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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DELCIVAN DAMASCENO PEREIRA

O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

DESAFIOS À PRÁTICA PROFISSIONAL DE
PROFESSORES INICIANTES.

BEBERIBE - CEARÁ
2013
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DELCIVAN DAMASCENO PEREIRA

O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESAFIOS À

PRÁTICA PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES.

Monografia apresentada à Coordenação do Curso de Ciências

Biológicas do Centro de Ciências e Saúde da Universidade
Estadual do Ceará – UECE/UAB, como requisito parcial para
obtenção do grau de licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora: Profª. Ms. Maria Márcia Melo de Castro Martins

BEBERIBE - CEARÁ
2013
 9

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Estadual do Ceará
Biblioteca Central Prof. Antônio Martins Filho
Bibliotecário(a) Responsável – Giordana Nascimento de Freitas CRB-3/1070

P436e Pereira, Delcivan Damasceno

O ensino de ciências na educação básica: desafios à prática
profissional de professores iniciantes / Delcivan Damasceno Pereira. –
2013.
CD-ROM. 35 f. il. ; 4 ¾ pol.
“CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho
acadêmico, acondicionado em caixa de DVD Slin (19 x 14 cm x 7 mm)”.
Monografia (graduação) – Universidade Estadual do Ceará, Centro
de Ciências da Saúde, Curso de Ciências Biológicas a Distância,
Beberibe, 2013.
Orientação: Profa. Ms. Maria Márcia Melo de Castro Martins.

1. Ciências – Estudo e ensino. 2. Iniciação a docência. 3. Docência –

Dificuldades. 4. Professores – Formação. 5. Estudo de Caso I. Título.
CDD: 574.07
9
 9

“O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,
além de possuir certos conhecimentos relativos as ciências da educação e à pedagogia e
desenvolver um saber pratico baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.”

Maurice Tardif
 0

Aos que fazem da educação um novo horizonte, capaz de melhorar as condutas do ser
humano como um todo, sendo eles (as) mediadores (as) do conhecimento em suas casas,
em sala de aula ou na sociedade.
 0

AGRADECIMENTOS

Acima de tudo venho agradecer, primeiramente, a Deus, pelo dom da vida e por consentir
realizar esse trabalho com êxito e sucesso.

À Rosa D’alia, amável e inestimável companheira, que nesse momento de construção

esteve sempre ao meu lado, dando apoio e força, dando sugestões e dicas, sem fala do seu
carinho que serve como um revitalizante para sempre continuar lutando, para não
desanimar e não desistir, ainda mais agora, que serei pai! Muito obrigada, minha querida!!!

À professora Maria Márcia Melo de Castro Martins por suas orientações que foram de
extrema importância para realização deste trabalho.

Aos professores Flávia Roldan e Ivo Conde pelas valiosas contribuições ao aprimoramento
deste trabalho.

À UECE, por todo o suporte que a mesma oferece, coordenadores, tutores, secretário,
professores formadores e motoristas.

Ao CVT de Beberibe, por receber o pólo UAB, desde a coordenadora a auxiliar de serviços
gerais.

A todos os professores que participaram diretamente ou indiretamente desse trabalho e aos

responsáveis pela formação deste que vos escreve, desde a educação infantil ao ensino
superior.

Às colegas professoras que foram sujeitos dessa pesquisa, as quais fazem parte de um
processo de transformação da pessoa humana.
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RESUMO

A iniciação à docência, muitas vezes, é um período de conflitos e de superações. Foi essa temática
que instigou o desenvolvimento do presente trabalho, no intuito de conhecer as dificuldades e a
prática pedagógica no decorrer dos primeiros anos do exercício docente, a partir de nossa
experiência e de colegas em formação e que já ministram aulas. Tem por objetivo identificar as
dificuldades do docente iniciante na área de ciências e quais estratégias desenvolvem para superá-
las; conhecer o contexto onde o professor de ciências está inserido; verificar como esses docentes
relacionam suas dificuldades do inicio da carreira à sua formação inicial. Caracteriza-se como uma
pesquisa de abordagem qualitativa, do tipo Estudo de Caso. A coleta de dados se deu por meio de
entrevista semi-estruturada. Os sujeitos são três professoras que estão no início da docência com até
dois anos em exercício profissional. A análise dos dados revelou que as dificuldades enfrentadas
pelas docentes são: domínio de sala, formas de abordar o conhecimento e na sua prática
pedagógica. Estas questões devem ser trabalhadas ainda nos cursos de formação para não
prejudicar o desempenho dos professores iniciantes. Foi visto que é na sua prática pedagógica que
estão sendo construídos cotidianamente os saberes da docência e a identificação com a profissão.
Ao final, vimos que as dificuldades enfrentadas tem origem em vários fatores, os quais devem ser
trabalhados para não prejudicar o desempenho dos docentes iniciantes. Com este trabalho
esperamos estar contribuindo para refletir sobre as demandas dos licenciandos no tocante à sua
inserção no exercício da docência.

Palavras-chave: Ensino de Ciências; Iniciação à docência; Dificuldades profissionais; Formação;

Estudo de Caso.
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ABSTRACT

The initiation to teaching, many times, and a period of conflict and of overruns. Was this theme that
prompted the development of this work, in order to understand the difficulties and the pedagogical
practice during the first years of teaching exercise, from our experience and colleagues in training and
that already teach classes. Goals to identify the difficulties of teaching novice in the area of science
and what strategies developed to overcome them; to know the context in which the teacher of science
is inserted; check how these teachers relate their difficulties in the beginning of his career to his initial
training. It is characterized as a qualitative case study. The data collection took place by means of
semi-structured interviews. The subjects are three teachers who are at the beginning of teaching with
up to two years in professional practice. The analysis of the data revealed that the difficulties faced by
teachers are: domain of luggage, ways of addressing the knowledge and their pedagogical practice.
These issues must be worked still in training courses so as not to impair the performance of novice
teachers. It was seen that it is in their pedagogical practice that are being built daily knowledge from
the teaching and the identification with the profession. At the end, we have seen that the difficulties
encountered have their origin in several factors, which must be worked so as not to impair the
performance of teachers’ beginners.

Keywords: Science Education; initiation to teaching; professional difficulties; Training; Case study.
 0

SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................09
2. REFERENCIAL TEÓRICO-CONCEITUAL............................................................13
3. METODOLOGIA....................................................................................................18
4. RESULTADOS E DISCURSSÕES........................................................................20

4.1 Caracterização dos sujeitos..............................................................................20

4.2 Análise e discussão das informações obtidas nas entrevistas.........................20

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................30
REFERÊNCIAS..........................................................................................................32
APÊNDICES...............................................................................................................34
ANEXO.......................................................................................................................35
 9

