1 1 1
Media 3,00 1,88 3,00 1,68 3,00
Mediana 3,00 2,00 3,00 1,00 3,00
Moda 3 1 3 1 3
Desv. típ. ,000 ,881 ,000 ,802 ,000
Varianza ,000 ,777 ,000 ,643 ,000
Mínimo 3 1 3 1 3
Máximo 3 3 3 3 3

Estadísticos

Nivel de
Nivel de Reconocimient Nivel de
reconocimiento oy Solución de
de Figuras Reproducción Nivel de Problemas
Geométricas de Números Cardinalidad Arismeticos Conservación

86
N Válidos 25 25 25 25 25
Perdidos 1 1 1 1 1
Media 2,56 3,00 3,00 1,40 1,24
Mediana 3,00 3,00 3,00 1,00 1,00
Moda 3 3 3 1 1
Desv. típ. ,507 ,000 ,000 ,500 ,436
Varianza ,257 ,000 ,000 ,250 ,190
Mínimo 2 3 3 1 1
Máximo 3 3 3 2 2

TABLAS DE FRECUENCIA

Nivel de Conceptos Básicos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de Percepción Visual

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 11 42,3 44,0 44,0
Medio 6 23,1 24,0 68,0
Alto 8 30,8 32,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de Correspondencia Termino a Termino

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de Números Ordinales

87
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 13 50,0 52,0 52,0
Medio 7 26,9 28,0 80,0
Alto 5 19,2 20,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de reconocimiento de Figuras

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de reconocimiento de Figuras Geometricas

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Medio 11 42,3 44,0 44,0
Alto 14 53,8 56,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de Reconocimiento y Reproducción de Números

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de Cardinalidad

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Nivel de Solución de Problemas Aritméticos

88
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 15 57,7 60,0 60,0
Medio 10 38,5 40,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Conservación

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 19 73,1 76,0 76,0
Medio 6 23,1 24,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0

Al revisarlas tablas estadísticas nos dimos cuenta que las variables mas
descendidas son percepción visual, números ordinales, solución de problemas
arismeticos y conservación.

Con estos datos se elaboro la propuesta psicopedagógica para nivelar las areas
que se encuentran descendidos.

CAPITULO IV.

DISEÑO DE LA PROPUESTA

89
Tema: Estimular a Través del Juego El Pensamiento Lógico Matemático En
Los Niños y Niñas De PreKinder del Jardín Infantil Mi Gatito Martin Ubicado
en la ciudad de Puerto Montt sector Cardonal #1950 en el mes de noviembre y
diciembre del año 2014.

Descripción De La Propuesta.

La propuesta de intervención pretende favorecer el desarrollo del razonamiento


lógico matemático de niños y niñas de PreKinder del Jardín Infantil Mi Gatito
Martin a través de la implementación de una propuesta didáctica la cual sería
Estimular a Través del Juego el Desarrollo del Pensamiento Lógico
Matemático. Esta propuesta dará énfasis a las áreas que se encontraron más
descendidas en la aplicación del test Precalculo de Neva Milicic M. Las áreas
más descendidas son percepción visual, números ordinales, conservación y
solución de problemas aritméticos.

Introducción.

Para conocer que funciones básicas tienen más descendidas los alumnos del
Jardin Infantil Mi Gatito Martin, se aplico La Prueba de Precalculo de Neva
Milicic M. A los párvulos de pre kínder que se encuentran cursando el años
escolar 2014.

El test de precalculo posee 10 subtest de 4 a 25 ítems que evalúan 19


funciones básicas , tales como: Conceptos Básicos, Percepción Visual,
Correspondencia Termino A Termino, Números Ordinales, Reproducción de
Figuras y Secuencias, Reconocimiento de Figuras Geométricas,
Reconocimiento y reproducción de números, Cardinalidad, Solución de
Problemas Aritméticos, Conservación. Las cuales están expresadas en 118
ítems. Cada subtest tiene un número variable de ítems que oscila entre 4 y 25
ítems ordenados en dificultad creciente.

90
En la revisión del test las áreas más descendidas son: percepción visual,
números ordinales, conservación y solución de problemas aritméticos. Estas
áreas serán estimuladas a través del juego. Cabe desatacar que esta propuesta
está desarrollada solamente para el grupo de párvulos del jardín infantil mi
Gatito Martin.

Justificación De La Propuesta.

