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PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA

asamblea de aula, exposición oral y conversación académica
Grupo de lenguaje Bacatá
Martha Cárdenas
Ana Cecilia Torres
Carmen Rosa Parra
María Elisa Pinilla

Grupo lenguaje, Cultura e Identidad

Mirta Yolima Gutiérrez

Bogotá, 2017
Otros libros de esta colección:

PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA

asamblea de aula, exposición oral y conversación
académica

Grupo de Lenguaje Bacatá

grupolenguajebacata@gmail.com
Martha Cárdenas
Ana Cecilia Torres
Carmen Rosa Parra
María Elisa Pinilla

Grupo Lenguaje, Cultura e Identidad

Mirta Yolima Gutiérrez

Preparación Editorial
Anika design, diseño y diagramación.
contacto@anika.com.co
Osear D. Rodríguez, coordinación de impresión.
osdaromo@hotmail.com
Impreso en los talleres de:
Digiprint Editores.

Primera Edición: Bogotá,Julio de 2017

ISBN: 978-958-48-1699-3

Esta rigurosamente prohibida la reproducción

total o parcial, la recopilación en sistema infor­
mático, la trasmisión en cualquier forma o por
cualquier medio sin la previa autorización escrita
de las autoras.
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 MARTHA CARDENAS GIRALDO
Especialista en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos de la
Universidad Distrital Fréincisco José de Caldas (Bogotá,
Colombia) y Psicóloga de la Universidad Nacional de
Colombia. Ha sido profesora de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, de la Secretaría Educación de MARÍA ELISA PINILLA VÁSQUEZ
Bogotá y de programas de formación para maestros en Licenciada en Educación Primaria y atención a la comu­
ejercicio. Miembro del Grupo de Lenguaje Bacatá, de la Red nidad. de la Universidad Santo Tomás (Bogotá, Colom­
Colombiana para la transformación de la formación docente bia) y maestra de la Escuela Normal Departamental de
en Lenguaje y de la Red Iberoamericana de Estudios sobre Ubaté. Ha sido profesora de la Secretaría de Educación de
Oralidad. Coautora de la obra Vivencias, debates y trans­ Bogotá y de programas de formación para maestros en
formaciones- Memorias del Grupo de Lenguaje Bacatá y ejercicio. Miembro del Grupo de Lenguaje Bacatá, de la Red
de artículos en libros y revistas sobre educación. Colombiana para la transformación de la formación docente
en Lenguaje y de la Red Iberoamericana de Estudios sobre
Oralidad. Coautora de la obra Vivencias, debates y trans­
ANA
, CECILIA TORRES DE ORTIZ formaciones- Memorias del Grupo de Lenguaje Bacatá.
Magíster en Administración y Supervisión Educativa de
la Universidad Externado de Colombia de Bogotá, Licen­
ciado en Ciencias de la Educación en la especialidad de
Psicología y Pedagogía. Docente orientadora escolar de MIRTA YOLIMA GUTIERREZ R.1OS
Educación Básica primaria y secundaria de la Secretaría Doctora en Educación, Especialista en Lenguaje y Peda­
Educación de Bogotá y profesora de programas de for­ gogía de Proyectos y Licenciada en Lingüística y Litera­
mación para maestros en ejercicio. Miembro del Grupo tura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
de Lenguaje Bacatá, de la Red Colombiana para la transfor­ (Bogotá, Colombia). Es docente de la Escuela Normal
mm:ión de la formación docente en Lenguaje y de la Red Superior Distrital María Montessori y de la Facultad de
Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad. Coautora de la Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle.
obra Vivencias, debates y transformaciones- Memorias Miembro de los grupos de investigación Lenguaje, Cul­
del Grupo de Lenguaje Bacatá y de artículos en revistas tura e Identidad de la Universidad Distrital y Educación y
sobre educación. Sociedad de la Universidad de La Salle. Miembro de la Red
Colombiana para la transformación de la formación docente
CARMEN ROSA PARRA BALLÉN en Lenguaje. Autora de ensayos, artículos y libros sobre
concepciones y prácticas de oralidad, lectura y escritura.
Magíster en Evaluación Educativa de la Universidad
Preside la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad
Santo Tomas (Bogotá, Colombia), Licenciada en Lenguas
y adelanta investigaciones relacionadas con prácticas
Modernas <:le la Universidad de Cundinamarca. Profe­
dialógicas generadoras de pensamiento crítico en la for­
sora de educación básica primaria del Colegio Distrital
mación inicial de docentes e innovación en formaci{m de
Sorrento y de programas de formación para maestros en
maestros rurales.
ejercicio. Miembro del Grupo de Lenguaje Bacatá, de la Red
Colombiana
• . para
, la transformación de la formación docente
en Lemgwaje
'• y de ta Red! lbevoamericana de Estudios sobre
Oralidad., Coautora del libro Vivencias, Debates y trans­
formaciones: Memorias del Grupo de Lenguaje Bacata.
 Prillo ro 7

9 Presentación

Capítufol
Investigar las prácticas de oralidad en
diversos contextos. Caminos transitados
desde los grupos y redes de maestros 13
Primer itinerario. La constitución de dos grupos de
investigación y su participación en redes pedagógicas. 14
Segundo itinerario. La vinculación de intereses inves-
tigativos de dos grupos en torno a la oralidad. 17
Tercer itinerario. La sistematización de experiencias
-------------
18
relacionadas con prácticas de oralidad.
Capítulo2
Desafíos para maestros interesados en
23 la enseñanza de prácticas de oralidad
Primer desafío. Ante un mundo globalizado, pro­
mover con los "nativos digitales" nuevas prácticas de
24 interacción oral.
Segundo desafío. Ante una escuela diversa, formar
29 en el diálogoy la inclusión.
Tercer desafío. Ante cambios y nuevos sentidos
31 dados a la oralidad, nuevas prácticas pedagógicas.

Capítulo 3.
Aspectos conceptuales relacionados con la
ex eriencia de enseñar rácticas de oralidad 35
¿La oralidad se enseña? . ----------------- 36
Competencia comunicativa_y....._d _is_cu_r_so_o_ra_ l______3_7_
Perspectiva didáctica de nuestras experiencias 40
 Capítulo4
La asamblea de aula como género
43 discursivo que potencia la oralidad
44 ¿Para qué trabajar la asamblea de aula?
44 Consideraciones conceptuales
Características y aspectos primordiales de la asamblea
46 de aula
49 Horizonte didáctico: nuestra experiencia Capítulos
A manera de cierre sobre la asamblea en el aula de La exposición oral como género discursivo
64 clase cómo género discursivo que potencia la oralidad. para resignificar la actividad oral del aula 69
¿Para qué enseñar la exposición oral en el aula? 70
¿Qué es la exposición oral? 70
------------.-=..
Horizonte didáctico: nuestr_a_e_x..._p_e_n_·e_nc_i_a_______"-
73"'-
A manera de cierre sobre la exposición oral como
Capítulo6 género discursivo que potencia la oralidad. 87
La conversación académica como
-------------
género discursivo para convivir y
91 comprender nuevos lazos sociales
92 ¿Para qué enseñar la conversación académica?
92 Consideraciones conceptuales
96 Características de la conversación académica Capítulo7
97 Horizonte didáctico: nuestra experiencia La evaluación de la conversación académica
A manera de cierre sobre la conversación académica como proyecto de evaluación formativa y
116 como género discursivo que potencia la oralidad. auténtica 121
¿Para qué evaluar la conversación académica 122
Consideraciones conceptuales 123 .
-------------
Horizonte didáctico: nuestra experiencia 125
-------------
A manera de cierre sobre la evaluación de la
conversación académica 148
151 Referencias bibliog1·áficas
Prólogo
Con esta obra elGrupo de Lenguaje Bacatá y el Grupo
Lenguaje, Cultura e Identidad ofrecen a los maestros una
excelente oportunidad de reflexión y transformación de las
prácticas pedagógicas. La construcción de este texto para
proponer el debate en torno a la oralidad y aportar elemen­
tos prácticos y teóricos en la formación de ciudadanos lecto­
res y escritores, representa a la vez la construcción de comu-
nidad académica entre educadores, que tanto necesita la
formación de maestros en servicio. En buen momento llega
este documento a los maestros para iluminar con mucho
acierto el devenir de las aulas en nuestro país.

Colombia se encuentra atravesando una etapa interesante,

la emergencia del postco,oJlictg se une a la urgencia de pen­
sarnos como colombianos que generan relaciones interper­
sonales más amigables, menos agresivas y agresores con
nosotros mismos y con los otros. El libro Prácticas dialógicas
en la escuela - asamblea de aula, exposición oral y conversa­
ción académica llega en un momento en el que se requiere
de todos los aportes acerca de la oralidad para tener mayor
apropiación de la_palabra, para permearla y repensarla y
para redireccionar la función social y política en la forma­
ción de las nuevas generaciones. Por lo anterior, la escuela
es el lugar preferencial para encontrar caminos en la cons-
trucción de una mejor convivencia, pues en el encuentro
con la comunidad educativa se potencia la voz de cada par-
ticipante a través de la alabra oral para hacer de los con -
flictos una oportunidad de aprendizaje. Como se aprecia,
este aprendizaje se encuentra mediado por la palabra que
en primera instancia es oral.
Entre los avatares de la vida escolar un maestro se encuen-
tra con retos inalienables que se conjugan y se entretejen
convirtiendo la escuela en un discurso repleto de parado-
~ metáforas y desarrollos diferent~ . En esta amalgama
de reali dades la apuesta por la iifl(..Opiación de la palabra
-ª--.través de la oralidad desde la primera infancia !lasta la
-e.ducación media, se constituye en un reto que, como lo
señalan las autoras de esta obra, conlleva desafíos intrínse-
cos. Entre esos desafíos con que las autoras provocan a sus
lectores se encuentra la formación de ciudadanos en la era
digital y la globalización, dejando al descubierto una serie
de marcas que invitan a la planificación y puesta en mar-
cha de estrategias que permitan a niños, niñas y jóvenes, la
experiencia personal del diálogo y la discusión como parte
de su formación .
la conversación académica aportan y fortalecen el mundo
de la escuela y se aúnan en la formación de ciudadanos.
Celebro esta obra y abrazo profundamente todos los esfuer-
zos, estudios y acciones pedagógicas que han plasmado en
ella. Sé de los muchos tiempos robados a las tantas y tantas
tareas que las mujeres de estos dos grupos han dejado a un
lado para contribuir de manera denodada a la construcción
de la escuela y con ello a la formación de lectores, escrito -
res y oradores . Vivenciar la escuela, abrigarla con la inves-
tigación y proponerle estrategias renovadas, nos llena a los
lectores de enorme satisfacción y nos reta a emularlas. Esto
a sabiendas de que constituirse en grupo no es tarea de
un día sino el fruto de un trasegar largo y de enorme com -
promiso para asistir fielmente a cada encuentro para com -
partir no solo el debate académico sino la riqueza afectiva,
académica e investigativa de cada una de las participantes.
Myriam Triana

A todas luces, este ejercicio investigativo muestra a los lec-

tores que es posible investigar en el aula y hacer de la vida
escolar una aventura de búsquedas y descubrimientos. Así
mismo, plantea elementos de rigurosidad al pro icia en el
la un espacio para usa r la palabra hablada con difer ntes
etextos, y así empo elcrrér"los estcrcti n es en la participa -
ción . Estrategias como la asamblea de aula, la exposición y
\

La Constitución Política de Colombia' (1991) sentó las bases

Presentación para el reconocimiento de los derechos de los niños y jóve-
nes, entre los que está el acceso a la educación y la cultura
y la garantía a la libre expresión de su opinión y a la par-
ticipación de los jóvenes en ciertos organismos públicos y
privados, como algunos de las instituciones escolares. Este
único hecho amerita que la escuela establezca como algo
prioritario la.__~nseñanza de la lengua oral, y esto solo se
logra en la medida en que se rom pa el silencio de las aulas
y se dé paso a la c9municación, interacción e interlocución
entre los estudiantes y al desarrollo de su capacidad d~
siva y cognitiva .

La adquisición y desarrollo de la oralidad es un requisito

para que niños y jóvenes cuenten no solo con las herramien -
tas para s;()_nstruir _el_s;ooocimiento~ya que es un facilitador
del a¡::irendizaje, sino también vivir y tejer de una manera
distinta _la convive~cia democrática que hoy nue·stro país
y el mundo nos demanda. Ernp.oderar los- de la galabra
.
es
-----,
necesario para que constru yan su pro pia sLJbjetividad _~
intersubjetividad, y ace ptándose como m ie m b_rps de una
sociedad que los reconoce yj_os ces~ enden a eri&!:_y
cimentar los valores necesarios, como son el respeto myj:uo,
la solidaridad, la diversidad y la justicia, para ser ciudadanos
íntegros y contribuir a construir un país y un mundo en paz.
Sabemos que esta ha sido la preocupación para que actual-
mente muchos educadores asuman la enseñanza de la ora -
li_dad .en aras de que los estudiantes desarrollen su capa -
cidad comunicativa y_ · uJ:Sil/,a, Sin embargo, la lectura L Identidad", y de su participación en redes pedagógicas . Pos-
la escritura aún predomi nan en las ¡:¡ olíticas educativas del
Ministerio_de.-~ci uca f i0n Naf if>Rc31-Y- m r.i-ITTayG razQD eJ7 las
-
aulas, en detrimento de la enseñanza y el aprendizaje de la
o ralidad, ~ nque ,DQJ-ª s¿ o o s ~ 1 2 uestas sino com-
-~ ai:iiJ.? . Un ciudadano íntegro requiere no solo leer y
escribir sino también hablar y escuchar, en el sentido pleno
de la palabra. Hacer que esta preocupación sea de todos
los educadores obliga a pensar en políticas estatales e ins-
titucionales de formación de maestros, en las que la orali -
dad sea fundamental, tanto en lo teórico de la oralidad y la
pedagogía como en sus elementos didácticos, de tal manera
que posibiliten la orientación de una acción reflexionada y
transfbrmadora . Este requerimiento es necesario para los
educadores de la básica • y educación
primaria, secundaria
superior, asimismo para los maestros en formación.
En esta obra presentamos la sistematización de nuestras
experiencias que son fruto de un trabajo de varios años,
esperando que sea un aporte para los educadores intere-
sados en cualificar sus prácticas de enseñanza de la lengua
oral, pues muchos de ellos vienen en un proceso de cua -
lificación de sus concepciones teóricas pero aún no saben
cómo llevarlo a la práctica, es decir, cómo abordar su ense-
ñanza y aprendizaje . ·
En el primer capítulo, Investigar las prácticas de oralidad en
diversos contextos. Caminos transitados desde los grupos y
redes de maestros, presentamos los itinerarios recorridos
por las autoras de esta producción a través de los grupos de
investigación a los que pertenecen: el "Grupo de Lenguaje
Bacatá" y el Grupo de investigación "Lenguaje, Cultura e
teriormente, su vinculación en torno a la oralidad y la sis-
tematización de las experiencias presentadas en este libro.
En el segundo capítulo, Desafíos para maestros interesados en
la enseñanza de prácticas de oralidad, se parte de reconocer
los grandes cambios que se vienen dando en la sociedad en
razón de la globalización y los avances tecnológicos, lo que
ha hecho que a los niños y jóvenes que viven en nuestras
aulas se les asuma de una manera completamente distinta a
como lo hicieron generaciones anteriores. Entonces, frente
a estos cambios sugerimos una escuela y unos maestros
con nuevas prácticas pedagógicas que consideren la orali -
dad como una práctica social y cultural de naturaleza dialó-
gica que favorece la construcción de sociedades democráti-
cas . Esto nos lleva a plantear tres desafíos que en sí mismos
son justificaciones para asumir la enseñanza de la oralidad.
En el tercer capítulo, Aspectos conceptuales relacionados con
la experiencia de enseñar prácticas de oralidad, abordamos
algunas reflexiones que surgen de las experien-cias de nues-
tro trabajo en redes académicas y que orientan las expe-
riencias sistematizadas. De ahí que en cuanto a su perspec-
tiva didáctica, busquemos responder a preguntas como: ¿La
oralidad se enseña?, ¿a qué nos referimos cuando hablamos
de oralidad?, ¿cómo ense ñar la oralidad?, y desde una pers-
pectiva conceptual, a otras como: ¿cuáles son las relaciones
entre la competencia comunicativa y el discurso oral?
Los demás capítulos responden a la sistemati zación de
las experiencias que se desarrollaron en algunos colegios
distritales: La asamblea de aula como género discursivo que
potencia la oralidad (capítulo 4), La exposición oral como
género discursivo para resignificar la actividad oral del aula
(capítulo 5), La conversación académica como género discur-
sivo para convivir y comprender nuevos lazos sociales (capí-
tulo 6). En cada una de las experiencias buscamos que los
maestros lectores encuentren para qué y por qué hay que
enseñar cada uno de estos géneros orales . Además de acla-
rar interrogantes como: ¿qué es la asamblea de aula?, ¿qué
es la exposición oral? y ¿qué es la conversación académica?,
sus características y aspectos fundamentales, el papel del
maestro y de los estudiantes en el desarrollo de estas prác-
ticas de oralidad. En cada experiencia damos a conocer
cómo se llevaron a cabo la planeación, el desarrollo y la eva -
luación, con algunas evidencias de las interacciones que se
dieron en las aulas de clase. A manera de cierre entregamos
algunas conclusiones que muestran avances y dificultades
vividas en cada experiencia .
1
En el séptimo capítulo, La evaluación de la conversación
académica como proyecto de evaluación formativa y autén-
tica, se presenta la experiencia desarrollada en la Escuela
Normal Superior Distrital María Montessori, cuyo objetivo
fue potenciar el desarrollo de competencias investigati-
vas y discursivas de los estudiantes de educación media.
Se busca que los maestros reconozcan la importancia de
la evaluación formativa y auténtica, un concepto opuesto
a la evaluación sumativa que es la dominante en las in sti -
tuciones escolares. Evaluar las práct icas de oralidad, como
el conversatorio académico, significa entonces comprender
que es un proceso paulatino en el que está implicada una
conciencia discursiva de sus características, mecanismos de
uso y potenciales efectos en la enseñanza y el aprendizaje.
Para orientar a los maestros lectores se presenta la evalua -
ción de la oralidad, no como un momento de la clase, sino
como un proyecto de evaluación formativa y auténtica que
significa planear los procesos de enseñan za y aprendizaje
articulados a la evaluación mediante una secuencia de acti -
vidades cuyo carácter progresivo y complejo se apoya en
instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación
de los aprendizajes. De esta forma, se van identificando los
avances y dificultades, lo cual permite adecuar los propó-
sitos didácticos a las circunstancias de aprendi zaje, a las
características de los estudiantes y al contexto particular.
Nuestra invitación, entonces, es a leer este libro con un sen -
tido crítico y reflexivo, con scientes de que hay mucho más
por investigar y, por tanto, construir conocimiento alrededor
de la enseñanza y aprendizaje de la oralidad en la escuela .
Queremos agradecer a las compañeras del Grupo de Len-
guaje Bacatá por su colaboración y apoyo a este trabajo,
pues nos leyeron una y otra vez, y consideramos que sus
aportes y sugerencias fueron fundamentales.
Capítulol
Investigar las prácticas de oralidad en
diversos contextos. Caminos transitados
desde los grupos y redes de maestros

En las redes, como espacios potentes de auto y co-formación, los maestros, por medio de
la reflexión conjunta, y de la oportunidad de encontrar otros pares como interlocutores
interesados que los leen, escuchan y discuten con ellos sus ideas sobre la enseñanza y el
aprendizaje, sobre las configuraciones didácticas posibles y más pertinentes según los
propósitos educacionales que se quieran lograr, pueden incluso, elaborar conjuntamente
nuevas perspectivas para orientar los procesos y prácticas concretas de cambio, que
como sabemos no es posible lograr por profesionales que en solitario intentan hacer
transformaciones en su aula o institución (Gloria Rincón, 2014, p.66)

Los grupos de investigación de maestros constituyen valio -
sas oportunidades para construir saberes y enriquecer e
intercambiar las experiencias pedagógicas en distintos cam -
pos del conocimiento. Los encuentros permanentes alrede-
dor de intereses comunes, las discusiones, los proyectos
que se emprenden, la circulación de información teórica,
su discusión y reflexión, así como las propuestas pedagó-
gicas y didácticas, son insumos potentes para transformar
la práctica pedagógica de los mismos maestros investiga -
dores y de aquellos con quienes se relacionan en espacios
vitales de reflexión y acción pedagógica.
A continuación presentamos una semblanza de los itinera -
rios recorridos por las autoras de esta producción a través
de grupos de investigación, redes pedagógicas y experien -
cias de trabajo en equipo que han logrado transformar
estructuras de pensamiento y han generado nuevas racio -
nalidades, miradas y modos de desempeño docente.
Primer it,inerario. La constitución de dos grupos de inves-
tigación y su participación en redes pedagógicas.
El "Grupo de Lenguaje Bacatá" 1 surge en el desarrollo
del Movimiento Pedagógico promovido por la Federación
Colombiana de Educadores - FECODE (1982) y al interior de
la Asociación Distrital de Educadores - ADE-. El Movimiento
Pedagógico tenía como uno de sus propósitos recuperar la
v . a los maestros en lo pertinente a la educación y la pe a-
1 El Grupo de Lenguaje Bacatá está integrado por Ana Cecilia Torres, Mar-
th a Cárd enas, Carmen Rosa Parra y María Elisa Pinilla, quienes hacen parte del sub-
gru po de Ora lid ad. Igualmente, Cec ili a Vill abon a, Rosa Helena Rod ríguez, Leon or
Rod ~ uez, Myriam Navas, Ester Sofía Gutiérrez y Mar th a Lu cía Quiroga.
14 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
111 111111111
Vl Cll
nos fue mostrando los problemas que se daban al interior
de las aulas, siendo uno de ellos las dificultades que vivían ºº
c i:,
·- ta
E...,
-·-
los estudiantes en los procesos de lectura y escritura. Esto
cobró sentido y contribuyó a la conformación del Grupo de ro·-
u Cll
e:
Lenguaje de la Comisión Pedagógica de la ADE, posterior-
mente denominado "Grupo de Lenguaje Bacatá". ~ ...,ta
J.-
En el año 2008 llevamos a cabo la reflexión y sistematiza -
ción de los años de experiencia, cuyo producto fue el libro
Vivencias, debates y transformaciones - Memorias Grupo de
Lenguaje Bacatá - 20 años (2008). En él revelamos nuestro
proceso de formación y de construcción de una propuesta
pedagógica en lenguaje, nuestros intereses en la lectura
primero, la escritura después, y allí la presencia de la orali-
dad sin que fuéramos conscientes de ello. Se hacía evidente
cuando reflexionábamos y discutíamos acerca de los con -
ceptos y de las estrategias de enseñanza, la _o ecesjdad de
argumentos,
,... explicacio nes.J ejem plos; así como de la nece-
sidad de hacer reconocer el paso de la conversación infor-
--
mal, que. es la manera más espontánea de la oralidad, a la
interacción con otros y al diá!G.g.Q.-j.r:ite.nci onado tu. 109).
En este proceso de formación del Grupo, la palabra fue
haciendo realidad uno de esos propósitos del Movimiento
Pedagógico: em poderarnos del discurso pedagógico, lo que
posibilitó llegar a otros maestros, y lo hicimos a través de
talleres en los que la interaccióQ-1/:€!:l-d.i_á) ogo abrían nuevas
perspectivas en el desarrollo del leng.l@j_e y el pensamiento_
en el aul Cada vez retomábamos nuevos elementos teóri-
cos sobre la oralidad, que respondían a las necesidades de
las prácticas formativas con los educadores.
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 ' En un primer momento trabajamos con las maestras de . \)
preescolar y primeros años de básica primaria, con el fin Q
de vivenciar la oralidad como "una dimensión lúdica de las
palabras en el aula y jugarlas desde su esencia rítmica y
so nora en busca de sensaciones sensoriales" (p.110). Busca -
mos entonces recuperar la tradición oral, en especial juegos
y rondas infantiles, también relatos y narración de cuentos,
a más de } nstalar la conversacióiµ:omo manera de interac-
tuar con los libros en el propósito de lograr su comprensi óñ
y abrir la imaginación para la creación de nuevos textos.
En un segundo momento, con maestras de jardines infan -
tiles, pretendimos que reconocieran su papel pedagóglN y
....
didáctico en el desarrollo de la oralidad de los niños y niñas
y lograran un acercamiento a los primeros elementos de la
lengua escrita. De ahí surgieron preguntas como: ~
referimos cuando hablamos de oralidad?:. ¿por qué y para
-
qué hablar con los niños?, ¿cuál es el senti do de crear estra -
tegIas didácticas para construir las voces de los niños en el
aula? (p.115). Joan Tough (1996, p.91) nos mostró la impor-
tancia de observar, reflexionar y <:_2.mprender para qué y
cómo usán los niños el lenguaje, lo que permite orientarlos
en su uso, bien sea autoafirmarse, dirigir su Q_ropia
d_!.d o la de otros, relatar experiencias, hacer razonamientos
-
lógicos, predecir o construir escenas imaginarias para jugar.
En un tercer momento, María Elena Rodríguez (1995) "nos
mostró otra cara de la oralidad, pues no era suficiente pen -
sar que cada estudiante produjera su voz en el contexto
escolar; el sentido lo encontrábamos en que dicha voz fuera
~
reconocida, interpelada y respetada por los otros" (2008,
p.117). Además, Rodríguez nos enseñó que "Hablar no es
11 •I Ti li rl ¡ 11 •1•1 ■■ 1111111111111111111111111111 ■ 11111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111
P-ronunciar palabras, sino recrearlas en la construcción de
textos organizados con relación a las distintas intenc10-
nalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de
los receptores y l9s
mismas exigencias de las situaciones
de comunicación" (1995, p.33). De este modo la or 'dad
adquirió para nuestro grupo un sentido social y cultural lo
cual nos llevó a diferenciar el ~so espontáneo ele la.J.eog_ua
materna que tenían los niños al llegar a la escuela y que res-
pondía esencialmente a comunicarse con su entorn ás.
cercano y para_sa _,s; ac,e ¡ sus necesidades básicas y el uso
formal de la lengua oral com o uno de los propósitos de la
escuela. \ -
Ahora bien, pertenecer a la "Red para la Transformación de
la Formación Docente en Lenguaje" y a la "Red Iberoameri -
~ -~ ~ cana de Estudios sobre la Oralidad", nos ha permitido poner
en discusión nuestros aportes y beneficiarnos de las opor-
tunidades de formación mediante los talleres que se rea li -
zan tanto a nivel local como nacional y latinoam ericano. Los
talleres son espacios para compartir saberes y experiencias
de investigación e innovación, y su dinámica permite gene-
rar intercambios que enriquecen las propuestas planteadas
activi-1 . por los educadores participantes.
o,Y
Fue así como el Grupo de Lenguaje Bacatá presentó en el
.
Taller Nacional de Tumaco (2012) la ponencia "La Asamblea
de aula como estrategia para desarrollar la oralidad", con
los primeros avances de la sistematización de la experien-
cia, mientras que el Grupo Lenguaje, Cultura e Identidad
presentó una propuesta de evaluación de las prácticas de
oralidad realizada con maestros en ejercicio que se forma-
ban en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de
PRÁCTICAS DIALÓG ICAS EN LA ESCUELA
15
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas . Cabe des-
tacar que en este taller nacional se inauguró la mesa de
"Oralidad en el aula", dado que anteriormente las ponencias
relacionadas con esta actividad de lenguaje se presentaban
en las mesas de lectura y escritura .
La lectura entre pares de las experiencias pedagógicas pre-
sentadas en el Taller Nacional en Tumaco, permitió recono -
cer ~ asamblea como un género discursivo oral al que lla -
mábamos técnica oral y g_ue desde la pers pectiva dialógica
del discurso oral dada al proceso de preparación, desarrollo
,1/_ evaluación, le otorgaba un estatus distinto. Este aporte
nos llevó a indagar más sobre esta perspectiva en los estu -
dios realizado s por Bajtín (1982) y por Calsamiglia y Tusón
(1999) . Una de la s lecturas que nos ofreció mayores clari -
dades fue " ~ cosas del decir- Manual de análisis de.
~ o", por cuanto nos planteó elementos teóricos que nos
llevaron a replantear la pregunta de investigación: "¿Qué
géneros di scursivos se pueden desarrollar para potenciar - de ,acción está centrado especialmente en la formación de
Ja comprensión y producción oral en estudiantes del grado
tercero de básica primaria del Colegio Distrital Sorreñto?"
Esta experiencia s~ presentó luego, en el Taller Latinoame-
ricano en Río Claro, Brasil (2013), con el título "La Asamblea
de Aula y el desarrollo de la oralidad", con nuevos avances
en la intervención pedagógica articulados a los aportes teó -
rico s mencionados. Posteriormente, en el Taller Latinoame-
ricano de Bogotá (2015) se presentaron los avances en la
implementación de tres géneros discursivos: la asamblea en
el aula, la exposición oral y la conversación académica; ade-
más se señalaron las posibilidades que tiene la escuela en la
16 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••M111111111111 ■ 11111••••••••••••••••••••••••~~•••••••••••••••••••••••••••••••••l1111111
enseñanza y el aprendizaje de la le ~ :ral~ na manera
~
~ ti a continua y reflexiva desde los primeros años.
----
Por su parte, el Grupo de investigación "Lenguaje, Cul-
tura e ldentidad" 2 se constituyó en 1988 como apoyo a la
labor académica e investigativa del Programa Curricular en
Lingüística y literatura de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, en la perspectiva de atender las necesidades
de la formación docente y la cualificación de los procesos
de enseñanza en el Di strito Capital. Las diversas acciones
emprendidas por el grupo de trabajo condujeron a la conso -
lidación, en 1991, de la sub -línea de investigación "Mejora -
miento de la calidad de la enseñanza de la lengua materna".
El grupo se propuso como objetivo central consolidar la
dis- investigación interdisciplinaria sobre el lenguaje, la lengua
y el discurso y su papel en la identidad y cultura . Su campo
docentes, la enseñanza de la lengua materna y el estudio de
las estrategias del discurso en la acción educativa y social.
Todo eso contribuyó a la creación de dos programas de
formación posgradual en la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas: la Especialización en Lenguaje y Pedagogía
de Proyectos, creada en 1997, y la Maestría en Pedagogía de
la Lengua Materna, creada en 2009, los cuales han tenido
importante impacto en la formación de maestros de la capi -
tal y el país. \
2 Fundado por María Elvira Rodríguez, PhD, Gladys Jaimes, PhD, Raquel
Pinilla, PhD, Blanca Bojacá, PhD y Rosa Morales Msc. Posteriormente se vincularon
lvoneth Lozano Msc, Mirta Yo lima Gutiérrez, PhD, Mario Montoya PhD, Sandra Patri -
cia Quitián, Msc, y nuevas generaciones de colegas que impulsan el desarrollo de la
ciencia social.
 El grupo de investigación "Lenguaje, Cultura e Identidad"
continúa avanzando en el desarrollo de investigaciones rela-
cionadas con la pedagogía del lenguaje y la literatura en los
niveles de educación básica, secundaria, media y superior,
cuyas con_tribuciones han permitido comprender que pese
a los efectos de los profundos cambios globales en todos
los ámbitos de la vida social, entre ellos el educativo, aún
prevalece una brecha profunda entre lo que se desea y pro-
clama para la formación lingüística de las presentes genera-
ciones y lo que realmente ocurre en las aulas de enseñanza
de lengua materna.
La actividad científica y la producción académica del grupo,
su visibilidad y estabilidad, han propiciado diferentes reco-
nocimientos institucionales y distritales por su aporte a la
conformación de la comunidad investigativa, como la par-
ticipación en la formulación de Lineamientos Curriculares
del Ministerio de Educación Nacional (1998), en el diseño
de las políticas de Evaluación del ICFES a través de la con-
su ltoría y la colegiatura de lenguaje del ICFES (2001, 2003,
2005). Igualmente, el escalafonamiento en distintas catego-
rías reconocidas por Colciencias (actualmente, clasificado
en categoría C).
1
La proyección social d~este grupo de investigación se da a
través de la participación en la consolidación de redes de
formadores, entre ellas: la Red Colombiana para la Trans-
formación Docente, la Red Nacional de Investigación en
Evaluación, la Red de docentes en lectura y escritura de la
Secretaría de Educación de Bogotá y la Red iberoamericana
de estudios sobre la oralidad.
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
En este marco se establece un vínculo interinstitucional con
otro grupo de investigación, "Educación y Sociedad" de la
Universidad de La Salle de Bogotá (Colombia)3, creado en
el 2007, siendo la mayoría de los miembros que lo constitu-
yen profesores y estud iantes de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la misma universidad y de su programa de
Doctorado en Educación y Sociedad. El grupo tiene como
reto principal producir conocimiento inter y transdisciplinar
que aporte a la so lución de problemáticas sociales y educa-
tivas locales, nacionales y reg.ionales.
Segundo itinerario. La vinculación de intereses investiga-
tivos de dos grupos en torno a la oralidad.
Integrantes de los grupos de investigación mencionados 4 se
unen en un nuevo equipo para trazar otro itinerario: conti-
nuar estudiando las prácticas de enseñanza de la oralidad
desde una perspectiva educativa y pedagógica y sistemati-
zar las experiencias ped_agógicas que venían desarrollando,
con la pretensión de favorecer la democratización de las
interacciones orales de estudiantes y maestros en el con-
texto escolar actual. Este interés posibilitó un trabajo man-
comunado en torno a la articulación de los procesos de
enseñanza de la lectura, escritura y oralidad.
3 Este se hace a través de uno de sus miembros (Mirta Yo lim a Gutiérrez),
quien desde el rol de docente investigadora ha adelantado acciones que buscan
estab lecer alianzas encaminadas a forta lecer las actividades de la Red Iberoameri-
cana de Estudios sobre la Oralidad.
4 Grupo de Lenguaje Bacatá: Martha Cárdenas, Ana Cec il ia Torres, Carmen
Rosa Parra y María Elisa Pinilla. Y de los Grupos "Lenguaje, Cultura e Id entidad" y
"Educación y Sociedad": Mirta Yolima Gutiérrez, quien en el 2006, para optar a su
Doctorado en Educación de la Universidad Distrital, desarrolló su tesis en torno a
las concepciones y prácticas sobre la enseñanza de la oralidad en la escuela colom-
biana actual.
PRÁCTICAS DIALÓG ICAS EN LA ESCUELA
17

