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Tesis
Estimulación del Pensamiento Lógico Matemático a
Niños de 4 y 5 años a Través del Juego.
Presentada por:
Mabel Macarena Aros Vera
Asesora:
Fabiola Montiel González.
Psicopedagoga.
Puerto Mont-Chile
2014-2015
1
Agradecimientos.
La elaboración de esta tesis no habría sido posible sin la confianza que tuvo
en mí, el jardín infantil Mi Gatito Martín, por darme el tiempo necesario para
trabajar con sus párvulos y dejar aplicar mi propuesta psicopedagógica.
2
Dedicatoria
3
Resumen
4
Abstract
This research aims to demonstrate that through the game can stimulate
Logical Mathematical Thinking in children 4-5 years.
It is a pre experimental research design pre test - post test in which test
calculation Pre Neva Milicic M, which is a tool to evaluate the development of
mathematical reasoning in children aged 4-7 years applied.
The research sample was taken from my pussy Martin kindergarten where
they were randomly selected 25 students from prekindergarten. Selected
toddlers were the only pre experiment control group.
Psychopedagogical proposal is designed to work areas that are no more
descended on the correction of the pre-test and after the intervention of the
proposal finished the post-test was applied to check if the work tube results.
5
Índice
Contenido. Pagina.
Agradecimiento……………………………………………………………...2
Dedicatoria…………………………………………………………………..3
Resumen……………………………………………………………………..4
Abstract……………………………………………………………………....5
Introducción………………………………………………………………….6
CAPITULO I………………………………………………………………..11
CAPITULO II………………………………………………………………..15
Maro Teórico. ……………………………………………………………….15
2.1 La matemática……………………………………………………………16
2.2. Las matemáticas y el preescolar………………………………………..17
2.3 El mundo de las matemáticas…………………………………………..18
2.4 Teoría Cognitiva de Jean Piaget…………………………………………19
2.5 El Juego………………………………………………………………...22
2.5.1 Introduciéndonos en el mundo del juego………………………………23
2.5.2 “Origen y definiciones del juego”……………………………………...23
2.5.3 “Teorías de Juego………………………………………………………28
2.5.4 Características del Juego……………………………………………….29
2.5. Clasificación del Juego…………………………………………………34
2.5.1 Desde un punto de vista cognitivo……………………………………..35
6
2.5.2 Desde un punto de vista social…………………………………………39
2.5.3 Desde un punto de vista físico…………………………………………42
2.6 Importancia del juego……………………………………………………44
2.7 Juego y Niños……………………………………………………………45
2.8 Juego, Niños y Educación……………………………………………….50
2.9 Juego Infantil y Aprendizaje…………………………………………….55
2.10 El Pensamiento lógico matemático…………………………………..58
2.11 Concepto de pensamiento lógico matemático………………………….59
2. 12 Importancia del pensamiento lógico matemático……………………...63
2.13 Tipos de pensamiento…………………………………………………..66
2.14 Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lógico
Matemático. ………………………………………………………………....68
2.15 Espacios para desarrollar el pensamiento lógico matemático………….74
CAPITULO III………………………………………………………………76
3.1 Metodología de la investigación. ……………………………………..76
3.2 Tipo de estudio y diseño metodológico………………………………..76
3.3 Población y Muestra……………………………………………………76
3.4 Definición operacional y conceptual de las variables………………......77
3.5 Instrumento utilizado……………………………………………………79
3.5.1 Validez y confiabilidad del instrumento………………………………80
3.5.2 Técnica de levantamiento de información…………………………….83
3.5.3 Resultados de la preprueba……………………………………………84
3.6 Matriz de correspondencia………………………………………………86
3.7 Análisis estadístico de los resultados de la preprueba…………………..87
CAPITULO IV………………………………………………………………91
4.1 Diseño de la propuesta…………………………………………………...91
4.1.2 Descripción De La Propuesta…………………………………………..91
4.1.3 Introducción…………………………………………………………….92
4.1.4Justificación De La Propuesta…………………………………………..93
7
4.1.5.Objetivo general de la propuesta……………………………………….93
4.1.6 Objetivo Específicos de la propuesta……………………………………93
4.1.7 Índice de la propuesta……………………………………………………93
4.1.8 Resultados de la aplicación de la propuesta……………………………105
4.2 Discusión y análisis……………………………………………………...107
4.3 Conclusión ……………………………………………………………….108
Referencia bibliográfica.
Anexos
8
Tabla 13 de frecuencia reconocimiento de figuras…………………………….89
9
Introducción
10
y conceptual de las variables, el instrumento que se utilizo para la recogida de
datos y para la evaluación de los párvulos.
El cuarto capítulo da a conocer el diseño de la propuesta de intervención, el
cual presenta la justificación, objetivos específicos y generales, conclusiones y
discusiones de esta propuesta.
11
CAPITULO I
El problema de investigación
Fundamentación
A medida que el ser humano se desarrolla, utiliza esquemas cada vez más
complejos para organizar la información que recibe del mundo externo y que
conformará su inteligencia, así como también su pensamiento y el conocimiento
que adquiere puede ser: físico, lógico-matemático o social.
12
simple a lo más complejo. Teniendo en cuenta que el conocimiento adquirido
una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia proviene de una acción.
2
Piaget 1961, la formación del símbolo en el niño. México.
13
Jugar es participar de una situación interpersonal en la que están presentes la
emoción, la expresión, la comunicación, el movimiento y la actividad
inteligente. Por lo que el juego pasa a ser un instrumento esencial en el
desarrollo y potenciación de las diferentes capacidades infantiles, que es el
objeto último de la intervención educativa. Los juegos a demás de ser
atractivos, facilitan el aprendizaje de las matemáticas, a trae a los alumnos a
esta materia, y que esta se torna aburrida y muchas veces los niños le pierden el
interés, lo que provoca el fracaso en el de las matemáticas la cual se
Pregunta de Investigación.
Objetivo general.
Objetivo Específicos.
14
- Estimular las áreas del pensamiento lógico matemático que se
encuentran más descendidas, a través del juego.
CAPITULO II.
MARCO TEORICO.
“Los hombres han creído que las matemáticas son un estudio a que muy
pocos debieran destinarse. La fuente de este error ha nacido de la utilidad que
aquellos se imaginan o de la ponderada dificultad de esta ciencia; pero si
llegaran a conocer la necesidad de las matemáticas, la facilidad con que se
adquieren y su estrecho lazo con las demás artes y ciencias, convendrían en que
todos las deberían aprender”3.
3
LONDOÑO Nelson, BEDOYA Hernando, Matemática Progresiva, editorial
Norma,1985
15
la situación requiere resolver problemas, tornándose el aprendizaje aburrido o
intimidados por la asignatura.
El niño mira al cielo y dice hay muchas nubes, muestra con sus manos
cuántos años tiene y dice ¡tengo cinco años!, mis padres me compraron un
perro, se enfermó y murió ahora ya no tengo ninguna mascota, en mi casa tengo
muchas películas veamos primero los Power Rangers y después Spiderman, me
comí dos chocolates y tu solamente uno, tengo pocos caramelos y tú tienes
muchos, estas y otras manifestaciones matemáticas demuestran que el niño
tiene en cuenta el mundo de los números y el cálculo.
Es por esta razón que el mediador debe trabajar principalmente con el niño
desde una edad temprana, fomentando en él el aprendizaje de las matemáticas y
hacer de ella, una materia simpática, que facilite al niño resolver problemas,
realizar cálculos, aprender términos nuevos a través de procesos flexibles donde
el niño sea el principal gestor de esta nueva ciencia.
16
La Matemática es “una materia acumulativa y muy concreta”4, que tiene un
alto grado de abstracción, cuando se ignora partes de esta materia no es fácil
para el niño comprender los procesos matemáticos, a esto se le suma un
requerimiento importantísimo como es la memoria a corto y largo plazo, y la
guía de un maestro que presente los conocimientos de una manera más implícita
y explícita, a través de ejemplos y actividades de los que los niños tengan que
sacar la información.
“La Matemática es más que una materia, es la llave del poder creador y
realizador de la humanidad”5, es una ciencia flexible en la cual el niño puede
buscar y desempeñar una manera propia de desarrollo, puede reflexionar y dar
un juicio valorativo a las situaciones de su entorno, organizar sus ideas,
pensamientos, determinando de esta manera, las causas y efectos que se
presentan en su vida cotidiana, es decir no es una ciencia que esquematiza
procesos a seguir, más bien otorga varias alternativas de solución que el
maestro debe respetar.