El pensamiento lógico matemático es para los niños y niñas un proceso


mental, por lo tanto, su génesis y desarrollo estará supeditado a su capacidad de
reflexión, razonamiento, a los estímulos del entorno, a la asimilación
organizada de conocimiento, a la estructuración organizada de datos y procesos
que por sí mismo obtengan a demás de los que reciben a través de una
mediadora o mediador. Como se puede apreciar, el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático no es un proceso sencillo de asimilación de conocimiento y
destrezas; por el contrario, se caracteriza por un grado de complejidad creciente
que involucra más competencias y saberes, cada vez que avanza en su
evolución. Es por esto que es necesario su adecuada estimulación en la etapa
inicial del proceso enseñanza aprendizaje.
Se pretende estimular el pensamiento lógico matemático a través del juego, ya
que es una de la actividades más divertida y que con mayor comodidad realizan
los infantes ya sea en el jardín, hogares y colegio, muchos de los juegos
planteados no necesitan de materiales para efectuarlos pero si de las ganas y
entusiasmo de los alumnos.

Objetivo general de la propuesta

91
- Desarrollar la inteligencia lógica matemáticas en los niños de pre
kinder del Jardín Infantil mi gatito Martin a través del juego.

Objetivo Específicos de la propuesta.

- Implementar actividades didácticas, que conlleven al desarrollo de


habilidades del pensamiento lógico.
- Estimular percepción visual a través del juego.
- Estimular los números ordinales a través del juego.
- Estimular la solución de problemas aritméticos simples a través del
juego.
- Desarrollar el área de conservación en los párvulos del jardín infantil mi
gatito Martin.

Índice Manual

92
El IMAN (Nociones básicas y percepción visual)

PARTES DEL CUERPO (Percepción visual, simbolización de números)

El ESPEJO (Percepción visual)

EL VIAJERO INALCANSABLE (Percepción visual)

ZIG-ZAG (Percepción visual, noción de lateralidad, noción de números)

El MAR (Percepción visual, cardinalidad, secuencia numérica)

EL HIPODRÒMO (Coordinación motriz, percepción visual, desarrollo de la


imaginación)

A CARCAJADAS (Cardialidad, percepción visual)

PASA LA PELOTA (Nociones básicas, percepción visual, cardinalidad)

NÙMEROS MAL COLOCADOS (Memoria visual, secuencia numérica)

CAPERUCITA ROJA (Conceptos de suma y resta, percepción visual,


coordinación motriz)

EL IMÁN

93
Tipo de juego: Juego de comunicación

Participantes: Grupo curso

Desarrolla: Conceptos básicos, percepción visual (posición en el espacio y las


relaciones espaciales)

Lugar: Aire libre o sala.

Materiales: Ninguno.

Objetivo: Discriminar las nociones de espacio, A través de los movimientos


corporales permitiendo al niño/a establecer conceptos de arriba, abajo, cerca,
lejos.

¡A jugar!

EL IMÁN 1:
Se ubican de a dos. Frente a frente; entonces la mano de uno se pone a 10 cm.
aproximadamente de la cara del otro e imaginan que la mano tiene cierto tipo de
imán. Entonces, donde vaya la mano de uno, va la cara, y como consecuencia
todo el cuerpo del otro, juegan libremente desplazándose, agachándose,
enrollándose, luego cambia el rol.

El IMÁN 2:
Se ubican de a dos. Se ponen frente a frente, e imaginan que existe un imán
ubicado en el centro del pecho. Entonces uno guía al otro; a una seña del
coordinador del juego, sin parar el juego, cambian de rol. La idea es que el que
guía atiende a no chocar con el resto de los que están en el juego. En ambos

94
juegos la idea es no romper el acuerdo imaginario de que los une a un imán, a
una.

´`PARTES DEL CUERPO

Tipo de juego: Juego de relación

Destrezas: Percepción visual, simbolización de números, relación suelta entre


los participes, levantar el tono motriz, desinhibición corporal.

Participantes: Grupo curso.

Lugar: Aire libre o sala

Materiales: Ninguno

Objetivo: Conocer las partes del cuerpo sus formas y tamaño a través de la
exploración visual.

¡A JUGAR!