Uno de los primeros propósitos del subgrupo de oralidad
del Grupo de Lenguaje Bacatá fue reconstruir algunas expe-
riencias desarrolladas por una de las maestras participantes
y articularlas con un ejercicio investigativo, de tal manera
que pudiéramos desde la práctica dilucidar el concepto de
oralidad y su didáctica en el aula . Por ello se planteó como
objetivo central: "Sistematizar una experiencia de oralidad
en educación básica primaria que contribuyera a la clarifi-
cación del concepto de didáctica de la oralidad y a elaborar
una propuesta para el aula". Esto implicó estudiar y forta -
lecer conceptualmente en el tema de oralidad, precisar los
conceptos de oralidad, habla, discurso oral, diálogo, conver-
sación y revisar autores que desé!rrollan los temas, como
la compilación de Palau y Bosch (2005) titulada : "La lengua
oral en la escuela - 1O experiencias didácticas"; de Lomas
y Tusón (2009), la "Enseñanza del lenguaje, emancipación
comunicativa y educación crítica - el aprendizaje de com -
petencias comunicativas en el aula" y "Hablar en la clase"
(2005) de Camps, Nussbaum, Vilá, entre otros.
En primera instancia se escogió el aula de una de las profe-
soras del Grupo, con niños de tercero de básica primeria del
Colegio Distrital Sorrento, que abordaba un trabajo de ora -
lidad más sistemático. Para comen zar surgieron las siguien -
tes preguntas: ¿Qué dicen los planes del Colegio respecto
a enseñar la oralidad?, ¿có mo hablan los niños en el aula?
¿cuáles son los criterios de evaluación? Así mismo, nos inte-
rrogamos acerca de cómo hacer los registros y cómo desa-
rrollar un proceso de evaluación . Por otro lado, invitamos a
conversar a las maestras de preescolar y primero de prima -
-
ria sobre cómo enseñar a hablar a los niños, pues general -
18 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Vl en
mente es en estos primeros cursos cuando sí se enseña a 00
hablar en la escuela. e "'C
J
·- ns
E....,
Posteriormente se escogió una segunda experiencia en ro·-
u en
otra institución educativa, el Colegio Distrital Ciudad Bolí- e
ns
var Argentina, con niños de quinto de básica primaria que '-
.....
presentaban dificultades de aprendizaje. La orientadora
escolar, participante de este grupo de oralidad, asumió
igualmente un proceso de enseñanza centrado en la con-
versación académica.
En cuanto a la reconstrucción de experiencias, se retomó
una tercera que se venía desarrollando en la Escuela Nor-
mal Superior Distrital María Montessori en educación
media, con estudiantes que se preparaban para obtener el
título de Bachiller con profundización en pedagogía. Parti-
mos del presupuesto del área de humanidades en el que
leer, escribir, escuchar y hablar son consideradas prácticas
sociales y culturales, diversas y cambiantes y, por tanto, se
reconoce que los maestros en formación participan en el
mundo social en el cual hacen uso de los géneros discursi-
vos en contexto particulares y con propósitos definidos que
suponen saber qué hacer, cómo hacerlo y por qué se hace.
Tercer itinerario. La sistematización de las experiencias
relacionadas con prácticas de oralidad.
Desde el escenario presentado reconstruimos estas expe-
riencias mediante el enfoque de sistematización de expe-
riencias como investigación de corte cualitativo, por cuanto
otorga valor a experiencias vitales como procesos inéditos
 e irrepetibles y permite detenerse en ellas para examinarlas
con una actitud crítica y reflexiva.
La sistematización de experiencias se centra en volver la
mirada s_obre la práctica pedagógica mediante la reco-
lección de la información, seguida de la ordenación y su
clasificación, de tal forma que sea posible "una descrip-
ción coherente y organizada de la práctica y experiencia
que se quiere interrogar" (Ramírez, 1991, p.9). Este primer
momento de reconstrucción de la experiencia se orienta a
la construcción de significados y sentidos derivados de pro-
cesos de reflexión y análisis, en este caso, a la enseñanza de
la oralidad, es decir, cómo es y cómo ocurre, qué estrategias
se emplean para su mejora y cómo se evalúa, entre otros.
"Esto implica registrarla, objetivarla para poder describirla,
comprenderla, cuestionarla, teorizarla. Así, la sistematiza -
ción se constituye en un proceso interpretaJivo, que va más
allá de la descripción, y que se orienta a la transformación".
(Pérez, Roa, Villegas, y Vargas., 2013, p. 9).
~ porque es desde una r~□ ada sobre - -
t ienen en cuenta las dimensiones metacognitiva y metalin -
Esta opción metodológica fue pertinente porque nos posibi-
litó construir saber pedagógico en torno a la enseñanza de
la oralidad a partir del diálogo de si3beres entre una expe-
ri~nc ia pedagógica particular, unos saberes construidos por
el equ ipo de investigadores y unos fundamentos teóricos.
Además, la sistematización de experiencias nos permitió
ordenar el conjunto de acciones y actividades realizadas y
evaluarlas, y con ello resignificar cada una de las prácticas o
experiencias presentadas aquí.
En cuanto a las dimensiones de estudio de la oralidad, revi-
samos los aportes de Canale y Swaim (1980) y Canale (1983),
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
que establecen un marco teórico para la competencia
comunicativa que incluye cuatro áreas de conocimiento y
habilidad: corn¡;::¡etencia lingüístic;a o gramatical, competen -
cia sociolingüística, competencia discursiva y competencia
estratégica, las cuales nos permiten mejorar la capacidad
de coo_peracíó n comunicati~ con ello estudiar la dimen-
sión dialógi~ de la oralidad través de las interaccion~
que ocurren e~ a, espec ialm ente cuando se desarro -
----
an pro uestas edagógic on diferentes component~
de la competencia comunicativa.
A esta dimensión dialógica de la oralidad sumamos una más,
la cog.Dill.Yq, que consideramos fundamental en la construc-
<:
ción del conocimiento de los estud iantes dado que a través
de las interacciones se negocian y construyen los contenidos i/{'
de aprendizaj e.. De la misma manera, en todo el procesose
las características lingüísticas, sociolingü ísticas, discursivas,
---
estratégicas y cognitivas de la oralidad, como adecuamos
los usos orales a la situación comunicativa y tomamos con-
ciencia de la actividad de narrar, exponer, argumentar, con -
versar y construir conocimiento sobre la oralidad.
Para usar en el aula la modalidad oral del lenguaj~ de
manera consciente e intencionada, partimos de reconocer
J
que to.ili!. acción verbaJ¡_ todo interca · nicativo es
un género discursivo (oral o escrito); por ejemplo: resolver
una problemática de la institución educativa a través de una
asamblea; profundizar en un tema de interés colectivo a tra-
vés de exposiciones orales, crear y mantener la cultura de
conversar en el aula, no solo alrededor de los contenidos de
PRÁCTICAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA
19
aprendizaje, sino también de los temas y problemas de la
Vl en
momento vinculado a la sistematización de las cuatro expe-
escuela, de la ciudad, del país y del mundo. De este modo, riencias de aula realizadas por las mismas investigadoras. ºº
C"C
·- ffl
la presencia de la oralidad se hace -visible y constituye un Es entonces cuando aparece la pregunta que orienta esta E..-
ro·-
acontecimiento del mismo nivel e importancia de la lectura sistematización: ¿Qué reflexiones surgen de los modos u en
y la escritura, asumidas como prácticas que tienen lugar en como se aborda la enseñanza de la oralidad en cuatro expe- e
una coyuntura, un contexto y con ciertas condiciones capa -
ces de otorgarles, autenticidad y significación.
riencias pedagógicas realizadas en instituciones distritales
de Bogotá? En la siguiente tabla reseñamos las cuatro expe-
...
ffl
L.

riencias de aula que han sido objeto de sistematización:

Este primer momento de inmersión en las reflexiones en
torno a la enseñanza de la oralidad, conlleva a un segundo

La Asamblea de aula Colegio Distrital 36 estudiantes 3º y 4° básica primara Potenciar la comprensión y produc-
Sorrento J.M. Edad :3º: 8-9 años ción del discurso oral en los niños a
4º: 9-1 O años través de la asamblea como práctica
discursiva.

La Exposición oral Colegio Distrital 36 estudiantes 4º básica primaria Hacer un proyecto pedagógico para
Sorrento J. M. Edad : 9-1 O años que los niños tomen conciencia de
sus raíces culturales y lo expresen a
través de un discurso oral.

La Conversé!ción Colegio Distrital 30 estudiantes Sº básica primaria Desarrollar la conversación académi-

académica Ciudad Bolívar Edad : 11 años ca para potenciar la comprensión y la
Argentina producción oral.

La evaluación de la Escuela Normal 242 estudiantes 1Oº educación media · Formar estudiantes investigadores
conversación Superior Distrital Edad: 15-17 años mediante un proceso consciente y
académica María Montessori sistemático de las prácticas evaluati-
vas de oralidad .

20 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 El objetivo de esta sistematización de experiencias fue,
entonces, reflexionar sobre prácticas concretas relaciona -
das con la enseñanza y el aprendizaje de la oralidad, a par-
tir de la autoconfrontación conjunta y la contrastación con
\ otras reflexiones didácticas sobre el mismo fenómeno. Para
alcanzar éste objetivo general nos planteamos dos objeti -
vos específicos. El primero, resignificar las concepciones
iniciales del grupo de investigación sobre la enseñanza de
la oralidad a la luz de la lectura crítica de fuentes disciplina -
res y didácticas. El segundo, establecer los modos como se
aborda la enseñanza de la oralidad en experiencias pedagó-
gicas realizadas por el grupo de investigación.
La ruta metodológica diseñada en este proceso de desa -
rrollo y sistematización de experiencias en torno a la orali-
dad en educación básica primaria y media comprendió dos
- etapas con sus correspondientes momentos. La primera, la
planeación, desarrollo y evaluación de las configuraciones
didácticas sobre oralidad; la segunda, la reflexión y análisis
de las prácticas docentes.
procedimos a analizar la información a partir de las notas
de campo y las grabaciones de un buen número de sesio -
nes de clase, las cuales fueron transcritas en su mayoría . La
organización de esta información permitió construir unas
categorías de análisis _desde las cuales se hizo una interpre-
tación y se formularon unas conclusiones.
En cuanto al contexto de las experiencias, éstas se realiza-
ron en tres colegios estatales de la ciudad de Bogotá, D.C.:
el Colegio Distrital Sorrento, el Colegio Distrital Ciudad Bolí-
var Argentina y la Escuela Normal Superior Distrital María
Montessori. Más adelante, cuando presentemos cada una
de las experiencias, abordaremos otros aspectos de dichas
instituciones.

En la primera etapa partimos de la planeación de unas con -

figuraciones didácticas: proyectos pedagógicos y secuen-
cias didácticas, que tuvieron en cuenta la organización
1
curricular durante el año escolar y se desarrollaron en torno
a los siguientes géneros orales: 1. La asamblea de aula; 2.
La exposición oral; 3. La conve rsación académica; 4. La eva-
luación de la conversación académica. Más adelante reali-
zamos una descripción de cada una de ellas con el fin de
identificar sus características, los procesos desarrollados, el
papel de cada uno de los actores escolares, la evaluación y
algunos otros elementos particulares. En la segund_
a etapa

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
21
•
Capítulo2
Desafíos para maestros interesados en
la enseñanza de prácticas de oralidad

La educación no consiste en la manipulación de objetos. Gran parte de ella consiste en