1. INTRODUÇÃO

A entrada dos novos docentes no mercado de trabalho, como educadores, na

maioria das vezes está entrelaçado a momentos de dificuldades e alguns podem destacar:
“mas isso acontece em qualquer profissão”. Poderíamos dizer que sim, mas para além
disso, essas dificuldades precisam ser conhecidas e discutidas, pois se não for desenvolvido
adequadamente, o trabalho docente pode vir a trazer consequências sérias ao processo de
ensino aprendizagem de diversos alunos em um só instante e desestimular o professor a
seguir a carreira docente.
Devido a anseios que sempre andam pareados com os docentes recém
formados ou ainda com curso em andamento, disciplinas da licenciatura fornecem ou
procuram fornecer a maioria dos suportes para o futuro docente poder entrar em uma sala
de aula preparado. Porém, na realidade, todos nós sabemos que é a prática que realmente
se leva a ter êxito como um bom professor. Evidentemente, que uma boa preparação é
indispensável a qualquer profissão e muito mais a de docente, pois serão os professores
responsáveis por mediar a formação de várias outros profissionais ao mesmo tempo, de
forma a buscar que cada discente seja o construtor de seu futuro como um cidadão na
sociedade.
Como aluno de licenciatura em Ciências Biológicas, estou me preparando para
ser um professor responsável e capaz de adotar estratégias de ensino que possibilitem um
pleno desenvolvimento psicológico e cognitivo do aluno, tornando-o um cidadão responsável
e capaz de desenvolver suas habilidades intelectuais para que possa ser um indivíduo ativo
na sociedade, ciente de seus direitos e deveres como uma pessoa na sociedade, pois como
fala Farias et al 2008 p.34 “A educação, entendido como um mecanismo de superação das
desigualdades sociais.”
Nesse sentido, senti a necessidade de trabalhar um tema que não só envolvesse
Ciências, mas também a forma como irei proceder com meus alunos para que possam
construir seu próprio conhecimento, pois muitas vezes a falta de experiência, dificulta um
melhor desempenho do professor como profissional. Digo isso a partir do que estou
vivenciando na escola como professor iniciante, uma vez que vários anseios e dúvidas,
difíceis de solucionar, têm permeado minha prática docente, inclusive para poder analisar se
esses anseios e dúvidas têm uma raiz, princípio semelhante ou não podendo ser um caso
isolado. Foi por esse motivo que busquei o tema: o Ensino de Ciências na Educação Básica:
desafios à prática profissional de professores iniciantes. Para o desenvolvimento desta
pesquisa, que se caracteriza como Estudo de Caso, utilizamos entrevistas. Se no decorrer
do trabalho surgirem novas ideias que venham fazer crescer o conhecimento referente ao
tema será bem vindo para que quem sabe o trabalho possa colaborar para uma melhor
 10

formação de docentes ainda mais capacitados do que os que já temos hoje, pois com isso
só quem tem a ganhar será nossos alunos e a sociedade como um todo.
Sobre o professor, geralmente, recai uma grande responsabilidade como
profissional, pois a sociedade tem em mente que o docente tem total responsabilidade sobre
a formação do aluno, se esquecendo que cada aluno já possui conhecimentos e que o
professor será um facilitador do processo de ensino aprendizagem. Porém, existem diverso
fatores para que esse processo possa funcionar em harmonia.
Nessa direção, sobre a concepção que se tem sobre o professor, nos diz Farias
apud Farias et al 2008 p.86 “embora não seja o único praticante, é aquele socialmente
reconhecido como responsável pela concretização do ato de ensinar no âmbito escolar”,
entretanto, nem sempre se considera o fato de alguns professores estarem iniciando a
carreira no magistério, e, portanto, estarem vivenciando um momento marcado por
dificuldades de várias naturezas, as quais muitas vezes não conseguem encaminhar,
prejudicando o desenvolvimento e o resultado de seu trabalho.
Esse tipo de situação me chamou atenção por ser um momento, muitas vezes,
difícil, devido ao fato de ser algo novo, o ingresso nas primeiras atividades como professor.
Embora o ideal é que não existisse esse estranhamento. O curso de formação deveria
propor um tempo maior do futuro professor no ambiente escolar e um contato mais próximo
com a docência na Educação Básica. Nesse sentido, (Nunes 2001, p. 30):

resgata a importância de se considerar o professor em sua própria

formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes
iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus saberes vão-
se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa
tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na
formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores e das instituições escolares.

Diante das preocupações que discorro nesse texto, senti a necessidade de

trabalhar um tema que não só envolvesse Ciências, mas também a forma como irei
proceder com meus alunos para que possam construir seu próprio conhecimento, pois
muitas vezes a falta de experiência dificulta um melhor desempenho do professor como
profissional.
Digo isso a partir do que estou vivenciando na escola como professor iniciante,
uma vez que vários anseios e dúvidas, difíceis de solucionar, têm permeado minha prática
docente, inclusive para poder analisar se esses anseios e dúvidas são compartilhados por
outros professores iniciantes, ou constituem um caso isolado, restrito à minha atuação. Foi
por esse motivo que busquei investigar o ensino de ciências na Educação Básica e seus
desafios à prática profissional de professores iniciantes.
 11

Levando em conta algumas dificuldades que enfrentei e tenho enfrentado no

primeiro ano de minha atuação como docente no início da carreira, a exemplo da ocasião
em que fui convidado a assumir turmas em uma escola, no último bimestre. Nos três
bimestres anteriores os alunos tinham outro profissional como professor, que tinha uma
outra forma de atuação e que detinha uma bagagem de trabalho bem mais longa. Fato que
aumentou mais ainda as expectativas dos alunos sobre meu trabalho e minha
responsabilidade diante daquela situação, pois, não raro, ouvia dos alunos: “professor x
fazia assim”, “professor n era melhor”.
Mesmo sendo uma memória dos alunos, essas comparações, de certo modo,
afetaram-me emocionalmente. Sendo assim, senti-me instigado a realizar um levantamento
maior para conhecer como os outros professores de ciências vivenciam esse momento e
como enfrentam as dificuldades do início da carreira docente. A partir dessas inquietações
surgiram as seguintes perguntas: Quais as principais dificuldades que um professor iniciante
tem em lecionar ciências? Como o docente iniciante pode amenizar as dificuldades
enfrentadas no inicio da carreira? Quais estratégias utiliza? E como o curso de formação
poderia contribuir para amenizar as dificuldades enfrentadas pelos professores de ciências
recém-ingressos no magistério?
Buscando responder a esses questionamentos, traçamos como objetivo geral,
conhecer as dificuldades do docente iniciante na área de ciências e quais estratégias
desenvolve para superá-las. E como objetivos específicos: conhecer o contexto onde o
professor está inserido; verificar como os docentes relacionam suas dificuldades do inicio da
carreira à sua formação inicial e refletir como os cursos de formação poderiam amenizar as
dificuldades do início do magistério.
Para tanto, inicialmente, realizamos um levantamento bibliográfico referente a
temática abordada nesse estudo, onde frisamos os saberes docentes que permeiam a
formação do professor iniciante e que se estende por toda a vida docente, uma vez que a
formação do professor é um processo contínuo. Este levantamento bibliográfico deu origem
ao nosso referencial teórico, assunto do segundo1 capítulo dessa monografia.
No capítulo três apresentamos a descrição da metodologia que empregamos na
realização do trabalho e posteriormente apresentamos a análise e discussão dos dados da
investigação, assunto do quarto capítulo. Seguem as considerações finais, as referências,
apêndice e anexo.

Ao final desse trabalho esperamos trazer contribuições à construção do

conhecimento, para que o mesmo possa incrementar a formação do professor de ciências
em cursos de licenciatura, especialmente para inserir de forma mais segura o docente

1
Consideramos a introdução, nosso primeiro capítulo.
 12

iniciante em seu espaço de trabalho e aos que, futuramente, passarão por esse processo de
formação.
 13

2. REFERENCIAL TEORICO

Logo no início da carreira no magistério, muitas vezes, o novo docente passa por
momentos de contraste entre a teoria e a prática, os quais se constituem situações de
adaptação, e são nos primeiros anos que se firmará ou não na atividade docente, após o
“choque com a realidade” vivenciado pelos professores iniciantes.
Esse “choque com a realidade” pode provocar desistência da profissão, por ser
um período caracterizado por “intensa aprendizagem, do tipo ensaio-erro na maioria dos
casos e marcado por um principio de sobrevivência e por predomínio do valor do prático”
(CALL et al., 2012, p.2), onde muitas vezes nesse período os professores iniciantes têm
duas tarefas complexas a cumprir: “devem ensinar e aprender a ensinar”. Ainda em relação
à complexidade do início da docência, o autor segue afirmando que:
Independentemente da qualidade do programa de formação inicial que
tenham cursado. Há coisas que só se aprendem na prática e isso repercute
em que o primeiro ano seja de sobrevivência, descobrimento, adaptação,
aprendizagem e transição” (ibidem, p.7).

