COMPILADO PARA APOYAR ESTUDIO DEL TEMA DE BARRERAS PARA EL

APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.

El siguiente es un documento que recoge elementos centrales respecto del tema de las Barreras para el
aprendizaje y la participación, extraídos de diversas fuentes, con el fin de entregar de manera acotada y
didáctica, definiciones, ejemplos y sugerencias para comprender y aplicar el concepto en las acciones
pedagógicas en aula. Es una recopilación de material, realizada como apoyo al tema. Se respetan y
referencian las fuentes y los autores.

Prof. Claudia Palacios A.PUC de Chile

 Barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación

El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado por Booth y

Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto nuclear en relación con la
forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o más
vulnerable a los procesos de exclusión.

Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje y
la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y sus
contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la política educativa,
la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.

Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de

desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que interactúan
desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la
diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y se moviliza para prestar
los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y tan sólo nos encontramos con
personas, sin más, que pueden desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario,
cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales, actitudinales, materiales,
económicas,...), que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con
calidad o la transición entre etapas y a la vida adulta, la discapacidad «reaparece».

Por tanto, el propio concepto de dificultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede

entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto en el que se desenvuelve el alumno.

“Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que dejan
de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de
nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas
escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” (Booth y Ainscow, 2002,
Págs. 20 - 22).

Las barreras que pueden coexistir en tres dimensiones:

* En el plano o dimensión de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas).

* En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y

curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de
recursos, etc.

* En las prácticas concretas de aula; metodología de enseñanza, tipo de interdependencia entre los
alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc.
 Muchas de las barreras están fuera de la escuela. Se encuentran al nivel de las políticas
nacionales, en los sistemas educativos, en los sistemas de formación del profesorado, en los presupuestos
y en los recursos. Es decir, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una educación inclusiva
están fuera de la escuela ordinaria y del aula. Están por ejemplo, en las familias y en las comunidades.

También es necesario recordar que las barreras que debemos analizar no son sólo aquellas que
puedan limitar el aprendizaje y la participación de los alumnos, sino también, las que afectan al
profesorado y al resto de las personas que conviven y participan de la vida de un centro escolar. Incluso
podríamos decir que si unos y otros no son los primeros en sentirse acogidos, valorados y respetados por
los demás, difícilmente podrán desarrollar su trabajo en condiciones favorables para promover el
aprendizaje y la participación de sus alumnos.

La ausencia de un política de acogida a los nuevos miembros de un equipo docente, la

descoordinación del trabajo, las relaciones de hostilidad o aislamiento, la falta de incentivos internos o
externos son, entre otros, obstáculos o barreras que condicionan negativamente el trabajo docente.

Las Barreras para el aprendizaje y la participación, son todos aquellos factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y
jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional,
cultural y en las circunstancias sociales y económicas.

Desde el enfoque de la educación inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades educativas

especiales ya que se centra en la interacción con el contexto y no como un problema inherente al alumno.

Tradicionalmente, las necesidades educativas especiales han estado centradas en el alumno y se

ha buscado ‘mejorías’ centrándose en el mismo (éste enfoque es derivado del modelo clínico-terapeútico
que ha permeado a la integración educativa).

Desde un enfoque de la Educación Inclusiva, la visión requiere de grandes cambios, los cuales
deben concentrarse en los contextos en los cuales los alumnos participan. Ello implica la consideración de
los diferentes ambientes en los cuales los niños y jóvenes interactúan, crecen y se desarrollan.

Siguiendo la línea de previamente trazada por la educación especial, las barreras pueden
reconocerse en cuatro campos específicos:

1. DE ACTITUD.

Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de las y los actores que
interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia,
entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje como el rechazo, la
segregación, la exclusión, etc.

A este respecto, hay mucho más por profundizar. Ésta es una de las barreras más difíciles de
derribar y tiene que ver principalmente con las actitudes de los y las docentes regular y especial, que
van desde el rechazo encubierto hasta el rechazo abierto, tales como: la negación de cupos, la falta de
atención e integración a las actividades del aula y de la comunidad escolar, la falta de planeación de
actividades y adecuaciones específicas que permitan la participación de todos los niños y niñas de
acuerdo a sus necesidades específicas y a sus características individuales (entre ellos se encuentran
los niños y niñas con necesidades educativas especiales, asociados o no a discapacidad).

Otro de los actores clave que pueden constituirse en barreras actitudinales son los padres, los
cuales en ocasiones no asumen un rol adecuado (a veces pueden pasar como estrictos,
sobreprotectores, etc.), y en los casos que exista una discapacidad, aún con el problema del duelo no
elaborado, adoptando actitudes sobreprotectoras, de rechazo, etc., limitando su participación.

Por último estarían los propios compañeros del/los niños, los cuales podrán aceptarlo, o
rechazarlo (lo cual se traduciría en burlas, agresión (bullyng).