aprender a utilizar el lenguaje -a representar ideas, interpretar experiencias, formular
problemas y resolverlos- (Neil Mercer, 1997, p. 87).
La presencia permanente de la oralidad en todos los ámbi-
tos de acción social nos convoca a reconocer sus diferentes
manifestaciones en la actividad pedagógica de la escuela y
nos reta a proponer acciones para regular los intercambios
comunicativos en favor de la construcción de sociedades
democráticas con nuevas generaciones de niños y jóvenes
conscientes del uso del lenguaje como mediador de sus
interacciones. Esta toma de conciencia de la necesidad de
fortalecer las rácticas de oralidad en el aula desde una
perspectiva dia~ os lleva a plantear tres desafíos que
en sí mismos son justificaciones para asumir la enseñanza
de la oralidad.
Primer desafío: Ante un mundo globalizado, pro-
mover con los "nativos digitales" nuevas prácticas
de interacción oral
Nuestros pa dres y abuelos nos recordaban a menudo que
"a la escuela se ~a a leer, a escribir, a sumar y a restar". Una
consigna que si bien queda corta frente a lo que hoy signi-
fica para muchos "ir a la escuela", aún permea gran parte
de nuestras concepciones. Pareciera obvio que para apren-
der a escribir hay que leer, mas no sucede lo mismo cuando
alguie!l. (maestro, estudiante, grupo o institución) decide
que para leer y escribir mejor de lo que ya lo hacemos es
necesario interactuar con otros ~oo.e.i:..a.prneba Ja....capaci-
>
dad que tenemos para intercambiar ideas de manera oral.
Para muchos, hablar en clase o abrir espacios de discusión
en el jardín infantil, en el colegio o en la universidad sigue
siendo un . . p-é~
~ 1/~"
.)f ~e' . ,-'L
~ l
24 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ................ ··································································································f
Insistir en que vamos a la escuela no solo a aprender a leer
y a escribir el mundo que nos rodea sino también a apren-
der a escuchar y a hablar con sentido crítico y transforma- ~
do •r:; plica cambiar el paradigma cultural de la oralidad, es
decir, pretender enseñar la oralidad significa desafiar la tra-
dicional consigna. Este reto de formar niños, niñas y jóvenes
que puedan disponer del lenguaje oral y escrito, tanto en el
ejercicio cotidiano de su d udada nía como en el proceso de
construcción de conocimientos es una provocación y, a la
vez, uno de los tantos argumentos para resignifi car la ense-
ñanza y el aprendizaje de la le ngua en la actual, diversa y
compleja realidad escola,r..-
Así como la lectura y la escritura son prácticas no hereda-
das culturalmente, también lo son la capacidad para hablar,
escuchar e interactuar con otros en contextos formales .
Por ello es necesario enseñar a intercambiar ideas, a escu-
char com 12rensivamente, a hablar para escribir y también a
hablar sobre lo que leemos y escribimos. Es en estas práct¡-:--
cas de orali daa en las que aprendemos a reconocer al otro
--~-
en su alte ddad, a salir del mutismo y pasar de ser receptor
a ser interlocutor y autor. Esa relación con el maestro como
otro, con el compañero como otro y en general, con perso-
nas, familias, grupos u organizaciones es ineludible, y por
tanto incide de manera mutua en la construcción personal,
escolar, profesional y social. De ahí nos surgen algunos inte-
rrogantes: ¿estas prácticas de oralidad se ven afect¿¡das por
los desarrol los .científicos y tecnológicos y su i!:ltroducción
~ es G-1:1 ela?, ¿qué piensa la escuela y, de manera es pecial
nosotros los maestros, frente a estos cambios y a los gue
-Co mportan los niñ os y los jóvenes de hoy?
- -· - ·- -- - - 1
l
 Ante un mundo globalizado. De manera indudable asis-
timos a un cambio progresivo de las formas de interacción
que crean otras significaciones del mundo y la sociedad, en
la medida en que a través de diversos usos y formatos en
contextos_formales e informales se comparten y difunden
una diversidad de saberes y prácticas culturales. En otras
palabras, se crea una dinámica interactiva de nuevas prác-
ticas de oralidad de carácter social y cultural. Algunas van
más allá del contacto directo y adquieren la modalidad de
oralidad mediática con nuevas formas de gestualidad y sig-
nificación; por ejemplo, la velocidad de las comunicaciones
' en tiempo real a los hechos y sus efectos en los cambios
de vida de los habitantes de muchos rincones del planeta .
Es así cuando vemos por televisión la guerra que se vive
día a día no solo en nuestro país sino en el mundo entero,
o cuando recibimos y enviamos de manera permanente
mensajes de WhatsApp. Todos estos cambios nos retan a
enfrentar la vida y la escuela de otra manera, nos posibilita
valorar otras culturas, otros lenguajes, otras formas de vida;
lo que supone entender la forma de relacionarse con perso-
nas de otros mundos, la capacidad para actuar frente a pro-
blemas universales como los derechos humanos, el medio
ambiente, la paz y la libre expresión , entre otros.
'
Sin duda, somos testigos de excepción del vertiginoso incre-
mento de medios, mediaciones y formas de interacción
entre diversos actores (instancias gubernamentales, fami-
lia, escuela, sociedad) debido a las condiciones actuales en
las que vivimos. No podemos desconocer nuestra vincula -
ción a un contexto globalizado donde continuamente ocu-
rren cambios de distinto orden, tanto en el desarrollo de la
ciencia y la tecnología como en el plano social, económico,
... ................................••.................................................•...••.••.•••••••..
,
político y cultural. Tampoco podemos desconocer que los
efectos de estos cambios son desiguales en la medida en
que prima una comunicación inequitativa determinada por
intereses de orden económico y político, especialmente, y
que también afectan a la escuela y a sus actores .
Los "nativos digitales". Tenemos que reconocer que los
niños y jóvenes del mundo actual no son los mismos que
pretendíamos formar cuando iniciamos nuestra carrera
docente 5 , para el caso de los maestros con mayor trayecto -
ria. Los niños, niñas y jóvenes que habitan una buena parte
de nuestras aulas han crecido con las tecnologías, y como
lo describe Marc Prensky (2001), han pasado toda su vida :
usando, ordenadores, videojuegos, rep roductores
digitales de música, videocámaras, móviles, y todos
los demás juguetes y herramientas de la era digital.
Hoy en día la media de los graduados universitarios
ha pasado menos de 5.000 horas de su vida leyendo,
pero más de 10.000 horas jugando con videojuegos
(por no hablar de las 20.000 horas viendo la televi-
sión). Los juegos de ordenador, el co rreo electrónico,
internet, los teléfonos móviles y la mensajería instan -
tánea son parte integrante de sus vidas (p. 1).
Cabe señalar que reconocemos que no todos tienen acceso
permanente a los formatos digitales, ni posibilidades de
conectividad permanente, de ahí la preocupación por la
amplia brecha digital que existe; sin embargo, es necesario
formar en un dominio del uso ético, responsable y crítico
de esta tecnología digital. Se trata de niños y jóvenes que
se relacionan y procesan la información de manera distinta
5 Especialm ente pa ra los maest ros que llevamo s en la docenci a más de 15
añ os.
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
25
a otras generaciones, en particular a las de sus maestros. A
diferencia de otros actores sociales, ellos están inmersos en
situaciones de vida dominadas por los medios de comunica-
ción y el uso deliberado de recursos tecnológicos. Esta posi-
bilidad de relación permanente con la conectividad masiva,
con el lenguaje digital de los computadores, los videojue-
gos y las redes sociales, les ha otorgado el título de "nativos
digitales".
En este escenario, en especial en los centros urbanos,
nuestros estudiantes tienen otras lógicas para procesar
la información e interactuar con otros, así conforman una
multiplicidad de grupos a través de diversas redes sociales
que convocan a múltiples acciones de todo tipo: deporti-
vas, artísticas, sociales y políticas, entre otras que surgen
alrededor de afectos, valores e intereses comunes. A su
vez, estos grupos asumen con gran rapidez los cambios, no
solo tecnológicos sino de otro orden, como el sexual y el
cultural, lo cual contrasta con la lentitud de transformación
de las instituciones sociales responsables de su educación,
como la familia y la escuela . De ahí que permanentemente
afirmen que no tienen en cuenta sus intereses y derechos,
pues reconocerlos nqs toma tiempo.
Entonces, ¿qué debería suceder?, ¿cómo logramos que las
escuelas y los maestros reconozcamos y asumamos, por un
lado, los avances en la comunicación y en las nuevas tecno-
logías y, por otro, la instantaneidad con la que hoy operan
muchos niños y jóvenes? También esto nos lleva a pensar:
¿para qué tipo de sociedad del conocimiento se proyecta la
escuela de hoy? De nuevo subyacen los modos de interac-
ción, la libre expresión y la participación ciudadana, así que
26 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
11 ■ 11 ■ 11 ■ 11111 ■ 1111 ■ 11111111111111111111111111111111111111111111111111••···········································
acudimos a Freire (1972) para entender que "Los hombres
no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo,
en la acción, en la reflexión" (p. 104). Por lo tanto, es en la
actividad dialógica en la que debemos hacer mayor énfa-
sis para que niños y jóvenes reconozcan el espacio vital de
la comunicación, reflexionen sobre la necesidad de asumir
una autonomía que los aleje de la domesticación de los
medios y los interese en el conocimiento crítico y solidario.
De ahí la importancia de enseñar a reconocerse como suje-
tos de derechos y empezar a construir otro mundo posible.
El derecho a la participación de niños y jóvenes. La Cons-
titución Política de Colombia (1991), la Ley General de Edu-
cación (1994) y otras políticas públicas, entre ellas la que
crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar (2013), son
explícitas en el reconocimiento de los derechos de los niños
y los jóvenes, y en particular del derecho a la educación;
en consecuencia, entre sus fines está fomenta La prá~ a
del respeto a los derechos humanos, el desarrollo de wia
sexua I a sana, el conocimiento de sí mismo, la autoes-
tima, la afectividad y el respeto mutuo, por lo tanto, de su
propia autonomía. Todo esto obliga a pensar y fortalecer la
formación integral de los estudiantes, a tener en cuenta las
diferencias individuales y, por tanto, concebir las escuelas
como ambientes inclusivos, de cooperación y de convivencia
democrática. Aquí hay una vía para allanar el camino, m _..Q.:_
derarse de la palabra y ejercer el derecho a la árticip.a_cioo,
tanto en asaO"las como en los gobiernos escolares de las
instituciones educativas. Para garantizar el cumplimento
de estos derechos que les conciernen a los niños y jóvenes,
se han promulgado otras leyes o decretos, como la Ley de
Infancia y Adolescencia. Y hoy más que nunca, en todo el
 país, se ha abierto un campo de participación y actuación
desde los primeros años de vida, no sólo en la familia y la
escuela, sino en las múltiples dinámicas de carácter público
que ofrece el entorno local y nacional.
Esta posibilidad de acción educativa es propicia para pensar
el aprendizaje desde una perspectiva más amplia de demo-
cracia y de hacer democrático. Buscar estrategias para hacer
resonar las voces de las presentes generaciones, los nativos
digitales, y mantener activo ese interés por aprender con
el que llegan los niños a la escuela. Es el mismo momento
en el cual se constituyen artífices de su propio aprendizaje;
aunque son múltiples los casos de escuelas que no logran
mantener vivo ese interés y por eso muchos niños termi -
nan abandonándolas. No podemos olvidar que al inicio de
la vida escolar, los niños se expresan oralmente de manera
copiosa; sin embargo, poco a poco se van silenciando.
Así, la institución escolar ha de reformular las propuestas
de enseñanza de sus disciplinas mediadas por la lectura, la
escritura y la oralidad, y posibilitar que los estudiantes se
vinculen a situaciones discursivas propias de sus grupos,
con intereses propios . Aprender a leer, escribir e interac-
tuar significa apropiar prácticas sociales y culturales para
1
afrontar los avances tecnológicos, la construcción de cono-
cimiento y la convivencia democrática más allá de las aulas
escolares, de igual forma en múltiples espacios de la vida
ciudadana.
Renovación de la cultura oral. En este marco, reconoce-
mos la emergencia de una cultura oral renovada que ha ido
pasando de un estado de acomodamiento al orden social, a
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
una dinámica de partici ación acción en la esfera pública.
Esta renovación no significa el desconocimiento del lugar e
le. escrit.ura, ni pretende enaltecerJJ.Lsltu aL la oralidad como
un ideal de vida, sino como lo señala Walter Ong (1987), lf
~nfocarla de manera positiva, reconociendo que "la diná-
mi ca de la oralidad y la escritura forman parte integral de la
evolución moderna de la conciencia hacia una mayor inte-
riorización y una ma ora ertura" (p. 173). En esta reelabo-
ración de la , a abra oral y del pensamien participan tanto
la escritura impresa como los medios de comunicación de
masas (radio, televisión y te léfono), desencadenando lo
que el autor denomina "oralidad secundaria 116 , propia de la
actual cultura de la "alta tecnología" en manos de quienes
conocen y usan la escritura, la cua l contrasta con la "orali -
dad primaria" 7, patrimonio de quienes no conocen ni tienen
acceso a la escritura imp resa.
Ahora bien, la oralidad secundaria u oralidad de letrados ha
sido renombra dfp or algunos autores (Piscitelli, 2002; Mos-
tacero, 2004, entre otros) como una "oralidad terciaria" u
-==-- -
oralidad de la era digital caracterizada por el movimiento, la
im agen y la diversidad de canales (redes sociales digitales,
WhatsApp, video llamadas, videoconferencias y telepronter,
entre otros). Esta evoluc ión de las tecnologías de la pala -
bra ha generado una diversidad de textos y discursos que
al decir de Mostacero (2004), no son genuinamente orales
6 Sin embargo, Martínez Pizarra (1992) propone llamar "oralidad secunda-
ria" a aquel la que es usa da por quienes sin dominarla recurren a intermed iarios
para apropiarse de ella. Por ejemplo, un escribano que redacta una carta por solici-
tud de una persona que no dom_ina la escritura.
7 Fenómeno inexistente para algunos, poco frecuente para otros, pero
tremendamente atrayente para quienes se interesan en este campo. Para Mosta-
cero (1999) esta oralidad primaria de los grupos al margen de la escritura, es una
"ora lidad primaria" colectiva, y existe otra que es la oralidad del bebé (O a 3 años
aproximadamente), que es una "ora lidad primaria" individual.
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
27
o escritos "puros", sino )? re pondera men te orales o escri-
tos" (p. 66). Esta explosión de oralidades para el caso de
la diversidad de te xtos o discursos orales derivados de los
mass-media y la escritura, conllevan una experiencia multi -
modal sin precedentes, en la cual las prácticas de oralidad
conviven y se integran como prácticas sociales del lenguajeª.
En esta nueva dimensión discursiva oral es fundamental
el vínculo intersubjetiva, en tanto adquiere sentido y se
fortalece sobre la base del reconocimiento, el respeto y la
diversidad . Sin embargo, esta apertura a la cultura tecno -
lógica, digital y electrónica es compleja y representa desa-
fíos y dilemas, convocándono s al debate académico frente
a cuestionamientos como: ¿qué amenazas y oportunidades
plantean las nuevas formas de interacción oral?, ¿cómo las
nuevas formas de interacción oral afectan los medios mate-
riales que están presentes en la escuela, como libros, table -
ros o medios simbólicos y organi zativos que configuran una
cultura?, ¿estas oralidades que transgreden los límites o
márgenes culturales suponen redescubrimos en perspec-
tiva universal?
Para evaluar el impacto de este fenómeno comunicativo
oral se requiere sumergirnos en esos otros modos de apro-
piación de las prácticas de oralidad canónica; analiza r su
complejidad semiótica respecto a los actores y los contex-
tos - no solo escolares- y las posibles repercusiones que
tienen estas nuevas formas de interacción. Pensemos, por
ejemplo, cómo la comunicación especialmente entre jóve -
nes ocurre a través de herramientas tecnológicas que con -
8 Sin duda, se trata de nuevas concepc iones de ora li da d y por ta nto, de
nuevos desafíos para los estudi osos de este ca mpo.
28 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO OE LENGUAJE BACATÁ
llevan de manera frecuente a evitar el diálogo cara a cara.
Son entonces otros modos de representar y simbolizar la
palabra oral, que suponen no solo el intercambio de sabe-
res culturales y simbólicos, sino el dominio de códigos extra -
lingüísticos propios de la escritura electrónica (por ejemplo,
el uso de abreviaturas, imágenes o emoticones en el chato
en los foros). En suma, son otras modalidades de contacto
con nuevas posibilidades de gestualidad y movimientd. Sin
embargo, seguimos valorando la oralidad como una prác-
tica discursiva que implica intercambio de voces, silencios,
gestos, imágenes, reconocimiento de sí y del otro, nego-
ciación, co -construcción, contextuali zación, movimiento y
saber expresivo (Gutiérrez, 2011; 2014).
Dado todo lo anterior, es evidente el compromiso que tene -
mos los maestros de actualizar permanentemente nuestros
discursos, concepciones y prácticas pedagógicas en conso-
nancia con las nuevas dinámicas de la escuela y la sociedad .
A finales del siglo pasado Emilia Ferreiro (1999) ya señalaba
que las nuevas tecnologías estaban creando nuevos tipos
de texto, orales y escritos, que afectaban no solo la oralidad
sino las formas de leer y de escribir. Además, según ella,
"un profundo cambio de convicciones, junto con un com-
promiso por el aprendizaje de todos tus alumnos. Cuando
cambias de método tú, maestra, no cambias. Pero aquí se
trata de una revolución conceptual que te afecta a ti, maes-
tra, en tanto profesional inteligente" (p. 189).
No obstante, esto no es fácil porque subyacen resistencias
y negaciones de diferentes actores de la institución escolar,
frente a ciertos sabe res y práctica s culturales que trascien -
den la interacción propia de la acción educativa, entre ellas
 la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad. Estas
obedecen a realidades históricas y culturales, y no por ello
los cambios vertiginosos de la sociedad dejan de darse. Esta
es una de las preocupaciones más sensibles de gran parte
de las comunidades académicas, porque pese a los gran-
des esfuerzos de formación y actualización docente, los
saberes, concepciones y prácticas se movilizan de manera
mucho más lenta.
Por lo tanto, reconocemos que es en esta multiplicidad de
interacciones orales en las que seguimos construyendo
nuestra identidad personal, profesional y cultural. Es emi-
nente el merodeo de la consigna con la que partimos y su
estampida depende en gran medida de movilizar concep-
ciones y prácticas arraigadas en la tradición escolar. No
podemos desconocer que vamos a la escuela con diversos
propósitos, tal vez el más atrayente sea el de aprender a
interactuar con otros, a formarnos como seres dialógicos
capaces de generar vínculos con la diversidad de culturas
que nos atraviesan y a usar responsable y críticamente las
mediaciones tecnológicas. Se trata de una ruptura simbó-
lica de los muros de la escuela que da cabida a la idea de
enseñar y aprender en comunidad y en el marco de cosmo-
visiones en conflicto, posconflicto y acuerdo.
1
Segundo desafío: Ante una escuela diversa, formar
en el diálogo y la inclusión
En el contexto actual la educación adquiere un valor inusi-
tado por cuanto no es ajena a los cambios científicos y tec-
nológicos, como tampoco sociales, económicos y políticos,
así sean más lentos como lo son todos los cambios d~I orden
·1 ••.••.••.••••••.•••••••••••.............................••..............•..••..........•....•.••..•.......
de las ideas y de la cultura . Por ello, la escuela sigue siend o
el espacio que acerca al conocimiento y a los múlti les sabe -
res es ecializados; sin embargo, es común escuchar que la
escuela no ha cambiado, en particular la institución públi ca
(especialmente en nuestro contexto colombiano y latinoa -
mericano). En buena parte de las escuelas se ha ido respon -
diendo a las transformaciones que la sociedad demanda,
unas más que otras, teniendo en cuenta los diversos contex-
tos en que están inmersa s. Por eso reconocemos que una s
logran ponerse más a tono con los avances de la ciencia y
la tecnología, las variaciones culturares y otros desarrollos,
mientras que en otras los avances son más lentos, precarios
y limitados, en esto tienen que ver mucho las condicion es
socioeconómicas de cada una de las localidades o regione s
y las políticas de Estado y de formación de maestros.
La e;;rn ela es una institución social y un espacio, aunque no
el único, de acercamiento a los múltiples saberes qu e hoy
nos depara el mundo y que contribuyen a la construcción
del conocimiento. En busca de la realización de estos pro-
pósitos, ella se ha constituido en escenario de numerosa s
y com lejas interacciones sociale~, lo que ha demandado
el reconocimiento y respeto entre las culturas cuyos niños
y jóvenes conviven durante un buen número de horas a lo
largo de gran parte de su vida. Si configuramos la escuela de
este modo, co~p rendemos que las relaciones interperso-
nales y con el conocimiento re uieren ser distintas a com
se han asumido habitualmente. De relaciones verticales o
del estar "sobre" las personas, tendremos que pasar a rela -
ciones horizontales, lo cual significa estar "con" ellas. En
palabras de Freire (2001),
PRÁCT ICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
29
 Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con
los demás de forma neutra . No puedo estar en el
mundo con los guantes puestos, limitándome a cons-
tatar. En mí, la acomodación sólo es un camino para
la inserción, que supone decisión, elección, interven-
ción en la realidad (p. 90).
Para. real izar este propósito que para algunos puede ser
idealista, se requ iere una escuela que avance de un estado
monológico de la enseñanza a uno dialógkQ. que potencie
el _pensam iento y la escucha crítica, y que en consecuen -
cia rescate la estructura dial qgal de la clase, esto es, una
escuela donde el diálogo pasa de ser una conversación
informal a una formal, las relaciones se horizontalizan en
tanto el diálogo es mediador en la construcción, participa-
ción y encuentro entre los actores educativos y se logra un
reconocimiento y respeto mutuo para proponer, disentir,
a.rg r interpelar generar una dinámica escolar en
~ ~ =-.:..:=~~~U,,L>..._._'=·ca (Gutiérrez, 2017, p. 15-47). Se
trata entonces, desde la perspectiva de Bajtín (1982), _ej e
una escuela como espacio de gran polifonía e interacción
comunicativa, y desde la perspectiva de Fr:,eire (1993), de ~
una escuela donde se construye solidariamente el conoci-
miento; en todo caso, es una escuela que d,ialoga:
El diálogo gana significado precisamente porque los
sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad,
sino que la defienden y así crece uno con el otro. Por
lo mismo, el diálogo no nivela, no reduce el uno al
otro. Ni es favor que el uno haga al otro. Ni es táctica
mañera, envolvente, que el uno usa para confundir al
otro. Implica, por el contrario, un respeto fundamen-
tal de los sujetos involucrados en él que el autorita-
rismo rompe o impide que se constituya. Tal como la
permisividad, de otro modo, pero igualmente perju-
dicial. (p. 139).
30 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ················································································•·i••······························
El diálogo para Freire implica dos fases: acción y reflexión,
lo que ofrece un camino a la transformación de la escuela
hoy, y muchas de ellas se vienen abriendo al diálogo y a
diversas transformaciones. Pero, pareciera que tienen más
preguntas que certezas en esa misión que en esta época
la sociedad le entrega : ¿qué enseñar a los jóvenes deJ:ioy
cuando la información y los sab...eLes_s__e__m,l plican cada vez
~ avances tecnológicos que introducen otros tipos
de recursos materiales dentro de la escuela, como compu -
tadores, tableros electrónicos, celulares con sus múltiples
dispositivos, cualifican realmente los aprendizajes?, ¿tienen
todas las escuelas y los maestros acceso a ellos?, ¿qué papel
cumplen esos dispositivos en la formación de estudiantes y
de maestros? y frente a estos, ¿qué función cumple la ense-
ñanza dialógica?
Asimismo, tenemos inquietudes sobre aquello que actual-
mente impacta más en nuestra sociedad colombiana, como
son la violencia, el conflicto, la democracia restringida y los
procesos de negociación de la paz; de ahí que pensemos la
construcción de ciudadanía como un primer reto de la ins-
titución escolar. Emerge, entonces, una sociedad democrá-
tica que la escuela ha de vivir en el aula, entre pares, niños y
adultos, entre culturas de diversas etnias y de otras índoles,
en una buena parte fruto del desplazamiento, en ocasio -
nes voluntario o for zado por motivo de la violencia social y
económica, y que de hecho conviven en un mismo territo -
rio. Asimismo, cada vez más, esta sociedad tiene mayores
demandas, fruto del reconocimiento de los derechos huma -
nos y de las necesidades de sus ciudadanos, que constitu-
yen verdaderas revoluciones, como los derechos sexuales
y reproductivos, la diversidad sexual, la sexualidad de los
 jóvenes, el aborto en algunos casos específicos, la eutanasia
y el uso medicinal de la marihuana. La generación de estas
nuevas realidades se convierte en oportunidades educati -
vas y de aprendizaje para nuestras escuelas.
\ texto escolar único, como en el caso de México. El trabajo
Todo lo anterior nos aporta elementos para develar el por-
qué de las oralidades en la escuela y su rol en los distintos
espacios de formación, a la par que nos preguntamos: ¿qué
papel cumple la oralidad en una escuela cuyo deseo es la
c<;0strucción de una convivencia democrática, no solo en
las aulas y en la JJ rap,iajpstitución sino en la sociedaaeTíSU
conj unto]. Lo que sí tenemos claro es que los imperativos
actuales predominantes sobre educación, ciencia y tecnolo-
gía tienen otra imagen de escuela, buscan estructurar una
sociedad competitiva e individualista, optando por estar
"sobre" las personas, imponiendo sutilmente formas de
hacer bajo el rótulo de únicas y efectivas, por tanto, segui-
mos formando en obediencia y sumisión. Esto nos per-
mite concluir que los desafíos para construir una escuela
dialógica e incluyente son altamente exigentes, por cuanto
implica construcción de nuevas formas de acción y reflexión
y deconstrucción de imaginarios culturales.
Tercer desafío: Ante cambios y nuevos sentidos dados a la
1
oralidad, nuevas prácticas pedagógicas
Hemos planteado la importancia de reconocer la diversidad
escolar, la necesidad de convertir las escuelas en espacios
de deliberª-f.i ón, construcción de e oc e y_cie.m.a.cr,a-
tización de saberes y relaciones. En este contexto, valora-
mos las diferencias en las prácticas pedagógicas, en tanto
no pueden ser homogéneas, como tampoco son homogé-
·•••··•·••·•••••••••••••••·••••·••••••••··•••••llllllllllllllllllllllll••···••·•······•··•···•••i ■ IIIIIIII
neas las comunidades en las que se insertan . De la misma
manera, hay heterogeneidad al interior de la misma escuela,
a pesar de las múltiples demandas de homogenizar el saber
por parte de los ministerios de educación y de la entrega del
del maestro responde a saberes y prácticas construidas
~ lo largo de su historia laboral y profesional, "se da en eT
cruce entre la biografía individual y la historia de las prácti-
cas sociales y educativas" (Mercado & Rockwell, 1988, p. 65).
Son, al mismo tiempo, múltiples los factores que inciden en
la práctica pedagógica, empezando por el propio origen del
maestro, sus relaciones personales, familiares, culturales y
políticas, y su formación docente. Más aún, las prácticas de
un mismo maestro pueden variar cuando se desempeña en
escuelas diferentes y en contextos diversos, por eso com-
prender la práctica docente requiere mirar la escuela y su
contexto social y cultural. En esta trama no siempre es fácil
forjar prácticas pedagógicas motivadas por maestros com-
prometidos con una educación dialógica e inclusiva.
Como ya lo planteamos, si la sociedad cambia la escuela
también lo hace, aunque más pausadamente. Aquí juegan
un papel importante aquellos maestros que han dado el
primer paso, y también aquellos estudiantes que con sus
formas de pensar y actuar inciden en sus maestros y con-
tribuyen a la transformación de la institución escolar. Por
eso es primordial no ver el trabajo del maestro como algo
Lndividua! y aislado, sino como parte de un colectivo lla-
mado ese~ sin negar su ejercicio de autonomía y respon-
sabilidad dentro del proceso educativo. En el marco de su
autonomía, puede reorientar su quehacer cotidiano, gestar
PRÁCTICAS DIA LÓG ICAS EN LA ESCUE LA
31
prácticas pedagógicas contra-hegemónicas y abrir espacios
para e~ álogo, la negociación y la deliberación. ~
Por lo tanto, no es descabellado insistir en una construc-
ción solidaria del conocimiento y una convivencia demo-
crática basada en la comprensión del otro y de lo otro. En
este empeño, hemos encontrado en los discursos y prác-
ticas pedagógicas de muchos maestros de lengua caste-
llana, algunos de ellos participantes de la Red de Lenguaje,
que tienen una perspectiva cognitiva y sociocultural, mani -
fiesta en un interés por desarrollar la ca pacidad discursiva
de los estudiantes mediante prácticas de oralidad formal.
Este deseo abre el camino a posibles transformaciones en
sus prácticas pedagógicas, pese a que se observa una alta
incongruencia entre el ideal didáctico y su propia práctica
(Gutiérrez, 2014), es decir:
La perspectiva cognitiva y sociocultural de las con-
cepciones, nos permite considerar que si las concep-
ciones de los profesores actúan como un sistema de
ideas funcionales sobre las actividades de enseñanza
y aprendizaje de la lengua oral, estas pueden visibi-
lizarse y evolucionar con la ayuda de otros sujetos
(colegas, formadores de profesores, investigadores)
y de propuestas de formación o de actualización
docente con un enfoque refle xivo en torno al proceso
espiralado de transformaciones de la práctica -teo-
ría -práctica (p. 61 ).
Teniendo en cuenta lo anterior, encontramos educadores
interesados en cualificar la enseñanza y el aprendizaje de
las oralidades, pero no saben cómo hacerlo, y esto tiene
que ver mucho con su propia formación docente. En gene-
ral, la formación que se imparte en muchas escuelas nor-
32 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
males superiores y facultades de educación responde a la
creencia de no ver necesaria la formación en una pedagogía
de la oralidad, menos aún de la didáctica de las ;f1últiples
oralidades que hoy se nos abren con los avances tecnoló-
gicos. A esto se une también la falta de relación entre la
teoría y la práctica y el poco reconocimiento de la escuela
como el espacio central de la formación del maestro. Sin
embargo, no podemos desconocer que esta preocupación
ya permea a muchos educadores e instituciones de Colom-
bia y de otros países, tal como se ha visto en los Encuentros
Iberoamericanos de la Red de Estudios sobre la Oralidad
(2011 en Bogotá-Colombia, 2013 en Granada-España y 2015
en México D.F.), en los que se evidencia gran diversidad de
investigaciones y experiencias pedagógicas en torno a las
oralidades . Por ejemplo, en su último congreso (2015).
En particular, los trabajos se centraron en la relación
entre oralidad y otros ámbitos como el territorio, la
diversidad cultural y la diferencia, la identidad, las
narrativas, la cultura mediática, la salud y las neu-
rociencias en relación con el habla, las pedagogías
y didácticas, las escrituras, los géneros orales, las
religiones, lo mítico y lo profano, la formación ciuda-
dana, los derechos humanos y la paz. En general, se
advierte un interés por los modos propios de gestio-
nar la palabra, la necesidad de agenciar relaciones
entre sujetos, saberes y culturas, como escenarios
expeditos del presente cambiante (p. 102).
Efectivamente, son evidencias de los diversos caminos que
se están recorriendo para contribuir a la transformación no
solo de nuestros discursos sino de las prácticas pedagógi -
cas que exigen nuevas y complejas dinámicas a las escue-
las, a los jóvenes y a la sociedad. Situados aquí, surgen de
 nuevo preguntas que nos animan a continuar el proceso
de indagación: ¿cuáles son los cambios fundamentales que
enfrentan las escuelas y, por tanto, los mismos maestros?,
¿cómo lograr que se forme a los estudiantes en el ejercicio
de los derechos humanos y en una ciudadanía democrá -
tica?, ¿cómo interesar con una postura crítica a los maestros
y a los estudiantes en los avances de la ciencia y la tecnolo -
gía?, ¿qué papel cumplen las prácticas de lectura, escritura y
oralidad en estos nuevos cambios?, ¿cómo construir un pro-
yecto de escuela que logre transformar las prácticas peda -
gógicas de los maestros, de tal manera que respondan a los
cambios que la sociedad requiere dentro de un propósito
de hacerla más democrática e igualitaria?

En consecuencia, el desafío de educar las nuevas generacio-

nes de nativos digitales implica formarlos en el dominio lin -
güístico, sociolingüístico, discursivo y estratégico en el sen -
tido planteado por Canale y Swain (1980), cuyos aportes nos
llevan a considerar que los estudiantes necesitan del acom -
pañamiento de los maestros con conocimientos y prácticas
pedagógicas renovadas y a favor de la apertura de espacl os
de diálogo e interacción con otros, bien sea cara a cara o
mediados por dispositivos te cno lógicos en la perspectiv~ de
co nstruir vínculos persaoales, so" ia ~s. Este
1

propósito de lograr que las instituciones escolares aporten

a la formación de ciudadanos íntegros, reflexivos y con inte-
reses en los múltiples conocimientos que ofrece el mundo,
es en sí un desafío a la idea de construirnos en comunidad a
través de interacciones ricas y auténticas en saberes, emo-
ciones y experiencias críticas de la realidad .

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Capítulo3
Aspectos conceptuales relacionados
con la experiencia de enseñar
prácticas de oralidad

La oralidad es una práctica social de naturaleza dialógica, en la cual las actividades de

hablar y escuchar adquieren connotaciones éticas, políticas, estéticas y culturales, en
tanto tiene lugar en la experiencia humana cotidiana y en la construcción de sentido con
otros (Gutiérrez, 2016).

Las reflexiones que a continuación compartimos surgen de
las experiencias de nuestro trabajo en redes académicas,
en particular en la Red de Transformación para la Forma-
ción Docente en Lenguaje y la Red de Estudios Iberoameri-
canos sobre la Oralidad, espacios que representan el interés
creciente de un movimiento de profesores e investigadores
motivados por el estudio de las prácticas de oralidad en
contextos diversos.
¿La oralidad se enseña?
Sin duda, esta es la pregunta que con mayor frecuencia
surge en espacios donde aún predomina la función misio-
nal de la escuela como lugar para enseñar a leer y a escri-
~ in embargo, cada vez más se reconoce la escuela como
el lugar fundamental para proponer acciones pedagógicas
que aporten al desarrollo reflexivo y paulatino de la com -
petencia discursiva de los niño's, niñas y jóvenes. Este reco-
nocimiento paulatino del espíritu dialógico de las aulas de
clase y la necesidad de propiciar situaciones de aprendizaje,
____ ___
en las cuales los estudiantes se constituyan en interlocuto-
..__
res reales y sea la pro pia lengua una herra m jenta pa i::aacce...
der a un conocimi~nto metalingüístico de las dLversas áreas
y disciplinas, es de suma importancia y crea un vínculo para
construir relaciones sociales e interpersonales (Casales,
2006, p. 1-1 O).
En Colombia, desde que se promulgó la última Constitu-
ción Política (1991), la Ley General de Educación (1994) y los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998), se
ha dado cierta relevancia al derecho a la ~ re ex presión, con
ello se privilegia la necesidad de manifestar unos valores,
36 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Vl V,.
unas formas de actuar, un vínculo vivo que nos constituye y o OJ
4---'-
nos permite interactuar con otros, hacer acuerdos, manifes- u n;s
tar nuestros temores, gustos, disgustos, crear realidades, (l.) :s
o_...,
resignificarlas, construir saberes y, en general, posicionar- Vl Q..
nos frente al mundo. Además, son notables los esfuerzos ro OJ
u
de otros grupos de investigación de maestros que han rea- e
lizado contribuciones importantes para la enseñanza de la ou
oralidad. 9
Coherentes con esta participación, buscamos que en la
escuela se viva la experiencia de e~ua ciud..a_dao.ía ~
desde la creación de es acios p~ara i1?,t ercambiar la palabra,
construir autél~ para interé)ctuar y escucharnos co_mpren-
siva _y críticamente 1 Es desde el ~spon-sable,- pausado,
r~flexivo y crítico de la palabra cómo podemos apaciguar
las actitudes hostiles y crear el sentido de pertenencia y cui-
dado mutuo. En consecuencia, con la interacción oral per-
manente se logra ese sentido de pertenencia social pues la
palabra oral actúa como mediad.9rs3__ d.__e ne~~sidades, intere-
ses y ex ectªtjyas,_acentúa la formación ética y política, y
por tanto la convivencia democrática, sobre todo en situa -
ciones de violencia y corrupción generalizada como la que
viven países como el nuestro. Es decir, conquistar los usos
orales del lenguaje en el espacio escolar significa crear vida
social en la escuela, siendo este un paso esencial para cons-
truir la paz.
9 Grupos como: "Red Pido la pa lab.ra" y "Semillando", entre otros . Mauricio
Pérez Abril y su equipo han implementado y sistematizado propuestas didácticas
para la enseñanza de la oralidad; escribieron las series Referentes para la didáctica
de l lenguaje (SED, 201 O) y Estrategias didácticas a través de la incorporación de la
oralidad en los ciclos 1, 2,3 y 4 (SED, 2014), entre otras contribuciones.
11111 1 1 ············~·····················~······
 Estas reflexiones sobre la enseñanza de la oralidad para minimiza la reflexión, ni ega la pra xis verdadera e imposibi -
co nstruir voz social y entornos de gaz, se fundamentan en lita el diálogo" (p. 70).
-- ·
una perspectiva -;:,.--
sociocultural y dialógica del lenguaj e cons -
truid a desde varios teóricos, entre ellos §aj!JQ1º_(1982), quien Por lo anterior, nos referimos a la oralidad, según Gutiérrez
con base _en el uso social del lenguaje define los géneros
discursivos como "tipos relativamente estables de enuncia -
dos" (p. 250) que responden a las necesidades de comuni -
(2011), como una práctica social y cu ltural cuya natural eza
ljngüístico -discursiva implica dos proceso-; uno de produc-
ción o habla y otro_ 9e comprensión, escucha e interpreta -
r--
cación dentro de cada ámbito de la actividad humana. Esto
significa que n?s_comunicamos a través de géneros qiscur-
--ción---· (gp. 5.59 -576) . Además, seña la que estos procesosse
-

materializa~ en el discurso oral, el cual se enriquece con

·--

sivos (orales o escritos) en los que están im p lícitos diversos co~'~

d ig_o...,s...n...o___v__e""".rb_a
_l_e_s_
, .i..
P.. ª .;..;
ra;;.;l,;.;.
in,;.,g
¡¡~ü;.;.
. ís~t;,;.ic::.:o:..:s:....:.::
(e:.:.n:.:t.:.
o.:..:
n,:a.:.
ci...:ó.:..n:.:.,...:é~nfasis),
-:............:..-~--.,.,,.,....----..:.,..._-..---~---.....__----- - -
discursos; de afü que ningún discurso sea puro. kinésicos (movimientos corporales y gestuales) y proxémi -
Cos (manejo del es pacio físico) , A la vez, presenta dos regis-
El anterior concepto responde al sentido que le damos a los t ro s o estilos de acuerdo al contexto en el que se desarrolla
géneros discursivos orales que implementamos en nuestra la oralidad: '\eli~!~mª I ~ esp o~t~ -~eo} propio de la conver-
experiencia investigativa . De tal manera que participar en sación cotidiana familiar y socia l, y el formal, que responde
una asamblea de aula, una ex osición oral una conversa - más- ~
~·
a espacios
. -
académicos; pero asimismo se puede pasar
. --· ··--

ci ón académica significa hablar a través de un g~gx_al. J
En estos terrenos resignificamos la oralidad como una prác-
tica social y cultural de naturaleza dialóg~ , lo cual implica
éomprenderla como un acto inagQ_table gue no se limita
solo a la acción de hablar y escuchar y, por tanto, valorar sÜs
aspectos lingüísticos, sino también considerar que la orali-
dad com pro m ete..eL reconoc1miento del encuentro
cuentro con otros, la ca pacidad de resoJver roblemas,-asu -
mir posturas ~ríticas, sopesar réplicas o tomar _decisiones
razona das, generar interacciones equitativas y permanen -
~ En palabras de Freire (1999), "cuando la palabra hace
exclusiva referencia a la acción, se convierte en activismo,
1O Bajtín presentó sus teorías discursivas hacia 1930 en Rusia, pero sólo se
conoc ieron en Europa hacia la década de 1970 y empezaron a desarrollarse en la
década de 1990.
de una oralidad espontánea a otra formal y reflexiva, siendo
'I esto común en la @ cuelaFuando se viven los procesos de
enseñar el discurso oral. ~
Competencia comunicativa y discurso oral.
y desen- Muchas de las prácticas comunicativas se materializan
en el discurso oral. Según Canale (1983), la comunicación
es entendida como "el intercambio y negociación (de sig-
nificados) de información entre, al menos, dos individuos
por medio del uso de símbolos verbales y no verbales, de
modos orales y escritos/visuales, y de procesos de produc-
ción y comprensión". Por lo anterior, la comunicación oral es
considerada como >(m ~ cª-0.~U', en tanto intervienen palg-
bras, gestos, miradas e imágenes, entre otros. Queremos
abordar, entonces, el d~ curso oral en t oda s 11 a-t::Af> litud, no