Esse choque com a realidade pode ser influenciado por três fatores que estão
muito unidos como nos diz Farias et al. ( 2008, p. 71):
Historia de vida, formação e prática docente - embora não sejam únicas,
são se suma relevância para a profissionalização do professor, em
particular no que se refere à da profissionalidade necessária a uma
educação emancipatória e aí papel desse sujeito como intelectual crítico.

Ou seja, o que o autor aponta elementos que não são a raiz de todos os
problemas no início da carreia docente, entretanto devem ser considerados quando estamos
falando de formação de professores, pois, mesmo que não queiramos, são pontos que tem
ligação, ao nosso ver, na formação do professor como profissional e como pessoa, uma vez
que ambos caminham juntos como menciona Farias et al. (ibidem, p. 58) “O professor traz
para sua prática profissional toda a bagagem social, sempre dinâmica e única”, que
nenhuma outra pessoa tem, pois o homem como um todo sempre será singular e único.
Como aponta Farias et al (ibidem, p. 59):
É importante apreender que a identidade docente se define também como
lugar de lutas e conflitos sociais e históricos e são alvo de confronto e de
negociação complexas que requerem a produção de justificação e de
sentido a sua recusa ou aceitação.

Até certo ponto esses conflitos são aceitáveis, porém iremos indagar atitudes
que venham a facilitar esse processo adaptativo.
A falta de cuidado e de acolhida com os professores iniciantes é evidente, assim
como também é evidente o comportamento que lhes é exigido assim que ingressam (CALIL
et al., 2012, p.7). E como afirma Soares (2002, p. 10):
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Essa ideia de suficiência da formação inicial pelos membros das escolas

leva a uma ausência de feedback claro acerca do valor e da eficiência da
prática das professoras iniciantes. Elas vivem momentos de dúvidas sem
poder partilhar efetivamente suas incertezas com outras professoras e
profissionais da escola.

Isso é uma realidade que podemos ver em algumas circunstâncias, porém não
podemos generalizar, pois cada caso tem seu contexto. Depende da reação dos professores
mais antigos na escola e dos espaços de interação que esta poderia viabilizar entre os
professores iniciantes e os professores mais experientes, veteranos. Nesse sentido, alguns
espaços nos quais essa interação poderia se estabelecer são apontados por Soares (2004,
p.14: “a) Sala dos professores; b) reunião pedagógica bimensal de professoras com turmas
do mesmo nível de ensino; e c) reunião semestral de planejamento e avaliação. Esses são
momentos em que o corpo docente pode acolher o professor iniciante para que se adapte
melhor à estrutura e funcionamento desse espaço, o que é muito importante não só para o
profissional iniciante, como o aluno, foco principal da ação do trabalho docente.
Conforme Rocha e Fiorentini (2005 apud CALIL et al., 2012, p. 12) explicam “[...]
a constituição profissional docente, nos primeiros anos de carreira, provém de múltiplas e
complexas interações”. Na qual ocorre “[...] uma passagem complexa que envolve
sentimentos ambíguos, desafios e aprendizagens sobre si próprio e sobre o ser professor”
Como anuncia Farias et al. (2008, p. 56) a construção da identidade do professor
é:

[...] um processo socio-histórico vinculado à humanização do homem. [...]

não se descola das múltiplas experiências de vida, tanto pessoal quanto
profissional. Apoiados nesse pressuposto ressaltam a historia de vida,
formação e prática docente como elemento constituinte do processo
indentidário profissional do professor.

Podemos então dizer que para uma pessoa constituir-se professor, sua
formação vai se moldando a partir de um conjunto de conhecimentos sócio-culturais que traz
de sua caminhada de vida e da fusão desta com as experiências na atividade docente que
vai adquirindo no decorrer de sua trajetória profissional, a qual lhe insere em um espaço de
adversidades de experiências que enriquecem sua formação.
Nessa direção acrescenta Costa (2010, p. 10):

Formar professores exige dos estabelecimentos que se propuserem a tal

ação, um olhar dialético acerca da práxis pedagógica, e isso vai muito além
da simples associação teórica e prática. Faz-se necessário uma visão crítica
do processo, que reflita suas ações constantemente e que as modifique,
buscando na sua prática um ser diferente de um mero reprodutor de
fórmulas prontas, incapaz de questionar as verdades que lhe são
apresentadas.
 15

A escola tem um papel importante na formação do professor, pois mesmo já

tendo concluído o período de estudos na universidade, a instituição na qual o mesmo
ingressará se constituirá como uma coluna de fixação na realidade pedagógica, pois como
nos diz Soares (2002, p.25):
A organização escolar ganha importância para a formação do professor,
desde que se perceba como espaço formador. Dela partem as práticas
cotidianas, as atitudes de socialização dos professores na profissão
docente, tornando-se o contexto mais imediato para realização das práticas
pedagógicas.

E ainda:

Sobre a prática docente no contexto escolar, consideramos que a escola

expõe o professor a um movimento que não pode ser caracterizado de
forma padrão e previsível, uma vez que envolve atores diferentes em
situações diversas, exigindo a mobilização de conhecimentos, experiências,
criatividade e reflexão sobre a ação pedagógica, para resolução de
problemas pontuais pelos quais ele é o único responsável. (SOARES 2006,
p.3).

Refletindo sobre o que nos diz Soares, podemos destacar como um aspecto
importante que cada instituição de ensino na qual o professor iniciante venha a se inserir,
não tem como prever as dificuldades que o professor irá enfrentar, contudo poderá
amenizá-las um pouco, ainda que sejam imprevisíveis certas situações desconcertantes ao
professor, devido à falta de experiência no cotidiano escolar.
A escola constitui-se o espaço de trabalho dos docentes, e poderá contribuir em
muito para a inserção desses profissionais, desde que possa perceber-se como a instituição
formadora de pensamentos e opiniões, que fazer diferença oferecendo um espaço
acolhedor e potencializador para o desenvolvimento profissional do docente.
Um outro ponto bastante importante é a instituição de ensino que o docente
frequentou. Nesse sentido, buscamos evidenciar seu papel na formação dos futuros
professores, uma vez que os docentes, não raro, atribuem dificuldades na prática docente à
formação inicial. Sobre a responsabilidades das instituições formadoras, ressalta Soares
(2002, p.26):

Em relação às instituições formadoras de professores, é necessário que

estas reflitam sobre suas práticas pedagógicas, voltando-se mais para a
realidade dos postos de trabalho de seus estudantes, futuros profissionais.
A construção do conhecimento com base na reflexão na ação exige a
presença do sujeito nessa ação, assim como a reflexão sobre a ação exige
o olhar retrospectivo sobre as formas de agir. Dessa forma, é necessário
que os cursos de formação não se considerem mudados pelos
encaminhamentos legais, mas que sejam, de fato, palco de reflexão-ação
crítica da realidade.

Ainda sobre a formação inicial, sinaliza Mello (2000 apud COSTA, 2010 p. 9):
 16

é um componente de uma estratégia mais ampla de profissionalização do

professor, indispensável para implantar uma política de melhoria da
educação básica. Essa atividade profissional deve considerada como um
espaço prático de produção, de transformação e de mobilização de saberes.