En ocasiones también se da que los madres y padres del grupo de los propios niños, presentan
actitudes de rechazo hacia algún(os) otro(s) niños, sobre todo hacia aquellos que cursan con
dificultades en su conducta, ello también puede limitar su participación en el aula o en la escuela.

2. DE CONOCIMIENTO.

Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de la situación general del alumno
o alumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de todos los involucrados
(familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.).

Bajo el paradigma de la integración educativa (derivado del modelo clínico terapeútico), se ha

priorizado en dar o conocer el diagnóstico que presenta el alumno, dejando de lado cualquier tipo de
intervención desde el contexto regular escolar; lo cual limita la participación de los niños y niñas que
pueden presentar requerimentos específicos cuando no, especiales.

En el enfoque de la Educación Inclusiva, es preciso tener en cuenta que más que el diagnóstico
y/o la necesidad educativa específica o especial que pudiera presentar cualquier niño, la barrera se
encuentra en la limitada cantidad de estrategias y repertorio de técnicas lúdicas mediante las cuales
puedan desarrollarse las competencias; lo anterior está íntimamente ligado al conocimiento del
docente y a su preparación, lo cual se hace extensivo en relación a los padres de familia y de los
mismos decentes de la educación especial.

Desde una perspectiva profesional, esta barrera constituye un problema grave para el desarrollo y
retos de la educación inclusiva.
3. DE COMUNICACIÓN.

Son las barreras que interfieren en el proceso de comunicación y que obstaculizan los flujos de
interacción en los diferentes contextos con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad de la
misma, los tiempos en que se da, etc.

Quizá este aspecto es uno de los más descuidados en el ámbito del aula, la escuela y la casa.
Desde dentro del aula las barreras de comunicación pueden existir desde lo que es el idioma, los
niveles de comprensión de los alumnos, el léxico y estilos de comunicación de los docentes, etc.
Respecto a la escuela, yo lo enfocaría principalmente en el estilo de comunicación de los y las
docentes, lo cual al no ser de naturaleza asertiva, puede generar malos entendidos y dificultades en
la interacción, que afectaría el trabajo en equipo de la escuela, necesidad inherente a la educación y
escuela inclusiva.

Aunado a las barreras de comunicación por razones de idioma, niveles y estilos, se encuentran los
sistemas de comunicación, que van desde el lenguaje oral y escrito, hasta los sistemas alternativos y
aumentativos de la comunicación, los cuales deben privilegiarse en algunos casos, ante la existencia
de niños y niñas con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad, y que muchas veces
no se ensaya en el contexto de la escuela regular y se confina a los espacios terapéuticos.

4. PRÁCTICAS.

Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la participación y el aprendizaje. Entre ellas

se encuentran las de acceso, de metodología y evaluación. La identificación de las barreras, debe ser
congruente con los resultados de la evaluación psicopedagógica y el informe, ya que los apoyos que
se determinen para la intervención, deberán tender a eliminar dichas barreras.

Las barreras de este tipo van desde el hecho de no contar con rampas, adaptaciones en baños,
material pedagógico diverso, etc. y el diseño universal en muebles y materiales, hasta lo que es:

* La Planeación, la cual muchas es veces es de carácter homogéneo, no toma en cuenta la

diversidad del aula y menos a aquellos niños y niñas que presentan algún tipo de necesidad
específica o especiales.

* La Metodología, de naturaleza similar a la anterior (homogénea), no contempla los estilos y

ritmos de aprendizaje de los alumnos, ni ensaya diferentes estrategias y métodos de aprendizaje.

* La Evaluación, por consiguiente en la misma situación (homogénea).

Las barreras derivadas de estos aspectos de la Práctica docente, constituyen un lastre para la
Educación Inclusiva, pues ésta es sinónimo de Diversidad y de Planeación, Metodología y Evaluación
Inclusiva e incluyente.
 Desde una perspectiva inclusiva, se precisa que se deje de pensar que las barreras para el
aprendizaje y la participación, existen sólo en el niños, es necesario partir de las propias Prácticas
Docentes,y revalorar la Planeación, las Metodologías y la Evaluación, respecto a si son inclusivas e
incluyentes. Motivo por lo cual cabría hacerse tres preguntas clave:

1. Al planear, ¿pienso en un grupo heterogéneo y diverso?

2. Al proponer metodologías, diseñar estrategias y actividades ¿pienso en un grupo heterogéneo y

diverso?

3. Al evaluar ¿pienso en un grupo heterogéneo y diverso?

Si se responde no, a alguna de las preguntas anteriores se precisa revisar la Práctica docente y
reformularla, así como asesorarse en la Educación Inclusiva. De igual forma si se detectan barreras en las
actitudes (propias o del personal de la institución), en el conocimiento o la comunicación.