17
pruebas, el gusto por el orden, la concisión, la elegancia, el hábito de conocer,
comprender el principio de las cosas, por la belleza de las formas, por la
organización en la naturaleza y en la técnica”6.
6
MARTINEZ MONTERO Jaime, El currículo matemático en la educación
infantil, editorial escuela española, sociedad anónima, pp.12
18
preescolar agrupa las cosas que se encuentran a su alrededor muchas veces a
base 10 o una base menor o mayor a esta.
7
Ruiz Higueras resalta en la investigación liderada por Chamorro (2003) (p. 40)
19
matemáticos a través de la acción que inicialmente están relacionados con la
manipulación, pero que poco a poco se va convirtiendo en anticipación de
acciones concretas y construcción de soluciones.
Si bien es cierto, hasta la actualidad, son muchos los estudios que se han
realizado sobre la teoría de Jean Piaget; por lo tanto se toma en cuenta la
síntesis que Flores (2000) realiza sobre uno de los mejores resúmenes como es
el del investigador neopiagetano Robbie Case:
“El desarrollo cognitivo es la adquisición sucesiva de estructuras lógicas que
son cada vez más complejas y se presentan en distintas áreas y situaciones que
el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece, las capacidades de los
alumnos se relacionan unas a otras, las adquisiciones de cada estadio se
incorporan al siguiente por tener un orden jerárquico, el nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto determina la capacidad de comprensión y de aprendizaje, la
información nueva debe ser moderadamente discrepante de la que ya se tiene y
lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el
mecanismo básico de adquisición de conocimiento que consiste en un proceso
de equilibrio con dos componentes interrelacionados de asimilación y
acomodación.” 8
La asimilación es la incorporación de conocimientos que se obtienen por
medio de experiencias a una estructura determinada y la acomodación es su
modificación. La adaptación es cuando se logra un equilibrio entre ambos.
8
Flores, M. (2000). Teorías cognitivas & Educación. Lima: Universidad San
Marcos.
20
por lo tanto el estadio que es necesario explicar en esta investigación es el de
operaciones concreta en su sub período preoperatorio. En este comienza el
pensamiento representativo diferenciando el significante del significado,
teniendo un sistema de esquemas mentales o conceptos, pudiendo evocar
simbólicamente las realidades ausentes
9
Kamii y DeVries (1995) (p.16)
21
cuales el niño llega a reconocer los objetos. Por lo tanto, el sujeto adquiere los
conocimientos de manera activa siendo, para los niños, el juego lo que
necesitan para la configuración de su pensamiento.10
EL JUEGO
Para observar estas similitudes sólo basta con ver jugar a unos cachorros con
regla de que no hay que morder al compañero y aparentar como si estuviera
enojado, y lo más importante, divertirse con todo esto.
Si bien existen variadas investigaciones acerca del juego, que intentan dar
sentido o explicación a esta conducta, también encontramos coincidencias que
determinan que el juego es una actividad que se ocupa mayormente en la
infancia, que acompaña al sujeto durante toda la vida, que influye en el
10
Kamii y DeVries (1995).
22
desarrollo social, cognitivo y afectivo de un individuo y, a su vez, cumple una
función educativa.
11
PAREDES O., Jesús. Aproximación Teórica a la realidad del juego. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 11-32.
23
debemos hacer referencia a su etimología, sus diversas definiciones, su contexto
cultural y lenguaje común, los cuales le atribuyen diversas definiciones.
Posterior a la época, la palabra juego, en todas las lenguas (jogo, play, joc,
game, spiel, jeu, gioco, urpa, giuoco, jolas, joko, etc.) empezó a ser sinónimo de
alegría, satisfacción, diversión, que se ocupa tanto en la infancia como en los
tiempos de ocio y recreo en la adultez.
12
Diccionario de la Lengua Española. 22ª edición. [en línea]
<http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=juego> (consulta: Octubre 2014).
24
música para la formación del alma y, posteriormente, con la educación física
para el cuerpo.
Con el transcurso del tiempo, bajo el predominio del cristianismo, los juegos
fueron perdiendo su valor, ya que se les consideraba profanos e inmorales,
desprovistos de significado e importancia. A partir del siglo XVI, los
humanistas de aquella época, comenzaron a advertir el valor educativo de los
juegos, siendo los colegios jesuitas los primeros en recuperarlos en la práctica.
Importantes pedagogos, como Juan Amós Comenio en el siglo XVII, Juan
Jacobo Rousseau y Giovanni Pestalozzi en el XVIII y principios de XIX,
señalaron que para un buen desarrollo del niño, se deben tomar en cuenta sus
intereses, y el juego es una actividad atractiva y agradable, en donde, se
ejercitan los sentidos y se utiliza la inteligencia. Friedrich Fröbel, quién
abiertamente reconoció la importancia del juego en el aprendizaje, y estudió los
tipos de juego que se necesitan para desarrollar la inteligencia, señaló que “la
educación más eficiente es aquella que proporciona a los niños actividades de
auto-expresión y participación social”13.
13
VARGAS, P. La educación del hombre. [diapositivas] Universidad de las Américas. 2006; texto
en español.
25
Desde una perspectiva psicoanalítica, uno de los más conocidos expositores,
Sigmund Freud, señala que el juego está relacionado con la expresión de los
deseos que no pueden ser satisfechos en la realidad y por lo tanto las
actividades lúdicas que el niño realiza le sirven de manera simbólica. Sin
abandonar los aspectos psicológicos y educativos del juego, Jean Piaget, afirma
que el juego no es sólo una forma de desahogo o entretenimiento para gastar
energía, sino un medio que contribuye y enriquece el desarrollo intelectual del
niño.
El juego se hace más significativo cuando el niño tiene acceso a una libre
manipulación de elementos y situaciones, en donde él pasa a reconstruir objetos
y reinventar cosas, lo cual implica una adaptación más compleja.
El juego como actividad social, es definido por Lev S. Vigotsky, quien señala
que gracias a la interacción con otros niños, se logran adquirir papeles o roles
que son complementarios al propio. La capacidad de imaginación y de
representación simbólica de la realidad está dada a través del juego simbólico,
mediante la interacción y la comunicación que se produce entre el sujeto y su
entorno, y en donde el niño transforma algunos objetos y los convierte en su
imaginación en otros que para él tienen un distinto significado, por ejemplo,
cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo. Pero la visión del
juego no puede quedar sólo en los aspectos pedagógicos y psicológicos, ya que
en el estudio de las ciencias sociales este concepto se encuentra definido desde
el punto de vista de la antropología y la sociología.
26
El juego potencia la identidad del grupo social, contribuye a fomentar la
cohesión y la cooperación del grupo y por tanto, favorece los sentimientos de
comunidad, por lo que el juego resulta ser un mecanismo de identificación del
individuo y del grupo. “Jugar no es estudiar, ni trabajar, pero jugando, el niño
aprende a conocer y a comprender el mundo social que le rodea”14.
Como se puede apreciar, numerosas y diversas son las definiciones del juego.
De los aportes de diversos autores, se puede señalar que es una actividad libre,
que se desarrolla de forma espontánea, con tendencia recreativa y que sigue
14
. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.12.
15
GUTIERREZ S., Melchor. Aprendizaje de valores sociales a través del juego. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p. 52.
16
TRIGUEROS C., Carmen. El juego tradicional en la socialización de los niños. En: MORENO, JUAN
A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. p.121
27
reglas planteadas por los propios participantes y que son susceptibles de
variaciones constantes.
“Teorías de Juego”18
Existen diversas teorías que pretenden explicar el origen del juego como
actividad esencial en la vida del hombre, de ahí que exista una gran variedad de
definiciones y perspectivas para esta actividad.
Teoría del excedente energético. A mitad del siglo XIX, Herbert Spencer
(1855) propone esta teoría en la cual el juego aparece como consecuencia del
exceso de energía que tiene el individuo. Para realizar esta afirmación se apoya
en la idea de que la infancia y la niñez son las etapas de la vida en las que el
17
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 22.
18
MARTÍNEZ F. María T. Evolución del juego a lo largo del ciclo vital. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 36-38.
28
niño no tiene que realizar ningún trabajo para poder sobrevivir, dado que sus
necesidades se encuentran cubiertas por la intervención de los adultos, y
consume el excedente de su energía a través del juego, ocupando en esta
actividad grandes espacios de tiempo que le quedan libres.