Sobre a construção de saberes para o exercício da docência na formação inicial

apontamos a experiência de Pimenta (1999), onde a autora realizou uma pesquisa a partir
de suas práticas com alunos de licenciatura. Nesta, destaca a importância da mobilização
dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor,
identificando três saberes da docência:

a) da experiência, que seria aquele aprendido pelo professor desde quando

aluno, com os professores significativos etc., assim como o que é produzido
na prática num processo de reflexão e troca com os colegas; b) do
conhecimento, que abrange a revisão da função da escola na transmissão
dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo
e c) dos saberes pedagógicos, aquele que abrange a questão do
conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos
específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas
reais. (PIMENTA 1999 apud NUNES, 2001, p.34).

Nas leituras realizadas para a produção do presente trabalho Farias et al (2008)

fez uma breve síntese das tipologias, sobre os saberes docentes, a partir de distintos
autores, a qual apresentamos no quadro a seguir:
Quadro 1 –Tipologias dos saberes docentes.
Autores Tipologias
Tardif,Lessard e Lahaye (1991) Saberes da formação profissional; saberes
disciplinares; saberes curriculares; saberes da
experiência.
Gauthier (1998) Saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes
das Ciências da Educação; saberes da tradição
pedagógica; saberes experienciais; saberes da ação
pedagógica.
Shulman(1986) Conhecimento do conteúdo da matéria ensinada;
conhecimento pedagógico da matéria; conhecimento
curricular.
Saviani (1996) Saber atitudinal; saber crítico-contextual; saber
especifico; saber pedagógico; saber didático-curricular.
Pimenta (1999) Saberes do conhecimento; saberes pedagógicos;
saberes da experiência.

Fonte: Farias et al, 2008.

 17

Observando os saberes da docência, percebemos como estes são complexos e

entrelaçados, contudo devem fundamentar a formação profissional docente, para
desenvolver competências no tocante a atitudes e assunção de responsabilidades, uma vez
que são os professores os mediadores do conhecimento.
Quando o professor iniciante tem suas primeiras experiências docentes, em
alguns momentos sentem dificuldade em lecionar determinados conteúdos que muitas
vezes não dispõem dos conhecimentos do campo da Didática. Nessa direção, aponta
Barros (2006, p. 9): “[...] não obstante essa valorização da articulação teoria-prática
proclamada nas propostas dos cursos de graduação, na prática, o que se verifica é a cisão
desses dois polos do conhecimento”.
Pelo que podemos refletir sobre a formação, embora teoria e prática sejam
concebidas de forma indissociável, ainda encontram-se separadas. O que acontece é que a
teoria, na prática, não funciona de maneira que idealizamos ou acontece de uma forma
inesperada, expondo o professor a situações que fogem ao seu controle.
Segundo Bejarano e Carvalho (apud COSTA, 2012, p. 12), o professor iniciante:
Ao observar a realidade do seu trabalho [...] , apoiando-se em suas cresças
e desejo, pode desenvolver conflitos e ou preocupações educacionais
especialmente em contexto que confrontem suas construções, muitas vezes
levando a solidão e ao isolamento.

Como apontaram os autores, podemos dizer que dentre os fatores que dificultam
a iniciação à docência, estão a pouca experiência dos docentes iniciantes, a carência de
saberes para o exercício da docência e os conflitos de trabalho, ao mesmo tempo em que
se apresentam como desafios à formação dos futuros professores, devem se constituir
também uma preocupação da escola ao receber os profissionais em início de carreira.
A seguir, apontamos o caminho metodológico que percorremos para responder
nossas questões de pesquisa.
 18

3. METODOLOGIA

A pesquisa que realizamos é de natureza qualitativa, que segundo Farias et al

(2011. p.62) se define “pela negação de premissas fundamentais do modo de interpretar o
fenômeno social, a prática humana”, onde nesse caso não buscamos dados envolvendo
quantidade, antes, intentamos recolher dados para poder perceber melhor a questão em
pesquisa e assim buscar somar novos estudos para a temática abordada, sendo então o
estudo realizado terá interesse acadêmico, profissional e social.
O método de pesquisa que selecionamos foi o Estudo de Caso, que se
caracteriza como um método de investigação empírica de um fenômeno contemporâneo
dentro do contexto da vida real. Seu uso é indicado quando a atenção do pesquisador recai
sobre elementos contextuais, “quando se colocam questões do tipo como e por que” (YIN,
2001, p. 19). Nesse sentido, o “estudo de caso vem sendo uma estratégia comum de
pesquisa na psicologia, na sociologia, nas ciências politicas, na administração e no
planejamento” (YIN, 1983 apud YIN, 2001, p.21).
Realizamos, inicialmente, um levantamento bibliográfico referente ao tema
abordado para tomá-lo como aporte teórico. Em seguida procuramos colegas professores
de Biologia que estejam iniciando a careira docente, para tanto contactamos alunas do
próprio curso de Ciências Biológicas, do qual sou aluno. Assim, os sujeitos dessa pesquisa
são três professoras de Biologia, que estão atuando na docência no período não superior a
dois anos. Os sujeitos atuam em escola pública e particular no município de Beberibe.
Entrevistamos três professoras que estão concluindo o curso de licenciatura em
Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará – UECE/Universidade Aberta do
Brasil – UAB. Antes de ingressar no Curso, as docentes nunca haviam lecionado e no
decorrer da formação inicial foram tendo oportunidade de ter suas primeiras experiências
como professoras. Mantemos o anonimato das mesmas, as quais identificamos como
professoras A, B e C, seguindo a ordem pela qual as mesmas concederam as entrevistas.
Utilizamos a entrevista semi-estruturada como instrumento de coleta de dados.
Colognese e Melo (apud CEDRO, 2011, p. 5) definem a entrevista como “um processo de
interação social, no qual o entrevistador tem por objetivo a obtenção de informações por
parte do entrevistado”. Nessa direção, friza Cedro (idem): “No entanto, não é uma conversa
solta, mas com um direcionamento visando apreender dados que possam ser interpretados
mediante o problema formulado a partir do objeto da pesquisa”.
Sobre a entrevista, Cavalcante (2006 p.1) aponta que esta:
[ . . . ] mostra aspectos subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou
mesmo conscientes, de maneira espontânea. É utilizada quando se
 19

busca percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão,

abrindo espaço para a interpretação.

Para tanto, o entrevistador tem que elaborar perguntas que venham a ser claras
para que o mesmo não tenha que estar intervindo, correndo o risco de, mesmo sem
intenção, venha ludibriar as respostas.
Para a realização das entrevistas, elaboramos um roteiro de perguntas que
disponibilizamos no apêndice desse trabalho. Ainda encontra-se em anexo o termo de
autorização de uso de imagem e entrevista, onde o mesmo concedem a utilização das falas
em trabalhos acadêmicos.
Tendo em mãos o roteiro da entrevista, termo de autorização e tendo feito a
sondagem dos sujeitos da pesquisa, realizamos o trabalho de campo.
Munido do roteiro, termo de autorização e de gravador, explicamos às
professoras que seria mantido total anonimato referente às suas identificações, a
integridade dos dados fornecidos. Ambas aceitaram assinaram o termo de autorização e
que fossem gravadas suas falas, as quais foram posteriormente transcritas.
Passemos, agora, aos resultados e discussão dos achados dessa investigação.
 20

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste capítulo caracterizamos os sujeitos de nossa pesquisa, apresentando sua

formação, idade, tempo de magistério. Em seguida, procedemos à análise e discussão dos
achados, iniciando com a apresentação dos motivos e objetivos lhes levaram os sujeitos ao
campo da docência.