En todos estos aspectos deben permear los preceptos de la Educación Inclusiva, como un modelo
que da respuesta las necesidades de todos los alumnos, independientemente de sus condiciones.

Fuente:

- Glosario de Términos sobre discapacidad de la Comisión Política Gubernamental en Materia de

Derechos Humanos. (PFEEIE). - Material del Programa del Fortalecimiento para la Educación Especial y la
Integración Educativa (PFEEIE).

Comprendiendo el concepto Barreras para el aprendizaje y la participación.

Para comprender el concepto de barreras al aprendizaje y la participación podemos partir de la

advertencia que nos hacen Javier Romañach y Manuel Lobato cuando dicen:

“Sabemos que las palabras o términos llevan asociados ideas y conceptos, y que esta
correspondencia no es azarosa sino que representan valores culturalmente aceptados del objeto
o ser nombrado. Estos valores se transmiten en el tiempo utilizando las palabras como vehículo.
Con el tiempo, si queremos cambiar ideas o valores no tendremos más remedio que cambiar las
palabras que los soportan y le dan vida”. (2005:1)

Los conceptos adquieren significación social cuando se traducen en prácticas concretas, de ahí la
importancia de enfatizar en la acotación de términos que dejen de lado la carga discriminadora,
peyorativa, etiquetadora y segregadora que ha generado históricamente dos poblaciones, la del
alumnado educable en una escuela común y la del alumnado considerado como no educable en este tipo
de escuelas, motivo por el cual tiene una atención segregada, una educación, como menciona Miguel
López Melero, “Hija de un dios menor”.

(Consulta el 12 de abril de 2008, en página Web: http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn21p7.pdf).

 Se trata de los proyectos educativos que parten de las expectativas de tener como destinatario a
un individuo deficiente educativamente hablando, al cual habrá de proporcionar una sub-educación
conducente de facto, a la construcción de aprendizajes inherentes a una subcultura, lo cual pone de
manifiesto la presencia institucional de dos currículos, uno de primera categoría y uno otro de segunda.

Para adentrar el tema de las barreras al aprendizaje y la participación, he de referirme de primera

instancia a lo manifestado por Fernando Alonso López, quien en su Artículo “La accesibilidad universal y el
diseño para todos”, denomina: a las barreras, como: “…la expresión de los obstáculos que hacen que las
diferencias funcionales se conviertan en desigualdades que limiten la calidad de vida de cualquier
persona.” (2007:5)

Desde este punto de vista, es posible decir que las barreras pueden estar vinculadas al entorno
físico o actitudinal; que se manifiestan en la interacción del individuo con su contexto, y que las
limitaciones que imponen suelen desembocar en lo que se denomina discriminación directa o
indirecta,[1] hacia una persona o hacia un colectivo de personas.

Las barreras, suelen limitar la autonomía de los individuos tanto como “…su capacidad de
elección, de interacción con el entorno y sus posibilidades de participación en la vida social.

Y todo ello se convierte en una vulneración del derecho de igualdad de oportunidades…” (López,
2007:7), algo que termina siendo una forma de exclusión social, que también se puede manifestar como
exclusión educativa, para lo que cabe tomar como modelo el siguiente análisis:

Históricamente hay una primera forma de exclusión que se realiza mediante una sustracción
completa de la comunidad: por la deportación hacia fuera (…) por el destierro, (…) por la matanza (…)
Podríamos decir que el genocidio representa la forma última de estas políticas de exclusión por
erradicación total (…) Parece haber un segundo conjunto de prácticas de exclusión consistente en
construir espacios cerrados en el seno de la comunidad, pero separados de ésta. Son los manicomios, las
prisiones, los guetos, las leproseras (…)

Propondré distinguir una tercera modalidad importante de la exclusión: dotar a ciertas

poblaciones de un estatuto especial que les permite coexistir en la comunidad (no se les encierra ni se les
coloca necesariamente en guetos), pero que les priva de ciertos derechos y de la participación en
determinadas actividades sociales (ésta) tercera figura de la exclusión, consiste en la atribución de un
estatuto especial a ciertas categorías de población es tal vez, la principal amenaza de la coyuntura
presente. Esto se debe a las ambiguas políticas de discriminación positiva en las que podemos incluir la
mayoría de las políticas de inserción (…) este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las
poblaciones implicadas (porque) cabe temer formas de exclusión a través del encierro, no en un espacio
vallado, sino en una etiqueta que discrimina negativamente a las personas a las que se aplica cuando en
realidad dicha etiqueta quería discriminarlas positivamente. Yo planteo ese interrogante abiertamente:
¿cómo hacer para evitar que las políticas de discriminación positiva se transformen en lo contrario?
(Castell, 2004:65-69)
 Al hablar de exclusión educativa, se focaliza la atención en lo que sucede en los entornos
escolares, en donde la propuesta curricular lejos de constituirse en una ayuda, pasa a ser una barrera que
elimina o dificulta las dinámicas de pertenencia y participación en la vida escolar de algunos alumnos, al
tiempo que se constituye en un impedimento para la promoción de la igualdad de oportunidades de
aprendizaje, al evitar o eliminar la presencia, los aprendizajes y la participación de los alumnos con
características diferentes en un ambiente que explote al máximo las potencialidades de cada uno.
(Echeita, 2008:11-12)