Teoría del pre ejerció. Un poco más tarde, en 1898, Grooss propone una
explicación alternativa conocida como teoría del pre ejercicio. Según este autor
la niñez es una etapa en la que el niño se prepara para ser adulto, practicando a
través del juego las distintas funciones que tendrá que desempeñar cuando
alcance ese estatus. Indica Ortega (1992) que la importancia de este
planteamiento se centra en destacar el papel del juego sobre el desarrollo del
individuo.
29
Características del Juego.
Con posterioridad, Piaget le da una atribución más cognitiva a los juegos, que
relaciona directamente el juego con la génesis de la inteligencia. En
consecuencia habrá un juego característico de la etapa sensorio-motriz hasta
llegar al predominante de las operaciones concretas y formales. El juego está
regulado, desde el punto de vista de los mecanismos que conducen a la
adaptación, por la asimilación, es decir, a través del juego el niño adapta la
19
MARTINEZ Criado, G (1998). El juego y el desarrollo infantil. Barcelona.
30
realidad y los hechos a sus posibilidades y esquemas de conocimiento. El niño
repite y reproduce diversas acciones teniendo en cuenta las imágenes, los
símbolos y las acciones que le resultan familiares y conocidas.
Juguetes-objetos no imprescindibles.
Esta característica nos señala que la presencia de un objeto como parte de un
juego no es vital para que el desarrollo del juego se realice, “los juguetes son
elementos complementarios, de apoyo, que condicionan la actividad pero en
ningún caso la determinan”20. En este sentido Martínez Criado afirma que “en
realidad no nos deberíamos preocupar excesivamente, un niño que quiere jugar
siempre encontrará un tema de juego”.
Ahora bien, si se proporciona un objeto de juego al niño o niña éste debe ser de
complejidad moderada que potencien su creatividad e imaginación. Al respecto
Delval señala “los juguetes, en algunos casos, pueden interferir con la función
lúdica del juego debido bien a que su nivel de complejidad excede las
competencias del niño o porque no llegue a las mismas”21.
Libertad y arbitrariedad22
El juego es una experiencia de libertad y arbitrariedad, ya que la característica
psicológica principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico
20
ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones
Alfar.
21
DELVAL, J. 1994. El desarrollo humano. Madrid. Siglo XXI.
22
Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53
31
general caracterizado por la libertad de elección. A través del juego, los niños y
niñas salen del presente, de la situación concreta y se sitúan y prueban otras
situaciones, otros roles, otros personajes, con una movilidad y una libertad que
la realidad de la vida cotidiana no les permite. (Garaigordobil, 1992).
Ficción
La ficción es considerada como elemento constitutivo del juego. Se puede
afirmar que jugar es hacer el “como si” de la realidad, teniendo al mismo
tiempo conciencia de esa ficción. Porello, cualquier actividad puede ser
convertida en juego (saltar, tirar una piedra) y cuanto más pequeño es el niño,
mayor es su tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que
caracteriza al juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto
frente a esa actividad. (Garaigordobil, 1992).
Efecto catártico
23
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 36.
24
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). pp. 21-22.
32
Esta característica se refiere a que el niño/a puede, a través del juego, resolver
algunos de sus conflictos personales, es decir, “el juego es una vía de escape de
las tensiones que generan en el niño algunos acontecimientos de la vida real”25.
Desde un enfoque psicoanalítico “el juego es un escenario en el que el niño
puede organizar y secuenciar los acontecimientos que le provocan malestar de
forma que sean más manejables y que le resulten más placenteros”26.
Seriedad
Para el niño el juego es una actividad seria, porque en ella utiliza todos los
recursos y capacidades de su personalidad. En el juego, “los jugadores ponen a
prueba sus cualidades y habilidades personales y sociales”27, absorbiéndolos y
“comprometiéndolos en toda su globalidad (nivel corporal, intelectual, afectivo,
…)”. 28
Placer
Las actividades lúdicas proporcionan al individuo placer y diversión. “Cabe
señalar que el juego es una actividad fuente de placer, divertida, que
generalmente suscita excitación”.29
25
BELTRÁN Llera, J. 1991. Sentido psicológico del juego. En T. Andrés Tripero (Ed.), Juegos, juguetes y
ludotecas. Madrid. Publicaciones Pablo Montesino. pp. 11-28.
26
Ibídem.
27
KOTLIARENCO, María y DUQUE, Beatriz. Evaluación sobre el juego como una estrategia educativa.
Santiago, CEANIM, FONDECYT, 1996. Serie de documentos de trabajo Nº3
28
Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). pp. 52-53.
29
Ibídem.
33
tiempo que cualquier otra actividad, ya que el juego es prácticamente
incompatible con los estados de agotamiento físico y psicológico”30.
Espacio y tiempo
El juego tiene un espacio y un tiempo determinado “lugar sagrado”.31
Carácter innato
Otra de las cualidades que diferencian al juego de otras actividades es aquella
referida al carácter innato de las conductas que lo componen, “así el juego surge
de la tendencia innata que tiene todo organismo a ser activo, explorador e
imitador”32. “El juego es siempre expresión y descubrimiento de sí mismo y del
mundo”33. “El juego es la primera expresión del niño, la más pura y espontánea,
luego entonces la más natural”34.
El juego es una “actividad que implica acción y participación, ya que jugar es
hacer y siempre implica participación activa del jugador, movilizándole a la
acción. La activación lúdica tiene motivaciones intrínsecas. Por ello, si entra el
utilitarismo o se convierte en un medio para conseguir un fin, pierde la
atracción y el carácter del juego”.35
30
Op. Cit MARTÍNEZ Criado, G (1998).
31
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p5.
32
Op. Cit. MARTINEZ, G. (1998).
33
Op. Cit. GUTIERREZ, M. (2002). Pp. 52-53.
34
.Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53
35
Op. Cit. GUTIERREZ, M.(2002). Pp. 52-53
36
Ibídem.
34
Clasificación del Juego 37
37
MARTÍNEZ F. María T. Evolución del juego a lo largo del ciclo vital. En: MORENO, JUAN A.
(Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe, 2002. pp. 33-50.
38
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 40.
35
su propio cuerpo o sobre objetos, caracterizadas por la ausencia de simbolismo.
Son acciones que carecen de normas internas y se realizan por el placer que
produce la acción misma, sin que exista otro objetivo distinto al de la propia
acción. “Durante los primeros nueve meses de vida, el niño pasa parte de su
tiempo explorando placenteramente su cuerpo (...), así como también el cuerpo
de su madre. En torno a los nueve meses incorpora en su actividad de juego
distintas acciones con los objetos, como lanzarlos o buscarlo. Hacia los 24
meses, las formas que adopta el juego aumentan gracias a que el niño adquiere
mayores posibilidades de desplazarse de modo independiente en el espacio.”39
La mayor parte de las actividades de juego que el niño realiza en esta etapa se
producen en solitario o en interacción con los adultos, “los adultos se
convierten en esta etapa en el principal compañero de juego del niño. (...)
Durante los dos primeros años, el interés por otros niños es prácticamente
inexistente y se limitan a mirar el juguete del compañero y tratar de hacerse con
él o a esporádicos intentos por entrar en contacto físico con el otro niño”. Al
respecto, Delval señala que “esta preferencia es hasta cierto punto lógica, ya
que los adultos son capaces de adaptarse a la actividad del niño, tienen en
cuenta las señales de aburrimiento /disgusto o placer que emite el niño y en
función de ellas o detienen la actividad o la prolongan en el tiempo”40
Juego de construcción
39
Ibídem.
40
Ibídem.
41
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 41.
36
Por juego de construcción se entiende a todas aquellas actividades que
conllevan la
manipulación de objetos con la intención de crear algo. “Diferentes autores
indican que este tipo de juego se mantiene a lo largo del desarrollo y que no es
específico de ninguno de ellos, apareciendo las primeras manifestaciones,
aunque no sean estrictamente casos puros de juegos de construcción en el
período sensoriomotor, por carecer el niño en esta etapa de la capacidad
representativa. Este juego gana en complejidad en los años siguientes. Así, el
juego podría oscilar desde apilar un par de cubos hasta llegar a formas más
complejas como la elaboración de un puzle con gran cantidad de piezas”42.
Juego simbólico
El llamado juego simbólico, representacional o socio dramático surge a partir
de los 2 años como consecuencia de la emergente capacidad de representación.