4.1 Caracterização dos sujeitos

A professora A leciona a disciplina de Ciências em uma escola pública do 6º a 8º

ano. A professora B ensina em uma escola particular, lecionando Ciências nos 6º e 7º anos
e Biologia e Química no 9º ano. A professora C lecionou a disciplina de Biologia na rede
estadual no 2º e 3º anos do Ensino Médio. A mesma, no momento, não se encontra
trabalhando por motivos pessoais. As instituições de ensino, citadas anteriormente, estão
situadas no município de Beberibe. No quadro 2 apresentamos as idades e o tempo de
atuação dos sujeitos da pesquisa.

Quadro 2 – Idade e tempo de atuação profissional dos sujeitos

Sujeitos da pesquisa
Idade Tempo de atuação
Professor A 24 1ano 4meses
Professor B 22 2 meses
Professor C 41 1ano
Fonte: pesquisa do autor

4.2 Análise e discussão dos achados das entrevistas

Primeiramente, buscamos conhecer o motivo da escolha dos sujeitos pela docência.

A docência eu escolhi devido a falta de opção. Foi onde eu vi uma forma de

trabalho, e também porque eu gosto muito de Biologia. (Professora A)

Enfim, gostaria de conhecer como funcionava a licenciatura, como era

desenvolvida as atividades em sala de aula e o cotidiano em sala de aula.
(Professora B)

Na verdade, eu não escolhi. Eu fui fazer vestibular, tinha lá Biologia, eu não sabia
que era licenciatura em Ciências Biológicas, e no momento eu nem vi a palavra
licenciatura. Sabia que ia me formar em biologia e no decorrer do curso começou
aquela história... é pra professor, é pra dar aula, eu olhei assim... é isso que eu
quero? eu não tenho a mínima vontade de da aula. (Professora C)
 21

Analisando as respostas das professoras, podemos observar que os sujeitos

apresentam motivos distintos para a escolha do curso. A professora A viu na docência uma
forma de trabalho, pois a mesma não desejava sair de sua localidade. Além disso, destaca
algo que é importante, que é estar fazendo algo que gosta, o que irá facilitar o seu trabalho
em sala. A professora B relata que quis conhecer a docência, a sala de aula. Sobre esse
contexto, afirmam HERRIEN et al. (apud FARIAS et al, 2008 p. 69):“ [...] A escola, como
local de trabalho, é a expressão micro da totalidade do contexto social e histórico em que
ele exerce com plenitude sua ação [...]”
No caso da professora C, podemos constatar que a mesma, ao ingressar no
curso de formação, não percebeu que se formaria para a docência, acreditando estar se
formando bacharel. A esse respeito os estudos Mello (2000 apud COSTA, 2010 p 12)
esclarecem:

Os especialistas ingressam no Ensino Superior de formação de professores

com a expectativa de serem biólogos, geógrafos, matemáticos, lingüistas,
historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia,
de línguas ou de literatura. Os cursos de graduação são ministrados num
contexto institucional longínquo da preocupação com a educação básica,
que não facilita nem mesmo a convivência com pessoas e instituições que
conhecem o problemática desta última.

Sobre os objetivos dos sujeitos em relação à profissão que exercem, assim se

pronunciam:

Eu quero um reconhecimento profissional. Eu não quero apenas o fundamental,

eu quero ir mais a frente quem sabe até um nível superior. (Professora A)

Estou em processo de aprendizagem, aprendendo as novas metodologias, a

inserir coisas novas na sala de aula, despertar no aluno essa ânsia de aprender,
trazer essa ânsia de aprender traz formas diferentes de lidar com o conteúdo que
às vezes tem conteúdos que eles não compreendem. Meu objetivo é procurar
simplificar o conteúdo. (Professora B)

Realização pessoal, realização própria, quem nasceu pra isso, quem gosta do
magistério. (Professora C)
As declarações em relação ao objetivo que almejam com a profissão apontam
para o papel que o professor exerce e o aprendizado da profissão, além da necessidade de
reconhecimento profissional e de identificação com a docência. No decorrer das entrevistas
pudemos perceber como as mesmas refletiram para chegarem a responder, uma vez que
essa pergunta requer uma resposta que vai depender de todo o contexto no qual as
entrevistadas estão inseridas, seja ele um ambiente que lhe agrade ou não. Nesse caso,
 22

mesmo que no decorrer da iniciação a docência as mesmas tenham tido alguma dificuldade,
seus objetivos refletem o que veem da profissão.

A respeito das principais dificuldades no início do exercício profissional, apontam

aspectos relacionados a metodologias de ensino, estrutura da escola e formação:

a) Metodologias de ensino

As principais dificuldades foram socializar com a turma, porque muitas vezes você
tem o conteúdo mas você não sabe controlar a turma, principalmente porque eu
era jovem, aparentando ter a idade dos meninos (…) também todos adolescentes
fica aquele interesse sei lá (…) vivem no mesmo ambiente, na mesma
comunidade que eu moro, eu trabalho (…) conhecem tudo que eu faço.O que eu
tive dificuldade que eu tive foi pegar o macete da sala de aula, o que precisa
fazer, ter num plano de aula a seqüência que tinha que... para não fazer coisa
demais e sufocar o aluno ou fazer de menos e deixar a desejar. (Professora A)

A minha metodologia mais utilizada foi a aula expositiva, alguma vez via a
necessidade de outro tipo de aula? Senti principalmente nos conteúdo que eles
não podem imaginar, pois como trabalho com crianças, meus alunos, eu preciso
trazer mais figuras. (Professora B)

Não, porque assim, eu comecei, tentei usar vários tipos de metodologias, leitura,
escrita, power point, data show, coloquei-os para fazer pesquisa, como nós
fizemos em sala, eles fizeram protótipos(...) fizemos seminários, em outro
momento passei um filme, onde pedi que eles fizessem um resumo, utilizei várias
metodologias, não fiquei presa naquele tradicional onde o professor está a frente
onde ele é o dono do mundo e vocês vão ter que ouvir o que eu estou falando,
não foi assim, teve uma interação, eu perguntava eles respondiam, fazia eles
quebrarem a cabeça com aquilo que não entendiam. (Professora C)

A professora A destaca dificuldades em relação ao domínio de sala e ao

planejamento da aula, principalmente devido a pouca idade e falta de experiência docente.
Já a professora B aponta dificuldade em relação à abstração dos conteúdos abordados, o
que. Já a professora B ficou muito presa às aulas expositivas e acredita que deveria ter
incrementado suas aulas diversificando as metodologias de ensino.

A professora C não relata dificuldade em relação às metodologias, pois informa

que implantou diversas metodologias, as quais, segundo a docente, facilitou bastante sua
desenvoltura em sala, pois como aponta Ayres (2008 p. 107):

Os recursos instrucionais são os acessórios utilizados pelo professor e

funcionam como elementos auxiliares de apoio a realização do ensino. Nas
modernas escolas e nos centros de treinamentos eles podem ser altamente
sofisticados como computadores, TVs, DVDs, Datashow.
 23

b) Estrutura da escola;

A estrutura da escola não ajuda muito os recursos da escola eram mínimos. No

início a escola era quadro negro e giz, não tinha quadro branco, só depois que
foram colocados os recursos, era televisão e rádio só, se você tinha um vídeo
você tinha que levar o seu computador e era complicado. A tela é pequena, os
meninos não veem, as dificuldades foram essas. Eu achei muita dificuldade.
(Professora A)

A escola dava todos os suportes, as salas arejadas agradáveis de se estar para o

processo de aprendizagem. (Professora B)