Asumir y reconocer la presencia de barreras en el entorno escolar, las cuales no pocas veces “
quedan enmascaradas y lejos del análisis crítico a cuenta de las políticas focalizadas sobre ‘los alumnos
diversos o especiales’…”: (Echeita, 2008:11-12), debe necesariamente, conllevar a la búsqueda de
acciones que permitan identificarlas y eliminarlas, sean éstas, actitudinales o físicas, garantizando así las
condiciones de accesibilidad[2] al currículo escolar, bajo el principio de la enseñanza para la diversidad,
con lo cual se estará en el camino de la “…conquista de los valores…” (López, 2007:13)

Así, el concepto de barreras al aprendizaje y la participación, surge de un pensamiento y una

propuesta educativa que opta por un modelo social o socio crítico, respecto a la comprensión de los
fenómenos de marginación o desventaja, y que en buena medida, es el aglutinador de la propuesta y de la
concepción de lo que es una educación inclusiva, de ahí que: El uso de concepto “barreras al aprendizaje
y la participación”, para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término
“necesidades educativas especiales”, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje
y a la discapacidad (…) contrasta con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se
consideran producidas por las deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social,
las barreras al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y
sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas. (Cobas, 2007:1)

Desde la perspectiva de la educación inclusiva, mientras que no siempre es posible modificar las
deficiencias o problemáticas personales que se supone –desde modelos deficitarios–, son generadoras de
dificultades en educación, “…sí podemos, y mucho, modificar el contexto, eliminar o reducir las barreras
de todo tipo que les condicionan.” (Booth y Ainscow, 2000:8). De hecho en el texto, Diez nuevas
competencias para enseñar, Philippe Perrenoud, afirma que:

“Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales en la escuela no es
únicamente preparar para el futuro, es hacer el presente soportable y, si es posible productivo.
Ninguna víctima de prejuicios y discriminaciones puede aprender con serenidad. Si hacer una
pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se callará. Si el trabajo en equipo lo sitúa en el
blanco de segregaciones preferirá quedarse solo en un rincón. Si las buenas notas suscitan la
agresividad o la exclusión basadas categorías sexuales, confesionales o éticas evitará tener éxito. Y
así podríamos seguir. En primer lugar, para poner a los alumnos en condiciones de aprender, hay
que luchar contra las discriminaciones y los prejuicios.” (2004:127)
 Entre las barreras al aprendizaje y la participación, podemos, citar las condiciones de los entornos
físicos, así como la presencia de actos discriminatorios*3+ referidos a “…toda práctica que tenga por
objeto impedir o anular el reconocimiento de los derechos y la igualdad de oportunidades entre las
personas.” (CONAPRED, 2005:5)

Como un ejemplo de barreras al aprendizaje y la participación, constituidas por comportamientos de

rechazo y exclusión, podemos mencionar:

*El hostigamiento que sufren los niños pertenecientes a minorías religiosas ante su negativa a participar
en actos cívicos, frecuentemente acaba en la aplicación de sanciones, el descrédito público y la burla de
sus compañeros y, en el peor de los caos, en agresiones físicas infligidas por docentes, alumnos o hasta
por padres de familia que intentan obligarlos a adoptar y permanecer en determinadas posturas.
(CONAPRED, 2005:7)

Otro caso muy frecuente, también reportado por CONAPRED, consiste en:

*La negativa de algunas instituciones escolares a aceptar a niños que viven con alguna discapacidad, bajo
el argumento de que el personal de la escuela no tiene tiempo para ayudarlos en necesidades como
acceder a un salón de clases o hacer uso del servicio sanitario (…) aunado a la estigmatización que sufren
por parte de algunos compañeros, padres de familia y profesores que ponen en duda su capacidad para
aprender. (2005:7)

En consecuencia, la Educación Inclusiva, “…implica identificar y minimizar las barreras para el

aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos…” (Cobas, 2007:1)

Es decir que el proceso incluyente, debe necesariamente, establecer redes de relaciones sociales
que van más allá de los compromisos institucionales burocráticos y que penetran en lo más profundo de
las organizaciones. En el mundo de los valores. De ahí la importancia de enfatizar en el trabajo
colaborativo que esto implica y que involucra a toda la comunidad escolar, entendida como: “…la unidad
conformada por todas las personas que intervienen directa o indirectamente en la escuela (…) Los
docentes, directivos, personal de apoyo, administrativo y de intendencia, alumnos, comerciantes, padres
de familia y visitantes eventuales.” (CONAPRED, 2005:7)