Toda la gente caminando y el instructor dice en voz alta un número y una parte
del cuerpo. Los jugadores rápidamente se reúnen en grupos de acuerdo al
número planteado, uniéndose por la parte del cuerpo que
el instructor dijo, Ejemplo:
Instructor: !! 5 rodillas!! Partícipes: Se reúnen cinco unidos por las rodillas...
todos vuelven a caminar... Instructor: !!3, Narices!! Participes: Se reúnen tres
unidos por las narices... Este juego es dinámico, va una instrucción detrás de la
otra, sin detenerse.

95
EL ESPEJO

Tipo de juego: Juego de expresión

Destreza: Percepción visual (posición en el espacio y las relaciones),


desarrollar la capacidad expresiva, relación suelta entre los participes,
cocimiento y registro del cuerpo.

Participantes: Grupo curso

Lugar: Aire libre o sala

Materiales: Ninguno

Objetivo: Determinar la diferencia entre un objeto en movimiento y otro


estático a través de imitación de movimientos corporales.

¡A JUGAR!

Se ubican los participantes repite simultáneamente los movimientos propuestos


por el otro. Luego se alterna el rol del espejo. El instructor puede sugerir tipo de
movimientos; gestos ridículos, amables rápidos.

EL VIAJERO INCANSABLE

Tipo de juego: Juego de imágenes.

Destreza: Desarrollo de la percepción visual y de la imaginación.


Movilidad de imágenes.

Participantes: Grupo de curso.

96
Lugar: Aire libre o sala

Materiales: Objeto llamativo o brillante


Objetivo: Determinar las características de un objeto sea su forma, color
tamaño, a través de la manipulación, permite al alumno establecer esta
información en su cerebro.

¡A JUGAR!

Los participantes sentados en ronda, son librados a la ocurrencia de cada uno.


Por turno, van tomando en sus manos un objeto llamativo, mientras describen el
viaje que imaginan. El siguiente participante, al tomar el objeto, da continuidad
al relato ante imágenes.

ZIG…ZAG

Tipo de juego: Juego de relación

Desarrolla: Noción de lateralidad, secuencias numéricas.

Participantes: Grupo de curso.

Lugar: Aire libre o sala

Materiales: Ninguno

Objetivo: Establecer nociones de lateralidad a través de la diferencia entre


izquierda y derecha, que permite al niño/a un mejor manejo de la secuencia
numérica.

97
¡A JUGAR!

Todos los participantes en circulo y al centro uno. La persona que está al centro
indica a uno de los participantes diciendo zig o zag; si dice zig el partícipe
indicado, da el nombre de la persona que está ubicada a la izquierda; si es zag,
el nombre de la persona a su derecha, al decir zig-zag todos se cambian de
lugar, Al perder uno pasa adelante y continúa el juego.

Al Mar.

Tipo de juego: Juego de relación.

Desarrolla: Percepción visual (posición en el espacio y las relaciones


espaciales) relación número-cantidad, secuencia numérica, cardinalidad,
comprensión del trabajo en equipo.

Participantes: Grupo curso.

Lugar: Aire libre o sala

Materiales: Papel y lápiz

Objetivo: Aplicar la relación entre número, cantidad.


Permite a los niños/as establecer secuencias numéricas.

¡A JUGAR!

El coordinador designa botes que resiste cierta cantidad de pasajeros, se les


indica los niños que se suban a los botes, una vez en ellos tienen que

98
enumerarse para saber se exceden la cantidad indicada. También tendrán que
decir quien esta primero en el bote, quien esta quinto y así sucesivamente.

EN EL HIPÓDROMO
Tipo de juego: De relación

Desarrolla: Coordinación motriz, percepción visual, desarrollo de la


imaginación

Participantes: Más de 4

Lugar: Aire libre o sala

Material: papel y lápiz.

Objetivo: Desarrollar la percepción visual y auditiva.


Aplicar la relación entre número, cantidad.
Establecer secuencias numéricas.

¡A JUGAR!

Todos los niños están sentados en el suelo frente al monitor, lo primero que
tienen que hacer los niños es imitar el trote del caballo, para ello deben
golpearse los muslos de forma rítmica, el monitor irá indicando de ir más
rápido o más lento, por lo que el ritmo aumentará o disminuirá.
Los caballos también se enumeraran y se pondrán en el punto de partida. Al
termino del juego vendrán los camiones a buscar cierta cantidad de caballos.

99
A CARCAJADAS

Tipo de juego: De relación

Desarrolla: Cardinalidad, percepción visual.

Participantes: Grupo curso

Lugar: Aire libre o sala

Material: Ninguno

Objetivo: Desarrollar la cardinalidad a través del juego.