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
37
 solo verlo desde lo lingüístico, como ha sido común en la
escuela. Por eso retomamos el enfoque de Canale y Swain
(1980), y que posteriormente revisa Cana le (1983), en el que
~ establecen para la competencia comunic.a!L'C._a cuatro áreas
11
1 de conocimiento y habilidad : competencia lingüística, com-
petencia sociolingüística, competencia discursiva y compe-
tencia estratégica 12
• Nuestra propuesta incluye una quinta,
que es la cognitiva. Todas ellas se articulan y actúan simul-
táneamente, pero para su estudio es fundamental mirarlas
de manera separada.
Q ompetencia lingüística o gramatical. Referida al
dominio del código lingüístico (fonética, léxico, semántica,
morfología y sintaxis) que se complementa con los elemen-
tos paralingüísticos, atrás señalados. Se incluyen caracte-
rísticas y reglas del lenguaje como el vocabulario, la forma-
ción de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y la
semántica; por tanto, se refiere al conocimiento y capacidad
de expresar adecuadamente el sentido literal del discurso.
2. Competencia sociolingüística. Hace mención de los
conocimientos y las habilidades de los hablantes para ajus-
t~ as situaciones de comunicación al con -
texto. Esta competencia está relacionada con la adecuación
del lengua_¡e tanto desde el punto de vista del significado
como de la forma, lo que implica el reconocimiento del otro
11 La competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a
la habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunica-
ción real. El conocimiento hace referencia aquí a lo que uno sabe sobre el lenguaje
(consciente o inconscientemente) y sobre otros aspectos del uso comunicativo del
mismo. (Canale y Swain, 1980: p.34 citado por Canale 1983).
12 Canale y Swain (1980) establecieron tres competencias: gramatical,
estratégica y sociolingüística que incluía reglas socioculturales de uso y reglas de
discurso.
38 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ················~······················································~··································~········
desde su vivencia del lenguaje ue le es más cercano o que
mejor usa para comunicarse; esto obliga a los interlocutores
a conocer los espacios sociales y culturales en los cuales se
actúa discursivamente para saber cómo usar e interpretar
el lenguaje; incluye entonces solo las reglas socioculturales
de uso que encierran la adecuación kinésica y proxémica.
Son ejemplos de esta competencia las actitudes de formali-
dad y cortesía, res petar las creencias, opiniones y maneras
-
de expresarse de los otros, asumir una actitud de escucha ~
hacia las intervenciones de los demás, así como solicitar el
turno de la palabra y organizar la distribución de los partici-
pantes en el auditorio.
3. Competencia discursiva. El discurso es una práctica
social, es la interacción que se da entre personas a partir
del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito
(Calsamiglia y Tusón (2002, p.15). Es decir, esta competen-
cia está relacionada con la manera como se co nfecciona un
discurso en su forma gramatical (cohesión) y en su signifi-
cado (coherencia) en el mo ~ nto mismo de la prod ~cción
y de acuerdo- ¡ su intención y al contexto comunicativo. Por
ejemplo, cuando se hace una intervención en una asamblea
se requiere, además de claridad, estar de acuerdo con el
tema y el modo propuesto, teniendo en cuenta las diferen-
tes partes: inicio, desarrollo y cierre. También el uso de imá -
genes, metáforas, repeticiones y ejemplos que favorezcan
la comprensión del texto por parte del auditorió.
4. Competencia estratégica. Según Canale y Swain
(1980), son las estrategias de comunicación verbal y no ver-
bal que posibilitan una comunicación efectiva y se utilizan
por dos razones princi galmente: (a) ante las dificultades de
 los interlocutores, por ejemplo, el olvido de una idea o de
una forma gramatica l; y (b) para favorecer la efectivid ad de
la comunicación. Son ejemplos, entre otros: cuando ante un
interlocutor que habla de manera rápida y poco compren -
\ sible para los demás se le invita a hablar de forma lenta y
pausada; usar paráfrasis para aclarar'una idea con palabras
diferentes; hacer pausas y silencios y, en genera l usar el len -
guaje no verbal, para captar la atención de los otros; igual -
mente, utilizar ayudas a11dio.ws.-11-a-le~s'"--_
5. Competencia cognitiva. Tiene que ver con aquellas
capaciqades que "van más allá de la simple memorización o
del é!prendizaje de hechos. Estas abarcan una amplia gama
de actividades que incluyen la identificación y resolución de
problemas, el tomar puntos de vista alternativos, el crear
argumentos razonables para fundamentar una postura y
la toma de de cision@&'.!. {Fremer & Daniel, 1986, cita do por
Acosta y Vasco, 2013). Igualmente, la competencia cognitiva
se conjuga en la relación entrE(g_fusamiento y lengua_@ La
oralidad, al ser una actividad del lenguaje, posee una natu-
raleza cognitiva e interactiva que facilita la !:eflexión y la
negociación de significados en los contenidos de las diver-
sas áreas del conocimiento en el aula, lo que viabiliza su
apropiación y la construcción de nuevos conceptos y nue-
vas prácticas. En resume n, interactuar es fundamental para
aprender a pensar y a hablar, y en este proceso se hace
...
necesario enseñar a formular preguntas y problemas, cons-
truir conceptos y ar~umentos, deducir hipótesis, analizar
crít icamente ha otros rocesos
del pensamiento
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
La presencia de las prácticas de oralidad en la educación
escolar debe orientarse a desarrollar estas capacidades
de manera articu lada y en el marco de la producción de
diferentes géneros orajes . En nuestro caso, abordamos la
asamblea de au la, la expos ición oral y la conversación aca-
démica, cuyos conceptos desarrollamos en los capítulos
donde se presenta cada uno. Los géneros discursivos orales
son motivo de enseñanza y ap rendizaje en el aula, lo que
exige reconocer el uso social de la oralidad y posibilitar la
creación de es acios ricos en intercambios comun1cat1vos y
discursivos entre los diferentes actores esca ares en aras a
propiciar el pensamiento reflexivo, crítico y de construcción
~
Enseñar y aprender géneros orales exige práctica s pedagó-
gicas que se lleven a cabo de una manera permanente, que
den respuesta al qué se dice, al cómo se dice, al para qué y
al or ué se dice en un contexto comuni cativo par t1culF.
Esto es mucho más viable si hace parte e una con igura-
ción didáctica, ya sea un proyecto pedagógico o proyecto
de aula, una secuen cia didáctica o un taller, entre otras, que
permitan la democratización de la palabra y su empodera-
miento por parte de los estudiantes, rompiendo la práctica
de reconocer solo la voz de l maes.tr.o. Además, consigue
superar las acciones puntuales y espontáneas que no faci-
litan avanzar en la reflexión y cualificación del lenguaje, no
solo durante un año lectivo sino planear un trabajo conti-
nuo y sistemático a través de todo el proceso escolar. /
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUE LA
39

Perspectiva didáctica de nuestras experiencias
La perspectiva didáctica la retomamos de Oiga Lucía Zuluaga
y otros (1988) cuando señalan que la didáctica, como parte
de la pedagogía, "es el conjunto de conocimientos referen-
tes a enseñar y aprender que conforman un saber y en ella
se localizan conceptos teóricos y conceptos operativos, que
impiden una asimilación de la didáctica a meras fórmulas"
(p. 11 ). De esta manera, la didáctica se asocia esencial-
mente al ámbito de la institución escolar y a las prácticas
de enseñanza y aprendizaje de un conocimiento disciplinar
específico, por eso hablamos de la didáctica de la lengua o
la didáctica de las matemáticas. Bajo un enfoque sociocul -
tural, la didáctica debe tener en cuenta los sujetos que se
interrelacionan, los conocimientos que se enseñan y apren-
den y los contextos, tanto socioculturales como lingüísticos
y cognitivos.
El enfoque didáctico desarrollado en nuestras experiencias
se concreta a través de configuraciones didácticas. Como
dice Gloria Rincón (201 O), una configuración didáctica "es la
manera particular que despliega el docente para favorecer
los procesos de con~trucción del conocimiento" (p.89). En
este sentido, en algunas de las experiencias se trabajó la
Pedagogía por Proyectos y en otras las Secuencias Didác-
ticas. En la primera se busca que todos los actores esco-
lares participen de una manera activa en el planeamiento,
desarrollo y evaluación de las actividades de aprendizaje,
logrando con ello la democratización de la palabra en el aula
y la formación en la autonomía moral e intelectual de los
estudiantes .
40 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
... ..........................................................................................•....................
,
l/) V)
Las Secuencias Didácticas son: o cu
..¡....1-
u ns
Un conjunto de actividades ordenadas, estructura- (lJ ::s
das y articuladas en torno a un tópico central para la o_...,
consecución de unos propósitos que deben ser cono- l/) a.
cidos por todos los participantes. Tiene en cuenta ro cu
además el nivel, las diferencias y ritmos de los estu- u
diantes y genera, sobre ellos actividades significati- e
vas (Camargo y Uribe, 2011, p.21). o
u
Las Secuencias Didácticas constituyen una práctica de
enseñanza organizada y sistemática, por tanto, permite la
revisión y reflexión del quehacer didáctico del maestro y le
facilita crear situaciones de aprendizaje en las que todos los
estudiantes interactúan y realizan tareas y actividades de
manera conjunta que favorecen su toma de decisiones, la
construcción del conocimiento y la transformación de sus
competencias comunicativas y discursivas. Tal vez la dife-
rencia central entre una y otra configuración está en que
la Pedagogía por Proyectos parte de la iniciativa de los
estudiantes y en la Secuencia Didáctica de la propuesta del
maestro, pero en ambas configuraciones se logra la partici-
pación activa de los estudiantes, como lo hemos señalado
ante'riormente .
Desde esta perspectiva didáctica, se requiere entonces
observar y analizar en el aula de clase cómo los niños y los
jóvenes interactúan oralmente, para orientar y desarrollar
con ellos prácticas pedagógicas que integren los conoci-
mientos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos, estraté-
gicos y cognitivos. Urge remplazar la enseñanza esporádica
de la oralidad por una práctica continua, reflexiva y siste-
mática que posibilite a los pr.ofesores ayudar a construir
 : .:. ~...
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competencias relacionadas con el uso social de la oralidad
en diversos contextos y niveles de complejidad, y a los estu- ,·,:•· ·
diantes, lograr mayores niveles en su capacidad de hablar y
escuchar, reflejados en la apropiación crítica de discursos, la
\ construcción colectiva de aprendizajes y la participación en
la negociación de sentidos, es decir, mejorar su competen-
cia discursiva oral (Gutiérrez, 2014).

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Capítulo4
La asamblea de aula como género
discursivo que potencia la oralidad

La Asamblea de Clase, además de ser un espacio de práctica y observación del desem-

peño comunicativo oral infantil, puede configurar un espacio de intervención reflexiva
para la mejora progresiva de la competencia en lengua oral de los niños en el contexto
semiforma l que configura la reunión de grupo. (Susana Sánchez, 2008, p. 468).
¿Para qué trabajar la asamblea de aula?
Hoy más que nunca, en nuestro país, la escuela requiere
formar a los niños, niñas y jóvenes en un pensamiento ana -
lítico y crítico y en prácticas ciudadanas justas y democrá -
ticas que contribuyan a superar los problemas de convi -
vencia que se viven en sus propios espacios, en la familia
y en el mundo cotidiano y, por ende, en la sociedad en su
conjunto . Con tal objetivo, la formación en la lengua oral
cumple un papel fundamental, y la asamblea de aula como
práctica interactiva y discursiva, responde a este propósito.
De esa manera se posibilita al estudiante la comprensión
del lenguaje y de su importancia en las múltiples situacio-
nes escolares y sociales y la construcción de su identidad
como sujeto que es capaz de aportar a la transformación de
su entorno social.
En la mayoría de instituciones escolares se realizan asam-
bleas; eso es cierto, como lo puede atestiguar cualquier
maestro, pero buena parte de ellas se hacen como una tarea
más del año escolar. Para no perder este ejercicio valioso es
necesario tener una intención clara, hacer un seguimiento y
ver los avances de los, estudiantes y del maestro en cuanto
al lenguaje oral y a la convivencia, y generar un proceso
reflexivo sobre su desarrollo. De ahí que queramos aportar
algunos elementos que ubiquen a los maestros en cuanto a
qué es la asamblea de aula, cuáles son las consideraciones
conceptuales que la orientan y cómo potenciarla en el salón
de clase.
La asamblea de aula como práctica social basada en la inte-
rac ción oral es una contribución al desarrollo sociocultural,
44 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
111111 ■ 11 ■ 11111111111111111111111111111111••·······································································
discursivo, lingüístico, cognitivo y ético, no sólo de los estu-
diantes sino de los mismos educadores. Aporta a la conver-
sación sobre aspectos relacionados con la socialización en
el aula y fuera de ella y a la puesta en común de valores y
conocimientos diversos asociados a los procesos de apren-
dizaje de los niños (Sánchez, 2008).
Consideraciones conceptuales
La asamblea de aula tiene una tradición en la pedagogía
de Celestin Freinet (1896 -1966); él la denominó "asamblea
escolar" (1979, p.41-61). Era una actividad de clase que se
realizaba semanalmente y estaba muy ligada al periódico
mural, pues analizaba lo escrito por los estudiantes; tenía
un propósito de formación moral y cívica. La asamblea de
aula se h,2.-gm ali za do en muchas instituciones escolares,
aunque sus propósitos y formas de desarrollo sean diver-
sos, algunas con más énfasis eri la construcción de la demo-
crac.ia escolar, otras van más allá y se proponen trabajar el
lenguaje oral con los estudiantes. Al respecto vale la pena
destacar el trabajo realizado por un grupo de educadores
de la Red de Lenguaje: Nodo Valle y Nodo Bogotá - Grupo
Travesías- (Colombia), quienes vienen desarrollando la
asamblea de clase dentro de los principios establecidos por
Freinet, desde 1990. Este trabajo fue sistematizado bajo el
título "La asamblea de clase: una oportunidad para la didác-
tica de la oralidad y la regulación de la convivencia" por Glo-
ria Rincón y Alice Castaño (2011). Además, señalan que una
gran cantidad de escuelas y maestros de varios países lati-
noamericanos, europeos y asiáticos, al ser parte del movi -
miento Freinet desarrollan esta propuesta pedagógica.
 Una asamblea es "el con ·unto de ersonas reunidas con el
P! opósito de deliberar y, si conviene, decidir acuerdos. La
asamblea de clase, en concreto, es un tipo de conversación
que puede tener diferentes finalidades: potenciar la artici-
pación, gestionar la orgao.iza.ci.ó.J:1 del aula , resolver conflic-
tos, hablar de temas de interés eneral. .. " (Palau y Bosch,
2005, p.120). La asamblea de aula se convoca en situaciones
y con objetivos específicos: 1. Organizar la convivencia en el
aula, para ello se P. pone.a,-d.isu.Jten y constru yen normas ~
manuales de convivencia, al igual que asuntos que conside -
ran necesarios para el bienestar del gru po, 2. Resolver con -
flictos, entre los estudiantes o entre ellos y el profesor, que
requieran la intervención de todo el colectivo para encon-
trar soluciones . Además, como posibilidad de formar moral -
mente a todo el conjunto de estudiantes. 3. Discutir temas
de interés general del colectivo, como es el caso de asun-
tos del trabajo académico o de un tema particular, como la
se xualidad en la adolescencia, una excursión del curso o la
toma de decisiones sobre el refrig r' o escolar.
La asamblea como género oral. La asamblea es un género
discursivo oral por cuanto en su realización se llevan a cabo
intercambios comunicativos, se construyen saberes y se
desarrolla la competencia oral; además, nace de las nece-
'
sidades de un grupo social para interactuar, controvertir
y llegar a acuerdos, constituyéndose en un género oral de
carácter dialógico con unas características específicas para
su planeación, desarrollo y evaluación.
La asamblea como posibilidad de desarrollar la competen-
cia comunicativa. La escuela, por ser un espacio de interac-
ción entre los actores escolares y de negociación de. signifi -
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
cadas, favorece el avance en la competencia comunicativa,
en cuyo desarrollo contribuyen no solo los discursos orales
sino también los aspectos paralingüísticos, los elementos
corporales o kinésicos y los proxémicos, en este ca so en el
salón de clase. Como lo hemos señalado en el capítulo ante-
rior, Canale y Swain (1980) establecen cuatro componentes
de esta competencia : el sociolingüístico, el lingüístico, el
discursivo y el estratégico; en la medida en que el maestro
tome conciencia de la asamblea como un género discur-
sivo promoverá en el aula cada una de estos componentes,
posibilitando así que los estudiantes desarrollen una buena
competencia comunicativa.
La asamblea como posibilidad de desarrollar la competen-
cia cognitiva. La asamblea de aula, en cuanto es un espa-
cio donde interactúan los estudiantes y el maestro, abre las
posibilidades para movilizar el lenguaje y el pensamiento,
es decir, invita a los participantes a construir conocimientos
sobre el mundo y la realidad que los rodea, a reflexionar,
argumentar, contra argumentar y a hacer propuestas, siem -
pre de manera colectiva, como se ha expuesto atrás.
La asamblea de aula tiene unos propósitos centrales
La asamblea es una actividad dialógica que tiene unos pro-
pósitos específicos; asume, por tanto, una intención parti-
cular, una planificación, un desarrollo, una organización del
discurso y una evaluación, y los actores escolares desempe-
ñan o cumplen roles propios de este género. Entonces, no
es simplemente una reunión de personas que solo tienen
el propósito de informarse sobre un tema definido y en la
cual pocos participan . En ese sentido, el caso de la escuela,
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
45
no se considera una asamblea cuando el rector o el maes-
tro convocan, definen los aspectos centrales y finalmente
toman las decisiones. Además, es necesario insistir en que
la asamblea de aula tiene unos propósitos y unas caracte-
rísticas que la diferencian de una clase de matemáticas o de
sociales. Señalamos como propósitos centrales:
1. Conocer los puntos de vista de otros y hacer explícito
el propio . Este reconocimiento de la voz del otro y de la mía
en conte xtos sociales formales, promueve una ética de la
comunicación basada en el derecho a hablar con responsa -
bilidad y en el deber de escuchar de manera comprensiva
y crítica .
2. Promover la participación de los estudiantes alrede-
dor de un tema o un problema específico, como una prác-
tica democrática con unas reglas de conversación acorda-
das entre todos y dentro de un contexto de confianza que
facilite la comunicación. En la asamblea se desarrolla la dis-
cusión, no el debate y la disputa. La discusión es una con -
versación formal en la cual se exponen diferentes puntos
de vista por parte de los participantes con el fin de inter-
cambiar información, confrontarla de manera · crítica con
argumentos y construir ideas en conjunto. Se busca la coo -
peración y la complementariedad, no la competición, como
ocurre en el debate y la disputa (Nussbaum, L, 2005, p.19-
28) . Para ello, se requiere entregar y con seguir información,
posibilitar que todos expresen sus puntos de vista y sean
escuchados para facilitar la controversia, es decir, que se
presenten argumentos y contraargumentos dentro del res -
peto mutuo y, finalmente, lograr acuerdos sobre lo que se
46 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
quiere hacer, es decir, vivir un proceso de negociación pro-
pio de los espacios democráticos.
3. Enseñar la lengua oral en situaciones reales de inte-
racción, pues el aula es un espacio privilegiado para que los
niños y jóvenes aprendan a usarla dialogando de manera
auténtica con sus compañeros de aula y con el maestro que
orienta y acompaña la práctica, en tanto el lenguaje 'oral
"funciona como un mediador de la actividad social" y acadé-
mica (Palau y Bosch, 2005, p 35) . Es decir, que además de la
participación, es la posibilidad de que el maestro incentive
la oralidad como la plantea Gutiérrez (2011), es decir "desde
un proceso regulador y reflexivo sobre sus mecanismos de
uso y efectos cognitivos, subjetivos e interactivos" (p. 559).
·Características y aspectos primordiales de la
asamblea de aula
La asamblea es "una actividad plurigestionada entre iguales"
(Palau y Bosch, 2005, p.120); por lo tanto, en el aula de clase
son los estudiantes quienes proponen temas para discutir
con la participación de todos, en un ambiente de confianza;
de la misma manera deciden con el maestro el momento y
el lugar de su realización . Esto muestra cómo los roles de los
actores participantes se transforman . El discurso propio de
la asamblea es la argumentación. Es necesario reiterar que
para realizar una asamblea de aula es fundam-ental t ener
~ -
en cuenta que hay una producción oral que requiere una
- '.
planeación, un desarro o y una evaluación, momentos que
e~ esta experiencia denominamos un antes, un durante t
un des ués. En consecuencia, son aspectos primordiales de
la asamblea de aula:

Antes de la asamblea
~ La planificación y organización teniendo en cuenta la
edad y el nivel escolar de los estudiantes.
~ La definición de sus propósitos, el tema y las preguntas
orientadoras de la discusión y el momento. Todo esto
acordado entre los participantes, buscando también la
necesidad de indagar previamente sobre el tema .
~ La creación de un ambiente de confianza y participación
que empieza con la disposición del espacio y la organiza-
ción de las sillas o pupitres en círculo o semicírculo, de
tal manera que todos puedan verse cara a cara, lo que
facilita la interacción.
~ Los diferentes actores, en este caso maestro y estudian-
tes, que asumen un rol específico:
► Rol del maestro:
~ Es quien tiene claridad sobre el sentido y caracte-
rísticas de la asamblea, en especial con los niños;
por tanto, es el que invita a su planificación y organi-
zación. Cuando se cuenta con estudiantes elegidos
para moderar y llevar las relatorías, requiere una
preparación con ellos, en aras de lograr los mejores
resultados.
~ Es quien promueve la elección de cargos o roles
para el desarrollo de la asamblea, como el de mode-
rador y secretario. Además de precisar funciones.
► Rol de los estudiantes:
~ Es responsabilidad de ellos participar en la elección
de sus compañeros para los cargos de dirección de
la asamblea e igualmente apoyarlos en las tareas
correspondientes.
······················································································-···················
~ En el ejercicio de promover la autonomía, es fun-
damental que la dirección de la asamblea esté en
manos de los estudiantes, por eso entre ellos debe
elegirse el moderador y el secretario, a quienes les
corresponden las siguientes funciones:
El moderador. Es quien introduce el tema de discusión, orga-
niza los turnos de intervención y da la palabra; además, con-
duce la discusión hasta lograr que las conclusiones queden
escritas. En el caso de los primeros años escolares, el pro-
fesor empieza siendo el moderador hasta que, poco a poco
la función sea asumida por los estudiantes, elegidos por sus
mismos compañeros .
El secretario. Es quien presenta el orden del día y lleva el acta
de la asamblea. Con los estudiantes más pequeños, como
el caso de nuestra experiencia, esta función se puede dis-
tribuir entre varios de ellos; por ejemplo, uno presenta el
orden del día, otro tiene la lista de asistentes y otro toma
nota de las conclusiones.
Durante la asamblea
Son aspectos fundamentales durante el desarrollo de la
asamblea:
~ Recordar entre los participantes el sentido y propósitos
de la asamblea acordados en la etapa de planeación.
~ Promover e involucrarse en la discusión a partir de las
preguntas concertadas en la preparación. Asimismo,
lograr unos acuerdos y cerrar la asamblea.
~ Destacar el rol del maestro, que es esencial por cuanto
le corresponde:
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
47
 ► Mantener un ambiente de confianza en toda la asam-
blea para que todos asuman la palabra sin ser objeto
de burla o escarnio por sus· interlocutores.
► Estimular la participación de los estudiantes, en espe-
cial a partir de preguntas que capten su atención e
interés. Una buena pregunta, tanto del profesor como
del estudiante que modera la asamblea, invita a una
buena respuesta, o lo contrario.
► Conducir la construcción de los discursos, aunque
el estudiante moderador esté al frente del proceso,
pues en muchos momentos se requerirá centrarse en
el tema propuesto y evitar la repetición de aportes.
También, atender las diferentes partes: inicio, desa -
rrollo y cierre. El maestro asume "la responsabilidad
de la gestión del discurso conjunto que se genera en la
situación de asamblea (... ), de modo que su actuación
determina el potencial que adquiere esta práctica
para el desarrollo de la capacidad de comunicación
oral de los niños" (Sánchez, 2008, p. 458). Todo este
proceso es un gran aprendizaje, no solo para los estu-
diantes, sino para el mismo maestro, pues le permite
conocer el manejo de la palabra hablada por parte
de sus estudiantes, sus avances, sus conocimientos
acerca del tema en discusión y su forma de pensar y
de relacionarse con los demás.
► Acompañar permanentemente a los estudiantes, en
especial a los más pequeños, buscando que todos
intervengan . Además, ayudar a organizar las conclu-
siones y hacer la evaluación, entre otros aspectos.
Para ello es vital desarrollar la competencia estraté-
gica, como podría ser recurrir a otras formas de orga-
nización, como la conversación en pequeños grupos o
48 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ·······································································~···········································
en parejas, para romper silencios e invitar al diálogo a
aquellos que aún teman hablar en público.
~ Destacar el rol de los estudiantes. En general, los estu-
diantes requieren participar verbalizando sus propias
opiniones y asumiendo un papel de escucha de las ideas
y propuestas de los otros, con una actitud de respeto
mutuo.
La moderación y la secretaría son roles esenciales de los
estudiantes para el desarrollo de la asamblea, especial-
mente en el caso citado de los niños menores que pau-
latinamente van asumiendo los cargos que antes tenía el
maestro. Por consiguiente, la asamblea es un proceso de
aprendizaje para todos ellos, puesto que experimentan la
participación y logran desarrollar la competencia comuni-
cativa y discursiva. El secretario requiere tomar nota de lo
discutido y de los acuerdos a que se llega.
Por su parte, en los cursos superiores los jóvenes se empo-
deran y toman las responsabilidades requeridas en la pre-
paración, desenvolvimiento y conducción de la asamblea de
una manera más rápida y autónoma, más cuando la prác-
tica se viene dando desde los primeros años. Como se dijo
antes, en los cursos de los niños más pequeños, la asam-
blea es más regulada por los maestros, quienes motivan y
hacen preguntas, entre otras cosas, para lograr no perder el
hilo del discurso que se desarrolla.
Después de la asamblea
Es fundamental que después de la asamblea se lleve a cabo
su evaluación , con la intención de ver los avances y las difi-
 cultades del proceso. Gutiérrez (2014) nos plantea cómo lo
fundamental de la evaluación de la oralidad es reconocer
en las prácticas un escenario potente para que tanto niños
como jóvenes y adultos puedan desarrollar su pensamiento
crítico, lo que exige planeación, desarrollo y evaluación . Por
tanto, vemos la evaluación de la asamblea de aula como
un proceso en el cual los diferentes actores escolares reco -
nocen progresos y problemas en el desarrollo de las com-
petencias comunicativa, discursiva y cognitiva, asumiendo
esto con una actitud reflexiva. La evaluación, entonces, no
tiene el propósito de dar notas de calificación para un bole-
tín escolar, su propósito es esencialmente el de un apren -
dizaje ciudadano y de apropiación del conocimiento y del
lenguaje.
Después de la asamblea, el secretario debe elaborar el acta
a partir de las notas tomadas durante ella. "(... ) la maestra
explica el formato y la función del acta, que consiste,( ... ), en
un documento que sirve para dejar memoria de la discusión
hecha en la asamblea de la clase y de los acuerdos a los que
se llegue", como nos lo señala Castaño (2011, p.11 ). Es impor-
tante contar con el apoyo del maestro para su elaboración.
Son aspectos esenciales de la evaluación:
1
~ El establecimiento de unos criterios previos a la asam-
blea (antes) conjuntamente con los estudiantes .
~ Reconocer la autoevaluación y la ca -evaluación como
estrategias primordiales de evaluación en cuanto per-
miten que los estudiantes reflexionen sobre el proceso
vivido (metacognición), su participación y los aportes
logrados, tanto por parte de sus compañeros como del
maestro mismo; al igual que sobre los alcances de los
····························-·············································································
propósitos de la asamblea . Esto se puede lograr a partir
de valoraciones individuales.
~ El uso de herramientas tecnológicas como la grabación
en audio y video posibilitan la observación y análisis pos-
terior con los mismos estudiantes, tanto de las prácti-
cas verbales como de las no verbales. Esto requiere un
ambiente pleno de confianza, en el cual el rol del maes-
tro es vital.
~ El anál.isis lingüístico y discursivo ·de las prácticas verba-
les a partir de las grabaciones en video, facilitan la cuali -
ficación de la producción verbal y de la interacción de los
estudiantes. Aunque esto sería para llevarlo a cabo con
los cursos superiores.
Horizonte didáctico: nuestra experiencia
La asamblea de aula requiere ser objeto de enseñanza y
aprendizaje al interior de la institución escolar y se convierte
en un saber didáctico tanto desde lo teórico como desde lo
práctico. En ese proceso todos los sujetos aprenden no solo
en lo pertinente a la comunicación oral y discursiva, sino
también en lo referente a la convivencia y la construcción
del conocimiento.
La asamblea exige una práctica permanente y continua,
pues no todos los propósitos se consiguen en una sola
sesión. A medida que avanza el proceso y se llevan a cabo
varias sesiones con una buena ,dirección del maestro, los
estudiantes obtienen mayores avances en la compresión,
uso y reflexión sobre la lengua oral; asimismo, en su forma-
ción como personas críticas y capaces de participar en los
PRÁCTICAS D IALÓG ICAS EN LA ESCUELA
49
diferentes espacios de la vida escolar y de la vida pública
ciudadana.
Tal como lo señalamos atrás, reconocer el valor de la lengua
oral en la escuela exige pasar de la teoría a la práctica; por
eso se acordó desarrollar una experiencia investigativa con
un grupo de clase de la educación básica primaria; para ello
decidimos acompañar a la profesora del curso tercero del
Colegio Distrital Sorrento de Bogotá jornada de la mañana,
integrante del Grupo, en el impulso de esta propuesta de
asamblea de aula .
Este colegio se encuentra ubicado en una de las zonas indus-
triales de Bogotá, D.C. Su Proyecto Educativo Institucional
- PEI - se denomina "Estrategias interdisciplinarias para el
desarrollo del pensamiento" y su énfasis es en humanida-
des y ciencias exactas. En razón de esto, se desarrolló hace
un tiempo el proyecto "Lectores dos mil" y desde entonces
se mantiene el ejercicio de la lectura diaria en voz alta por
parte del profesor de aula.
La experiencia de oralidad se inició con un curso de grado
tercero de básica primaria conformado por 36 estudiantes:
20 niños y 16 niñas con edades entre 8 y 9 años; surgió como
una necesidad de construir con los niños las normas de con-
vivencia del aula para ese año escolar. La observación y sis -
tematización se prolongó al siguiente año con los mismos
estudiantes promovidos a grado cuarto (403) y unos pocos
nuevos, bajo la dirección de la misma profesora 13 •
13 201 2 y 2013 fueron los años de observación y sistematización de la experiencia,
pero se siguió desarrollando hasta el año 2016.
50 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ 111111111111111••··································································································
Para iniciar la experiencia y poder ver los avances en el desa-
rrollo de la lengua oral se convino realizar una mirada inicial
que permitiera detectar si los niños de este curso hablaban
en el aula y cómo lo hacían, Se tuvieron en cuenta algunos
aspectos como: la interacción con sus compañeros, las nor-
mas seguidas al conversar, los contenidos del discurso ver-
bal y algunos detalles paralingüísticos . La observación rea-
lizada por la profesora nos permitió agrupar los 36 niños en
tres tendencias :
~ 10 niños intervienen de manera espontánea y perma-
nente, Casi todos ellos se expresan con claridad y cohe-
rencia, hacen acotaciones y aportes o proponen temas
de interés y los sustentan con argumentos propios de su
edad. De estos, hay dos niños que pronuncian sus dis-
cursos con buena entonación y articulación .
~ 20 niños intervienen ocasionalmente o sólo cuando
se les pregunta o se les invita a interactuar; algunos lo
hacen de manera coherente.
1> 6 niños generalmente guardan silencio y cuando se les
pregunta o se les sugiere que opinen no responden o lo
hacen de manera gestual o con monosílabos.
La mayoría de los niños que intervienen solicitan el turno,
pero algunos se toman la palabra cuando su turno no llega \
de manera rápida,Difícilmente los niños discurren, o sea, no
retoman las ideas de los otros. En general usan muletillas ,
Respecto a la postura corporal, la mayoría son rígidos, bus-
can el contacto visual, excepto los 6 que guardan silencio ,
También hay niños y niñas que con sus compañeros hablan
I 1
pero que a la hora de expresarse en las clases no lo hacen y
permanecen en silencio.
La experiencia tuvo como objetivo potenciar la compren -
sión y producción del discurso oral de los niños a través de
la asamblea de aula como práctica discursiva .
El enfoque pedagógico y didáctico desarrollado fue la
pedagogía por proyectos, acogiendo los aportes de Jolibert,
J. y Sraiki, C. (2009), en tanto nos propusimos hacer de la
asamblea de aula un proyecto dinámico y cooperativo que
lograra que "los aprendizajes por construir se convirtie -
ran realmente en un asunto de todos" (p . 16) y llevaran al
empoderamiento y autonomía de los estudiantes, tanto en
la comunicación como en el discurso y en su convivencia
democrática.
Las asambleas de aula llevadas a cabo fueron seis, las cua -
tro primeras se realizaron en el primer año de la experien -
cia, con 1.os estudiantes de grado tercero de básica prima -
ria; y las dos últimas en el segundo año, con los estudiantes
de grado cuarto, como se señala en el siguiente cuadro:

Asamblea
, , e } ,' ; ;f

' " ' ¿,, ; \.;~ J..