Para dilucidar la importancia de considerar a la comunidad escolar en su conjunto, podemos leer

la siguiente la reflexión que una docente de educación superior hace sobre el entorno escolar en el que
se desenvuelve:

“Comenzaré por el momento de ingreso a las instalaciones, en donde puedo observar lo

descuidado que está el inmueble y lo pequeño que es, lo inadecuado para la función educativa que
cumple. Yo sé que las paredes hablan y aquí las escucho hablar de indolencia, de negligencia, de descuido,
de falta de mantenimiento, de hacinamiento.

Mientras recorro los diferentes espacios y lugares que conforman el edificio escolar, me percato
de que uno se siente hastiado, aburrido, desmotivado, cansado y lo atribuyo a que el ambiente físico y
laboral no es el adecuado, no es vivificante. Esto me hace pensar en cómo se sienten los demás miembros
de la comunidad escolar y reflexiono en el porqué de la dinámica social (…). Hoy quiero darme la
oportunidad de reflexionar también, en torno a las enseñanzas y la comunicación de un espacio vital, la
biblioteca, la cual sin lugar a dudas, representa un lugar muy importante para el desarrollo de las
actividades educativas porque es el espacio donde la comunidad educativa tendría que acudir en busca de
información a consultar libros, documentos, bases de datos, videos, películas, etc., a trabajar en equipos,
por parejas etcétera. Aquí la biblioteca huele a viejo, en ella los espacios se distribuyen de manera
arbitraria, mientras que el acervo bibliográfico es escaso y bastante antiguo (…)

Cuando entro a la biblioteca la primera impresión que me viene a la mente es de desuso, de un

espacio inútil, estéril (…) aquí se trata de un espacio poco visitado.

A mí me gustaría que la biblioteca fuera un espacio más amplio, o por lo menos mejor optimizado,
que tuviera mesas que invitara a los usuarios a permanecer allí para el trabajo o la consulta de libros; que
se pudiera contar con un buen catálogo bibliográfico y con una organización adecuada del acervo
bibliográfico.

Me dirijo a las aulas y contemplo el entorno que parece sincronizado con la formación de alumnos
cuadrados e inmóviles, rutinarios, conformistas, dispuesto siempre a obtener la máxima calificación
(evaluación numérica) a través del mínimo esfuerzo y compromiso académico; sincronizado también con el
uso monótono de Planes y programas de estudio y con la indiferencia de docentes y administrativos.

Los recursos tecnológicos son obsoletos y les falta mantenimiento (…), ocasionalmente puede
apreciarse un olor a humo de tabaco, cuando alguien, viola las prohibiciones de no fumar en lugar
cerrado; la iluminación es deficiente, muchas lámparas están fundidas; las oportunidades de
agrupamiento vaticinan conflicto de intereses entre académicos y administrativos, entre grupos de
académicos, entre alumnos y administrativos y por supuesto entre académicos y alumnos. Si como dice
Utset y Muxart: La cuestión es cómo convertir este escenario en una invitación a actuar. Es decir, no
convertir la función en obra de protagonista único, sino en una obra coral, con una multiplicidad de
acciones que se desarrollen simultáneamente, pero no independientemente las unas de las otras sino en
interrelación. Yo considero que a este entorno escolar le caería bien: Una trasformación radical,
empezando por la ocupación de un inmueble más adecuado y continuando con la reorganización del
personal académico y administrativo en términos de dinamizar urgentemente las relaciones sociales entre
toda la comunidad escolar (…) Esto desde luego, no será posible en el aislamiento y el trabajo individual.”

(REDIEEI-UPN “n.d.”; consultado el 1 de julio de 2008, en página Web:

http://cursobasicoinclusion.blogspot.com/)

En este ejercicio podemos apreciar la preocupación de la profesora, por reconocer desde su

propia perspectiva y rol institucional, las características del entorno escolar en el que se desenvuelve y en
el cual se pueden apreciar condiciones que impactan no sólo la dinámica de aprendizaje y la participación
del alumnado, sino la de todos los miembros de la comunidad escolar.

Desde la propuesta de la educación inclusiva, el reconocimiento de los obstáculos no son un

asunto meramente individual y responsabilidad de una sola persona en la comunidad escolar, sino del
colectivo, y en ese sentido, todos los miembros de ésta tienen mucho que decir, proponer y poner en
marcha.