¡A JUGAR!

Se divide el curso en 3 grupo de a 5 y el resto de los alumnos harán muecas


paraqué sus compañeros se rían, el grupo que quede con menos alumnos será el
perdedor. Los alumnos encargados de hacer reír deberán sacar a los alumnos
nombrando los grupos por; primero, segundo y tercero.

PASA LA PELOTA

Tipo de juego: De relación

Desarrolla: Nociones básicas, percepción visual, cardinalidad.

Participantes: Grupo curso.

100
Lugar: Aire libre o sala

Material: Pelota.

Objetivo: Desarrollar nociones básicas, percepción visual y cardinalidad.

¡A JUGAR!

Los niños/as al irse pasando la pelota los unos a los otros. Para realizar este
juego los niños deben formar un tren, colocándose uno delante de otro con las
piernas abiertas y sin moverse de su sitio.
El juego consiste en pasarle la pelota al compañero de delante por arriba o por
debajo. El primero de la fila grita una de las dos opciones para pasar la pelota
arriba abajo. Si la opción que ha escogido es arriba, entonces el último del tren,
deberá gritar por donde se regresa la pelota.los alumnos deberán conocer su
posición en la fila porque el monitor avisara en cualquier momento cual deberá
cambiar de dirección el rumbo de la pelota.

NÚMEROS MAL COLOCADOS

Tipo de juego: De relación

Destreza: Coordinación viso motriz, relación Cuantitativa, noción de


secuencia.

Participantes: Grupo curso

101
Lugar: Aire libre o sala

Material: Tarjetas de números

Objetivo: Desarrollo de la memoria visual y establecer las secuencia numérica.

¡A JUGAR!

Ahora forzamos al niño a que localice errores en una serie numérica


comparándola con la que mentalmente ya conoce, reforzando su memoria
numérica a la vez que aprende a desarrollar estrategias delante de una situación
que hay que resolver mediante conocimientos matemáticos.
Todos los niños(a) se sientan en círculo mirando hacia el centro, donde se
coloca una caja con tarjetas numéricas del 1 al 10 elijamos un niño(a) para que
se dé la vuelta mientras que los demás compañeros cambian la serie numérica
con un fallo. Por ejemplo primero colocamos la serie del 1 al 10 en orden y
pedimos a un niño(a) que cambie el orden de las tarjetas. Ha llegado el
momento de que el niño(a) que no miraba se gire y trate de encontrar el error
que hay en la serie ponen los números.

CAPERUCITA ROJA Y SU ABUELA

Tipo de juego: De relación

Desarrolla: Concepto de suma y resta, percepción visual.

Participantes: Más de 4

102
Lugar: Aire libre o sala

Material: Aros. Tiza

Objetivo: Comprensión de números ordinales.

¡A JUGAR!

El juego se basa el cuento de caperucita roja y colocar en un extremo de la fila


la casa de caperucita y en los extremos la casa de la abuela dentro de cada aro
escribiremos con números muy grandes la serie del 1 al 10.
El juego comienza con un voluntario que se coloca en la casa de caperucita.
Explicamos a los niños(as) que nuestro amigo debe avanzar por el camino hasta
la casa de la abuela, se coloca en el aro 1 y le pedimos que de 3 pasos. El niño
avanza e inmediatamente le preguntamos a la clase en qué aro se encuentra. La
conclusión a la que deben llegar los niños(as) es si es encuentra en el aro 4. “1
+ 3 = 4” y sigue avanzando hasta llegar a la casa de la abuela.

Resultados de la aplicación de la propuesta.

Mediante la utilización de los juegos los niños fueron desarrollando el


razonamiento lógico matemático de una manera más dinámica y divertida
creando así su propio conocimiento.

103
En cada juego realizado con los párvulos hubo la participación,
predisposición y muchas ganas de actuar de todos los niños y de la educadora
de párvulo que se encontraba a cargo del grupo. Los juegos se realizaron de
manera ordenada y cada niño se divirtió de manera espontanea, ya que no se
forzó la participación de los infantes.

Al terminar de trabajar la propuesta psicopedagógica se le aplico la


posprueba a los párvulos, pero esta ves solamente se tomaron los test de
percepción visual, números ardinales, solución de problemas arsimeticos y
conservación.

Resultados de la posprueba.