“Este tipo de juego es predominante del estadio pre operacional y se constituye
en la actividad más frecuente del niño entre los 2 y los 7 años, en él predominan
los procesos de “asimilación” de las cosas a las actividades del sujeto, es decir,
a través del juego los niños manifiestan comportamientos que y forman parte de
su repertorio, “acomodando o modificando” la realidad a sus intereses.
El juego simbólico puede tener carácter individual o social, así como distintos
niveles de complejidad. Este tipo de juego “evoluciona desde formas simples en
la que el niño utiliza los objetos e incluso su propio cuerpo para simular algún
aspecto de la realidad hasta juegos de representación más complejos en los que
podría aparecer interacción social”43
42
Ibídem.
43
Ibídem.
37
Los juegos de representación exigen cierto conocimiento del guión por parte del
niño, es decir, que tenga una representación general de la secuencia habitual de
acciones y acontecimientos en un contexto familiar, así como de las funciones
que desempeña cada participante del guión. “Se debería seguir una secuencia
ordenada en las acciones que reproducen la actividad, porque aunque se trate de
un juego en el que el componente ficticio sea el predominante, el niño trata de
reproducir fielmente la actividad. (...) a medida que aumenta el conocimiento
sobre las diferentes acciones que se pueden incluir en un guión, así como sobre
las funciones que se espera que desempeñe cada personaje, el juego ganará en
complejidad”44
Juego de reglas
A partir de los 7 años surgen juegos eminentemente sociales en los que se
comparten tareas con otras personas y en los que se empieza a tener cierto
conocimiento de las normas y reglas. El juego de reglas “está constituido por un
conjunto de reglas y normas que cada participante debe conocer, asumir y
respetar si quieren realizar sin demasiadas interferencias y obstáculos la
actividad”45. Asimismo, “los juegos de reglas pueden presentar variaciones en
cuanto al componente físico y simbólico”46.
Una de las dificultades que se pueden encontrar al iniciarse los juegos de
reglas son aquellas que el niño presenta para controlar sus deseos y
motivaciones personales, llegando éstas, en ocasiones, a interrumpir el
desarrollo de la actividad. Al respecto, Moreno señala “para que el niño llegue a
ser capaz de implicarse en juegos de esta complejidad normativa, se debe
superar el egocentrismo característico del pensamiento preoperacional, es decir,
debería ser capaz de situarse en el lugar de otra persona”47.
44
Ibídem.
45
Ibídem.
46
ORTEGA, R. (1992). El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. Ediciones
Alfar
47
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 41.
38
Las primeras manifestaciones que adopta el juego de reglas se encuentran
restringidas por la conciencia que tiene el infante sobre las reglas y normas. En
este sentido, la complejidad que caracteriza al juego de reglas se relaciona
estrechamente con el conocimiento de las reglas que tiene el niño en los
diferentes momentos de su desarrollo cognitivo. Al respecto, Goicoechea señala
que “durante los dos primeros años de vida el niño juega libremente sin que
aparezcan reglas sociales. Entre los 2 y los 5 años el niño recibe las reglas del
exterior, no coordina sus actividades con las del resto de los participantes, no
hay ganadores ni perdedores, todos ganan.
Entre los 7 y 8 años trata de ajustarse a las reglas y las cumple fielmente, y a
partir de los 11 años, los participantes del juego negocian, antes de iniciar la
actividad, las reglas adoptando acuerdos sobre las que van a predominar en el
juego y empieza a existir la posibilidad de modificar alguna de ellas, siempre
que ello revierta en una mejora del juego”48. En consecuencia, a medida que la
edad avanza, la forma de entender las normas genera un mayor grado de
estructuración normativa del juego así como un mejor desarrollo del mismo, y
da nuevas posibilidades de mantener interacciones y relaciones favorables entre
sus componentes.
39
juego simbólico, el juego funcional no desaparece y aparece el juego de construcción. Entre los 6 y 11 años
predomina el juego de reglas simples y sobre los 11 el juego de reglas con mayor grado de complejidad. En
ambos periodos se puede observar en la actividad lúdica del niño momentos dedicados al juego funcional, al
juego simbólico y al de construcción.
Juego solitario
En este tipo de juego el niño juega solo y separado de los demás y su interés se
encuentra centrado en la actividad en sí misma. No realiza intentos por iniciar
actividades en colaboración con otros niños.
Juego paralelo
En esta modalidad de juego “el niño comparte espacio físico con otros niños,
pero juega de forma independiente del resto. (Es más, el niño) puede estar
realizando la misma actividad e incluso compartiendo el material, aunque el
desarrollo de la actividad no depende de la interacción con el otro”. Este tipo de
juego se diferencia de otros de mayor complejidad social debido a la “ausencia
49
Op. Cit. MARTÍNEZ F. María T. (2002). p. 43.
40
de influencia mutua a pesar de que se encuentre en proximidad espacial y
cercanía física”50.
Juego asociativo.
En este tipo de juego emergen “las primeras asociaciones entre los
componentes del grupo encaminadas a obtener un único objetivo”51. Todos los
integrantes del juego participan en la actividad, sin embargo, no existe reparto o
distribución de tareas y su organización y estructuración es mínima.
Juego cooperativo.
Se trata del juego más complejo desde el punto de vista social. El niño juega
con otros niños pero de modo altamente organizado, se reparten tareas en
función de los objetivos a conseguir.
Los esfuerzos de todos los participantes se unen para llegar a conseguir el
objetivo o meta. El conocimiento de las reglas que empieza a tener el niño a
partir de los 7 años hace posible la aparición de este tipo de grupos en el juego.
“El juego cooperativo y el de reglas constituyen el contexto adecuado en el que
el niño puede aprender relaciones de carácter cooperativo y competitivo,
aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer sus deseos si no es el
momento apropiado, aprende a respetar a los demás”52.
A partir de los dos años, el niño empieza a mostrar mayor interés por sus
iguales y decrece la cantidad de juego con adultos. Los iguales le resultan más
atractivos y novedosos, sus conductas son fácilmente reproducibles y sus
intereses son similares. Además, a medida que su edad aumenta, los niños y las
niñas “mejoran sus competencias lingüísticas, superan su egocentrismo y
comienzan a aceptar reglas y normas, lo que hace que sus interacciones sociales
sean cada vez más fluidas”53. Con lo que respecta al número de participantes, es
50
Ibídem.
51
Ibídem.
52
Ibídem.
53
Ibídem.
41
importante señalar que los primeros grupos de juego de los niños y niñas son
muy reducidos y, a medida que ellos crecen, se amplían y tienden a ser del
mismo género, caracterizándose los juegos masculinos por su actividad motriz
y los juegos de niñas por ser actividades más sedentarias y tranquilas.
La clasificación de Parten (1932) permite establecer una relación entre el tipo de juego y las posibilidades sociales que
tiene el individuo en cada etapa de su desarrollo. Dado esto, la tabla nos muestra que el juego predominante en los dos
primeros años es el solitario o de espectador; entre los 3 y 4 años el juego paralelo y entre los 5 y los 6 años es el juego
asociativo y, sobre los 6 años, el cooperativo.
Una tercera forma de clasificar las actividades lúdicas es hacerlo desde una
perspectiva motriz. Al respecto, Pellegrini y Smith (1998) dividen al juego de
actividad física en tres grandes categorías: “estereotipias rítmicas, juego de
ejercicio y juego de acoso y derribo”54.
Estereotipias rítmicas.
En esta categoría se incluyen aquellas actividades repetitivas en las que
“aparecen movimientos motores globales centrados en el cuerpo del niño, con
ausencia de objetivo”, entre los que encontramos patadas, balanceos y
movimientos de brazos. “Este tipo de actividad podría incluirse perfectamente
54
Op. Cit. MARTÍNEZ (2002). pp. 33-50.
42
dentro del juego funcional, sería un subtipo de juego funcional, y alcanza su
máxima manifestación a los 6 meses de edad. A partir de los 12 meses, este tipo
de actividad se reduce de manera importante”55. En este tipo de juego no se
aprecian diferencias significativas entre géneros.
Juego de ejercicio.
Estos juegos se definen como el “conjunto de movimientos locomotores
globales o gruesos que aparecen en un contexto lúdico”. Su manifestación es a
partir de los 12 meses y se caracteriza por el vigor alcanzado en la actividad
física. Este tipo de juegos puede darse en actividades individuales o grupales y
se destaca porque los niños y niñas corren, saltan, escalan, empujan y arrastran.
Su máxima expresión se da a los 4 años y decae cerca de los 6-7 años.