La introducción del concepto de inclusión en el Índex de Tony Booth y Mel Ainscow (2000),
representa un paso gigante, de un modelo médico, deficitario, a la adopción de un modelo sociocultural
que sitúa los impedimentos para que todos los alumnos accedan al currículum regular, en el ambiente y
no en el alumno, al tiempo que nos hace partícipes a todos como sociedad, de la existencia de esos
obstáculos al aprendizaje y la participación de un sector de la población, que ha sido víctima de exclusión
en el acceso al currículum, en una correlación directa con la filosofía de Junger Habermas, para quien: “La
comunidad moral se debe construir sobre la eliminación de la discriminación y el sufrimiento y la
incorporación de los marginados y de lo marginado (desde lo cual) la inclusión no adquiere el significado
de incorporación en lo propio y exclusión de lo ajeno (sino que) en la “inclusión del otro” (se) propone
una comunidad abierta, con límites permeables para todos, incluso para aquellos que son extraños para
los otros y que desean seguir siendo ajenos para ellos.

(En: Goldarazena, “n.d.” consultado el 14 de septiembre de 2008, en página Web:

http://www.goizargi.com/992000/habermas.htm)

Esta forma de entender a la inclusión del otro, con la convicción de que cada ciudadano se haga
solidario y responsable con el otro, como si fuera uno de “nosotros”, entendiendo al “nosotros” como una
comunidad que amplía cada vez más sus propios límites y se construye sobre la eliminación de la
discriminación, es en sí, lo que entraña el proyecto de una escuela incluyente. (Goldarazena, “n.d.”,
consultado el 14 de septiembre de 2008, en página Web:http://www.goizargi.com/99-
2000/habermas.htm).

Una escuela en donde la labor de los integrantes de la comunidad escolar y de la sociedad en

general, es de suma importancia para evitar la reproducción, fomento, encubrimiento o aceptación de
actitudes excluyentes. En este sentido, su tarea es procurar que las relaciones en la comunidad escolar se
desarrollen con respeto y equidad hacia la diversidad en cualquiera de sus manifestaciones.

(CONAPRED, 2005:7), así como el poder lograr la implementación de acciones dirigidas a lograr la
construcción de entornos escolares accesibles física y actitudinalmente.
REFERENCIAS

BOOTH, Tony & AINSCOW, Mel (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas. Versión traducida y editada por Ana Luisa López y Rosa Blanco.

España, CSIE-UNESCO

CASTELL.“Encuadre de la exclusión”, en: Karsz (2004). La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones
y matices. Barcelona, Gedisa.

COBAS O., María del Carmen. “La Educación Inclusiva: Oportunidad, Posibilidad y Realidad para Todos”,
en: Revista IPLAC. Publicación Latinoamericana y Caribeña de Educación; No. 1, enero abril; 2007.

CONAPRED (2005). La discriminación en la escuela. Dirección General Adjunta de Vinculación, Programas

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ECHEITA S. Gerardo (2008). Inclusión y Exclusión Educativa. “Voz y Quebranto”, en: REICE, Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad. Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 6 No.2.

GOLDARAZENA L. Arturo (2000). “La inclusión del otro”, en: Estudios de Teoría Política. En página Web:
http://www.goizargi.com/99-2000/habermas.htm 14 de septiembre de 2008.

LÓPEZ Fernando Alonso (2007). “La accesibilidad universal y el diseño para todos”, en: De Lorenzo, R. y
Cayo Pérez Bueno, L. (2007). Tratado sobre la discapacidad. España.

LÓPEZ M. Miguel (1997). “La educación (especial): ¿Hija de un dios menor en el mundo de la ciencia de la
educación?. Revista Educar 21, 1997. En página Web:http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn21p7.pdf
12 de abril de 2008.

PERRENOUD, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la Actualización del
Maestro, México, SEP-Graó.

ROMAÑACH, Javier & LOBATO, Manuel (2005). “Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la
dignidad en la diversidad del ser humano”. En página
Web:http://www.imagina.org/archivos/archivos_vi/Diversidad%20funcional_vf.pdf12 de julio de 2008.
 De Necesidades Educativas Especiales a Barreras para el aprendizaje y la
participación.

Las barreras para la participación y el aprendizaje, es el concepto tomado por en el índice, que
sustituye el concepto de Necesidades Educativas Especiales, la inclusión implica eliminar las barreras para
el aprendizaje y la participación, ampliando los recursos para apoyar esos procesos.

Este enfoque, describe la dificultad que existe en el proceso de aprendizaje de las personas en
situación de discapacidad, debido a las diferentes circunstancias que existen en su entorno, que afectan
su calidad de vida y procesos de enseñanza. (Booth y Ainscow 1999, 2000).

La dependencia que existe frente a cualquier circunstancia social, cultural y educativa, depende
no solo de la persona sino dentro del entorno que la rodea, según Echeita (2002) está perspectiva,
permite hacer accesible diferentes entornos sociales buscando apoyos, que beneficien el proceso
educativo.