1ª Construir las normas de convivencia en el aula Etapas de cada una de las asanilileas '
para el año escolar. , " 1 ~ i "' " ~, ¡¡.¡ 4,1..,t-,,.,.:~s. \'ltt.~lti,¼1'";.:_Jh.,ilu

2ª Hacer seguimiento a los compromisos.del curso

y de cada estudiante en particular.
ANTES: Planificación o preparación de
3ª Discutir y acordar algunas normas para la
la asamblea.
realización de una salida pedagógica.

4ª Discutir sobre el sentido del respeto.

DURANTE: Desarrollo de la asamblea .
Sª Construir las normas de convivencia en el aula
para el nuevo año escolar. '
DESPUÉS: Evaluación
6ª Discutir y hacer propuestas sobre el refrigerio
escolar.

··························································••i••···················-······················ PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA

51
Cada una de las asambleas tuvo un antes (su planificación),
un durante (desarrollo) y un después (evaluación). Consi-
deramos importante mostrar apartes del desarrollo de las
asambleas porque nos muestra un proceso que cada vez se
cualificó más, tanto en su preparación y organización como
en el desarrollo de la competencia comunicativa y discur-
siva de los estudiantes y de la misma maestra; logrando que
desde la cuarta asamblea fueran los estudiantes - de 8 y 9
años - quienes la planificaran y la condujeran, con el acom-
pañamiento de la profesora.
Componentes de la competencia comunicativa.
Como hemos señalado en los fundamentos teóricos de la
oralidad, retomando a Canale y Swain (1980), la asamblea
nos permite examinar el desarrollo de los diferentes com-
ponentes de la competencia comunicativa: lo discursivo, lo
sociolingüístico, lo estratégico y lo lingüístico; además de lo
cognitivo, y así analizar de manera amplia la comprensión
y producción del discurso oral que se da en esta práctica
socia l. Si bien en el desarrollo de la comunicación están pre-
sentes las diferentes rnmpetencias, en esta experiencia se
separan, como lo dijimos anteriormente, para lograr hacer
un análisis de ellas y posibilitar una mayor comprensión por
parte de los maestros interesados en promover este género
discursivo en el aula de clase.
Por eso queremos mostrar mediante ejemplos, que se
retomaron de las diferentes asambleas, cómo la maestra
potencia esas interacciones a través de sus conocimientos
en la competencia comunicativa, y cómo los niños se comu-
nican, interactúan y construyen discursos argumentativos
de acuerdo con su edad, de manera adecuada y coherente.
52 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ················································································································-··
Al leer los diálogos o conversaciones que se dieron en las
asambleas, podrán descubrir cómo la maestra desarrolla
diferentes competencias con el propósito de lograr que
los estudiantes se escuchen, interactúen, pidan la palabra,
elaboren preguntas, argumenten y presenten propuestas,
entre otras cosas. Es decir, se podrán ver claramente el
papel del maestro y las respuestas de los estudiantes en las
diferentes etapas de una asamblea de aula (antes, durante
y después).
Primera Asamblea: la construcción de normas de
convivencia. Fue la primera que se desarrolló con este
grupo de niños. Unas semanas antes se había iniciado el
año escolar y la maestra apenas los estaba conociendo;
entonces, era esencial saber cómo se daba su participación,
qué tanto intervenían en este espacio público y si escucha-
ban y respetaban la palabra del otro.
Antes de la Asamblea. En los primeros días de clase, la pro-
fesora conversó previamente con los niños acerca de qué
era una asamblea y por qué era importante que a través
del año realizaran algunas de ellas; igualmente, sobre el sig-
nificado de los compromisos que ellos debían hacer para
tener en cuenta durante el año escolar. Se señalaron como
objetivos la construcción de normas de convivencia y la par-
ticipación activa de ellos, lo cual se llevó a cabo en el aula
de clase. A continuación se observa cómo la profesora se
propuso dar un paso en la organización 14 :
14 A su lado, sentada, permaneció una observadora (participante del Grupo
de Lenguaje Bacatá) quien registró en grabadora las intervenciones y tomó nota del
desenvolvimiento de la asamblea. Lo mismo se hizo en todas las asambleas.
 Asamblea!ª. Conve1~sación

Para lograr que los niños se sienten, se silencien y atiendan, la

maestra canta con el los "Estaba la pájara pinta... " Luego les pide que
organicen las sillas de tal manera que se haga un círculo, dejando las
mesas en la parte de atrás . Al comienzo no saben cómo hacerlo y se La maestra pone en juego su compe-
demoran más de 1O minutos en la organización . Fina lmente, la tencia socio lingüística porque busca
maestra ayuda a los chicos a organizar las sillas. que haya una disposición del espacio
(proxemia) y una adecuación al propósi-
Maestra: (...) ¿qué vamos a hacer? to de la interacción, para lograr que los
estudiantes se vean cara a cara y logren
Estudiante 1: Silencio. una mayor comunicación y participa-
ción. Una estudiante considera el
Est.2: Escuchar... cuando una persona está hablando debemos escuchar. "escuchar" como una condición para la
asamblea. La maestra recurre a las
(. .. ) preguntas como una estrategia para
invitar a recordar y hablar sobre lo que
M: Vamos a empezar la asamblea, ¿Qué es una asamblea? es una asamblea.

Durante la Asamblea. La asamblea fue moderada por la
maestra, quien utilizó el tablero para consignar tanto las
preguntas que orientarían la discusión como los acuer-
dos que se fueron dando. A través de todo el t iempo el la
se mantuvo de pie y caminó hacia el círculo donde estaban
los niños, cuando requería su intervención. Las preguntas
acordadas para la discusión fueron: 1. ¿Cómo les gustaría
que fuera la convivencia en el salón?, 2. ¿Qué problemas
han visto que impiden que haya una buena convivencia?
y, 3. ¿Cómo solucionar los problemas? Las preguntas fue-
ron una buena estrategia para lograr iniciar y desarrol lar la
discus ión a partir de la rea lidad del grupo, buscando que
la interacción fluyera entre los estud iantes. Igualmente, se
pretendió que ellos desarrollaran su competencia cognitiva
al proponerles plantear, analizar y dar soluciones a los pro-
blemas del aula y, por tanto, tomar decis iones.
Desde el in icio se buscó por parte de la profesora crear un
ambiente de confianza, promoviendo que todos intervinie-
ran; fue , entonces, la competencia estratégica la que se puso
en juego y la que más tiempo ocupó en las primeras asam-
bleas, ya que había un interés explícito en lograr el máximo

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS D IALÓG ICAS EN LA ESCUELA
53
de participación verbal. Buena parte de los niños interac- comunicativa; algunos qu1s1eron intervenir muchas veces
ro ta
(1) -
tuaron, de 36 sólo 13 no lo hicieron, a pesar de que la profe- (8 de ellos tuvieron más de una participación), sin embargo - :::s
..o ta
sora invitó a hablar a cada uno de ellos. Siempre se registra- la profesora buscó que la palabra no fuera acaparada por E QJ
ron las intervenciones para evaluar su participación. Dentro pocos, e invitó de manera especial a los niños temerosos a ro
l/)
-e
del grupo se observó la diversidad, tanto lingüística como hablar, como lo muestra la siguiente conversación: ro
ro
_¡

Asamblea Iª. Conversación

1

¡
Comentarios
'
.
'
M. Juan ¿qué nos vas a decir?, ¡escuchamos!

Juan: Cuando ofenden a las personas.

M. sí ves, es muy importante lo que tenías que decir.
M. Lucía, ¿hay algo más qué decir?
Lucía: respetar al otro.
(... )
M. ¿quiénes no han hablado?, Sofía.
Los estudiantes aportan a la pregunta
"¿Qué problemas han visto que impide
que haya una buena convivencia?"
La maestra resalta la importancia de la
intervención del niño, le da confianza
para hablar en público. También invita a
que todos participen, por eso lanza la
pregunta "¿quiénes no han hablado?"

- Sofía : no faltar al respeto. (3 niños levantan la mano).

Ante algunas preguntas de la profesora, el silencio de los
estudiantes se hizo presente en muchos momentos. La
forma de romper ese silencio fue convidarlos a conversar en
pequeños grupos, lo que generó mayor confianza y menos
temor a dar puntos de vista . Esto facilitó más adelante que
expresaran públicamente las ideas surgidas del grupo.
A partir de las intervenciones que mostraron los problemas
que hay en la convivencia y los deseos de cómo les gusta-
ría que fuera, la maestra organizó las mismas en tres cate-
gorías: 1. amigable; 2. de respeto al otro; 3. de cuidado del
salón. Fue así como cada una de estas categorías estuvo
definida por los aportes de los estudiantes.

54 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Después de la asamblea. Al final de la primera asamblea
se hizo una evaluación, y así se repitió en las otras, aspectos
que abordaremos posteriormente.
Asambleas posteriores. Aunque hemos descrito y
analizado algunos aspectos de la primera asamblea, las
demás las abordaremos de manera general teniendo en
cuenta sus diferentes etapas: antes, durante y después.
Antes de las asambleas. Si bien las primeras asambleas
tuvieron una actividad preliminar con los estudiantes en
días anteriores a su realización, en las que se convino con
los niños la fecha, el tema y se fijaron sus objetivos, a par-
tir de la cuarta se consideró fundamental llevar a cabo una
etapa de preparación con mayor rigor y cooperación de los
estudiantes, lo que redundaría en mayor participación en
las mismas asambleas y, por tanto, mayores logros en el
ejercicio democrático y en el despliegue de su autonomía .
Esta etapa del proceso tomó un tiempo tan largo como el
de la misma asamblea . Igualmente, en cada sesión se invitó
a recordar lo que es una asamblea y las condiciones para
realizarla, lo que fue mostrando una interiorización de estas
normas por parte de los estudiantes .
1
En la preparación de la cuarta asamblea, la profesora
los motivó a pensar en posibles temas para tratar en las
siguientes. La primera pregunta de los niños fue "¿qué es
un tema?". Esto condujo a discutir sobre el término y poste-
riormente a plantear propuestas que fueran de su interés.
Para lograr acuerdos al respecto, se organizaron pequeños
grupos en los que expresarían sus intereses y tomarían una
decisión. Se avanzó respecto a las asambleas anteriores,
·····-··································································································
pues cada grupo nombró un moderador y un relator, aun -
que sólo uno de ellos logró llevar a la plenaria el consenso
de la propuesta del grupo; los demás fueron nombrando
una a una las propuestas de los diferentes integrantes sin
haber logrado un cons enso al respecto. Esto nos muestra
que trabajar en pequeños grupos no es fácil y requiere pre-
cisar previamente el objetivo y las tareas pa ra sacar unas
conclusiones, así como el acompañamiento permanente de
la maestra en este proceso.
A partir de los problemas presentados por los estudiantes
y escritos en el tablero, se agruparon en cuatro tema s cen -
trales. Estos fueron: 1. El agua . 2. La basura y el reciclaje.3.
El respeto (en el que se incluyen la agresión y el maltrato). 4.
La alimentación (articulado a lo nutricional y al derecho a la
alimentación). Finalmente acordaron que "el respeto" sería
el tema de la próxima asamblea y "el refrigerio escolar" el
de la siguiente.
Generalmente se invitó a documentarse sobre el tema de
la asamblea, pero no se impuso como tarea; por ejemplo,
cuando discutieron unas normas de convivencia para el
aula, se propuso la lectura del manual de convivencia del
colegio, y cuando se iba a discutir el refrigerio escolar se
reconocieron diferentes fuentes de información como los
refrigerios mismos (la leche o el kumis la traen al respaldo)
y la conversación con los padres de familia; cada estudiante
debía preparar el tema y buscar cómo sustentar sus pro-
puestas, lo que llevó a discutir y precisar qué se entendía
por "sustentar".
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
55
La preparación de cada nueva asamblea mostraba sus
avances con respecto a las anteriores, siendo fundamental
la participación de los estudiantes en tópicos como la cons-
trucción de los objetivos, la definición del tema de discusión,
Prepa1-ación 6ª asamblea - conversación
M: Bien, Pedro( ... ) ¿Qué otra cosa nos haría falta para incluir
dentro de la preparación de la asamblea?
(.. )
M: A ver, ¿cuál sería el obj etivo ?, ¿cuál es el objetivo de
trabajar este tema?
Est.1 : Un objetivo que es cómo tratar bien el refrigerio .
M: María, que no ha participado hoy.
María: Llegar a una conclusión o a un acuerdo.
M: A unas conclusiones, a unos acuerdos ¿Sí? ¿Sobre qué?
María: sobre el tema.
La preparación de las últimas asambleas mostró la nece-
sidad de elaborar preguntas que orientaran la discusión .
Ya no eran solo las preguntas de la maestra, se requería
que los estudiantes aportaran en este aspecto . Esto llevó
a poner en juego la competencia lingüística, dado que se
requería saber cómo construir las preguntas que fijarían el
rumbo del tema acordado. En aquel momento se conversó
sobre el tipo de preguntas que debían formularse, ¿abiertas
o cerradas?, las ventajas de unas y otras y las que brindaban
mayor posibilidad de plantearse nueva s pregunta s y abrían
56 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
1111111• ••• 1111111111111111111111111111111111111111111 • 11 • 1 • •• I ••• 1111111 • • • • • • • • • • • 1 I ••••• 111111111111111111I1111111111• • · • •••
la necesidad de unas conclusiones y/o acuerdos, además de
la elección de sus compañeros para los cargos de dirección
de la asamblea. A continuación mostramos algunas conver-
saciones que se dieron a propósito de algunas decisiones:
Se está preparando una nueva asamblea, cuyo tema
es el refrigerio escolar. La profesora busca con una
pregunta que los estudiantes piensen y aporten
otros aspectos necesarios en el desarrollo de la
asamblea. Este hecho de preguntar, de poner a
pens¡ir y diseñar una asamblea posibilita el desarro-
llo de la competencia cognitiva. De esta manera van
reconociendo la necesidad de expresar los objeti-
vos, las conclusiones y los acuerdos, es decir,
apropiarse de todo el proceso de una asamblea.
el camino a profundizar el tema . Esta discusión movilizó el
lenguaje y el pensamiento de los niños, mostrándose clara-
mente la imbricación entre la competencia lingüística y la
competencia cognitiva, pues al pensar cómo serían las pre-
guntas y de qué tipo, los llevó a hacerse diversos interro-
gantes y de diverso orden, en aras de formular las mejores
preguntas para la discusión posterior: el refrigerio escolar.
Además, logró interesarlos por indagar más sobre el tema
que se discutiría en dicha asamblea .
 La s preguntas acordadas llevaron a otras que pretendían
precisar y clarificar aspectos de la discusión; por ejemplo:
¿qué es argumentar?, ¿qué son los derechos? Finalmente
se acordaron tres interrogantes para orientar la asamblea :
¿por qué se debe consumir el refrigerio?, ¿qué beneficios
tiene el consumirlo? y ¿es el refrigerio un derecho?
Algunos de los diálogos, como el que está a continuación,
evidencian, como lo hemos señalado, un cambio en la con -
ducción del trabajo en el aula, ya que la estrategia de la
maestra era buscar que los estudiantes construyeran la s
preguntas para la siguiente asamblea, y no cualqui er pre-
gunta, sino buenas preguntas, que abrieran y estimularan
la interacción y la reflexión sobre el tema de la asamblea,
escogido por ellos mismos, lo que viabilizaría más su crea-
tividad . Este proceso reveló también el conocimiento que
sobre el tema tenían ellos, y la calidad de las preguntas fue
una expresión de la movilización de su lenguaje y su pensa -
miento, consiguiendo la maestra des·arrollar tanto la com-
petencia cognitiva como la discursiva .

ra:c:ión 6ª. asanililea"" conver§ación

M: (...) ¿Quién puede decir algo? o ¿quién tiene algo más que decir sobre ¿qué es
argumentar? (Silencio) A ver, para la asamblea, ¿necesitamos argumentar? ¿qué opinan?
Varios estudiantes responden: Sí.
M: Sí, pero ¿por qué? Ahora sí, argumenten.
Est. 1: Sí, porque, si hacen una pregunta, digamos que ¿por qué botan el refrigerio? toca
argumentar que por qué, digamos, ¿qué no me gusta?
M: Mario.
Mario: Sí, porque uno tiene que explicar bien sobre el tema, conociendo los elementos de ...
digamos por ejemplo, hacer una pregunta como la que hizo Daría, ¿por qué botan el
refrigerio? Entonces uno argumenta el tema, la respuesta porque uno no debe botar nada y
no es necesario.
M: Bueno, y no es necesario. ¿Alguien más? (Estudiante dice en el fondo: yo, yo) -A ver
Daría.
Da río : Si a uno le sale por ejemplo una pregunta, si dice ¿Por qué desperdiciamos el
refrigerio? Entonces uno tiene que argumentar cada palabra al fondo, sacar toda, toda la
información que uno pueda.
(... )
M: Sí, pero mi pregunta es: ¿Qué es más conveniente tratar en la asamblea?: ¿Por qué se
debe consumir (el refrigerio) y qué beneficios tiene? O ¿Cuántos traen al colegio?.
Est.2: ¿Por qué se debe consumir y qué beneficios tiene?
La profesora pide a los estudiantes que argumenten
sus puntos de vista, en este caso sobre la mejor
pregunta para discutir en la asamblea. Esto conduce
al desarrollo de su competencia discursiva, en tanto
que se p~etende precisar sobre la argumentación,
aspecto fundamental en la construcción del discurso
oral.
Con este tipo de demandas y las intervenciones de
los niños se nos muestra que el curso avanza en la
construcción de discursos más cualificados, con una
argumentación propia de su edad y con una situación
propia de su entorno local y social.
Después de diversas intervenciones y muchas
preguntas, una estudiante cierra la discusión con
dos preguntas·qt1e recogen lo mejor de qué tipo de
pregúntas debían ,, orientar la discusión sobre el
refrigerio escolar.

······································· ····························~······································· PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA

57
La elección del moderador de la asamblea. En la etapa de
preparación de las últimas asambleas, después de discutir
las funciones del moderador y los relatores, se procedió a
la elección de los estudiantes que asumirían dichos cargos
en la siguiente asamblea . Las propuestas surgieron de ellos
mismos, en ningún momento hubo candidato propuesto por
la profesora, pues a veces ocurre que al no existir confianza
en la decisión que van a tomar, ella hace una propuesta .
En la preparación de la última asamblea (6ª) se hicieron
explícitas las condiciones que debía tener el elegido y nacie-
ron de los mismos estudiantes, pues algunos de los postu-
lados para dirigirla no fueron aceptados por otros compa-
ñeros dando sus argumentos y estableciendo condiciones
que se requerían para asumir cada cargo, en especial el de
moderador. Esto llevó a la discusión sobre las condiciones
que se requieren para hacerlo, así señalaron que el mode-
rador "debía hablar mucho", "dialogar", "ser buen líder". Esto
nos mostró que los estudiantes van construyendo criterios
para tomar sus propias decisiones y que no se pliegan ante
la primera propuesta; lo que expresa que tampoco hay una-
nimidad en sus discursos, sino diversidad .
En esta misma sesión de trabajo el proceso de votación trajo
imprevistos, como ocurre con frecuencia en la escuela, y el
maestro tiene que actuar para ayudar a resolverlos. Estas
nuevas situaciones alrededor de las elecciones también for-
man a los estudiantes y los prepara para la vida ciudadana,
pues igualmente ocurren en cualquier proceso electoral a
nivel local o nacional. En este caso, el estudiante que obtuvo
la mayoría de votos agradeció y declinó su cargo, sugiriendo
58 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
que otro asumiera la dirección pues él había moderado
la anterior asamblea. Esta vivencia fue importante pues
renunció en favor de que otros tuvieran la experiencia de
moderar, mostrando una postura ética que favoreció una
práctica reflexiva, ya que varios de sus compañeros no com-
partieron dicha decisión. Esta situación llevó a la profesora,
en uso de su competencia discursiva, a compartir la deci-
sión del estudiante elegido y a dar nuevos argumentos con
un propósito de formación en el ejercicio democrático.
Durante las asambleas. Como la primera asamblea, estas
se siguieron llevando a cabo en el aula de clase y la orga -
nización fue la misma, de tal manera que todos pudieran
verse, escucharse y lograr una mejor interacción verbal y no
verbal. Estas se iniciaron recordando los objetivos pactados
y las preguntas construidas en su preparación. En esta parte
del proceso la competencia sociolingüista de la maestra se
hizo presente cuando invitaba a los estudiantes a escuchar,
a respetar la palabra de sus compañeros y a hacer uso del
turno de la palabra; competencias que también apropia-
ron los estudiante que asumieron el cargo de moderador.
La primera intervención de la estudiante moderadora fue
una invitación a comportarse bien. La expresión de algunas
competencias se da en el siguiente diálogo:
\
6ª. asanmlea- conversación

Estudiante moderadora (EM): Más duro ¡Elena! (dos niños alzan la mano)
(... )
EM: ¿Alguien tiene más qué decir?
Est: no pelearse
EM: Más duro
( ... )
EM: ¿Quiénes no han participado? (7 levantan la mano)
( ... )
EM : Hablamos de respeto y no dan respeto
(.. )
M. Vamos a documentarnos más en los libros pára aportar. La modera-
dora quiere leerles algo.
EM: "El respeto es ..." (lee un texto en voz alta)
M. Si estamos hablando de respeto y una compañera leyendo y todos
están distraídos
EM: Vamos a sacarlo y se lo vamos a dar a cada uno.
Por primera vez una estudiante coordina la
asamblea. El propósito es discutir sobre el
respeto mutuo. Ella pide adecuar el tono de la
voz para que los demás escuchen (cortesía y
formalidad). Ella ha aprendido de las compe-
tencias desarrolladas por la profesora, tanto
en la invitación a que hablen y a organizar los
turnos de intervención, como al tono de la voz.
Promueve el resp'eto al turno de la palabra.
La estudiante moderadora, por iniciativa
propia, ha llevado un texto escrito y lo lee.
Posteriormente dice que lo van a fotocopiar y
que lo entregarán a cada uno.

Como hemos dicho, tener unas preguntas para orientar la
conversación en la asamblea es fundamental, en especial
cuando son los estudiantes quienes las plantean. En nuestra
exp eriencia esto contribuyó a que más de uno de ellos inda -
1
garan sobre el tema, como ocurrió en la última asamblea en
la que se discutió sobre los refrigerios; evidenciado en los
niños que expresaron el valor de los nutrientes y de las vita -
minas, además, para qué servían cada una de ellas. A partir
de la primera pregunta se sucedieron otras, tanto sobre el
tema, por ejemplo: ¿por qué se debe consumir el refrigerio?,
¿por qué se desperdician tantos refrigerios al día?, ¿por qué
algunos de sus compañeros u otros niños del colegio botan
los refrigerios?, ¿qué beneficios tiene el refrigerio?, como
también sobre concepto s que no tenían claros.
En las nuevas asambleas se logró una mayor participación,
mientras que en la última sólo 3 niños no intervinieron;
asimismo, la mayoría tuvieron 3 o 4 intervenciones. Vale
la pena destacar cómo de manera permanente y continua
la profesora invitó a dar sus puntos de vista a los que aún
no lo hacían y cómo se logró hacer algunas reflexiones, por
ejemplo sobre el tipo de convivencia que venía constru-
yendo (asamblea 3); al concluir, los estudiantes admitieron
que aún les falta mayor compromiso para lograr una convi-

1111111111111111111••··················································································· PRÁCTICAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA

59
vencia amigable, lo que representa una postura reflexiva,
expresión de su competencia cognitiva.
Si bien en la primera asamblea predominó por parte de la
maestra el uso de la competencia estratégica que buscaba
de diversas maneras la participación de los niños, en las
dos últimas primó la competencia discursiva, en especial
por parte de los estud iantes, como fruto, en buena parte,
de todo el proceso interactivo y discursivo llevado a cabo
en las asambleas. Esto se evid enció tanto en los conoci -
mientas manifestados sobre el tema en discusión, como en
la construcción gramatical y semántica, expresada en dis-
cursos coherentes, argumentados y que respondían a las
intenciones de las asambleas. Además, el desarrollo de la
discusión presentó continuidad y coherencia en las dife-
rentes intervenciones discursivas, es decir, los estudiantes
tuvieron en cuenta lo dicho por quienes habían intervenido
previamente. Mostramos algunos ejemplos que dan cuenta
de esa competencia discursiva:

6ª. asa:ml:dea eo

Est.1: ... es que nosotros tenemos un derecho que otras personas ya no

tienen, como los niños de África, ellos no tienen comida y nosotros
desperdiciándola, eso no es justo. Eh ... No es justo que haya niños
desperdiciando la comida cuando hay niños que sí la necesitan y la También es importante ver en esta asamblea
comida t iene nutrientes que es bueno, es para nuestro crecimiento y no cómo la estudiante coordinadora va dando la
es justo que la boten. palabra. La profesora ya interviene menos.
( ... )
Est.2: (... ) ¿qué son los nutrientes?, son como lo que nos hace crecer, Los estudiantes que interactúan conocen el
fortalecer los huesos, y muchas cosas más, o sea, los que nos ponen los tema, dan explicaciones acertadas y mues-
huesos fuertes y todo lo demás como para crecer. tran que indagaron . Hay un diálogo que sigue
(.. ) el hilo del tema y repiten menos que en
Est.1: No todas las vitaminas son iguales porque otras producen asambleas anteriores.
diferentes cambios en la persona, unas producen el crecimiento del
cerebro, eh ... otras producen el crecimiento normal de los huesos, eh ...
Estudiante Moderadora: ¿Tú nos puedes decir en el refrigerio cuáles
pueden tener vitaminas?
Est.1 : Las vitaminas las pueden tener los jugos, y las frutas, que son los
que tienen pulpa que son vitaminas grandes ...

60 GRUPO OE LENGUAJE BACATÁ

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 En el proceso de la práctica comunicativa y discursiva, la
maestra orientó a los estudiantes a no repetir lo dicho por
los anteriores interlocutores, ya que es muy común que
cuando se inician las discusiones los niños tienden a volver
\ a decir lo expresado por otro u otros. Como se escribían las
conclusiones en el tablero, la profesora invitó a observar lo
escrito para que no hubiera repetición y alentó a proponer
otras ideas. Esto como una forma de enseñar a construir un
discurso.
La evaluación estaba definida desde el com ienzo como
parte del proceso de desarrollo de las asambleas . Se hizo
presente de varias formas, una fue la autoeva lu ac ión al
finalizar cada asamblea; otra, la ca-evaluación, por ejemp lo
frente al desempeño del estud iante moderador. Además,
cuando los estudiantes participaron de manera más for-
mal en la preparación de las asambleas, ellos mismos, de
manera colectiva, aportaron a la definición de algunos cri-
terios evaluativos, como el de los estud iantes moderadores.