“El juego de acoso y derribo tiene consecuencias sobre el desarrollo del niño ya
que le permite medir sus fuerzas y comprobar hasta dónde puede seguir jugando
sin hacer daño al compañero. En relación con este último tipo de juego se ha
comprobado que aquellos niños que no tienen oportunidad de practicarlo
presentan dificultades para interpretar ciertas señales gestuales de la
comunicación no verbal y para emplear adecuadamente la fuerza en actividades
55
Ibídem.
56
Ibídem.
43
lúdicas y físicas que conlleven contacto físico”57(Fuente En cuanto a las
diferencias de género presentes en este tipo de juego algunos autores señalan
que este tipo de juego es más frecuente en niños que en niñas58. Respecto a este
tema se argumentan razones de orden biológico y social pues, por un lado, se
“considera que la mayor frecuencia de juego físico en niños se debe a la acción
de los andrógenos” y, por otro, “se refiere directamente al proceso de
socialización, según el cual al inicio de las interacciones con los padres, los
niños y las niñas se socializan con patrones diferentes, los cuales tienden a
reforzar esas diferencias de género. Los padres orientan gran parte del tiempo
que pasan con sus hijos varones a realizar actividades muy vigorosas
físicamente (McDonald, 1993). En cambio, las actividades a realizar con las
niñas son más sedentarias y se muestran más interesadas en los juegos
simbólicos que en los de acción (Ortega, 1992)”59.
En esta tabla se señala el rango etáreo en la que predomina determinado tipo de juego, atendiendo a las
posibilidades físico-motrices del individuo.
57
Ibídem.
58
Ibídem.
59
Ibídem.
44
sociabilidad según el contexto cultural y social, y desarrollar la capacidad
creativa, crítica y comunicativa del sujeto.
De los diversos significados que se le otorgan a la actividad del juego, se
destaca su función en el aprendizaje y en la interacción social. Bajo esta
perspectiva, resulta necesario que en la educación se integre el juego como una
herramienta pedagógica, ya que a través de éste, el niño y la niña aprenden de
manera placentera y divertida, se expresan y se comunican. Además, producen,
exploran y comparan sus aprendizajes previos con la realidad exterior, lo que
implica una participación activa del sujeto. De este modo va creciendo y
desarrollándose íntegramente, preparándose para la vida adulta.
Con todo, podemos decir que el juego es importante pues es una actividad que
no sólo se limita a la niñez y adolescencia, sino que se mantiene a lo largo de
toda la vida, favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa,
estimula la creatividad y la fantasía, la capacidad de imaginación y de
representación, mediante la interacción y la comunicación entre el sujeto y su
entorno, logra insertar habilidades y valores sociales como el respeto y la
cooperación por medio de sus reglas consensuadas y, finalmente, es un recurso
eficaz para lograr aprendizajes.
Juego y Niños
45
El juego, una actividad propia de cualquier especie animal superior y no
específica del ser humano (Puig, 1994), ha surgido espontáneamente desde
principios de la humanidad y se ha transformado en el fenómeno cultural que
más atención ha despertado. (Jonson, 1986; Brito, 2000) especialmente en las
primeras edades.60
Garvey (1985), apoyada en sus resultados empíricos, sostiene que “el juego
infantil posee una naturaleza sistematizada y regida por reglas, producto y
huella de la herencia biológica del hombre y su capacidad creadora de cultura”.
Además, refiriéndose al juego en la infancia, afirma que, “el juego se observa
60
Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 99.
61
Op. Cit. MARTÍNEZ, M. (2002). p.36
62
Op. Cit. VALERO V., Alfonso. (2002). p. 102
63
Ibídem.
64
BORJA, M. Experiencias de Juego en Preescolares. Madrid. Morata. 1985. p.147.
65
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p.22
46
con mayor frecuencia en un periodo en el que se va ampliando dramáticamente
el conocimiento acerca de sí mismo, del mundo físico y social, así como de los
sistemas de comunicación; por tanto, se encuentra íntimamente relacionado con
éstas áreas de desarrollo66.
A lo anterior, Winnicott (1972), agrega que “el niño juega en una región que
no es posible abandonar con facilidad y en la que no siempre se admiten
intrusiones. Los niños reúnen objetos o fenómenos de la realidad exterior y los
usan al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin
necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad potencial para
soñar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la realidad
exterior”67. Al respecto, Borja señala que “la acción de juego centra al niño en
el tiempo y en el espacio y le permite, de forma original y propia, situarse en la
vida para la exploración de su persona y de su entorno”68.
En este sentido, Puig (1994) señala que el juego “por una parte, tiene una gran
trascendencia en la dimensión psicomotriz, intelectual, afectiva y social del
66
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p. 6
67
Ibídem.
68
Op. Cit. BORJA, M. (1985). p.148
69
Op. Cit. KOTLIARENCO, M.; Duque, B.(1996) p. 6
47
niño y, por otra, es una actividad vital e indispensable para el desarrollo
humano. Teniendo en cuenta la rica diversidad de juegos, es aconsejable que no
se los considere únicamente como instrumento facilitador del aprendizaje, ni
únicamente como descanso y recreación, sino que se observe, propicie y
desarrolle toda clase de juegos como medio de maduración y aprendizaje, pues
constituyen un elemento básico en su desarrollo global como individuo”.70
48
juego y reaccionando con flexibilidad ante las mismas. Es decir, el niño
va abandonando paulatinamente las formas de comportamiento
egocéntricas.
A este aspecto citado por Molina (1990, la presente investigación agrega aquel
aspecto referido al lenguaje corporal y gestual que propone y da énfasis el
enfoque interaccional de la comunicación, y que tiene relación con la capacidad
de comunicarse, en interacción con otros, a través de cada una de las partes del
cuerpo por separado y del cuerpo como un todo armónico que da cuenta de una
intención comunicativa.
En esta misma línea, y tomando palabras textuales de Rabbe (1980), “Sin los
primeros conocimientos debidos al juego, el niño no podría aprender nada en la
escuela; se encontraría irremediablemente separado del entorno natural y del
entorno social. Jugando, el niño se inicia en los comportamientos del adulto, en
el papel que tendrá que desempeñar más tarde; desarrolla aptitudes físicas,
verbales, intelectuales y su capacidad para la comunicación. Institución que
penetra la sociedad entera, el juego constituye un factor de comunicación más
amplio que el lenguaje verbal; abre el diálogo entre individuos de orígenes
lingüísticos o culturales distintos”72.
72
Ibídem.
49
Es por esto, que hoy, a partir de las cualidades y beneficios que el juego
reporta, se debe reflexionar acerca del papel que la actividad lúdica puede
cumplir en la escuela, generadora y transmisora de cultura y responsable de
gatillar procesos que favorecen el desarrollo integral de los sujetos.
73
Ibídem.
74
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.11
50
En la segunda mitad del XIX, la corriente de los métodos activos despierta el
interés por las posibilidades del juego en el ámbito escolar y “las nuevas
pedagogías fomentan la actividad lúdica como medio de educación, de
maduración y aprendizaje”. En este sentido, el juego se convierte en medio
formativo en la infancia y adolescencia. La actividad lúdica, se torna en “un
elemento metodológico ideal para dotar a los niños de una formación
integral”75.
75
Ibídem.
76
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
77
Ibídem.
51
“A través del juego, el niño puede aprender una gran cantidad de cosas en la
escuela y fuera de ella, y el juego no debe despreciarse como actividad inútil. El
niño debe sentir que en la escuela el niño está jugando y a través de ese juego
podrá aprender grandes cosas”78. En este sentido, debemos agregar que el juego
“contribuye a la transmisión del acerbo cultural y los valores sociales y
culturales de nuestra sociedad, y de ahí su importancia en la familia, la escuela
y la comunidad”79.
Sin embargo, el juego del niño es una actividad “seria” que le acompaña
durante toda su etapa de desarrollo, influyendo en su ámbito cognitivo, afectivo,
psicológico y social, y por ello, se constituye en una herramienta fundamental
que debe ser eficientemente manejada por los educadores en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
78
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36
79
Ibídem.
80
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
81
Ibídem.
52
En la actualidad, en el trabajo realizado en aulas educacionales de nuestro
país, aún observamos que existe una errónea concepción que vincula al juego
como lo opuesto al trabajo, lo que unido a la rigidez de los horarios escolares
hace que se le dé al juego un bajo o nulo valor como recurso educativo. “La
escuela tradicional ha relegado el juego a una posición marginal, debido a una
diferenciación intrínseca entre juego y aprendizaje, levantando una creencia
falsa de valor psicológico sobre la inutilidad instrumental de los juegos”82.