Ai Jesus, assim, a estrutura da escola que eu estava não digo que era precária,
mas não digo que não era precária, a escola muito boa, arejada, uma coisa que
me incomodava eram as cadeiras e mesas dos aluno que eram pequenas e eles
já eram todos adultos, as pernas grandes se espremendo para se acomodar, pois
é uma escola de 1º grau para crianças, então o colégio, o prédio estava sendo
usado como um anexo de outra escola daqui de Beberibe,(pra mim era ver
aqueles alunos grandes esparramados nas carteira, sentados naquelas cadeiras
baixinhas) e uma outra coisa que me incomodou bastante foi que mesmo nessa
modernidade, essa escola ainda utilizava giz e o quadro verde, mas depois
foram colocados quadro brancos só que já estavam muito danificados (… ) que
alguns alunos também passavam mesmo com todas as dificuldades, a gente
conseguiu chegar ao fim do ano. (Professora C)

Observando os relatos das professoras, somente a professora B (que atua em

escola privada) não mencionou dificuldade com relação à estrutura da escola. Tal fato nos
trouxe preocupação, pois mesmo com os investimentos feitos na educação, na escola
pública, infelizmente, quando se fala em estrutura, normalmente estas apresentam
condições precárias e que dificultam o trabalho docente. Porém, mesmo a instituição não
sendo provida de instrumentos tecnológicos, segundo Ayres (2008, p. 107), o professor não
pode desanimar, pois: “[...] não apenas esses modernos recursos são eficientes. O velho
quadro ainda é extremamente útil para o trabalho do professor e ao lado deles álbuns-
seriados flanelógrafos, mapas, varais de desenhos.” Instrumentos que muitas vezes ficam
esquecidos pelo professor por acharem que estão ultrapassados.

c) Formação
O curso que faltou... dar mais dicas de como se trabalhar em sala de aula, assim,
metodologia [...] os professores dizem: faça, assim, um mapa conceitual, por
exemplo, isso ai eu já faço em sala de aula, atividades lúdicas não, às vezes os
meninos pedem brincadeiras e eu não sei como trabalhar, se você levar uma
brincadeira, uma dinâmica, alguns alunos podem pensar que você está ali pra
brincar e acho que eu não sei trabalhar, controlar muito bem, e estou no risco de
fazer e perde o controle da turma. (Professora A)

Eu acredito que as cadeiras de estagio, é, para nos inserir no ambiente escolar,

ver o que, quais as dificuldades iríamos encontrar. Por mais que a sala de aula
não seja sua, mas o estágio foi muito significativo, tanto o professor que
 24

direcionou certos problemas que poderíamos encontrar e soluções para esses

certos problemas. Como nosso curso é à distância eu acho que na parte do
conteúdo a gente só tem dois encontros pra uma disciplina, logo é uma prova
então o conteúdo a gente tem que focar mais nos estudos. (Professora B)

É assim, eu acho que meio a meio, pois assim, a gente fica a distância, às vezes
temos uma dúvida e não temos como tirar aquela dúvida, [...] educação sexual, as
dificuldade que o professor encontra e o que a gente vê em relação a isso na
nossa formação, apenas anatomia, mas com relação a temática pra dar
sexualidade em si , eu acho que não só os professores de biologia, mas sim todas
as formações deviam estar ali juntas, [...] muitos professore perdem oportunidade
de ensinar educação sexual devido a má formação, a falta de informação, o não
enquadramento de disciplina na grade curricular porque todo professor devia ter
educação sexual. (Professora C)

Uma questão levantada pelas professoras B e C é o fato do curso de formação

inicial ser na modalidade à distância. As mesmas relatam que tal fato dificulta um pouco os
estudos. Esse é um ponto que pesa, pois temos que nos empenharmos cada vez mais, pois
como as mesmas relataram, são dois encontros que, na verdade, deveriam ser espaço para
esclarecer dúvidas. Essa seria a proposta do curso, porém não é isso que acontece, pois os
alunos, muitas vezes, não podem estudar o material e esse processo, que seria de tirar
dúvidas, acaba se tornando uma aula bem resumida, pois devido ao pouco tempo os
professores formadores buscam sintetizar ao máximo o conteúdo para que boa parte da
turma tenha uma breve noção do conteúdo e assim possam continuar seus estudos em
casa, nos horários que lhes forem acessíveis.
A professora C se questiona com relação ao conteúdo de educação sexual, pois
o aponta como uma temática que deveria ser abordada de uma forma mais aprofundada,
inclusive, deveria se ter uma disciplina voltada para isso, a mesma afirma que, se possível,
deveria compor a grade curricular. Porém, Antônio Nóvoa, em uma entrevista concedida à
Revista Nova Escola2, ressalta que não, uma vez que:

Hoje existem instituições e profissionais com conhecimento nessas áreas

que podem prover essa formação. Há museus, associações, estudiosos,
institutos e fundações mais preparados para tratar de certos temas do que
um professor. Nós, docentes, não podemos fazer tudo. Devemos concentrar
esforços numa Educação especificamente escolar. É claro que isso implica
uma maior responsabilidade da sociedade com outros temas, com espaço
para a cobrança por todos.

Embora entendamos que a urgência em trabalhar esses assuntos na escola,

requeira do professor uma formação que também atenda a essas demandas.

2
Entrevista cedida pelo o educador português e reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa, em 2011, à
Revista Nova Escola.
 25

Já a professora A menciona que o curso deveria preparar para o professor

utilizar maior diversidade de estratégias de ensino que aproximassem a realidade do aluno
da sala de aula, pois sendo um curso de formação de professores, todas as disciplinas
deveriam ser voltadas para formas de como abordar o conteúdo junto ao aluno, pois alguns
docentes se preocupam com o conteúdo, porém esquecem de apresentar estratégias
didáticas e metodológicas para que os professores que estão sendo formados possam
apresentar o conteúdo em sala.
Considerando as dificuldades apontadas pelos sujeitos no tocante à formação
Soares (2006 p. 5) apresenta cinco pontos com relação à formação do professor:

[...] a) aproximarmo-nos da complexidade e dos processos constitutivos da

prática docente; b) abordarmos aspectos externos à sala de aula, ampliando
o foco tratado pela literatura dirigida ao professor iniciante; c)
desencadearmos pistas que contribuam para a reflexão sobre a formação
inicial e continuada do professor; d) contribuirmos para o redirecionamento
de práticas de apoio pedagógico aos professores; e) incluirmos os
processos de inserção docente na atual discussão sobre a formação do
educador e suas consequências na qualidade do ensino [...].

Quanto ao sentimento em relação ao início da carreira e às mudanças ao longo

da trajetória docente desde que iniciaram no magistério, as professoras informam:
Não mudou. No começo eu era muito insegura [...] chegava na sala de aula
suando, tremendo, hoje é como se eu fosse dormir ou para casa, algo normal,
natural, eu me sinto bem quando estou com os meninos. (Professora A)

A fala da professora A nos faz relembrar nossas primeiras experiências em sala

como docente. Nesse sentido, sinaliza NUNES (2001, p.30):

Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua

própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos
saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim seus
saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática.
Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma
na formação de professores, sedimentando uma política de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições
escolares.

Já a professora a professora B, assim se pronuncia:

Não, mudou completamente, eu não aceitava, eu não achava que seria capaz de
trabalhar como professora. Agora já me vejo como professora, tento melhorar
minhas atitudes em sala de aula. Já estou acreditando que posso comandar uma
sala de aula. No começo eu não visava uma sala de aula como profissão, visava
apenas o curso como uma graduação que iria utilizar para uma outra coisa um
titulo mais na frente mas não como professora.
 26

Ainda que não tenha tido interesse pela docência como profissão inicialmente, e
se autodenominado incapaz para assumir a sala de aula, sua curta caminhada de dois
meses pelo magistério a impulsiona a melhorar sua atividade docente.
Já para a professora C:

Não, mudou bastante, jamais passou na minha cabeça em ser professora, muito
pelo contrario, eu não queria dar aula, eu dizia que se me vissem em sala de aula
é porque o salário é bom, bom mesmo, não é um salário bom, enfatizando, mas
acabei que passei um ano dando aula (...) então não me sinto mais a mesma
pessoa, não estou dando aula devido ao TCC, estágio, mas depois de julho
estarei disponível, mudei muito e, a meu ver, pra melhor.