EDUCACION INCLUSIVA: La educación inclusiva, involucra una educación para todos, las barreras para la
participación, dependen de la interacción entre actitudes y acciones que afectan a la persona ya sea por
discriminación en determinadas situaciones sociales.

Los diferentes contextos, afectan principalmente el acceso al entorno educativo, su permanencia en él, y
su vida adulta son diferentes sucesos manifestados por barreras para la participación y el aprendizaje.

ELIMINACIÓN DE BARRERAS

*Barreras para Jugar: Es generar que todos los ambientes, sean accesibles al estudiante, para que pueda
interarticular, en ellos.

* Barreras para Aprender: No todas las personas, aprenden y procesan la información de la misma
manera, depende de sus capacidades y habilidades.

* Barreras para Participar: Las personas con discapacidad muchas veces se ven limitadas en diferentes
contextos, ya sea, porque, el sitio no tiene el acceso adecuado para ellos, o porque el entorno social no lo
hace miembro o participe de él.

DIMENSIONES. Las dimensiones que componen este proceso, son:

* Dimensión Cultural: En el cuál se encuentran todos los factores sociales que afectan en el desarrollo de
las personas en situación de discapacidad.

*Dimensión Política. En el cuál se encuentra el acceso a un sistema educativo, en el cuál se respete la

diversidad y sea accesible para todos.

*Dimensión Práctica: Son todos los métodos y modelos de aprendizaje que permiten un mejor desarrollo
del estudiante, utilizando diferentes recursos pedagógicos para su proceso educativo.
PROCESO DE APRENDIZAJE

*Aumenta la participación de los estudiantes

*Reduce la exclusión

*Atiende a la Diversidad

*Mejora los Procesos Sociales

*Apoya las dificultades personales

* Trabaja para renovar las barreras para el aprendizaje y la participación.

*Desarrolla procesos pedagógicos dependiendo de las necesidades para el aprendizaje.

APOYOS PEDAGÓGICOS

*Apoyo con el entorno familiar: Es que el entorno familiar apoye el proceso del estudiante y comparta
diferentes momentos con su papá, mamá, hermanos o abuelos.

*Apoyo entre Pares: Son todos los estudiantes que comparten el proceso pedagógico con el niño.

*Apoyo entre Docentes: Son los docentes que facilitan el proceso educativo y de formación.

PERSPECTIVA EDUCATIVA:

Una perspectiva importante, en el desarrollo de una propuesta para eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participación, se centra en el cambio de diferentes formas de ver una realidad social, un
entorno cultural y a la vez un contexto. Dentro del proceso educativo, el trabajo interdisciplinario, la
familia y el entorno escolar, son los principales factores que permiten un desarrollo integral. Innovar, en
apoyos, amplia los horizontes; permite así un proceso pedagógico para todos y por todos, donde se
reconoce, valora y construye una sociedad diversa. Es importante tener en cuenta, dentro del contexto
pedagógico:

-Recursos: Son todos los medios necesarios que se utilizan para mejorar el aprendizaje

-Actividades: Cada actividad en un proceso pedagógico, lúdico y creativo que forma y transforma
al estudiante

-Materiales: Es el uso de distintos materiales ya sea reciclables o no, que se utilicen para el
desarrollo de cada actividad.
ENTORNO EDUCATIVO:

Todos los factores, que se encuentran en el entorno educativo, permiten percibir y adquirir
distintas formas de ver la realidad, entre los cuáles encontramos:

1. Distribución Física: Salones, Cafetería, Parque, Canchas (si tiene)

2. Organización: es la Distribución del entorno educativo

3. Actividades: Son los procesos pedagógicos que se realizan, que permiten enfrentar una realidad.

4. Comunidad: es el entorno que rodea al estudiante, algunas veces muy fructífero, otras veces perjudicial
para el mismo.

5. Políticas Locales: es reconocer como la localidad, atiende y beneficia a esta población.

Esta guía está pensada como objeto de ayuda en el trabajo del docente en el aula. Le servirá al
docente para ser capaz de suprimir las barreras que impidan el proceso de enseñanza – aprendizaje
fomentando la reflexión y la búsqueda, por parte del docente, de sus facilitadores. Gracias a esta guía el
docente reflexionará sobre el tema y detectará otras barreras que solo se den en su aula y podrá
resolverlas buscando la manera de erradicarlas para que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea
beneficioso para todos.

Barrera: en algunos centros se tiene una mentalidad cerrada ante niños/as con N.E.E. Esto provoca que
muchos alumnos no puedan acceder a centros ordinarios para recibir una educación.

Facilitador: crear alguna ley desde los gobiernos que fomente la inclusión educativa en estos centros y
dar ayudas económicas y de formación de profesorado.

MACROSISTEMA: CULTURA DEL CENTRO ESCOLAR

Barrera: a causa de la falta de preocupación hacia niños y niñas con N.E.E, el centro escolar tiene una gran
variedad de barreras arquitectónicas que impiden que los alumnos puedan acceder al centro.