Nombre Percepción Números Solución des Conservación


visual ordinales Problemas
arismetico
Jasmin Acencio 3 3 3 2
Martina Briones 3 3 3 2
Cristóbal 3 3 3 2
Calbiyahue
Sofía Carvajal 3 3 3 2
Brayan Flores 3 3 3 2
Carmen 3 3 3 2
Fernández
Devora Gallardo 3 3 3 2
Eilin García 3 3 3 2
Sebastián 3 3 3 3
González
Miguel Mayorga 3 3 3 3
Mariana Merino 2 3 3 3
Paz Millan 3 3 3 2
Aline Monsalve 2 3 3 3
Mía Monsalve 2 3 3 2
Mariana Ojeda 2 3 3 2
Alexia Parra 3 3 3 2
Matías 3 3 3 3
Rodríguez

104
Damián 3 3 3 3
Valenzuela
Daniel Vargas 3 3 3 3
Pia Zuri 3 3 3 2
Antonia 2 3 3 2
Palomino
Brandon Lopez 2 3 3 2
Vayoleht Jeldres 2 3 3 3
Ángelo Catalán 3 3 3 3
Laura Moncada 3 3 3 3

Análisis estadístico de los resultados de la posprueba.

Estadísticos

Nivel de
Nivel de Nivel de Solucion de
Percepcion Numeros Problemas Nivel de
Visual Ordinales Arismeticos Conservacion
N Válidos 25 25 25 25
Perdidos 0 0 0 0
Media 2,76 3,00 3,00 2,28
Mediana 3,00 3,00 3,00 2,00
Moda 3 3 3 2
Desv. típ. ,436 ,000 ,000 ,458
Varianza ,190 ,000 ,000 ,210
Mínimo 2 3 3 2
Máximo 3 3 3 3

Tabla de frecuencia
Nivel de Percepción Visual

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Medio 6 24,0 24,0 24,0
Alto 19 76,0 76,0 100,0
Total 25 100,0 100,0

Nivel de Números Ordinales

105
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 100,0 100,0 100,0

Nivel de Solución de Problemas Aritméticos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 100,0 100,0 100,0

Nivel de Conservación

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Medio 18 72,0 72,0 72,0
Alto 7 28,0 28,0 100,0
Total 25 100,0 100,0

Discusión y análisis.

Muchos de los niños utilizan el juego como un método para compartir entre
compañeros. Hay niños que por su cualidad innata que es el juego quieren en todo
momento estar realizando actividades lúdicas. Es por este motivo que trabajamos la
percepción visual a través del juego en donde todos los párvulos participaron de
manera activa y participativa. Cada vez que se terminaba la actividad se les
preguntaba a los educando si les había gustado en juego en donde se tenían que
seguir las reglas que la tía les entregaba. Al principio de las actividades costo
mantener el orden del grupo, pero a medida que se fue avanzando los alumnos y
alumnas fueron siguiendo las indicaciones de los juegos.
En la mayoría de los juegos se trabajo la percepción visual y es por este motivo que
19 de los 25 párvulos no presento ningún problema en la posprueba. Los subtest
con mayor éxito son solución de problemas aritméticos y cardinalidad ya que
aquí los 25 alumnos alcanzaron el éxito total.
La utilización del juego para el desarrollo del razonamiento lógico matemático
es una actividad que permite que el párvulo sea un ente creativo dinámico,

106
imaginativo y que sea participe de su propio conocimiento, actuando con sus
compañeros, y haciendo lo que más les gusta jugar mientras aprende algo muevo.

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110
Anexo(s)

Fotos tomadas en el momento de las actividades.

111
El juego de la fotografía es las Partes del cuerpo, las Destrezas: Percepción
visual, simbolización de números, relación suelta entre los participes, levantar
el tono motriz, desinhibición corporal.

El juego que se está desarrollando en esta foto es el imán. El objetivo de este


juego es discriminar las nociones de espacio, A través de los movimientos
corporales permitiendo al niño/a establecer conceptos de arriba, abajo, cerca,
lejos.

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Juego que se trabajo es el espejo, Destreza que Percepción visual (posición en
el espacio y las relaciones), desarrollar la capacidad expresiva, relación suelta
entre los participes, cocimiento y registro del cuerpo.

Juego el viajero incansable, Destreza Desarrollo de la percepción visual y de la


imaginación.

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En esta foto se está trabajando el juego el Zig-Zag, el que desarrolla Percepción
visual, noción de lateralidad, noción de números.

El juego el zig-zag.

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