También vale la pena destacar cómo en las últimas asam-
bleas las intervenciones abordaron no solo temas del aula
si no problemas que iban más allá; por ejemplo, cuando se
discutió sobre las normas de convivencia se consideró que
había otras situaciones y espacios que exigían también nor-
mas, mostrando los entornos socioculturales que rodean un
discurso, en nuestro caso, en el transporte (Transmilenio) y
El propósito de la autoevaluación fue ante todo mirar los
niveles de participación e interacción y del sentido de la
asamblea; entonces, al finalizar cada una de ellas se les
pidió a los estudiantes que hicieran su propia evaluación
teniendo en cuenta unos parámetros presentados por
escrito15 • Se les invitó a marca con una X la casilla en la cual
estaban de acuerdo, y fueron las siguientes:

__ _ •
en los espacios públicos. Igualmente, cuando se conversó
sobre el refrigerio se tocaron sus derechos (a la alimenta-
ción) y la responsabilidad del Estado. Finalmente se hicieron
Criterios de evaluación -
....._____,_ ,J .:;,,1i -.';
propuestas que buscaban darle un giro a lo que debía ser ". ' 'J
¡~0<;9, Nada:
la cafetería del colegio y la importancia de presentarle las ~t'%U'~'¾V\, , 1

Me he sentido bien en esta asamblea

conclusiones a las directivas; esto fue una manifestación de
los avances en sus competencias discursiva y cognitiva. Des-
He manifestado mis opiniones 1 l
afortunadamente, al ser el fin del año no fue posible que
He hecho buenos aportes para
construir las normas de convivencia
He respetado el turno para intervenir
I 1
esto se llevara a cabo. Me han parecido interesantes las
opiniones de los compañeros
Me ha costado aceptar las opiniones
Después de las asambleas. Al finalizar cada asamblea las de otros 1

conclusiones y acuerdos se consignaron en los cuadernos

de los estudiantes, como una manera de tener presente lo
Se han hecho acuerdos sobre normas
de convivencia. 1 l
pactado y poder revisar más adelante sus compromisos.
15 Esta rejilla se tomó de Palou y Bosch (2005) y revisaron algunos de las
preguntas,

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA
61
De la primera a la cuarta asamblea hubo un incremento en
todos los aspectos evaluados, excepto en "Me ha costado
aceptar las opiniones de otros", cuyo puntaje bajó de 9 a
3, es decir, cuando se esperaba que cada vez ellos recono-
cieran la palabra de sus compañeros. Esta autoevaluación
pretendió que los estudiantes fueran teniendo conciencia
de su proceso de participación, observaran el incremento
y cualificación de sus interacciones y aportes, e hicieran
reconocimiento y aceptación de la palabra por parte de los
otros; en últimas, la importancia de la asamblea como prác-
tica discursiva y comunicativa .
Por otro lado, al finalizar la última asamblea se le entregó
a cada estudiante una rejilla de evaluación cualitativa del
discurso oral1 6, que aparece a continuación, y que contenía
tres aspectos fundamentales: 1. Las normas seguidas al
conversar, 2. Los contenidos comunicativos verbales, y 3. La
comunicación no verbal.
~ - s ~~ - ~

• Solamente interviene cuando se le interroga

Solicita el turno al hablar
Respeta y espera el turno
_ __ _

Respeta las opiniones de otros (no se burla, ni se ríe, .... )

Guarda silencio para escuchar
Habitualmente A veces Casi nunca Nunca
1

1.Normas Muestra interés por el tema de conversación

seguidas al Hace acotaciones y/o aportes
conversar Propone temas de interés y los sustenta
Expresa con claridad lo que piensa
Retoma las ideas de otros para discutirlas
Hace descripciones de manera secuencial
Responde con monosílabos
Omite algunas letras, sílabas o/y pa labras al expresarse
Se expresa con claridad y buena acentuación
Usa muletillas
2. Contenidos ' Tiene una adecuada entonación al hablar: tono, ritmo,
comunicativos articulación:
verbales Se expresa con algunos giros o lenguaje coloquia l propio
de su edad
Es coherente, logra mantener el hilo de la conversación
Al hablar se sa le-del tema de conversación
Se alarga en la conversación.
Mantiene una postura corpora l adecuada (no rígida,
usando manos y brazos, ...)
3. Comunicación Permite el contacto visual al comunicarse con otro(s)
no verbal Se expresa usando gestos faciales
Asume posturas de contorsión .

16 Esta rejilla fue elaborada a partir de los apo rte s de varios auto re s.

62 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 La maestra orientó el proceso de autoevaluación, por eso vez una moderación de los estudiantes. Sus compañeros
buscó que los estudiantes tuvieran claro cada uno de los manifestaron que su desempeño había sido bueno "porque
criterios de evaluación, ya que su propósito era lograr un dijo lo que le correspondía" e "hizo las indicaciones que la
proceso de reflexión sobre los avances y dificultades (meta- profesora dijo". Finalmente todos la aplaudieron .
lingüístico y metacognitivo), en última instancia, crear con -
ciencia sobre los frutos del aprendizaje . De la misma manera, después de la asamblea se le hicieron
varias preguntas a la estudiante moderadora:
El análisis de los resultados mostró que los estudiantes
avanzaron en seguir las normas al conversar, por ejemplo
en aspectos como la solicitud y respeto de los turnos; la
mayoría de ellos respondieron que lo hacían habitualmente.
Y un buen número señaló que mostró interés por el tema
de conversación y que cuando intervinieron retomaron las
ideas de los otros para discutirlas, es decir, lograron com -
Maestra (M): ¿Cómo te sentiste?
prender la intención comunicativa de las intervenciones
anteriores y mantener el hilo de la conversación. Esta eva - Estudiante Moderadora (EM): Me sentí bien y me
sentí confiada por mis compañeros. Ellos aportaron
luación evidenció los avances en la interacción oral y en la mucho y han cambiado, por ejemplo Saray no
construcción de conocimiento no solo sobre el lenguaje sino aportaba nada y varias personas tampoco y se
aportaron buenas cosas.
también sobre los contenidos abordados en las asambleas.
Contrario a estos resultados, la evaluación de los aspectos M2: Qué hiciste bien?
de la comunicación no verbal mostraron que solo la mitad EM: Hice bien darle la palabra a mis compañeros. A
veces opiné, aunque no mucho.
de los estudiantes lograron mantener una postura corporal
adecuada, permitirse el contacto visual con el interlocutor o M. 2: ¿Qué te faltó?

expresarse usando gestos faciales (por lo menos de manera

1 EM: Me faltó ponerle atención a la profe, darle como
consciente). Esto muestra que se requiere un trabajo mayor explicaciones a los compañeros, a las respuestas.
con los estudiantes, en especial en los cursos de básica M2 ¿No te molestaste porque la profesora te quitaba el
primaria. papel que tú hacías?
EM: No, porque la profesora me.quería ayudar con los
Evaluación de la estudiante moderadora. Se consideró compañeros.
importante que al finalizar cada una de las asambleas la
maestra invitara a los niños a evaluar el papel del modera-
dor. Así se hizo en la cuarta asamblea, que tenía por primera

·······-·································································································· PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUE LA

63

Después de esta asamblea surgieron varias preguntas por
parte del equipo del Grupo de Lenguaje, de manera espe-
cial lo referente a la actuación de la estudiante moderadora:
¿qué tanto se planeó la asamblea con la monitora y los
secretarios?, ¿hizo falta tiempo para orientar la temática?,
¿cómo lograr que los niños coordinen bien una asamblea?,
¿faltará más preparación por parte de la maestra con los
niños moderadores y relatores? La conclusión fue que se
requiere invertir más tiempo en preparar a los estudiantes
para moderar y para desempeñar el papel de secretario de
la asamblea de aula, no sin descartar que siempre es nece-
sario acompañarlos en este proceso, en particular a los más
pequeños.
A manera de cierre sobre la asamblea de
aula como género discursivo que potencia la
oralidad
Queremos dejar como conclusiones algunos avances logra -
dos en el desarrollo del proyecto pedagógico sobre la asam-
blea de aula, pero también queremos mencionar algunas
dificultades. Tanto los avances como las dificultades dejaron
aprendizajes, algunas de las dificultades se fueron supe-
rando y ayudaron a reorientar el proceso y otras requerirán
mayor trabajo para posteriores implementaciones.
El proyecto pedagógico en torno a un género discursivo como
la asamblea de aula nos mostró cómo es posible enseñar y
aprender la comunicación y el discurso oral desde los primeros
años de la escuela. La asamblea nos permitió promover en
los estudiantes la adquisición de la competencia comunica -
64 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ················································································~··································
tiva y reconocer en sus discursos los avances en su domi-
ro ,a
<U-
-:,
nio lingüístico, sociolingüístico, discursivo y estratégico en ..e ,a
el sentido planteado por Canale y Swain (1980), además de E a,
la construcción de un conocimiento escolar. De la misma ro
Vl
"C
manera, podemos reconocer el aporte a la construcción ro
de la convivencia y a la formación de ciudadanos críticos y ro
_J
reflexivos capaces de pensar, no solo la escuela, sino tam -
bién a su comunidad y al país.
El proyecto pedagógico en torno a un género oral como la
asamblea de aula nos mostró la necesidad de promover en
primera instancia la interacción de los sujetos escolares. En la
experiencia vivida, la profesora tuvo el propósito central de
que todos los niños interactuaran, pues es común que los
maestros realicen su clase o una asamblea con la partici-
pación de los que no tienen temor a hablar, consiguiendo
la exclusión de muchos en la conversación . Sin embargo,
para ella había que "romper el hielo", por eso en la primera
asamblea invitó de manera permanente a todos los niños a
intervenir, cuando hubo silencios promovió la conversación
en parejas y, en otros momentos, a trabajar en pequeños
grupos. También dejó ver que cualquier cosa que se dice
por parte de un niño - en especial el que nunca interviene-
es importante. En las asambleas posteriores, en especial
las dos últimas, lo vital fue la construcción discursiva, por
ello se estimuló la reflexión sobre algún concepto y la pre-
sentación de ideas argumentadas, llevándolos a pensar en
experiencias vividas por ellos tanto en la institución escolar
como en otros espacios de la vida ciudadana. Podríamos
decir que en este proceso de la asamblea de aula se logró
potenciar y cualificar la comunicación, la comprensión y la
 producción del discurso oral de los niños, esto se evidenció
en la medida que se desarrollaba una nueva asamb lea.
El proyecto pedagógico en torno a un género oral como la
\ asamblea d~ aula nos puso de manifiesto que es un proceso
en el que aprenden tanto los estudiantes como el maestro. Y en
nuestro caso, el grupo pedagógico que acompañó la expe-
riencia. De hecho, las diferentes asambleas no fueron igua -
les, por ejemplo, aprender a interactuar adecuadamente o
callar cuando sea necesario toma tiempo para los niños y
para el maestro, más cuando lo tradicional es que en el aula
interviene esencialmente este último. Igualm ente, orientar
la asamblea es un aprendizaje para el maestro, que se logra
poco a poco; esto implica saber hacer preguntas, retomar
las respuestas de los niños para avanzar en la discusión,
observar el aula y tener en cuenta a los que no intervien en
para invitarlos a tomar la palabra . La riqueza de la última
asamblea se vio tanto en la participación y argumentación
de los niños como en la conducción de la discusión por parte
de la maestra.
El proyecto pedagógico en torno a un género oral como la asam-
blea de aula nos puso de presente la necesidad de la planifica-
ción, la evaluación y la reflexión de cada asamblea. Al evaluar
1
y reflexionar sobre lo que había pasado en cada una de las
asambleas se fueron reorientando las siguientes, por ejem-
plo, la preparación con la cooperación de los estudiantes en
la tercera asamblea y el nombramiento de un niño modera-
dor y relatores en las últimas asambleas. Todo esto muestra
cómo hay un aprendizaje cada vez mayor, tanto en la orga-
nización y el funcionamiento como en la comunicación y el
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
uso del lenguaje y el pensamiento por parte de todos los
actores escolares .
El proyecto pedagógico en torno a un género oral como la
asamblea de aula nos evidenció las dificu ltades del proceso.
Como todo proceso de enseñanza y aprendizaje, esta expe-
riencia también nos dejó ver dificultades, todas ellas pro-
pias de un cambio en la práctica pedagógica, pero también
vimos cómo algunas de esas dificultades se superaban en el
transcurso de una nueva asamb lea . Por eso consideramos
importante reconocer las y no desanimarnos porque el lo
ocurre, lo fundamental es reflexionar sobre esas dificulta-
des y encontrar el camino para mejorar la práctica. Seña la -
mos algunas, tanto de los estudiantes como de la maestra:
Por parte de los estudiantes se hicieron presentes algunos
problemas en la adquisición de su competencia comuni-
cativa y discursiva, unas se fueron superando en el trans-
curso del proceso, otras seguramente requieren un mayor
tiempo. Entre el las seña lamos: el arriesgarse a intervenir en
público, el adecuar el tono de la voz para que fueran escu -
chados, y tal vez la más comp leja, que fue lograr una buena
competencia discursiva que ll evara a mantener la progre-
sión , ilación y coherencia del discurso. También fueron evi-
dentes la s dificultades en la moderación de la asamblea,
pues son niños de 9 a 1O años y nunca lo habían hecho.
Moderar es ir más allá de dar la palabra, por eso requiere
un acompañamiento permanente de la maestra . Pero para
ella tampoco fue fácil, pues la maestra es quien ha tenido
la palabra siempre, y ahora quien conduce la asamblea es
una pequeña estudiante. Esta práctica vivida nos muestra
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
65
la necesidad de apoyar al moderador estudiante, pero a la
vez requerimos estar vigilantes de no excluirlo.

Por parte de la maestra también hubo dificultades, en par-

ticular en su discurso. A veces ella hizo intervenciones que
tenían el propósito de dirigir la discusión en la asamblea
pero su discurso no era claro para los estudiantes, lo que
limitaba esas intervenciones, pero ella misma se percataba
de esa dificultad y a veces dijo: "¿sí me hago entender?".
En otras ocasiones, construyó un discurso y la bulla de los
estudiantes no permitió que fluyera coherentemente, pues
requería cortar la idea para intervenir y pedir a los niños
que hicieran silencio y que escucharan lo que se estaba
diciendo.

Para finalizar, a pesar de las dificultades vividas, propias

de cualquier proceso pedagógico, lo importante es tomar
conciencia de estas y convertirlas en un aprendizaje no solo
para los estudiantes sino para el mismo maestro. La expe-
riencia de la asamblea en el aula nos muestra las múltiples
posibilidades que ofrece la escuela no solo para desarro-
llar los géneros discursivos que potencian la oralidad, sino
también para aprender a reconocernos como sujetos de la
palabra, encontrarnos con el otro en su alteridad y gene -
rar una dinámica escolar que trascienda a otros espacios de
la vida, haciendo posible de esa manera la construcción de
una sociedad democrática .

66 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ·····················································································~················~············

 . . " .. ·--·.---···--··"'-"'-·-----

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...........
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Capítulos
La exposición oral como género
discursivo para resignificar la
actividad oral del aula

- ------------------------------~--~~---~---~--~~-~---_-~-----------~----~----_---~....
~ ~ ~~![:" " - - -.... _ ---_-------_---~-~-_-~-~----------......
_

Preparar una exposición oral no es una actividad sencilla. Es importante ordenar el dis-
curso, exponerlo de manera comprensible y desplegar los recursos necesarios para man -
tener el interés y la atención (Palau y Bosch, 2005, p. 46).
¿Para qué enseñar la exposición oral en el aula?
La exposición oral como práctica social basada en la inte-
racción oral es, como también lo señalamos con la asam-
blea de aula, una contribución al desarrollo sociocultural,
discursivo, lingüístico, cognitivo y ético de los estudiantes; y
la escuela requiere formarlos en este tipo de prácticas que
contribuyen a prepararlos como ciudadanos que se desem-
peñarán en diversos grupos sociales y múltiples espacios
públicos .
Ha sido muy común en la escuela que los maestros le plan -
teen a sus estudiantes preparar una exposición para la
semana siguiente, sin preguntarse si tienen claro qué es una
exposición, qué decir, cómo decirlo y en qué orden decirlo.
Por esto, los niños y jóvenes se acostumbran a consignar en
una cartulina algunos elementos del tema encontrados en
un texto escolar y la exposición ·se reduce a repetir lo que
está escrito. Esta actividad se da porque la escuela ha des-
conocido lo esencial que es formar a los estudiantes en el
uso de la lengua oral, particularmente en el uso de géneros
discursivos como la exposición; por consiguiente, muchos
maestros parten de, considerar que no es necesario ense-
ñar a hacer una exposición oral porque los estudiantes ya
la deben saber hacer; además, que para aquellos lo esen-
cial es que se vea como un tema del día . Esto les impide
comprender que la exposición es una práctica que requiere
de una preparación y una disposición del maestro para
acompañarla . Razón por la cual necesitamos reflexionar
sobre las concepciones que orientan nuestra práctica peda-
gógica para conocer, transformar y apropiarnos de nuevas
propu estas .
70 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
1111111111111 ll l l l ■ l,
c-
Trabajar la exposición oral con los estudiantes desde los ,o ~
primeros años de la educación básica primaria, bajo una ·u o
concepción sociocultural y discursiva, lograría formarlos en V)
la oralidad, empoderarlos de la palabra y hacerlos reflexi-
o
o..
vos, ganar confianza y autonomía, adquirir la seguridad de ><
Q)
expresarse en público y asumir la responsabilidad frente al
(ij
conocimiento y a la preparación de temas de interés; eso en _J
diversos espacios, no solo el escolar sino en otros de la vida
pública ciudadana.
La sistematización de nuestra experiencia se justifica,
entonces, para ponerla en consideración de otros educado-
res interesados en transformar sus prácticas pedagógicas.
¿Qué es la exposición oral?
La exposición oral es un género discursivo monologado, en
tanto es una persona que presenta ante un público amplio
algún tema de interés y que ha sido preparado y reflexio-
nado previamente; es, por tanto, un proceso unilateral en
el cual no se dan interlocuciones con otros sujetos cuando
se está en escena; es el caso de las conferencias y charlas
académicas, de la defensa de una tesis de grado o de un
proyecto . El Instituto Cervantes, en "Saber Hablar" (2008),
señala que "Es obvio que los discursos monológicos son el
plato fuerte de los tratados de oratoria, puesto que normal-
mente los realizamos para exponer ideas, ideologías, pro-
puestas, homenajear a alguien; suelen ser formales; nadie
habla solo en privado( ... )" (p . 206).
En la escuela la exposición oral se utiliza para que los estu -
diantes den a conocer a sus compañeros temas en diversas
■ 111111111111111111111111111111111111 ■ 111111111111111111111 f 111111111 IIJI I I IIJl 1111 • it 11 ■■-■ l lllf - ■ ■
 áreas del conocimiento. Esta actividad discursiva requiere
la implementación de una estrategia didáctica cuyas eta -
pas tengan en cuenta desde la escogencia del tema hasta
la exposición como tal, lo que exige que haya un proceso
colectivo previo.
La exposición oral debe buscar que los estudiantes:
1. Se empoderen de la palabra dentro de un ambiente de
interacción en el aula, lo que viabiliza que rompan con el
silencio de aquellos que temen hablar ante otros.
2. Se expresen en público, lo que permite una potenciación
y proyección hacia otros espacios de la vida ciudadana . Esto
proporciona un buen uso de la lengua oral, la capacidad de
escucha y el manejo de su cuerpo .
3. Se interesen y apropien de sus conocimientos y saberes
y que los puedan expresar tanto en forma oral como escrita.
En la exposición oral es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos fundamentales:
i> La preparación. Una exposición oral requiere de una
preparación de largo aliento, orientada por el maestro;
por eso no puede ser vista como una tarea que se asigna
para la siguiente clase. Implica la escogencia del tema y
la articulación de la oralidad con la lectura y la escritura .
La exposición oral requiere indagación, tanto a través de
la lectura de textos como de la conversación con otras
personas del entorno. También es necesario producir un
texto expositivo escrito, a manera de guion, que oriente
lo que se va a decir en la exposición oral, a quién se va a
decir, en qué orden y cómo decirlo.
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
i> La exposición oral. Los expositores deben tener un
dominio pleno del tema preparado y exponer de manera
clara y comprensible para unos asistentes que tienen
expectativas e intereses sobre el tema .
i> La actuación. Está referida a la forma como el expositor
logra mantener la atención y escucha del auditorio; allí,
además de las ideas, juegan un papel importante la voz,
la postura corporal y gestual y la mirada .
~ La disposición del auditorio y las ayudas audiovisua-
les. Toda exposición oral requiere una disposición ade-
cuada de los espacios y del uso de ayudas audiovisuales,
teniendo en cuenta el auditorio.
Es fundamental que los maestros reflexionen y tomen
conciencia de la importancia de promover la competencia
comunicativa en el aula; para ello, los géneros discursivos,
como la exposición oral, son vitales, logrando que los estu -
diantes desarrollen elementos no solo lingüísticos sino
paralingüísticos, que son todos aquellos que tienen que ver
con el manejo de la voz (vocalización, ritmo, intensidad),
el manejo del cuerpo (movimientos, posturas, mirada) y el
manejo del espacio (dónde pararse, dónde circular, distan-
cia con el auditorio), aspectos poco enseñados en el ámbito
escolar.
El papel del maestro en el desarrollo de la exposición oral
con los estudiantes es orientar y acompañar el proceso:
1. En la escogencia de un tema de su interés, más aún si
se trata de niños y niñas de los primeros grados de escola -
ridad . Un camino puede ser la lluvia de ideas y/o la formu-
lación de preguntas que favorecen el interés por indagar el
tema y llevar a su organización.
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
71
2. En la preparación del tema, cuando invita a que inter-
venga todo el grupo de clase para discutir las preguntas for-
muladas por cada uno de los estudiantes, para sugerir fuen-
tes de información, organización y jerarquización de ideas.
3. En la selección de los materialesyfuentes de información.
4. En el proceso escritura!. Es en este momento que el
maestro debe dar a conocer a los estudiantes lo que es un
texto expositivo, sus características y la importancia de pro-
ducirlo de forma escrita, para que al final se genere un guion
que sirva de apoyo a una exposición oral. Este proceso de
escritura requiere ser retroalimentado por los compañeros
en un trabajo grupal.
5. En la selección de ayudas audiovisuales como comple-
mento de la exposición del tema .
6. En la preparación de los aspectos lingüísticos, discursi -
vos y paralingüísticos.
7. En la generación de confianza en sí mismo por parte de
los expositores y, por tanto, la facilitación de la perdida de
temores al intervenir en público. Es importante que el expo-
sitor tenga claridad sobre las ideas que va a exponer y saber
diferenciar entre lo principal y lo secundario.
8. En la evaluación de todo el proceso.
El papel de los estudiantes también es fundamental en
relación con:
1. Participar en las conversaciones que se proponen para
generar posibles temas.
2. Elaborar preguntas que los lleve a la precisión y desarro-
llo de los temas, tanto el propio como el de sus compañeros .
3. Sugerir y consultar las posibles fuentes de consecución
de la información.
72 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ·····················-····························································································
4. Preparar la exposición desde el plan, escritura y exposi-
e-
ción propiamente dicha, teniendo en cuenta las recomenda- "º~
·u O
ciones dadas por sus compañeros y por el profesor. V)
5. Aportar a la evaluación de todo el proceso .
o
Q..
X
QJ
La exposición oral como posibilidad de desarrollar la
ro
competencia comunicativa y discursiva. Para el desarro- _J
llo de la competencia comunicativa y discursiva en el ámbito
escolar, la exposición oral facilita su desarrollo ya que desde
los inicios del proceso, es decir desde su preparación, se
genera una continua y permanente interacción entre los
estudiantes y entre ellos y el maestro; por ejemplo, en la
selección del tema, en la documentación, en la producción
textual y en el ensayo de la exposición el maestro invita a
discutir y enriquecer las ideas, los conocimientos y presen -
taciones de cada uno; así que la interlocución se hace de
manera persistente hasta el momento de la exposición oral
como tal.
Siguiendo la línea de Canale y Swain (1980), en este trabajo
se reconocen como parte de la comunicación los conoci-
mientos y competencias: discursiva, sociolingüística, lingüís-
tica y estratégica de cada uno de los actores implicados en
el proceso de interacción. Entonces, al ser la exposición oral
desarrollada en la escuela un género discursivo, es también
un espacio de interacción y de negociación de significados
que posibilita la competencia comunicativa y discursiva, en
el que se presentan no solo los discursos orales, en este
caso de los estudiantes, sino también los aspectos paralin-
güísticos, kinésicos y proxémicos, o sea la ubicación en el
espacio, en este caso en el salón de clase .
 La exposición oral como posibilidad de desarrollar la
competencia cognitiva. A través de la exposición oral, el
aula se convierte en un espacio facilitador del desarrollo de
la competencia cognitiva de los niños, teniendo en cuenta
que a trav_és de todo el proceso que se lleva a cabo de
manera continua y progresiva se promueve la conversación
académica; se formulan preguntas; se leen textos, se inter-
preta y reflexiona sobre ellos; se producen textos orales y
escritos. En última instancia se ponen en juego el lenguaje y
el pensamiento creativo, todo ello necesario para elaborar
y presentar la exposición oral ante un público conformado
no solo por los compañeros de aula sino también por otros
actores como maestros, padres y madres de familia u otros
estudiantes.
Horizonte didáctico: nuestra experiencia
La exposición oral, al ser una situación comunicativa des-
tinada a un público determinado, demanda una prepara-
ción especial de parte del expositor, ya que seguramente
el auditorio tiene expectativas sobre el tema que se va a
tratar y se requiere captar su interés. Pensar la exposición
oral en la escuela necesita abordarla como ·-la última etapa
de un
1
proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro de un
proyecto pedagógico o del desarrollo de un problema en
un área del currículo escolar. Bajo el enfoque sociocultu-
ral se debe tener en cuenta la interacción e interlocución
oral que se da entre los actores escolares en los distintos
momentos del proceso y que posibilitan la comunicación y
la apropiación del conocimiento del tema que se expondrá.
A medida que los maestros trabajen la exposición oral con
los estudiantes, lograrán que estos construyan sus propias
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
voces, generen confianza en sí mismos, pierdan el temor a
expresar sus ideas frente a otros y a participar en diversos
escenarios; además de ser artífices de su propio conoci-
miento. Es por esto que la exposición, como un género oral,
necesita involucrar a los maestros de las diferentes áreas
del conocimiento escolar en todos los diferentes niveles de
la educación .
La exposición oral en nuestra experiencia se enmarcó en el
desarrollo de un proyecto pedagógico en el aula, teniendo
en cuenta los aportes de la pedagogía por proyectos de
Jolibert, J. y Sraiki, C. (2009). Esto permitió trabajar con los
estudiantes en un proceso de indagación y de construcción
de conocimiento sobre las regiones naturales de Colomb ia
y en el desarrollo del lenguaje. El grupo de oralidad 17 acordó
acompañar a la profesora del curso 403 de básica prima -
ria1 8 del Colegio Distrital Sorrento, jornada de la mañana,
integrante del Grupo, quien estaba a cargo de desarrollar
el proyecto pedagógico. Por eso se planeó y llevó a cabo
una experiencia investigativa con su grupo de clase. El curso
estaba integrado por 36 alumnos entre niños y niñas cuyas
edades oscilaban entre 9 y 10 años. La mayoría de el los
había participado en las asamb leas de aula ll evadas a cabo
el año anterid~, bajo la dirección de la misma profesora .
Dentro de los contenidos del área de sociales que se pre-
cisaba abordar en el grado cuarto de básica primaria de la
institución escolar se encontraban las regiones naturales de
Colombia; se buscó que los estudiantes accedieran a ellas
17 Las profesora s acompañantes fueron Martha Cárdenas y María Elisa
Pinilla participantes del subgrupo de oralidad del Grupo de Lengu aje Bacatá.
18 La profesora titular fue Carmen Rosa Parra .
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
73
 c-
de una manera diferente, buscando despertar el interés por en una exposición oral. Para su consecución se tuvieron en ,o E
dicha temática. "Papi, mami ¿de dónde somos?", es el nom- cuenta algunos objetivos específicos: 1. Acercarse al conoci- uo
bre del proyecto planeado con los estudiantes del grado miento del origen sociocultural de los estudiantes de dicho Vl
o
cuarto, en el cual se integraron las áreas de sociales y de curso. 2. Indagar acerca de las culturas regionales y sus con- a..
lengua castellana. Esto llevó a la elaboración de un planea- diciones socioeconómicas y culturales, a través de la lectura ><
OJ
miento, con sus objetivos, diferentes etapas y evaluación. de textos narrativos e informativos 3. Organizar y produ -
ro
cir textos expositivos siguiendo un proceso interactivo, y -1
El objetivo central, entonces, fue orientar a los estudiantes 4.Socializar oralmente las producciones textuales, es d'ecir,
en la toma de conciencia sobre sus raíces socioculturales y hacer una exposición oral. A continuación presentamos la
que lo evidenciaran a través de un discurso oral organizado estructura del planeamiento del proyecto:

Lograr la motivación y Lectura de textos y Plenaria Hacer lectura en voz alta Participar en la
Planeación del llegar a acuerdos sobre el conversación Y trabajo en y animar la conversación. conversación y hacer
Proyecto proyecto pequeños Ayudar a tomar decisiones propuestas
grupos

Identificar conocimientos Elaboración de preguntas Trab~jo Orientar la organización de Elaboración de

previos sobre las culturas
Desarrollo propias de los padres de
del proyecto cada estudiante. Iniciar la
búsqueda de información.
Conversar y escribir textos
expositivos.
para la conversación con individual y las preguntas. preguntas.
los padres de familia. trabajo Invitar a buscar la informa- Sugerir posibles
Organización de la colectivo. ción. fuentes de consecu-
información en un Aportar a la elaboración de ción de la información.
primer borrador. conceptos lingüísticos y Participación en las
Reescritura de textos textos expositivos conversaciones y
escritura de textos .

Preparar la exposición Ensayos de la exposición . Plenaria
Socia lización y oral (ensayos) Invitaciones para Individual.
encuentro Desarrollar la exposición participar en el encuen-
intercultural · oral. tro intercultural
Dar a conocer las caracte- Preparar la exposición
rísticas del texto expositivo desde el plan, escritura
y exposición, teniendo
en cuenta las
recomendaciones

Evidenciar los avances y
dificultades del proceso
Evaluación para hacer una toma de
conciencia sobre la
exposición oral.
Autoevaluación y Pequeños Organizar junto con los Aportar a los criterios
coevaluacion del Grupos estudiantes los aspectos de evaluación .
proceso realizado. Plenaria para evaluar Reflexionar y aportar.
Diligenciamiento de
rejillas.