Facilitador: que el estado conceda a los centros escolares que posean algún tipo de barrera
arquitectónica ayudas para poder eliminarlas y poder acoger a una mayor diversidad de alumnos.

MESOSISTEMA: PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y COORDINACIÓN

Barrera: a pesar de recibir las ayudas económicas, la dirección del centro no emplea ese dinero para los
alumnos con N.E.E, bien para eliminar las barreras arquitectónicas ha haya en el centro o para material
escolar.

Facilitador: una inspección que controle periódicamente a la dirección del centro y que supervise si esas
ayudas son empleadas correctamente o no.
Barrera: la poca iniciativa que tiene en algunos momentos el equipo directivo del centro a la hora de
resolver problemas relacionadas con niños con N.E.E.

Facilitador: asumir el papel que tiene el equipo directivo en el centro y servir de apoyo para el
profesorado.

MICROSISTEMA: AULA

Barrera: la existencia de discriminación positiva y etiquetaje que, normalmente, traen consecuencias

negativas para los alumnos.

Facilitador: trabajar en común tanto profesores como alumnos para que se de un buen clima en clase y
no sea necesario recurrir a etiquetas o discriminación positiva.

Barrera: el etiquetaje de los alumnos provoca la exclusión de estos respecto al resto de compañeros.
Facilitador: crear un buen clima en clase que propicie la inclusión y que evite la aparición de subgrupos
dentro del aula.

ORIENTACIONES

1. Prestar atención a las modificaciones del curriculum y su posterior aplicación en el centro y en el aula.

2. Tomar en consideración los recursos del centro.

3. Favorecer la formación continua del docente.

4. Atender a las capacidades del alumnado.

5. Erradicar los etiquetajes en el aula y las discriminaciones entre compañeros/as.

6. Ofrecer una resolución de problemas sencilla dentro del aula.

7. Saber motivar al alumnado con ganas relacionando los conceptos con la vida real. 8. Incluir una
implicación y participación de los padres del alumnado para la mejora del proceso enseñanza –
aprendizaje.

Objetivo Facilitar al docente un modelo de enseñanza – aprendizaje con el que pueda desarrollar todas las
capacidades de sus alumnos sin necesidad de separar a personas discapacitadas y sin discapacidad.
Gracias a esta relación de barreras y facilitadores del apartado anterior nos hemos dado cuenta de la gran
cantidad de barreras que pueden surgir en un centro escolar, nunca nos habíamos parado a pensar la
variedad de problemas a los que tenemos que hacernos frente en un futuro trabajo como docentes. Cada
uno de los facilitadores que hemos dado para las barreras, tienen como objetivo la inclusión educativa en
el aula.
 De los tres apartados en los que hemos trabajado, el que más nos influye a nosotros directamente
es el relacionado con el aula. Allí es donde vamos a ejercer nuestra profesión, el lugar donde vamos a
pasar más tiempo de nuestro trabajo y donde vamos a tener a nuestro cargo a niños y niñas a los que
enseñar. Debemos tener muy presente que siempre nos vamos a tener que enfrentar a algún tipo de
barrera en el entorno educativo, aunque sea difícil resolverlas tenemos que ser capaces y estar
preparados para hacerlo de la mejor manera posible, ya sea pidiendo ayuda a profesionales, a
compañeros o buscando información por nuestra cuenta. Tenemos que concienciarnos con la idea de que
en nuestras manos está el cambio hacia una inclusión educativa.

El profesor tiene un papel muy importante y activo ya que tiene que ser capaz de atender a una
gran diversidad de alumnos, además debe informarse continuamente para actualizar sus conocimientos y
poder llevar a cabo la enseñanza con éxito. Algunos de los factores que consideramos que son
importantes para el docente son: la enseñanza en valores, la búsqueda de apoyos, tanto internos como
externos, ante al resolución de problemas, el uso de una metodología variada, el uso de las nuevas
tecnologías, y las múltiples posibilidades que tienen los recursos existentes en el aula.

Fuentes:

http://autismoeintegracion.blogspot.com/p/barreras-para-la-participacion-y-el.html

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm

http://reneusaerpreescolar.wordpress.com/2013/02/25/barreras-para-el-aprendizaje-y-laparticipacion-
desde-un-enfoque-inclusivo/

http://bibliotecavirtualinclusion.blogspot.com/2012/02/el-concepto-de-barreras-alaprendizaje.html

http://misgabiflorestorres.blogspot.es/

http://prezi.com/xuy-wyg907sp/guia-para-la-percepcion-de-barreras-facilitadores-para-elaprendizaje-y-
la-participacion-de-cualquier-alumno/

http://www.elnuevodia.com/rompiendolasbarrerasdelosninosconproblemasdeaprendizaje1836391.html