A professora C, embora não tenha apresentado, de início, interesse pelo

magistério, mudou sua perspectiva em relação à docência ao passar um período no
exercício da profissão. A fala da professora aponta que sua identificação com a docência
está em processo de construção e a prática profissional foi um aspecto que contribuiu para
isso.
Sobre os saberes que consideram necessários ao exercício da docência e o
papel do curso de formação inicial na construção desses saberes, nos dizem as
professoras:

Com relação às disciplinas de estágio, elas falam, assim, como trabalhar com os
instrumentos, eu acho que deveria ser voltada mais para a vida do aluno, para
saber como o aluno se sente, saber as inquietações do aluno em sala de aula,
como a gente pode contribuir, eu vejo dessa forma. (Professora A)

Eu acho que aqueles que falam das estruturas, como sistemática vegetal que a
gente vê como é mais ou menos, como a professora traz pra sala, isso é muito
importante em sala de aula, um conteúdo que eles possam tocar, sentir uma aula,
que não seja muito abstrata, pois se sentimos dificuldade para aprender, sentimos
dificuldade para ensinar. (Professora B)

Acho que todas as disciplinas são importantes. A parte da psicologia foi bom,
porque deu pra perceber como é o ser humano, pra ter conhecimento das
pessoas, perceber os tipos de pessoas que íamos pegar em sala, o bonzinho, o
ruim, o hiperativo, os quietinhos, tudo. Então a psicologia foi muito importante e
pra completar o estágio, veem como forma de complemento de tudo aquilo que a
gente aprende, porque se você aprende o que é uma célula, só na teoria, mas no
decorrer da prática você vai aprendendo cada vez mais, [...] os estágios e as
psicologias se completam mesmo tendo tido uma distância em tempo, inclusive eu
acho que deveria vir uma psicologia e um estágio para complementaram-se [...]
sempre temos que esta nos reciclando. (Professora C)

As falas das professoras destacam a necessidade de conhecimentos que

envolvem o cotidiano do aluno, suas demandas, e o desenvolvimento de ações que
viabilizem a prática docente, que venham facilitar a compreensão dos conteúdos pelos
 27

alunos e a desenvoltura do professor em sala de aula. A professora C destaca a

importância dos estágios e da disciplina de psicologia para a formação dos saberes
docentes, no sentido de amenizar as dificuldades enfrentadas no decorrer da prática
profissional. Nessa direção, Tardif (2000 apud SLOTMSKI, 2007, p. 89) destaca a natureza
dos saberes subjacentes ao de ensinar, como:

um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades que alicerçam

a prática docente. Ele reconhece algumas ideias pré-concebidas, como: ao
professor basta saber o conteúdo; ou ter talento; ou ter bom senso; ou
seguir a intuição; ou ter experiência/ cultura.

Para Farias et al.(2008 p. 76), esses saberes são:

produzidos na nossa história escolar, na relação com os professores
enquanto discente, na trajetória profissional nas diversas instituições em
que lecionamos, bem como advindos do cotidiano docente, o saber da
experiência é oriundo “da” e “pela” prática.

Por fim, indagamos se as professoras sentiam-se satisfeitas com a profissão,

nesse início de carreira e se pretendiam continuar na docência como única atividade
profissional. Ao que nos responderam:

Eu estou bem não estou totalmente satisfeita, a remuneração não é boa, não dá
para viver bem, e quem sabe se aparece um trabalho melhor que possa crescer
mais ainda. (Professora A)

Como estou a pouco tempo dando aula, não está nem com dois meses bem, na
primeira semana me senti cansada, achava que não conseguiria, mas assim com
o passar do tempo que eu vi a relação com os alunos, o afeto, eles gostando da
minha aula, eu percebendo todos os dias, fazendo algumas mudanças no
conhecimento deles, que diferente da outra professora, eu explicava melhor, tinha
mais calma, principalmente calma com eles, aí eu já vejo de outra forma a
profissão, de seguir adiante. Ainda não estou cem por cento para mim, mas já vejo
com outros olhos. (Professora B)

Assim, a satisfação vem de todas as formas, a satisfação profissional, financeira

nem pensar, se eu tivesse ido dar minha aula pensado no financeiro eu não ia sair
nem da minha cama, porque pelo financeiro pra mim não valeu a pena, não
satisfez, mas a satisfação pessoal, profissional, de ver no rosto daqueles meninos
aquela cumplicidade de que nós tínhamos amizade que ficou, que não terminou,
teve início e meio, porque onde a gente se encontra, se fala nas redes sociais,
então no começo teve até aquela dificuldade, a primeira vez dando aula, a
primeira vez entre aspa, teve os estágios, mas a primeira vez que a turma era
minha, que é diferente de pegar turmas no meio do ano de outro professor [...]
desde o início eu coloquei minhas regras, eu me impus, já disse que queria ser
amiga deles, que dificuldade, problemas, podiam contar comigo e que eu queria
em troca o respeito de mim pra eles e deles pra comigo. (Professora C)

As professoras A e C destacam insatisfação em relação do salário, o que

entendemos ser uma insatisfação legítima e embora o professor gostando da profissão,
 28

esse aspecto é extremamente pertinente no tocante á sua permanência no magistério.

Seríamos negligentes se não apontássemos para uma maior valorização da nossa
categoria, que é a responsável pela formação dos demais profissionais.
A professora B relata que mesmo diante do pouco tempo que leciona, e de se
sentir cansada, tem encontrado na prática docente e no convívio com os alunos motivação
para continuar na profissão. Entendemos esse aspecto como um processo de formação
profissional que ocorre na escola e como uma autoformação que o professor vai
construindo. Nesse sentido, nos diz NUNES (2001, p. 30):
[...] o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação,
de reelaboração dos saberes iniciais, em confronto com sua prática
vivenciada [...] seus saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na
e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um
novo paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e das instituições
escolares.

A partir dos achados dessa pesquisa nos foi possível conhecer as dificuldades
que os professores iniciantes apresentam no início da carreira profissional, dentre os mais
relatados podemos citar o domínio de sala de aula, que pela falta de convívio muitos relatam
problemas iniciais envolvendo esse tema. No inicio, as metodologias que se empregam,
normalmente, são as aulas expositivas, modalidade de aula mais vivenciada enquanto
alunos, que muitas vezes, até inconscientemente, reproduzimos atitudes de nossos ex-
professores da Educação Básica e que muitas vezes não satisfazia nossas necessidades
como aluno, embora ainda seja a estratégia mais utilizada pelos professores.
Quando passamos a falar em relação aos conteúdos teóricos que são
abordados nas formações iniciais, podemos observar que o professor embora tenha domínio
de conteúdo, não significa, necessariamente, que esteja preparado para o exercício da
docência, ou seja, se apresenta despreparado em relação ao conhecimento pedagógico
necessário a desenvolver uma postura coerente ao esperado em sala de aula, onde o
professor precisa desempenhar o papel de mediador do conhecimento para nossos alunos.
Buscando amenizar as dificuldades, as instituições formadoras tem uma missão
importante que é a cada dia buscar formas de trabalhar na formação docente e como o
professor pode ou deve se portar em sala de aula. Evidentemente, não estamos querendo
que as instituições apontem fórmulas prontas como conduzir uma aula, uma vez que cada
ambiente é único e singular, a forma como eu ministro aula em uma sala A pode não ser
viável na sala B ou C, mas podemos frisar estratégias que possam amenizar certas
dificuldades que poderão aparecer, sendo assim, na formação, as disciplinas ministradas
devem ser voltadas para como você abordaria os conteúdos com os alunos, porém muitas
vezes é repassado o conteúdo teórico parecendo estar muito bem, entretanto só
 29

percebemos as lacunas dessa formação predominantemente teórica, a partir do momento

que vivenciamos a prática docente, fato que se agrava com o pouco acolhimento do
professor iniciante na instituição onde exercerá a docência.
Entendemos que para o que o processo de formação docente possa ter êxito é
necessário que ambas as partes que dele participam estejam em harmonia para que o
possa chegar ao final com os resultados esperados, que são profissionais na área da
educação capazes de desempenhar sua função de um ser transformador da sociedade.
 30