Construir este espacio lúdico en la escuela no es tarea fácil, pues, como hemos
mencionado, para algunos educadores el juego “es sinónimo de “pérdida de
tiempo”, algo improductivo que aleja al niño del estudio; (y para otros), supone
un medio didáctico, afirmando que el juego es el método más importante de
aprendizaje.”83. En este sentido, es posible señalar que los educadores de
infancia tenemos una gran responsabilidad al momento de posicionarnos frente
a una de estas posturas, pues de nuestra selección depende el sello que demos a
nuestras prácticas y el efecto que éstas tengan sobre nuestros educandos. Al
respecto, Asquith menciona que “el profesor puede estimular el interés y la
curiosidad de los niños, mejorar la práctica y comprensión en lo que concierne a
la enseñanza y objetar formalmente el modo de pensar tradicional sobre la
enseñanza de los juegos. Tan sólo entonces, es cuando se podrá poner en
marcha el largo proceso de cambio hacia prácticas nuevas y un nuevo modo de
entender las cosas”84. Pero no es sólo el profesor quién debe estar dispuesto a
realizar un cambio de mentalidad, también debe existir voluntad por parte de las
instituciones educativas para validar la importancia que este tipo de
innovaciones tiene en el contexto educativo y lograr introducir este tipo de
cambios a mayor escala. A esto De Borja (1985) agrega: “el juego puede
representar un cambio en la mentalidad y forma de actuar de no pocos maestros
82
ORTEGA y LOZANO. En. VICIANA, V. (2003) p.35
83
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
84
Ibídem.
53
y escuelas que tradicionalmente han venido calificándolo como actividad
opuesta al trabajo, como actividad que no conduce a nada más que a la pérdida
de tiempo y por tanto repudiada en la clase y en la escuela”85.
Frente a esto, Ortega y Lozano (1996) proponen que “la introducción del
juego en la escuela infantil debe pasar de la despenalización a la estimulación;
de la tolerancia a la optimización; de la ignorancia a la investigación. Los
procesos de desarrollo y aprendizaje que tienen lugar dentro de ellos aconsejan
dedicar más tiempo, observación y reflexión para incorporarle al proyecto
educativo del centro sin desvirtuar su natural potencialidad educativa. Todo ello
exige un educador predispuesto profesionalmente a vivir en un marco de aula y
de centro que incluya una actitud juguetona, distendida y de respeto por los
juegos concretos que los niños desean realizar espontánea y libremente”87.
85
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.35
86
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.39
87
Ibídem.
88
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 12
54
Las características del juego hacen que éste sea un vehículo de aprendizaje y
comunicación ideal para el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia
emocional del niño. “Divertirse a la vez que aprender, sentir y gozar en el
aprendizaje hacen que el niño crezca, cambie y se convierta en lo más
importante del proceso educativo”89. En este sentido, “la enseñanza debe
caminar hacia una participación más activa por parte del niño en el proceso
educativo. Se debe estimular las actividades lúdicas como medio pedagógico,
que junto con otras actividades como las artísticas y las musicales ayudan a
enriquecer la personalidad creadora, necesaria para afrontar los retos en la
vida”90.
89
Op. Cit. PAREDES O., Jesús. (2002). p. 12
90
Ibídem.
91
Ibídem.
92
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36
55
inteligencia, afectividad, creatividad y sociabilidad, siendo la fuente más
importante de progreso y aprendizaje”93. A lo anterior Molina (1990) agrega que
el juego “es fundamentalmente un medio de aprendizaje pues a partir del juego
se pueden hacer llegar al niño aprendizajes que de otro modo no serían
interesantes para él, ya que el juego es una actividad que le produce placer y,
por tanto, estará dispuesto a aprender todo lo que sea necesario para tener éxito
en sus juegos”94.
Ahora bien, si el niño y la niña disfrutan del juego sin manifestar cansancio en
la actividad lúdica y ésta, además, se manifiesta como una fuerza motivadora
natural, ¿por qué debemos pensar en el juego sólo como una actividad de placer
con un fin en sí mismo, por qué no atrevernos y dar a esta actividad un
potencial pedagógico y pensar en él como un medio que favorezca la
construcción de aprendizajes?
93
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.34
94
Ibídem.
95
Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.36
96
Ibídem.
56
social o motor; preparación para la vida personal y social.”97. A lo anterior se
agrega que, este tipo de juego, “además de la satisfacción de los jugadores, deja
un resto que se va acumulando en forma de enseñanzas, que van interiorizando
los participantes y que a su debido tiempo serán rentables (Echevarría, 1980)”98.
57
de sí y del mundo que le rodea. Ahora bien, como educadoras y educadores, es
necesario considerar, al momento de planificar nuestras actividades educativas
y organizar nuestros recursos, esta tendencia natural del niño y la niña y
potenciarla al máximo en pro de los objetivos educativos pues, “toda práctica
didáctica que intente centrarse en el niño, que contemple los intereses de los
alumnos, que quiera ser activa y participativa, creativa y gozosa, tendrá que
considerar el juego como elemento pedagógico de primordial importancia”102.
Finalmente, y considerando lo anteriormente señalado, podemos concluir que
“la educación es mucho más que juego, pero muy poco sin él”103.
El pensamiento lógico-matemático
102
Op. Cit. VICIANA G., Virginia y CONDE C., José L.(2002). p. 34
103
PALACIOS y COLS.(1994). En: Op. Cit. VICIANA, V. (2003) p.38
GONZÁLES GARCÍA Enrique, PIAGET, La formación de la inteligencia,
104
58
imaginan estar en un partido o cuando mentalmente giramos modelos buscando
correspondencia entre los pares como el ejemplo siguiente.
59
El pensamiento lógico matemático implica una actividad global del sistema
cognitivo con intervención de los elementos como: la memoria, la comprensión,
la concentración, la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una
experiencia interna e intra-subjetiva.
60
relación al entorno inmediato, es decir con el mundo de los objetos. El hombre
consigue a través de su pensamiento científico (calcular) y por medio de su
pensamiento filosófico (meditar).
61
situaciones conocidas o desconocidas y logra resolverlas, siendo capaz de
anticipar las consecuencias de su conducta sin realizarlas.
62
El niño investiga, relaciona, comprueba y descubre aspectos de un mundo ya
creado (objetos, situaciones, sujetos, conceptos,…), siendo capaz de analizar y
desarrollar operaciones lógicas que permitan alcanzar una independencia
constructiva.
63
escolares, comentar con amigos (será una pregunta, una respuesta, sugerencia
tal vez), en fin todo se enlaza con el pensamiento lógico matemático, el/la
niño/a vivo y activo no puede dejar de lado este proceso.
64
Gran parte del Pensamiento se dirige hacia la solución de problemas de
importancia práctica, manifestándose más la capacidad de pensar cuando
nuestros viejos hábitos, destrezas y rutinas resultan inadecuados para una tarea
específica.
65
Existen factores externos que pueden alterar el pensamiento lógico
matemático exigiendo un conocimiento superior, en la que se requieren más
elementos para satisfacer respuestas, comentarios, reflexiones y generar otras
preguntas. Por esta razón el niño no puede construir su propio pensamiento
matemático sin hacer uso de un razonamiento lógico. Es necesario que el niño
desarrolle un conocimiento de mayor complejidad.
Tipos de pensamiento
108
GONZÁLES GARCÍA Enrique, PIAGET, la formación de la inteligencia,
editorial
trillas, 2005, México D.F, pp. 97
66
Pensamiento Convergente
El maestro escribe en el pizarrón la siguiente serie: 2, 4, 8, 16..., pregunta a
los estudiantes ¿cuál es el quinto número de la serie?, muchos de ellos
responden a una única solución (32), considerándose también que existen muy
pocas soluciones en relación a este tipo de pensamiento.
Pensamiento Divergente
Para el desarrollo del pensamiento divergente el maestro envía una tarea a los
estudiantes en la cual requiere cincuenta usos del esferográfico, al parecer se ve
fácil pensar en unos cuantos usos del esferográfico, pero a medida que se va
determinando todos los usos conocidos, es cuando el niño requiere creatividad e
imaginación para completar todos los usos que se solicitó. Por ejemplo
considera que el esferográfico sería útil como sorbete, como bincha, bodoquera,
como regla, como gotero, es decir se enfoca en varias direcciones en busca de la
mejor solución para resolver problemas.