74 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 Desarrollo del proyecto
El trabajo con los estudiantes se abrió con una motiva-
ción sobre el tema de las regiones naturales de Colombia,
para ello se hizo la lectura en voz alta de un texto narrativo:
"Colombia -mi abuelo y yo", de Pilar Lozano, autora colom -
biana, quien de una forma muy amena narra cómo Papá
Sesé (abuelo), como cariñosamente lo llamaba su nieto, un
viejo enamorado de la astronomía, lo invita en muchas oca-
siones a escudriñar en el baúl en el que guardaba celosa-
mente los apuntes que tomaba de cada sitio que visitaba. La
lectura y la conversación sobre el texto logró que los niños
del curso vieran y se acercaran a nuestro país de una fo'rma
amena, así se interesaron por indagar acerca del terruño de
sus padres, sus recuerdos, sus raíces y, por tanto, acerca de
sus orígenes sociales y culturales .
Identificación de conocimientos previos sobre las cultu-
ras propias de cada estudiante. Inicio en la búsqueda de
información. De lo anterior surgió la idea de que cada uno
de ellos investigara con sus padres dónde habían nacido,
para ello se acordó hacerles una pregunta, buscando reco-
nocer sus orígenes geográficos y culturales. Su elaboración
1
hizo necesario trabajar sobre qué tipo de preguntas brin-
daba mayor información para el propósito del proyecto, lo
que llevó a averiguar y analizar preguntas cerradas y abier-
tas; de esta manera se puso en juego la competencia lin-
güística. Se acordó que las preguntas abiertas darían mayor
posibilidad de iniciar una conversación con sus padres, en
tanto abrían el camino a otras preguntas y a otros asuntos
de interés de los interlocutores. Partíamos de que el diálogo
]···································································~·······································
' PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
abierto movilizaría el pensamiento y evocaría los recuerdos
de muchas experiencias vividas que pondrían de presente
aspectos de la geografía y la cultura de la región, propias de
los lugares de origen y de donde vivieron ellos la infancia.
Con la claridad acerca del tipo preguntas que se requería,
y con la curiosidad que cada niño tenía acerca de algún
momento o hecho de la vida de sus padres, cada uno ela -
boró una pregunta que intentaba responder a su propósito.
Se buscaba igualmente que al obtenfr una respuesta por
parte de los padres, ellos mismos hicieran un recuento en el
que fueran evidentes el contexto, el tiempo y el espacio en
el que se dieron los hechos. Al buscar que los padres par-
ticiparan en esta tarea escolar propuesta se pretendía, por
un lado, generar lazos de' comunicación y afectividad entre
ellos, y por otro, vincularlos e interesarlos en el trabajo de
sus hijos, pues estábamos seguros que sus narraciones los
seducirían y los interesarían por el aprendizaje de las cien -
cias sociales .
Cuando los estudiantes tuvieron la pregunta, la escribieron
en una tira de cartulina o de papel con letra grande para
que fuera visible a todo el grupo, ya que serían leídas una a
una, y se abriera una conversación al respecto . Las siguien-
tes fueron algunas de las preguntas que inicialmente for-
mularon los estudiantes: ¿qué comían?, ¿en qué trabajaban?,
¿cómo se sentían en su pueblo?, ¿a qué jugaban?, ¿Cómo se
vestían?, ¿cómo se peinaban?, ¿en qué utilizaban el tiempo
libre? Los mismos estudiantes analizaron y plantearon que
algunas de las preguntas eran abiertas y otras cerradas, lo
que mostró la apropiación de estos conceptos por parte de
varios de ellos . La maestra, en uso de su competencia estra-
75

tégica, invitó a reunirse en pequeños grupos para favore-
cer una comunicación más efectiva, así se estableció una
interlocución verbal acerca de las preguntas formuladas y
se hicieron sugerencias para quienes aún debían replan-
tearlas. Luego se hizo una nueva socialización en plenaria
Maestra: Teniendo en cuenta las características de
fas preguntas, ¿cómo se deben plantear estas a los
padres para obtener una respuesta amplia?
E1: Si fas respuestas fas dejamos así ya, estaría
resuelto todo.
E2: Pero fa idea es que nos cuenten todo, hasta de
dónde son elfos.
E3: Ah ya sé, si fes decimos por ejemplo pppa me
puedes contar...
E4: Si entonces yo fe digo a mi mamá, ¿cuéntame a
qué jugabas cuando eras p~queña?
M: ¿Niños ustedes saben de qué población es su papá
ysu mamá?
La ignorancia respecto a la población de donde eran sus
padres mostró la necesidad de hacerles primero otras pre-
guntas: ¿De dónde eran ellos, a qué departamento y a qué
región natural de Colombia pertenecía el pueblo o ciudad
de donde eran oriundos? Las siguientes fueron respuestas
76 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
c-
sobre el trabajo de los grupos, lo que fue mostrando en ,o E
los niños lo fundamental que es compartir verbalmente la .ü o
producción escrita. La siguiente conversación evidencia sus V,
avances en lo lingüístico y discursivo.
o
a.
X
Q)
ro
_J
La profesora promueve el desarrollo de la competencia lingüís-
tica al iniciar un diálogo sobre la elaboración de las preguntas,
partiendo de los conocimientos que ya los estudiantes tenían.
Algunos de ellos, en sus intervenciones muestran que tienen
claridad y precisión sobre cómo van a plantear las preguntas a
sus padres. En dichas intervenciones se evidencia un desarro-
llo en su competencia lingüística y discursiva, en tanto constru-
yen un discurso oral que mantiene el hilo de la conversación,
recogiendo las intervenciones de los interlocutores que les
antecedieron.
Cuando la profesora pregunta sobre si saben de qué población
son sus padres, la mayoría de ellos se miraron con desconcier-
to. Esta pregunta y las formuladas por los propios estudiantes
contribuyen a motivarlos por conocer sus orígenes, como
también a generar su propio desarrollo cognitivo.
a su indagación y mostraron la diversidad que se vivía en un
salón de clase: Antioquia: 2, To lima: 3, Santander: 4, Magda-
lena: 2, Có rdoba : 2, Huila: 1, Boyacá: 5, Bolívar: 1, Bogotá: 10,
Nariño: 1, Cundinamarca, 1.
 Al conversar nuevamente en pequeños grupos sobre los
resultados de la interrogación, salió la propuesta de ampliar
la conversación acerca de algunos aspectos como los geo -
gráficos, culturales y económicos. Asimismo, se acordó que
lo más pe_rtinente era hacer grupos de trabajo por departa-
mentos, teniendo en cuenta el origen de sus padres. Se orga-
nizaron entonces los grupos de Boyacá, Antioquia, Na riño y
Santanderes; se unieron algunos como Huila yTolima; Costa
Atlántica (Bolívar, Córdoba y Magdalena) y Cundinamarca y
Bogotá. La diversidad regional que se vivía en el aula facilitó
el reconocimiento de la mayoría de las regiones del país, y
se fue enriqueciendo en la medida que los pequeños gru -
pos establecían una mayor interacción verbal, favoreciendo
en el camino una mejor convivencia entre ellos. Finalmente,
los estudiantes en grupo organizaron y pulieron la pregunta
que cada niño había elaborado y que abriría la conversación
con los padres.
La conversación con los padres de familia. El siguiente
paso fue conversar con los padres a partir de la pregunta
elaborada por cada uno de los niños y afinada con el grupo
de clase. Estas fueron consignadas por escrito, al igual que
las respuestas dadas por los padres, y presentadas nueva-
mente a sus compañeros. Según lo expuesto verbalmente,
los niños lograron que sus padres desempolvaran algunos
recuerdos de su niñez, de su juventud y de aquel terruño
que según ellos fue testigo de risas, alegrías y llantos y que
enmarcaron alguna vez una etapa de su vida y se convir-
tieron en memoria viva a través de los tiempos y en otros
espacios, ya que emigraron a esta ciudad por una u otra
circunstancia .
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Escuchar lo conversado con los padres de familia fue una
buena oportunidad por tres razones: la primera, que los
niños verbalizaran un discurso expresado con mucha emo-
tividad, ya que se trataba de la historia de sus padres, per-
diendo miedo a expresarlo en público; la segunda, que
explicitaran el interés logrado sobre el conocimiento de una
región, la de sus padres, a partir de dicha conversación; y la
tercera, que entregaran para todos los estudiantes el cono -
cimiento acerca de la diversidad y riqueza cultural de cada
una de las familias por lo tanto la riqueza cultural del país .
Todo esto posibilitó que se apropiaran aún más del conoci -
miento de algunas regiones en lo pertinente a su geografía,
su desarrollo económico y a algunos aspectos de su cultura
y sus costumbres, como sus comidas, vestido y dichos pro-
pios de algunos lugares, entre otros aspectos.
Etapa de búsqueda y organización de la informa-
ción. El siguiente paso fue hacer un esquema del trabajo
que seguiría más adelante. Además de la ampliación de la s
preguntas y por ende de las respuestas de sus padres, se
complementó la información y el conocimiento con otras
indagaciones que los estudiantes harían en diferentes fuen -
tes. La profesora, a partir de una pregunta abrió la conver-
sación que llevó a los estudiantes a pensar no sólo en la
información que se requería sino en el tipo de texto que se
debería producir para presentar los resultados de la explo-
ración sobre las regiones del país. A partir de los conoci -
mientos de los mismos estudiantes se fueron armando las
diferentes categorías: Jo cultural, lo geográfico y lo econó-
mico, tal como se expresa en la siguiente conversación:
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
77

Conversación
Maestra (M): ¿Qué aspectos abordaremos?
Est.1 :Pues yo creo que lo de la comida, el juego, el vestido son del
_ aspecto cultural.
Est.2: También podemos ver dónde es el pueblo de los papás.
Est.3: Y cómo es el pueblo y a qué departamento y región pertenece.
M: Es decir el aspecto geográfico.
Est.4: Y también el comercio y los productos que se dan o se
siembran.
Est.5: Es decir la economía.
M: ¿Ustedes creen que en la respuesta que los padres dieron está
toda la información, o les gustaría ampliar o complementar?
Est.6: Claro que sí hay que buscar en internet y en algunos libros.
' Est.7: Ver mapas.
Est.8: Revistas, periódicos.
Otras fuentes de información. La conversación con los
padres y madres de, familia se complementó con otras
fuentes de información, entre ellas textos, revistas, mapas
y búsquedas en Internet. Todas ellas fueron importan-
tes para complementar la exposición oral. Fue especial la
revista Semana que había sacado unas ed iciones dedica-
das a algunas regiones del país y en las que se divulgaba
algunos aspectos culturales y económicos, entre otros. La
revista causó curiosidad e interés entre los niños, inicial-
mente por su contenido con temas de actualidad, además
de su colorido y presentación; sus diferentes ejemplares
78 ..•........................•...••••••..•.•.•••••.••.••.•....•....• , ..........................................•....
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
c-
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V,
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La profesora hizo una pregunta que abrió la
conversación, lo que condujo a movilizar el pensa-
miento de los estudiantes y por lo tanto a desarro-
llar sus competencias cognitiva y discursiva. Uno a
uno fueron enunciando los aspectos que creían
debía llevar el texto escrito preparatorio para la
exposición oral. Así surgieron las diferentes
categorías que organizarían su texto.
A través de una pregunta de la profesora, compar-
tieron la necesidad de nuevas fuentes de informa-
ción y ellos mismos señalaron varias posibles,
como el internet, los libros, las revistas, los
periódicos y los mapas.
fueron retomados una y otra vez para leer alguna informa-
ción y datos curiosos. En tanto se llevaron las revistas a sus
casas, algunos estudiantes comentaron cómo sus padres al
leerlas accedieron a datos que no sabían o no recordaban
y aportaron a la conversación entre ellos, por ejemplo, los
relacionados con las fiestas del pueblo o región . ·
Preparación de la exposición oral. La selección y orga-
nización de la información nos permitió contextualizar las
preguntas dentro de un marco general de las regiones natu-
rales y los departamentos de cada una de ellas. Esto llevó
 al trabajo cooperativo en los pequeños grupos organizados
de acuerdo a la región de donde provenían, en los cuales se
leían los textos y se enriquecían en la interacción desarro-
llada . Cuando se tuvo una buena información, de acuerdo
a la edad_de los niños se dio paso a la preparación de la
exposición oral. Se requirió, por consiguiente, conversar
sobre algunos conceptos, en especial sobre la exposición
oral como género discursivo y sobre el texto expositivo,
teniendo en cuenta que era necesario que los estudiantes
€onversación
Maestra (M): ¿Cómo proponen organizar una exposición partiendo
de las respuestas a las preguntas que cada uno hizo a sus padres?
E1: Ir organizando la información dándole un orden.
E2: Pero hay que partir del aspecto geográfico, para saber de qué
departamento son los padres.
E3: Para ubicar el pueblo.
E4: Y otros como el clima.
ES: También las formas de vestir, las comidas.
M: Bueno, al buscar la información vamos a tener en cuenta la
ubicación: la región natural y el departamento (... ) y ¿cómo vamos
organizando la información que vamos obteniendo?
E6: Haciendo un resumen.
E7: Hacer un mapa conceptual.
ES: En hojas como notas, así como el Papá Sesé, (Libro Colombia, mí
abuelo yyo)
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
conocieran desde la lingüística el texto objeto de trabajo,
sus características y propósitos, del que finalmente harían
una exposición oral. Para ello se ubicó lo señalado por
Palau y Bosch (2005), quienes retoman a los maestros de
la retórica clásica: "Un buen orador ha de tener en cuenta
qué quiere decir, en qué orden quiere decirlo y cómo quiere
decirlo" (p.46). La conversación siguiente muestra la inte-
racción que se logra a partir de la pregunta de la maestra
acerca de.cómo organizar la exposición oral:
La profesora hace una pregunta utilizando su
competencia estratégica, cuya intención iba
dirigida a que los estudiantes se plantearan la
organización de un texto tanto en su forma como
en su contenido, es decir, pusieran en juego su
competencia sociolingüística, para lo que se
requería tener claros los propósitos de la interac-
ción y los sujetos a quienes se dirigía.
Los niños van planteando ideas que complemen-
tan el discurso inicial y dan la estructura de lo que
debe ser el texto expositivo, y cómo se puede
organizar la información a partir de un mapa
conceptual. Es decir, su competencia discursiva
posibilitó construir el hilo de la conversación en la
que las formas lingüísticas y sus significados se
imbricaron dando paso a un discurso coherente.
PRÁCTICAS DIALÓG ICAS EN LA ESCUE LA
79

Con la claridad correspondiente, se explicó y se elaboraron
esquemas y mapas conceptuales como posibilidad de hacer
una síntesis de lo que podría ser el texto expositivo. En los
grupos se fue organizando la información que ellos tenían
a partir de las preguntas formuladas a sus padres, de las
lecturas previamente hechas y de las notas que cada uno
había organizado para su trabajo, lo que facilitó poder ser
leído por los compañeros y lograr alguna retroalimentación.
Al final cada uno tenía un mapa conceptual, que en principio
era el plan de escritura. Se avanzó luego en la escritura de
un texto expositivo, un texto breve que orientaría la inter-
vención de cada uno el día de la exposición oral. La conver-
sación sobre el escrito condujo a una reescritura del texto.
Ensayo de la exposición oral. En la medida que los estu-
diantes tenían su texto reescrito y preparado, se procedió
a exponerlo a manera de ensayo con el grupo de clase. La
maestra orientó la actuación de los estudiantes, es decir,
se hicieron algunas precisiones respecto al tono de voz, la
mirada, la escucha, la posición del o los expositores y del
auditorio. Los estudiantes y la maestra hicieron las observa-
ciones pertinentes a cada uno de los expositores, elemen-
tos que debían tener en cuenta para una o varias presenta-
ciones. Lo anterior ayudó a dar claridad sobre lo que sería
la exposición, la necesidad de apropiarse de los contenidos
y de tener seguridad y confianza a la hora de presentar su
exposición oral. Igua lmente, la importancia de utilizar ayu-
das audiovisuales como apoyo. Todas las observaciones
dadas tenían el propósito de desarrollar la competencia
estratégica, lingüística y discursiva de los estudiantes en el
momento mismo de la exposición, aunque también, como
80 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
c-
hemos señalado, es un proceso que se logra a mediano y ,o t!
largo plazo. ·u o
l/")
Etapa de socialización y encuentro intercultural: la
o
o..
exposición oral X
Cl.J
<ti
El momento de la exposición oral se denominó "Encuentro ....J
intercultural", pues ponía de presente la diversidad cultural
que se vivía en el aula de clase. Para ese acto final se invitó
a los niños de los otros cursos cuarto de básica primaria
con sus respectivos profesores y a los padres y madres de
familia u otros parientes cercanos. La exposición se hizo en
el salón de actos del colegio, que tiene un escenario y espa-
cio amplio que facilita la presencia de un buen número de
personas y el uso de un micrófono, lo que obligó también a
que los niños se prepararan para usarlo. Se nombraron los
presentadores generales del trabajo, que darían apertura al
acto y harían el cierre. Asimismo, cada grupo por región o
departamento tuvo un presentador que abriría su exposi-
ción, presentaría a los expositores y daría la palabra a cada
uno, según lo acordado previamente, es decir, haría gala
de su competencia sociolingüística. Presentamos algunos
apartes del primer grupo que hizo la exposición, el grupo
de Bogotá:
 Exposición oral del Grupo Bogotá
Estudiante (Est.)1 : Yo voy a hablar sobre los nombres que ha
tenido Bogotá... y por qué se ha llamado así. En una época
antigua, Bogotá se llamaba Bacatá, después llegaron los españo-
les a llamarla Santa Fe de Bogotá, por el nombre de una ciudad
de España. Después pasaron los años, tras historias, historias, y
llegó a llamarse Bogotá. Aquí los dejo con mi compañero que va a
hablar sobre la parte ambiental de nuestra ciudad.
Est. 2: Yo voy a hablar de las características ambientales, y estas
son: Bogotá tiene bastantes reservas naturales, las cuales cuida el
Acueducto porque son como el pulmón de la ciudad. (Silencio).
Tenemos unas reservas naturales como El Delirio, Entrenubes,
quebrada La Vieja y quebrada La Osa, en las cuales el Acueducto
tiene plantas de protección de las fuentes de agua que va por
medio de túneles subterráneos el agua a nuestras casas.
(Silencio) ...
Cada grupo subía al escenario (espacio que guardaba una
1
buena distancia entre los expositores y el auditorio), los
expositores todos llevaban su esquema escrito, algunos
recurrían a él para exponer, otros nunca lo hicieron y unos
pocos, ta l vez los más inseguros, leyeron el texto. La mayo-
ría se apoyó en diapositivas, algunas muy bien elaboradas,
no solo con grafías sino también con fotos, por ejemplo del
pueblo al que hacían mención, o de la familia. En algunos
casos, como el niño de un pueblo de Nariño (Linares) hizo
··········································································································-
Los estudiantes de este grupo com ienzan anuncian-
do el tema sobre el cual van a exponer: "yo voy a
hablar sobre ...". Y al finalizar el expositor anuncia al
compañero que sigue.
En el espacio dispuesto para la exposición cada
grupo subió al escenario, espacio desde donde se
visualizaba muy bien al auditorio.
La exposición muestra la indagación que hicieron
sobre la historia de Bogotá, desp legando sus compe-
tencias lingústica, discursiva y cognitiva .
El estudiante 2 muestra un conocimiento del tema
ambiental y deja ver cómo su padre, ambientalista,
compartió con su hijo su experiencia, propósito que
se esperaba como fruto de la interacción. Se expresa
con mucha seguridad, no uti liza las notas, se dirige al
púb lico con un buen tono de voz, vocal iza muy bien,
mirada permanente al púb lico, hace algunas pausas
que aprovecha para sonreír a los asistentes .
énfasis en los carnavales de "B lancos y negros", que se rea-
lizan al comenzar el año y en casi todo el departamento; su
familia en algunas ocasiones se había hecho presente con
carrozas y trajes, conservando una memoria fotográfica que
presentaron al público que asistía a esta exposición oral. La
madre del niño no solo llegó como espectadora, sino que
participó en el escenario, brindando apoyo en la presenta-
ción de las diapositivas y complementando la informac ión
dada por el niño.
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
81

~ ' ~'
. ~ . ... .
, , - .
" ( / )
-Exposición oral del estudiante de Nariño
~q,~>;,;,, " ' 1, /;,;< -,_v,,, >Sr:'",/,~ ",~ "., '{ '' '' '':•,;~
Estudiante (Est.) 1.Linares es un pequeño pueblo ubicado en el
departamento de Naríño, al sur de Colombia. Hay poblaciones
cercanas, como Sandoná, f!.ncuya, y Samaniego, todos con
hermosos paisajes que nos preparan para llegar a este hermoso
lugar. Su clima es cálido y en sus campos podemos ver cañales,
árboles de plátano, fruta, y frutas como naranja, papaya,
mango y piña. (Silencio). La semana santa es celebrada con
respeto y devoción y (Silencio) desde el Domingo de Ramos hasta
el de Resurrección. La guardia romana acompaña cada día
santo en la representación en vivo de la pasión y muerte de
Cristo. Eh ... traemos en nuestra sangre (Silencio) nuestra ese
amor y el orgullo ... (Silencio) ...
Est.13: No solo se celebra el carnaval de negros y blancos. Sino
que también existe uno, el cuatro de enero, un carnavalito
donde los niños practican comparsas y carrozas, así son
(muestra una diapositiva); y esa de ahí es mi prima Allison.
Est 1: Bueno, el cinco de enero comparsas, grupos de más de 30
personas participan en comparsas llenas de color y danza
(Silencio).
De Id misma tierra herencia y tradición ... 6 de enero, los
artesanos exponen sus creaciones en inmensas carrozas llenas
de color y personajes fantásticos salidos de la imaginación de
cada uno. También hay carrozas de 8 metros de largo y 6 de
alto ... que esas, que esas son (Silencio) el 7 de enero al ritmo de
canciones propias de los carnavales ...
82 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
e-
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X
cu
ro
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. ' El estudiante inicia su exposIcIon haciendo una
descripción del pueblo natal de la madre. Él se
expresa con mucha seguridad, con un lenguaje
muy fluido, buena vocalización, buen tono de voz;
se apoya en las diapositivas que llevaba para
complementar su discurso. Él estuvo parado en
posición erguida, su rostro pintado de negro,
característico de los festivales propios de su
región, mostraba seguridad .
El estudiante hacia algunas pausas como señal de
invitación al auditorio para que apreciaran las
imágenes proyectadas; a la vez que sonreía,
señalaba con su mano izqu ierda las imágenes y su
mirada se dirigía regularmente a el las.
Así mismo hace referencia a las prácticas religio-
sas de la pob lación, seguida de trad ición cultura l
reconocida en el país, como es el Carnaval de
Blancos y Negros.
Todos ríen.
 La mayoría de los grupos hicieron dos rondas, en una de
ellas exponían sobre la geografía o la economía de la región
y en la otra hablaban sobre la pregunta formulada a sus
padres, que siempre tuvo que ver con algo de sus costum-
\
Exposición ora:I Grupo Tolinia:~Hfüla:
Estudiante (Est.) 1. Buenos días padres de familia, profesores y
alumnos. Mi nombre es(...) (da sus nombres y apellidos) y soy el
representante de Tolima y Huila. Eh Voy a empezar por lo general.
Eh ... El cual se celebran las fiestas como la de San Pedro en el Huila:
e !bagué es llamada la capital musical de Colombia...
Est. 2. La pregunta que yo Je hice a mi mamá es ¿cómo celebraban
el año nuevo?, y ella me dio de respuesta que el año nuevo se
celebraba con la quema de un muñeco, que antes de la llegaba del
año nuevo ya tenían listo el muñeco relleno de pólvora para
explotar/o, que significa dejar atrás las cosas malas el año que se
va, se quema hacia la media noche, llega el siguiente año se dan un
beso en la mejilla y todos comienzan a bailar.
Est.3: Buenos días, mi nombre es(... ) y la pregunta que le hice a mi
mamá es qué comía, ¿cuál era su comida favorita cuando era niña?
y ella me respondió que era el tamal tolimense y la lechona. Eh. .. la
lechona tolimense es un cerdo asado con ... el relleno con su propia
carne cortada en pequeños pedazos mezclada con alverja y arroz.
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
bres y tradiciones, por ejemplo la comida y el vestido . A con -
tinuación hay un ejemplo de la presentación de las pregun -
tas a sus padres:
Los estudiantes saludan al auditorio y presentan
sus nombres.
El grupo de Tolima y Huila se focaliza en lo
cultural, señalan dos aspectos importantes, uno
de cada departamento, pero no profundizan en
ellos. Le dieron importancia a las respuestas
dadas por sus padres a la pregunta hecha, que
también tenía que ver con sus costumbres. Uno
de ellos presenta una tradición que no es sólo de
esa región sino de otras, la quema del muñeco en
año nuevo; se podría decir que se da a nivel
nacional. El otro estudiante hace una clara
descripción del proceso de elaboración de una
comida típica de su región.
Las presentaciones se hicieron de una manera
clara, fueron discursos cortos que no fueron
leídos. El primer estudiante expresó en varias
ocasiones muletillas.
Los estudiantes se expresaron de manera clara,
con buena vocalización y adoptaron una postura
corporal adecuada.
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
83

Este fue el momento final de una práctica comunicativa y
discursiva que se llevó a cabo durante el año escolar y nos
evidenció las ganancias de los niños en el desarrollo de su
oralidad, por ejemplo, todos ellos subieron al escenario e
hicieron su exposición oral. Hubo diversidad en la exposi -
ción, tanto en lo lingüístico y discursivo oral como en los
elementos prosódicos, kinésicos y proxémicos. Podríamos
decir que se logró una formación integral en los estudian -
tes, no solo en lo pertinente a la competencia comunicativa
y discursiva, sino a la competencia cognitiva . También en lo
referente a la lectura y la escritura, evidenciado en la elabo-
ración de los textos preparatorios para la exposición, lo cual
requería de una búsqueda de información que demandaba
la lectura y la organización de un texto expositivo escrito.
Vale la pena mencionar que los estudiantes que mostraron
un mayor nivel de expresividad, fluidez verbal y seguridad
en sí mismos fueron los que expusieron temas relaciona -
dos con las fiestas del pueblo y los juegos realizados por
sus padres en la infancia, como las escondidas y la golosa,
entre otros. Algunos los describieron de manera detallada y
sin utilizar notas de apoyo.
También se evidenciaron las ganancias de los estudiantes
en la confianza que desarrollaron y que mostraron la pér-
dida de temores para hablar en público. Hay dos elementos
que fueron importantes para dar seguridad a los estudian-
tes: 1. El texto escrito, fruto de lo leído y conversado en el
grupo, y 2. Los ensayos de su exposición realizados previa-
mente en el aula . También fue objeto de preocupación de
los niños la presentación personal, ya que por iniciativa pro -
pia la mayoría buscó elementos típicos como sombreros,
84 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
c-
pantalones, cotizas, y el representante de Na riño se pintó la ,o E
cara de negro para hacer referencia al festival de su región. 'ü o
V)
o
Por otro lado, un estudiante que poco se manifestaba, siem- a..
pre estaba callado y no participaba, se animó a hacer su ><
O)
exposición oral, causando satisfacción y sorpresa, hecho
(ij
que él mismo atribuyó a que el municipio de donde eran ..J
1
oriundos sus progenitores era una población muy im por-
tante de Colombia, cargada de historia y de cultura, Mom -
pox. Es decir, no se podía quedar por fuera de un encuentro
intercultural.
La invitación y la presencia de los padres de familia o algún
miembro de ella fue muy emocionante y motivante para los
niños, pues fue la posibilidad de mostrar el fruto de su tra -
bajo iniciado desde las primeras semanas del año escolar y
que ya había logrado vincularlos a través de unas preguntas
y conversación sobre la región de donde eran oriundos.
Todo lo anterior evidenció las transformaciones logradas
por los estudiantes, la maestra y los padres de familia, aten -
diendo al propósito del proyecto pedagógico desarrollado
que respondió a los intereses de los estudiantes, quienes
demostraron que el aprendizaje es significativo si responde
a sus propias expectativas y logra su amplia participación;
desde luego, sin perder de vista el acompañamiento perma -
nente de la maestra. \
Evaluación
Es fundamental definir la evaluación como un proceso per-
manente. Teniendo en cuenta lo anterior, estuvo presente
 en todas las etapas del proyecto, que buscaba permanente La evaluación final del proyecto se hizo a través de una reji-
ver los aciertos y las dificultades para avanzar cada vez más lla19 presentada para ser diligenciada, después de la exposi -
en los propósitos planteados. Así mismo se asumió como ción, por cada uno de los estudiantes. Esta forma evaluativa
la identificación de los logros obtenidos con relación a los fue fundamental ya que los ll evó a un proceso metacogni-
logros esperados. tivo, lo que permitió que cada uno se mirara en todo el pro-
ceso y tomara conciencia de lo que era exponer en público .
La evaluación de la expos1c1on oral implicó hacerle una A continuación presentamos la rejilla diligenciada y los
mirada, no solo desde el maestro sino también desde los resultados arrojados:
mismos estudiantes, es decir, se dio la autoevaluación y la
coevaluación teniendo en cuenta varios aspectos del orden
lingüístico, sociolingüístico y estratégico. La coevaluación se
hizo en varios momentos: 1. En los pequeños grupos, por
ejemplo, cuando se leyeron las preguntas los otros niños
retroalimentaron y se logró una reescritura. 2. En la medida
Criterios de e,,aJuación
•
en que iban llegando con la información obtenida la organi- Mucho Poco Nada
zaban en los grupos, se evaluaba su pertinencia y se retro-
alimentaba el trabajo. 3. En la presentación del texto expo- Me he sentido bien en esta exposición 25 3
sitivo escrito, después de la evaluación y el diálogo con sus
Escribí un texto previamente 15 13
compañeros se hizo una reescritura. 4. Durante los ensayos
Ensayé cómo lo iba a explicar a los
de la exposición oral el estudiante pasaba y exponía frente demás
11
1 16 2

a sus compañeros, quienes realizaban una valoración de lo

He explicado lo que había preparado 18 1 10
expuesto y de la forma como lo hacía; posteriormente venía
la retroalimentación de la profesora. El grupo también hizo Creo que me han escuchado y han 23
entendido 1 5
sugerencias a cada uno en cuanto a los elementos que inter-

:; ~ _:,
vie'nen en la comunicación para mayor efectividad, tales Hablé claro

como los elementos lingüísticos y paralingüísticos: kinési- Miré al público mientras hacía mi
intervención
cos, prosódicos y proxémicos. Los estudiantes aprendieron
la importancia de la evaluación permanente de sus avan -
ces, se evidenció en el hecho de asumir las críticas y buscar
superar sus dificultades; cada uno lo hizo al alcance de sus
posibilidades. Nadie se disgustó al escuchar dichas críticas.
19 Algunos elementos de la rejilla fueron tomados de las experiencias
didácticas de Palou y Bosch (2005 (coordinadores) (2005: 53).