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao identificarmos o contexto onde as professoras estão inseridas, pudemos

identificar suas dificuldades como docentes iniciantes, e os fatores que influenciam sua
prática pedagógica, sobretudo os que estão relacionados à formação inicial. Desse modo,
esperamos que possamos contribuir para uma discussão no meio acadêmico, nas
demandas do professor iniciante ao assumir profissionalmente a docência.
Procuramos conhecer suas dificuldades, no intuito de apontar para uma
formação que busque amenizá-las, seja no âmbito da metodologia de ensino, do domínio de
sala e de conteúdo, ou dos ritmos variados das turmas, muitas vezes agitadas e
indisciplinadas. Nossa preocupação assenta-se no intuito de evitar que o recém-formado
venha desistir da atividade docente, pois a realidade da sala de aula quase sempre se
apresenta diferente do idealizado, predominando ainda a separação teoria-prática.
Percebemos que a estrutura física do espaço escolar pode dificultar a atividade
docente, inviabilizando a implantação de metodologias envolvendo recursos de multimídia,
ou ainda cadeiras e mesas inadequadas ao tamanho dos alunos, podendo comprometer
afetar seu rendimento escolar, pois essa situação gera desconforto, embora reconheçamos
que o êxito no processo de ensino-aprendizagem não dependa apenas desses fatores,
cabendo ao professor buscar utilizar outras estratégias que se adequem às diferentes
situações. Os cursos de formação precisam atentar para essas questões e discuti-las junto
aos futuros professores.
As instituições formadoras, assim como as escolas e secretarias de educação
devem trabalhar em conjunto para enfrentar as dificuldades no tocante à educação dos
alunos, o que poderá contribuir para amenizar os problemas e as ânsias vivenciadas pelo
professor iniciante.
Algumas dificuldades que normalmente são enfrentadas pelos professores
iniciantes estão relacionadas à autonomia em sala, domínio de conteúdo, ou de deter o
conteúdo teórico. Ainda destacamos a falta de prática de como se portar frente aos alunos.
Estas dificuldades só serão sanadas com as aprendizagens advindas das experiências de
sala de aula, as quais serão fundamentais na construção dos saberes docentes.
Pensamos que essa construção poderá evitar a desistência dos docentes do
magistério, contudo esse entendimento precisa ser compartilhado com os futuros
professores ainda no curso de formação para evitar estranhamentos no início da carreira
docente, quando ainda estão ensaiando os primeiros passos no magistério e ainda não
criaram raízes na profissão. E nesse processo, os professores veteranos podem colaborar
 31

ajudando-os a enfrentar as dificuldades do início da carreira, compartilhando seus saberes

experienciais e didático-pedagógicos.
Apostamos em um trabalho conjunto (desde o momento em que o discente
ingressa no ensino superior almejando uma licenciatura) da instituição formadora, dos
professores e das escolas que acolhem os docentes iniciantes, no sentido de atuarem em
parceria para uma melhor formação dos futuros profissionais. Onde não devem ser levados
em conta apenas os saberes teóricos, mas sua integração aos saberes que a prática
profissional exige, sobretudo os de natureza prática, para que as dificuldades que
enfrentamos no início da carreira, não sejam sentidas com tanto impacto e intensidade pelos
professores de Biologia que ingressarão no magistério.
 32

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SALAMUNES, N. L. C. Observação na pesquisa e na intervenção educacional: a busca

da coerência operacional. Disponível em:
<http://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/gt2/03.pdf> Acesso em: 23 out. 2012.

SLOMSKI, V. G. Saberes e competências do professor universitário: contribuições para

o estudo da prática pedagógica do professor de ciências contábeis do Brasil. Disponível em:
< http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/rco/v1n1/08.pdf Acesso em: 28 jul. 2012

SOARES, C. M. G. O professor iniciante na organização escolar. Disponível em: <

http://prometeo.us.es/idea/congreso/pdf%20comunicaciones/91.pdf> Acesso em: 31 jul.
2012.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Disponível em:<

http://search.4shared.com/postDownload/YigtfTrj/ESTUDO_DE_CASO_PLANEJAMENTO_
E_.html> Acesso em: 01 set 2012.
 34

APÊNDICE - Roteiro entrevista

Universidade Estadual do Ceará

Curso de Ciências Biológicas
Entrevistador: Delcivan Damasceno Pereira
Orientadora Profa. Ms. Maria Márcia Melo de Castro Martins

O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESAFIOS À PRÁTICA

PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES.

Identificação do (a) entrevistando (a):

Nome: _____________________________________________ Idade: ________Sexo:
_____
Formação escolar: _______________________________
Tempo de docência: ______________________________

PERGUNTAS
1. O que lhe fez escolher a docência?
2. Qual objetivo almeja com sua profissão?
3. Quais as principais dificuldades que você teve quando começou a ser professor?
a) Metodologia/ ensino?
b) Estrutura da escola?
c) Formação?
4. Desde quando iniciou se sente a mesma pessoa como profissional? O que mudou desde
o inicio?
5. Que saberes iniciais você considera necessário ao exercício da docência e como seu
curso de formação inicial poderia ter ajudado a construir?
6. Você se sentiu satisfeito com a profissão no inicio? E pretende continuar como única
atividade profissional?
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ANEXO

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E ENTREVISTA

Eu, _________________________________________residente e domiciliado no

endereço ______________________________________, AUTORIZO, a título gratuito o uso
da minha imagem e voz através de gravadores e anotações para os trabalhos relacionados
à pesquisa da graduação (monografia) do Curso de Ciências Biológica da Universidade
Estadual do Ceará, intitulado o ensino de ciências na educação básica: desafios à prática
profissional de professores iniciantes, a ser apresentado e/ou publicado em eventos
científicos com fins exclusivamente acadêmicos ou de divulgação em páginas da internet e
afins, cujos responsáveis são: Delcivan Damasceno Pereira e Maria Márcia Melo de Castro
Martins (orientadora) podendo tal trabalho vir a ser publicado ou apresentado parcial ou
integralmente em palestras, eventos científicos, periódicos, livros (sem limite de tiragem),
revistas acadêmicas, anais, revistas, CD-rom ou outro suporte multimídia, ou qualquer
veículo de informação e pesquisa, inclusive a Internet, para todos os fins científicos e
educacionais que aqui não estejam expressamente mencionados. Por esta ser a expressão
da minha vontade, declaro que autorizo o uso acima descrito sem que nada haja a ser
reclamado a título de direitos conexos à minha ou a qualquer outro e assino a presente
autorização.
Como garantia de aceso aos resultados obtidos e aos pesquisadores, e sempre
que considerar necessário tirar dúvidas e acessar informações recorrerei ao pesquisador
pelo endereço eletrônico: delcivandamasceno@yahoo.com.br

Sendo assim, consinto participar da pesquisa como está explicado neste

documento.

_____________________________________________
Beberibe, _____de ______________ de 2013

Testemunha:
Nome_________________________ Assinatura________________________