67
de cada persona, tomando en cuenta su participación para la resolución de
problemas.
Este tipo de pensamiento permite que el niño tenga la libertad de expresar sus
ideas y formule varias posibilidades existentes en una situación determinada,
considerándose así un ser capaz de resolver un problema cualquiera sea éste.
68
Se toma en consideración tres tipos de esquemas que articulan el
conocimiento infantil, entre ellos tenemos: esquema de escena, suceso e
historia.
69
Teorías orientadas al pensamiento110
Teoría de la Gestalt
El pensamiento es considerado como un problema de reorganización
perceptual cognoscitivo, es decir como el proceso de llegar a "ver" los
estímulos ambientales en formas nuevas y diferentes.
Por ejemplo: Cuando el niño jugaba con la escoba decía que era su caballito,
ahora reorganiza su pensamiento, y utiliza la escoba para barrer.
Teoría de Aristóteles
110
WALLON H, La evolución psicológica del niño, la asimilación consciente en
la
escuela: desarrollo del pensamiento en el escolar, grijalbo S.A, 1980, pp. 72
70
Aristóteles afirma en su teoría que "no se puede pensar sin imágenes" y
menciona cuatro características, las cuales puedo resumir de la siguiente
manera:
71
La actividad muscular otorga una significación psicológica al movimiento y
permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones del
pensamiento con la esfera motriz.
Teoría Perceptiva
La percepción se define como una respuesta a una estimulación físicamente
definida, la que implica un proceso constructivo mediante el cual un/a niño/a
organiza los datos que le entregan sus registros sensoriales y los interpreta y
completa a través de sus recuerdos.
72
El proceso total de percibir es una conducta psicológica que requiere
atención, organización, discriminación y selección que se expresa
indirectamente a través de respuestas verbales, motrices y gráficas. Y todas
estas operaciones están estrechamente ligadas con el pensamiento, es decir no
existe percepción sin pensamiento.
Teoría de Trastornos
A medida que el pensamiento se desarrolla surgen ciertos desajustes asociados
con la degeneración de neuronas y desórdenes cognitivos. Por lo que el niño
sufre trastornos de pensamiento, emoción, percepción, comunicación y
actividad motora.
Esta teoría testifica ciertas características que el niño enfrenta y son: pérdida
de la memoria, confusión, depresión, alucinaciones, persecución, delirio,
desconfianza, poca capacidad de concentración, entre otras.
73
experiencias familiares y de su entorno, imitando en muchos casos la actitud de
mamá, papá o alguna persona cercana a ellos.
U objetos que le rodean. Por tal motivo, hace uso de sus sentidos para conocer
el medio exterior y comienza a establecer diferencias y semejanzas entre los
objetos, por ende los agrupa y ordena.
Estas nociones son la base para desarrollar el concepto de número, es por ello,
que se deben proporcionar materiales y objetos apropiados que les permitan a
los/as niños/as agrupar, ordenar, seriar, jugar con los números, contar, hacer
comparaciones, experimentar y estimar.
CAPITULO III.
Metodología de la Investigación.
74
Tipo de estudio y diseño metodológico.
Población y Muestra.
75
Definición operacional de variables e indicadores.
76
adaptación
más
compleja.
77
Instrumento utilizado.
FICHA BIBLIOGRAFICA:
Prueba de Precálculo
Neva Milicic
Sandra Schmidt
Editorial Universitaria
1e Edición 1978.
Este instrumento mide las funciones que deben desarrollarse en forma previa
al aprendizaje de las matemáticas, y que son la base necesaria para ésta.
78
deficitarias a través de técnicas de estimulación y apresto. En esta investigación
se estimulara las áreas que se encuentren descendidas a través del juego.
SUBTEST
• Conceptos básicos
• Percepción visual
• Correspondencia término a término
• Números ordinales
• Reproducción de figuras y secuencias
• Reconocimiento de figuras geométricas
• Reconocimiento y reproducción de números
• Cardinalidad
• Solución de problemas aritméticos
• Conservación.
Validez y confiabilidad
79
consistencia interna y que los puntajes obtenidos por los sujetos permanecen
bastante estables a través del tiempo.
80
los estudios de validez predictiva a seis meses y a un año de plazo, son
adecuados para un instrumento de evaluación psicológica.
81
La validez de contenido se obtuvo también mediante la prueba piloto, que
evidencia que las dimensiones medidas por el instrumento son representativas
del universo o dominio de dimensiones de las variables de interés.
Para realizar la aplicación del test se elige una sala multiuso, la cual se
encuentra libre de distractores (sala se encuentra alejada del ruido y
tienen iluminación apropiada).
82
En el momento de terminar la primera parte de la aplicación de la
prueba se devuelve el grupo (10 alumnos y alumnas) de párvulos a la
sala de clases y se saca de esta el siguiente grupo.
Resultados.
Tabla 1.
83
R.R.N: Reconocimiento y reproducción de números
C.A.R: Cardinalidad
S.P.A: Solución de problemas aritméticos
C: Conservación.
84
Vayoleht A A A A A M A A B M
Jeldres
Ángelo A A A A A A A A B M
Catalán
Laura A M A B A A A A B B
Moncada
Las áreas más descendidas en los educando son: percepción visual, números
ordinales, conservación y solución de problemas aritméticos.
Matriz de correspondencia.
85
reproducción de
-Estimular las números.
áreas que se - Cardinalidad
encuentren mas - Solución de
descendidas a problemas
través del aritméticos
juego. - Conservación.
Estadísticos
Nivel de
Nivel de Nivel de Correspondenc Nivel de Nivel de
Conceptos Percepción ia Termino a Números reconocimiento
Básicos Visual Termino Ordinales de Figuras
N Válidos 25 25 25 25 25
Perdidos 1 1 1 1 1
Media 3,00 1,88 3,00 1,68 3,00
Mediana 3,00 2,00 3,00 1,00 3,00
Moda 3 1 3 1 3
Desv. típ. ,000 ,881 ,000 ,802 ,000
Varianza ,000 ,777 ,000 ,643 ,000
Mínimo 3 1 3 1 3
Máximo 3 3 3 3 3
Estadísticos
Nivel de
Nivel de Reconocimient Nivel de
reconocimiento oy Solución de
de Figuras Reproducción Nivel de Problemas
Geométricas de Números Cardinalidad Arismeticos Conservación
86
N Válidos 25 25 25 25 25
Perdidos 1 1 1 1 1
Media 2,56 3,00 3,00 1,40 1,24
Mediana 3,00 3,00 3,00 1,00 1,00
Moda 3 3 3 1 1
Desv. típ. ,507 ,000 ,000 ,500 ,436
Varianza ,257 ,000 ,000 ,250 ,190
Mínimo 2 3 3 1 1
Máximo 3 3 3 2 2
TABLAS DE FRECUENCIA
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 11 42,3 44,0 44,0
Medio 6 23,1 24,0 68,0
Alto 8 30,8 32,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
87
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 13 50,0 52,0 52,0
Medio 7 26,9 28,0 80,0
Alto 5 19,2 20,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Medio 11 42,3 44,0 44,0
Alto 14 53,8 56,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Nivel de Cardinalidad
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 96,2 100,0 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
88
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 15 57,7 60,0 60,0
Medio 10 38,5 40,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Conservación
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Bajo 19 73,1 76,0 76,0
Medio 6 23,1 24,0 100,0
Total 25 96,2 100,0
Perdidos Sistema 1 3,8
Total 26 100,0
Al revisarlas tablas estadísticas nos dimos cuenta que las variables mas
descendidas son percepción visual, números ordinales, solución de problemas
arismeticos y conservación.
Con estos datos se elaboro la propuesta psicopedagógica para nivelar las areas
que se encuentran descendidos.
CAPITULO IV.
DISEÑO DE LA PROPUESTA
89
Tema: Estimular a Través del Juego El Pensamiento Lógico Matemático En
Los Niños y Niñas De PreKinder del Jardín Infantil Mi Gatito Martin Ubicado
en la ciudad de Puerto Montt sector Cardonal #1950 en el mes de noviembre y
diciembre del año 2014.
Descripción De La Propuesta.
Introducción.
Para conocer que funciones básicas tienen más descendidas los alumnos del
Jardin Infantil Mi Gatito Martin, se aplico La Prueba de Precalculo de Neva
Milicic M. A los párvulos de pre kínder que se encuentran cursando el años
escolar 2014.
90
En la revisión del test las áreas más descendidas son: percepción visual,
números ordinales, conservación y solución de problemas aritméticos. Estas
áreas serán estimuladas a través del juego. Cabe desatacar que esta propuesta
está desarrollada solamente para el grupo de párvulos del jardín infantil mi
Gatito Martin.
Justificación De La Propuesta.
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- Desarrollar la inteligencia lógica matemáticas en los niños de pre
kinder del Jardín Infantil mi gatito Martin a través del juego.
Índice Manual
92
El IMAN (Nociones básicas y percepción visual)
EL IMÁN
93
Tipo de juego: Juego de comunicación
Materiales: Ninguno.
¡A jugar!
EL IMÁN 1:
Se ubican de a dos. Frente a frente; entonces la mano de uno se pone a 10 cm.
aproximadamente de la cara del otro e imaginan que la mano tiene cierto tipo de
imán. Entonces, donde vaya la mano de uno, va la cara, y como consecuencia
todo el cuerpo del otro, juegan libremente desplazándose, agachándose,
enrollándose, luego cambia el rol.
El IMÁN 2:
Se ubican de a dos. Se ponen frente a frente, e imaginan que existe un imán
ubicado en el centro del pecho. Entonces uno guía al otro; a una seña del
coordinador del juego, sin parar el juego, cambian de rol. La idea es que el que
guía atiende a no chocar con el resto de los que están en el juego. En ambos
94
juegos la idea es no romper el acuerdo imaginario de que los une a un imán, a
una.
Materiales: Ninguno
Objetivo: Conocer las partes del cuerpo sus formas y tamaño a través de la
exploración visual.
¡A JUGAR!
Toda la gente caminando y el instructor dice en voz alta un número y una parte
del cuerpo. Los jugadores rápidamente se reúnen en grupos de acuerdo al
número planteado, uniéndose por la parte del cuerpo que
el instructor dijo, Ejemplo:
Instructor: !! 5 rodillas!! Partícipes: Se reúnen cinco unidos por las rodillas...
todos vuelven a caminar... Instructor: !!3, Narices!! Participes: Se reúnen tres
unidos por las narices... Este juego es dinámico, va una instrucción detrás de la
otra, sin detenerse.
95
EL ESPEJO
Materiales: Ninguno
¡A JUGAR!
EL VIAJERO INCANSABLE
96
Lugar: Aire libre o sala
¡A JUGAR!
ZIG…ZAG
Materiales: Ninguno
97
¡A JUGAR!
Todos los participantes en circulo y al centro uno. La persona que está al centro
indica a uno de los participantes diciendo zig o zag; si dice zig el partícipe
indicado, da el nombre de la persona que está ubicada a la izquierda; si es zag,
el nombre de la persona a su derecha, al decir zig-zag todos se cambian de
lugar, Al perder uno pasa adelante y continúa el juego.
Al Mar.
¡A JUGAR!
98
enumerarse para saber se exceden la cantidad indicada. También tendrán que
decir quien esta primero en el bote, quien esta quinto y así sucesivamente.
EN EL HIPÓDROMO
Tipo de juego: De relación
Participantes: Más de 4
¡A JUGAR!
Todos los niños están sentados en el suelo frente al monitor, lo primero que
tienen que hacer los niños es imitar el trote del caballo, para ello deben
golpearse los muslos de forma rítmica, el monitor irá indicando de ir más
rápido o más lento, por lo que el ritmo aumentará o disminuirá.
Los caballos también se enumeraran y se pondrán en el punto de partida. Al
termino del juego vendrán los camiones a buscar cierta cantidad de caballos.
99
A CARCAJADAS
Material: Ninguno
¡A JUGAR!
PASA LA PELOTA
100
Lugar: Aire libre o sala
Material: Pelota.
¡A JUGAR!
Los niños/as al irse pasando la pelota los unos a los otros. Para realizar este
juego los niños deben formar un tren, colocándose uno delante de otro con las
piernas abiertas y sin moverse de su sitio.
El juego consiste en pasarle la pelota al compañero de delante por arriba o por
debajo. El primero de la fila grita una de las dos opciones para pasar la pelota
arriba abajo. Si la opción que ha escogido es arriba, entonces el último del tren,
deberá gritar por donde se regresa la pelota.los alumnos deberán conocer su
posición en la fila porque el monitor avisara en cualquier momento cual deberá
cambiar de dirección el rumbo de la pelota.
101
Lugar: Aire libre o sala
¡A JUGAR!
Participantes: Más de 4
102
Lugar: Aire libre o sala
¡A JUGAR!
103
En cada juego realizado con los párvulos hubo la participación,
predisposición y muchas ganas de actuar de todos los niños y de la educadora
de párvulo que se encontraba a cargo del grupo. Los juegos se realizaron de
manera ordenada y cada niño se divirtió de manera espontanea, ya que no se
forzó la participación de los infantes.
Resultados de la posprueba.
104
Damián 3 3 3 3
Valenzuela
Daniel Vargas 3 3 3 3
Pia Zuri 3 3 3 2
Antonia 2 3 3 2
Palomino
Brandon Lopez 2 3 3 2
Vayoleht Jeldres 2 3 3 3
Ángelo Catalán 3 3 3 3
Laura Moncada 3 3 3 3
Estadísticos
Nivel de
Nivel de Nivel de Solucion de
Percepcion Numeros Problemas Nivel de
Visual Ordinales Arismeticos Conservacion
N Válidos 25 25 25 25
Perdidos 0 0 0 0
Media 2,76 3,00 3,00 2,28
Mediana 3,00 3,00 3,00 2,00
Moda 3 3 3 2
Desv. típ. ,436 ,000 ,000 ,458
Varianza ,190 ,000 ,000 ,210
Mínimo 2 3 3 2
Máximo 3 3 3 3
Tabla de frecuencia
Nivel de Percepción Visual
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Medio 6 24,0 24,0 24,0
Alto 19 76,0 76,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
105
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 100,0 100,0 100,0
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Alto 25 100,0 100,0 100,0
Nivel de Conservación
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Medio 18 72,0 72,0 72,0
Alto 7 28,0 28,0 100,0
Total 25 100,0 100,0
Discusión y análisis.
Muchos de los niños utilizan el juego como un método para compartir entre
compañeros. Hay niños que por su cualidad innata que es el juego quieren en todo
momento estar realizando actividades lúdicas. Es por este motivo que trabajamos la
percepción visual a través del juego en donde todos los párvulos participaron de
manera activa y participativa. Cada vez que se terminaba la actividad se les
preguntaba a los educando si les había gustado en juego en donde se tenían que
seguir las reglas que la tía les entregaba. Al principio de las actividades costo
mantener el orden del grupo, pero a medida que se fue avanzando los alumnos y
alumnas fueron siguiendo las indicaciones de los juegos.
En la mayoría de los juegos se trabajo la percepción visual y es por este motivo que
19 de los 25 párvulos no presento ningún problema en la posprueba. Los subtest
con mayor éxito son solución de problemas aritméticos y cardinalidad ya que
aquí los 25 alumnos alcanzaron el éxito total.
La utilización del juego para el desarrollo del razonamiento lógico matemático
es una actividad que permite que el párvulo sea un ente creativo dinámico,
106
imaginativo y que sea participe de su propio conocimiento, actuando con sus
compañeros, y haciendo lo que más les gusta jugar mientras aprende algo muevo.
Bibliografía.
107
Diccionario de la Lengua Española. 22ª edición. [en línea]
<http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=juego>
(consulta: Octubre 2014).
MARTÍNEZ F. María T. Evolución del juego a lo largo del ciclo vital. En:
MORENO, JUAN A. (Coord.) Aprendizaje a través del juego. España, Aljibe,
2002.
GUTIERREZ, M.(2002).
108
GOICOECHEA REY, M. A. El valor del juego como proceso de socialización
del niño. Valencia. Promolibro.
109
110
Anexo(s)
111
El juego de la fotografía es las Partes del cuerpo, las Destrezas: Percepción
visual, simbolización de números, relación suelta entre los participes, levantar
el tono motriz, desinhibición corporal.
112
Juego que se trabajo es el espejo, Destreza que Percepción visual (posición en
el espacio y las relaciones), desarrollar la capacidad expresiva, relación suelta
entre los participes, cocimiento y registro del cuerpo.
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En esta foto se está trabajando el juego el Zig-Zag, el que desarrolla Percepción
visual, noción de lateralidad, noción de números.
El juego el zig-zag.
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