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIALÓG ICAS EN LA ESCUELA
85
 c-
Las anteriores respuestas muestran cómo la mayoría se Igualmente se elaboró una pregunta abierta que cada ,o ~
sintió bien en la exposición y consideró que lo habían escu- estudiante respondió: ¿Que he aprendido en este trabajo uO
chado y entendido en lo expuesto. Sólo un niño tuvo dificul - de exposición? Para el análisis se organizó en las siguien- VI
tes categorías, que indicaban los avances en: 1. El conoci-
o
tades en el desarrollo del proyecto, en tanto marcó "nada" o..
en todos los puntos; sin embargo, eldía de la exposición sor- mientos de las regiones del país. 2. El conocimiento familiar, X
(1)
prendió con su presentación sobre Mompox .. 3. La competencia comunicativa oral, y 4. Los elementos
(U
proxémicos . _J

•:v·Av:tncés e11 el conóciµliento .

:, . y en la expresión ~r~I
1. He aprendido a hablar en público, expresarme y
compartir mis ideas.
2. He aprendido a expresarme libremente y a no tener
pánico escénico. Para mejorar las exposiciones no dejar
espacios para hablar. ·
3. Que no tengo que tener miedo y que me enseñaron a
expresarme bien.
4. Si aprendí a expresarme y a no tener miedo. Aprendí a
1. He aprendido mucho más de lo que sabía de mi región . hablar en público, a ver directamente al público.
2. He aprendido muchas cosas de todos los pueblos, y de 5. He aprendido que es bueno expresarse.
Bogotá ya sé que lo que hacen todos los pueblos y Bogotá 6. Hablar mucho más claro y a trabajar en equipo con mi
es el turismo por la cultura. grupo.
3. También aprendí sobre cuidar a Bogotá . 7. A no ser tímida y a hablar un poco más claro y con más
4. He aprendido sobre los departamentos. seguridad.
5. Aprendí sobre El Espinal. 8. He aprendido a hablar y a cómo debo explicar las cosas
6. Que debo aprender a leer más, también que aunque que yo diga.
nuestras culturas son diferentes somos iguales 9. Me hace falta mejorar en las exposiciones, hablar un
poco más duro.
1O. Me haría falta para mejorar las exposiciones ampliar
~'f"f:,'011':'-/ ¡ I"';' ,r '• ~, ' ' ¾ t ":,r~ e,~.,. tp:::(/,,'I.. c,'_,~r;./"""'' 'i.. cf{rl :>' ,~ 'J:"W ,- "' la información.
1
11 . Aprendí a que puedo superar mis metas y ser mejor.
? Avanc~s en el conoc~1íiento fanliliar ·; 12. Que con el esfuerzo mío y el de los demás se puede
;' ' . ' ' . ~ ' '
trabajar bien .

1. He aprendido cómo se conocieron mi papá y mi mamá Elementos proxémicos

y muchas cosas sobre Yaguara y( ... )
2. Aprendí a conocer a mis padres. 1. Aprendí a tener menos nervios en el escenario, y
3. Yo he aprendido a conocer de dónde son nuestros cuando se me olvide algo no mirar hacia arriba .
padres y la mayoría de nuestros familiares . 2. A no tener miedo para hablar frente del público .
4. Me gustó mucho que mi papá estuviera conmigo en la Gracias profesora. Por este momento me gustó
presentación y aprendí de cuando él era niño. mucho cuando bailé, me puse nerviosa cuando hablé
y ya al final no me dio pena .

86 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 A manera de cierre sobre la expos1c1on oral
como género discursivo que potencia la oralidad
Podríamos concluir mostrando algunos de los avances y la s
dificultade_s vividas en el proyecto pedagógico:
1. El proyecto pedagógico en torno a un género oral, como la
exposición oral, nos mostró cómo es posible el avance en la
competencia comunicativa, discursiva y cognitiva desde los pri-
meros años de escolaridad. Esto se evidenció desde el inicio
del proyecto y en los dominios lingüístico, discursivo, socio-
lingüístico y estratégico, como lo plantean Canale y Swain
(1980). Además, la mayoría de los estudiantes dejaron ver
estas competencias de manera especial el día de la exposi-
ción oral; su discurso fue expresado sin miedo, con la cer-
teza de que disponían de los elementos necesarios para su
exposición oral y con un aprendizaje alcanzado a través de
todo el proceso.
2. El proyecto pedagógico sobre la exposición oral posibilitó el
desarrollo de la oralidad e integrar dos áreas del conocimiento.
Esto en lo referente a comprender y producir el lenguaje
oral en uno de sus géneros discursivos, y en lo referente a
con?truir conocimiento de las ciencias sociales, en este caso
en torno a las regiones naturales de Colombia. Además se
sumaron otros conocimientos, como el aprendizaje de la
lectura y la escritura y el desarrollo de la convivencia y la
formación de ciudadanía, con valores como la solidaridad,
el respeto mutuo y la autonomía.
3. El proyecto pedagógico sobre la exposición oral logró crear
un ambiente de armonía y de cooperación, sin desconocer las
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
diferencias cognitivas y comunicativas de cada uno. Como era
de esperarse, el ritmo de trabajo de los estud iantes no fue
igual, pero esto contribuyó a desarrollar su so lidaridad,
pues quienes iban terminando primero se ofrecieron para
ayudar a los demás, posibilitando su aprendizaje. Al decir
de Vygotsky en su concepto de zona de desarrollo próximo,
los estudiantes con más conocimientos se constituyen en
un apoyo para el aprendizaje de los otros. Y en el mismo
sentido, el pequeño grupo que terminaba expon ía su tra-
bajo posibilitando la comprensión para los otros, en varios
aspectos, entre ellos: cómo hacer los esquemas, cómo acce-
der a las fuentes para ampliar la información y cómo expre-
sar oralmente algunas ideas.
4. El proyecto pedagógico sobre la exposición oral posibilitó,
a través de sus diferentes etapas, que los estudiantes lograran
confianza en sí mismos. Al finalizar el proceso, los ensayos de
la exposición oral fueron de gran importancia y fortalecie-
ron en el grupo ciertos aprendizajes, como la seguridad en
sí mismo, la pérdida del pánico escénico y una mejor forma
de dirigirse al público, tanto en el tono de la voz como en su
expresión corporal, lo que facilitó una buena actitud de los
escuchas. En definitiva, se evidenciaron niños más empode-
rados de la palabra y con mayor autonomía.
5. El proyecto pedagógico sobre la exposición oral posibilitó
vincular al padre y la madre de familia al proceso de aprendi-
zaje de sus hijos. Esto fue esencial, ya que lograron acerca-
mientos de orden afectivo y cognitivo, algunos se involucra-
ron más que otros en el proyecto pedagógico, hecho que
proporcionó a los estudiantes seguridad.
PRÁCTICAS D IALÓG ICAS EN LA ESCU ELA
87
6. El proyecto de evaluación formativa y auténtica de la expo-
sición oral tuvo algunas dificultades tales como: 1. El tiempo
escolar, puesto que la realización de otras actividades insti-
tucionales incidieron en el desarrollo del proyecto y llevaron
a plantear modificaciones del cronograma, es decir, aplazar
en algunos momentos lo programado. 2. Los ensayos no
fueron suficientes, se requiere más apoyo a los estudiantes
en esta parte del proceso. 3. La falta de un acompañante
en algunos momentos, tales como los ensayos de la expo-
sición oral, pues se requería la presencia de otra persona
que tomara nota de lo que necesitaba cada estudiante para
llevar a cabo una buena exposición oral. 4. Aunque se logró
que todos hicieran su exposición oral, el nivel de compro-
miso de los estudiantes no fue el mismo, se visualizó negli-
gencia en unos pocos estudiantes.

Para finalizar, podemos decir que el desarrollo de la expo-

sición oral como género discursivo logra resignificar la acti-
vidad oral en el aula de clase, y que el enfoque pedagógico
y didáctico de la Pedagogía por Proyectos muestra que si
los estudiantes participan en la planeación, desarrollo y
evaluación de sus aprendizajes, si se tienen en cuenta sus
intereses y expectativas y se les generan prácticas interac-
tivas, se fortalecen no solo sus competencias comunicativa
y discursiva sino también su competencia cognitiva; todos
estos aprendizajes son fundamentales para la construcción
del conocimiento y la convivencia dentro de la escuela y la
sociedad.

88 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ···························································································-·······················

. \

',
· .1.•·--
Capítu. 06
La conversación académica como
género discursivo para convivir y
comprender nuevos lazos sociales

El desarrollo de una conversación en el aula siempre requiere un alto grado de atención

por parte del maestro: para saber recoger el máximo de ideas, para saber atender a los
turnos, para regular la dinámica ... ; y requiere también un alto grado de escucha: para
saber interrogar de manera acertada, para saber sopesar mejor las aportaciones, para
ayudar a los niños a ajustar más lo que quieren decir con lo que realmente dicen ... (Palau
y Bosch, 2005, p. 154).
¿Para qué enseñar la conversación académica?
Es nuestro interés tomar el estudio de la conversación aca-
démica como una práctica discursiva privilegiada para la
comunicación interpersonal en el aula de clase, que
-----------
rezca la construcción del conocimiento, la compren~tón y
.. --~----~ -~ ... -·- ·~- ~- -
producción del lenguaje oral y la formación en una convi-
veñcia de~;crática entre estudian.tes y r:naestros. /
La oralidad, y de modo particular la conversación académica,
han sido poco reconocidas en el ámbito escolar. Las razones
son diversas; entre otras, la misma organización del aula, el
número de estudiantes, los enfoques didácticos y la dificul-
tad de articular de forma sistemática la oralidad con otros
procesos del lenguaje como son la lectura y la escritura, que
han tenido un espacio privilegiado en el aula de clase. Por
eso, vemos necesario darle un estatus a este género discur-
sivo y hacer que los maestros lo reconozcan y lo promue-
van entre sus estudiantes, buscando que ellos los observen
cuando hablan, conversan y escuchan a los demás, en aras
de lograr un mayor conocimiento de sus estudiantes y una
transformación de sus prácticas pedagógicas .
Se hace necesario que la oralidad sea un proceso intencio-
nado y sistemático en la institución escolar, en el cual se
logre tener más opciones para acceder a una conversación
auténtica, con relaciones de proximidad y prácticas de alte-
ridad2º y de buen trato; que permee el plan de estudios, que
se desarrolle en las diferentes asignaturas y grados y que
se generen instrumentos de seguimiento para determinar
20 La alteridad, es decir, la individualidad y particular identidad de todo lo
que es el "otro" con respecto a nosotros mismos, como lo explicita Gadamer (2002).
92 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ·································································································-··············
avances en el posicionamiento de la voz de niños y jóvenes
en la superación de las desigualdades comunicativas.
Justificamos el valor de la enseñanza de la conversación
f.illl.Q.:_, académica en el aula, de manera especial con los niños y
jóvenes que tienen dificultades en su aprendizaje, pues al
,
desarrollarla en pequeños grupos les posibilita ganar con -
fianza y seguridad para expresarse ante sus compañeros y
el maestro, y más adelante en otros grupos y en espacios
públicos.
De esta manera le estamos apostando a contribuir a la
cualificación de la enseñanza y el aprendizaje de la lengoa,
porque la oralidad como actividad humana involucra proce- ·
sos de hablar y escuchar. Además, porque el lenguaje es un
factor esencial en los procesos expresivos, comunicativos,
cognitivos y sociales de los niños y jóvenes que hoy están en
las aulas escolares pero mañana lo harán en su vida laboral
y ciudadana.
Consideraciones conceptuales
Fue Grecia la cuna de la conversación con filósofos como
Sócrates, Platón y Aristóteles. El primero de ellos nos influen-
ció con su sentir, en cuanto llamó de forma constante a la
reflexión, además de sentar el principio de que la búsqueda t
de la verdad es posible por medio del diálogo: Uno de sus \
principales aportes es el método de la mayéutica, que con-
siste en hacer preguntas que posibiliten al otro descubrir
su propia ignorancia . A Platón se le conoce por ser el prin -
cipal divulgador del pensamiento de Sócrates, sus aportes
los encontramos en los famosos "Diálogos de Platón", en los
 cuales planteaba las discusiones filosóficas por medio de
conversaciones entre los personajes que él mismo creaba.
Al tercer filósofo griego, Aristóteles, se le reconoce por
divulgar sus pensamientos también por medio de diálogos
\ y razonan:,ientos, profundizando sus reflexiones y tomando
como base las enseñanzas de Platón y de Sócrates.
Benedetta Craveri, en su libro "La cultura de la conversa-
ción" (2003) nos muestra cómo la conversación fue sur-
giendo en la Francia del siglo XVII, entre la nobleza, como
entreten imiento y placer; fue elevada al estatus de rito cen-
tral de la sociab ilidad mundana y alimentada de literatura.
En ella, muchas mujeres cumplieron un papel muy impor-
tante. Así expresa la autora su origen:
Nacida como un puro entretenimiento, como un
juego destinado a la distracción y al placer recíproco,
la conversación obedecía a leyes severas que garan-
tizaban la armonía en un plano de perfecta igualdad .
Eran leyes de claridad, de mesura, de elegancia, de
respeto por el amor propio ajeno. El talento para
escuchar era más apreciado que el talento para
hablar, v una exquis ita cortesía frenaba la vehemen-
cia e impedía el enfrentamiento verbal (p. 18).
-
La 1conversación se fue abriendo paso a la introspección, a la
historia, a la reflexión filosófica y científica y a la evaluación
de las ideas. En la época de la Ilustración, la conversación
mundana pasó a ser un lugar de debate intelectual y polí-
tico, para favorecer el progreso de la razón y la reflexión
intelectual.
Según Aguilar, (2003) Gadamer en una de sus últimas con-
ferencias, a sus noventa y nueve años de edad, intentó sus-
11 1 ¡, 1 1111111111111111111111111111111111111111111111111111,111111••·············································
tentar la tesis de que sólo es posible aprender por medio de
la conversación. El autor así la interpreta:
Uno se educa a sí mismo porque, sobretodo, el apren-
dizaje depende de cada cual; uno se educa junto con
otros porque somos seres en conversación, en rela-
ción con otros, nos constituimos en la comunicación,
el ju ego, las experiencias que intercambiamos con
los otros. Uno se educa al educar, no tanto por lo que
logra en los otros sino por lo que a uno le ocurre en el
encuentro y la comunicación con ellos (p.12)
La experiencia del mundo es ya desde el principio experien-
cia de los demás, experiencia de la alteridad en la conver-
sación . Para Gadamer, por medio del diálogo se alcanza la
comprensión y el acuerdo con el otro, y se realiza de modo
efectivo la vida socia l, que se construye como una comu -
nidad de diálogo. Al conversar sobre el mundo unos con
otros, y hacer de él una tarea común, los hombres están
creando el mundo y haciendo del mismo su punto de
encuentro y de unión. Para el filósofo el lenguaje nace y vive
en la conversación.
Ahora bien, para comprender el sentido dado a la conversa -
ción académica como género oral, acudimos al diccionario
de la Real Academia Españo la (2014), conversar proviene del
latín conversare, que significa convivir. "La conversación es
la acción y efecto de hablar de una o más personas con otra
u otras; suele utilizarse como sinónimo de diálogo o plática".
Partiendo de este término avanzamos a otro, el de la con-
versación académica, para eso recurrimos al origen de esta
última palabra. Académico era el gimnasio ubicado cerca de
Atenas y consagrado a Academo, era donde Platón ense-
ñaba . Desde el sentido inicial de la palabra, la academia es el
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
93
espacio para pensar libremente; la producción del discurso
debería ser el lugar de liberación intelectual. En resumen,
la conversación académica es la acción de hablar con una o
Tipos de conversación
más personas de manera libre y por lo tanto, reflexionada . en el aula
En los últimos tiempos varios investigadores del lenguaje
han venido profundizando este concepto, por ejemplo, Cal- La couvew-sación en una situación i:ofo1,ual
samiglia & Tusón (1999), señalan que en la conversación las
personas nos constituimos como seres sociales, construi- - No tiene una organización determinada pero sí '
una estructura.
mos nuestras identidades y damos sentido al mundo que -El registro de habla es coloquial. No tiene
nos rodea . Briz (1998), por su parte, afirma que: requisitos previos.
- Los temas son indeterminados y muy flexibles,
espontáneos y cotidianos .
Frente a otro tipo de discursos hablados, la conversa- - En la alternancia de turnos surge el habla
ción se caracteriza por tratarse de una interlocución simultánea, las intervenciones se solapan, se
en presencia (cara a cara), inmediata y actual, en la superponen.
que la toma de turno no está predeterminada y se
,. - ' ' - ' ' ,¡
produce de una forma dinámica y que es cooperativa
en cuanto al tema de conversación y la intervención :· La conversacion en una situación formal
~ '
del otro (p.42) .
- Tiene una organización y ha sido preparada al
servicio de una finalidad.
Estos son, para él, no sólo rasgos que permiten reconocer el - El registro de habla es formal y planificado.
discurso conversacional, sino condiciones necesarias para -Los temas son determinados. Se mantiene
1
unidad temática.
hablar de conversación y además "un principio de tipolo - - La alternancia de turnos es un proceso continuo
gía discursiva". La conversación, entonces, puede darse en y sucesivo; se rige por principios de cooperación,
cortesía y pertinencia.
el aula de clase tanto a nivel espontáneo o informal como
también formal, cuyas características se sintetizan en el
siguiente cuadro:
En la definición de la conversación académica, retomamos
también el planteamiento de Mercer (2001) sobre la conver-
sación exploratoria o dialógica, a la que define como:

aquella en la que los interlocutores abordan de una

manera crítica pero constructiva las ideas de los
demás. Se ofrece información pertinente para su
consideración conjunta. Se puede rebatir y apoyar
propuestas, pero basándose en razones y ofrecién-

94 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 dose alternativa s. Se busca el acu erdo (.. .) para el
progreso conjunto (p. 131).
Retomando los aportes anteriores, consideramos la con-
versación académica como un género dialógico que implica
\ más elabor~ción y formalidad, además es planificado, se da
en el aula de clase y hace referencia a situaciones o proble-
máticas del aula o a temáticas de las diferentes áreas dis-
ciplinares y conduce a la construcción de un conocimiento
compartido y asumido de manera crítica . Además responde
a un estilo de aprendizaje cooperativo que se logra en la
interacción del grupo mediante el intercambio de ideas,
experiencias, sentimientos e información, que exige pre-
guntas, argumentos y reflexiones por parte de los interlocu -
tores: alumnos y ,maestro. En este sentido Gutiérrez (2016)
plantea :
Conversar es interactuar con las ideas de nuestros
interlocutores en torno a un tema común. Es una
práctica oral y escrita, una actividad social de com-
partir y ser en comunidad. Cuando conversamos
alternamos el uso de la palabra y la acompañamos de
formas li ngüísticas (silencios, repetic iones, interrup -
ciones, mantenimiento y cambio de tema), elementos
kinésicos (gestos, miradas) y proxém icos (lugares que
ocupan y distancia que mantienen los interlocutores)
que dan sentido a la intención comunicativa y deter-
minan el carácter informal o formal de la conversa -
ción y ponen en evidencia la necesidad de comuni -
carnos con otros (p. 3).
Por lo tanto, conversar es una exigencia existencial porque
a través de ella, nos constituimos como seres sociales, cons-
truimos nuestras identidades y damos sentido al mundo
que nos rodea.
·············································································-····························
La conversación académica como posibilidad de desa-
rrollar la competencia comunicativa. En esta ex periencia
pedagógica con la conversación académica se abordan los
componentes de la competencia comunicativa señalados
por Canale y Swain (1980), que constituyen el eje centra l
de toda actividad comunicativa: el lingüístico o gramatical
(dominio del código lingüístico), el sociolingüístico (capaci-
dad de adecuarse al contexto), el discursivo (capacidad de
formar enunciados coherentes), y el estratégico, que cons-
tituye el eje de la competencia comunicativa, porque el
hablante pone en juego estos recursos para relacionar sus
conocim ientos, saberes y hab ilidades. Así, este género dis-
cursivo presente en el aula de clase posibilita desarrollar en
niños y jóvenes la competencia comunicativa y discursiva .
La conversación académica como posibilidad de desa-
rrollar la competencia cognitiva. En el aula la conversa -
ción cargada de escucha comprensiva constituye el ele-
mento mediador en la construcción de significados . En este
proceso, el desarrollo de pensamiento es imprescindible
porque cuando se habla, se escribe o se lee, se piensa.
Según Carlina (2005), entender cómo se aprende y su rela -
ción con el género discursivo permite:
conceptua lizar el desafío que afrontan los estudian-
tes frente a situarse como sujetos activos; que for-
man los docentes cuando promueven la participa-
ción de los alumnos en clase, (en el sentido no solo
de pedir el turno, sino de que su voz sea reconocida).
Su acción cognitiva sobre los contenidos que impar-
ten y el trabajo compartido de interpretación y pro-
ducción de textos, necesario para cursar las materias
sino también para vincularse a la vida socia l (p. 22).
PRÁCT ICAS DIALÓGICAS EN LA ES CU ELA
95
 e n:s
Los propósitos de la conversación académica se centran en: interlocutores y así participar activamente en la construc-
ción y negociación de sentido.
'º
·- u
~ E
·-
1. Hacer del aula de clase un espacio de encuentro e V) ,a,
interacción verbal para que niños y jóvenes se encuentren Escucha comprensiva: va ligada al diálogo y consiste en ~-e
Q)n:s
consigo mismos y con los otros y logren ganar confianza en una forma de comunicación que demuestra que los inter- >u
sus posibilidades de aprendizaje, convivencia y trabajo en locutores se han entendido. Se refiere a la habilidad para Cn:s
o
equipo. escuchar no sólo lo que la persona está expresando direc- u
__________
.. _
2. Lograr que niños y jóvenes construyan conocimiento
. . _.,, .... tamente con sus palabras, sino también descubrir los sen- ro
;
_J
sobre los usos del lenfil§.i~ y desar:oll_en un_proce_s_o . de timientos e inferir ideas o pensamientos que subyacen a lo
toma de concienci~ 5-_
oJ?Le Ja__ _(()!llprens ión y producción que se está diciendo.
dis curs iva ~ .. . . ·---· .. -- -

Características de la
Características de la conversación académica conversación académica

La conversación académica, propia de un ámbito formal

como el aula, es diferente de la conversación espontánea
por tanto requiere contar con unas características y un pro-
ceso que garantice su realización apropiada: planificación,
desarrollo y evaluación.

En cuanto a las características, debe ser:

Organizada: tener un propósito claro, constar de un inicio • Construcción

o presentación del tema, una secuencia temática expresada de sentidos
de forma oral o en ocasiones escrita, un tiempo de desarro-
llo basado en la interacción y un cierre que haga referencia
a los conocimientos adquiridos .

Dialógica: porque posibilita el diálogo entre maestro y

estudiantes acerca de un tema disciplinar específico, en el
cua l se da la interacción verbal cara a cara entre los sujetos

96 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 Cooperativa: pues implica que con la participación de todos
los interlocutores se logra la elaboración o construcción de
sentido; por tanto el énfasis está dado en la interacción y
colaboración comunicativa de los hablantes. También es
necesario considerar la coordinación de sus comportamien -
tos verbales y no verbales o kinésicos que complementan
o sustituyen las palabras, enriqueciendo de significados y
sentido la comunicación.
Intersubjetiva: se refiere a la manera como cada quien
habla sobre lo que sabe, sobre su experiencia, en ello se
involucra el decir, el sentir y el hacer, todo esto incorporado
a la vida cotidiana; según lo plantea Maturana (2006) . Desde
este punto de vista, el desarrollo de la intersubjetividad
exige responder por el sentido de los otros en la vida propia .
Reflexiva: en cuanto la conversación es estimulada
mediante el uso de la pregunta para conseguir la palabra
de los otros e invitar a la reflexión sobre el hacer, el sentir, el
saber y el ser, como posibilidad de redimensionarse y lograr
cambios.
Horizonte didáctico: nuestra experiencia
'
El ser humano desarrolla su lenguaje en procesos naturales
de comunicación que se producen en el seno de la comu-
nidad a la que pertenece, pero es evidente que no siempre
alcanza las metas de una buena expresión y comprensión.
Es por esto que, según (Gutiérrez, 2014), la escuela tiene la .
misión primordial de desarrollar la competencia discursiva
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
oral de los estudiantes desde el objetivo básico de la ense-
ñanza de la lengua oral, orientado a:
/
/
/
lograr el paso de la producción ora l espontánea a una'-
producción más elaborada y formal, lo cual supone )
--
/ trabajar en la transformación discursiva de los estu -
! diantes desde géneros orales formales atend iendo a
\ sus características, conten id os, medios e intenciones /
\" " (p, 112}, e
"--..
---- ·- · · - , '1'
En este sentido, la conversación académica es una de las
posibilidades de promover la enseñanza y el aprendizaje de
la oralidad en el aula, una ora lidad elaborada y formal, que
sirva no solo para interactuar entre los estud iantes en la
escuela, sino para proyectar hacia otros espacios de la vida
social. Así lo seña la Briz (1998) cuando dice que la primera
razón de ser de la didáctica de la lengua es responder a esta
necesidad manifiesta en los individuos que:
requieren apoyo formativo para alcanzar el dominio
que les permita desarrollar su potencial expresi-
vo-comunicativo y que les capacite para interactuar
con adecuación, coherencia y precisión en diversidad
de situaciones, distintas de las propiamente escola-
res y de aprendizaje (p . 14).
Por lo tanto, en una educación de calidad, que tiene como
base la justicia y la equidad, se requiere que las interven-
ciones de los profesores contribuyan al desarrollo de la
competencia comunicativa y discursiva de todos los estu -
diantes, en aras de formarlos en un pensamiento crítico y
en prácticas ciudadanas que contribuyan a construir una
sociedad justa y democrática .
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
97
Bajo estos elementos didácticos se desarrolló nuestra expe-
e ns
riencia pedagógica a través de una Secuencia Didáctica (SD)
El primer paso fue observar, identificar y analizar las for-
talezas, debilidades, intereses y expectativas de cada uno;
'º
·- u
~ E
·-
que en este momento presentamos su sistematización. además, develar el estado de desarrollo de su lengua oral y V) ,a,
escrita, al igual que descubrir creencias, imaginarios sobre li....,,
La preocupación por dar respuesta a las necesidades edu-
w ns
el aprendizaje, la convivencia y, en especial, el concepto >u
cativas de un grupo de estudiantes 21nos llevó a buscar nue- que tenían de sí mismos. En una educación integral es muy eo ns
vas prácticas pedagógicas que hicieran más eficaz la labor importante el reconocimiento del grupo, no solo en los u
educativa y que proporcionaran a los niños herramientas aspectos académicos sino también en aspectos personales ro
_J
pa ra ampliar su competencia cognitiva, comunicativa y y familiares .
discursiva. Esto llevó a plantear una experiencia pedagó -
gica22 con 30 niños de grado quinto de básica primaria, con En la mirada inicial de cómo hablan los niños, se tuvo en
edad promedio de 11 años, que experimentaban barreras cuenta la competencia comunicativa planteada por Canale
en el aprendizaje y en su participación en el aula de clase. y Swaim (1980), expuesta anteriormente, que implica lo
Los niños eran de la jornada mañana, del Colegio Distrital discursivo, lo sociolingüístico, lo estratégico y lo lingüístico,
Ciudad Bolívar Argentina de Bogotá, Colombia. Este cole - además de lo cognitivo. Esto se logró mediante la observa-
gio está ubicado en la localidad de Ciudad Bolívar. Su Pro- ción registrada en diarios de campo, videograbaciones y
yecto Educativo Institucional - PEI -, denominado "Hacia una fotografías. Dicho diagnóstico se resume y se expresa en el
escuela nueva y participativa", tiene un énfasis en educa - siguiente cuadro:
ción inclusiva, de ahí la importancia de trabajar el desarrollo
del pensamiento y el lenguaje, y en particular la oralidad .

21 En el año 2013, las conve rsacio nes entre coo rd inadora, orientad ora y
docentes del grado quinto de un col egio distri ta l, quienes se encontra ban en ac ti -
tu d de desesperanza, pu sie ron en evid encia la probl emáti ca que presentaban 30
niños, co n dese mp eños académi cos muy baj os en el segu ndo períod o del año esco-
lar. Hasta se llegó a pensar que la mayo ría era n ni ños co n "di sca pacidad cog ni tiva".
Tamp oco co ntaba n con el apoyo de los padres de fa mili a. Esta situaci ón lo s ponía en
riesgo de "pe rd er el año".
22 Est a experienci a en oral ida d, bajo la dire cción de la orien ta dora escola r,
Ana Ce cil ia Tor res, se llevó a cab o dura nte dos años (2 013 y 2014). En el primer año
se t ra baj ó co mo grupo focal lo s días sá bados. En el segundo año, todos los niñ os
fu ero n in teg rado s al aula regular en los tres sextos; además, la doce nte Ca rmen de
Jesús Bandera, de apoyo a la in clu sió n de la j orn ada de la mañana, se invo lu cró en el
pro ceso .

98 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 Evaluación Inicial competencia comunicativa

Competencia Cinco ninos intervienen de manera espontánea y permanente; de estos, dos

lingüística pronuncian su discurso con buena entonación y articulación .

Veinte niños intervienen de cuando en cuando, al ser preguntados o al invitarlos a

interactuar, algunos lo hacen de manera coherente.

Seis niños generalmente guardan silencio y cuando se les pregunta o se les sugiere
una opinión no responden o lo hacen de manera gestual o con monosílabos

Competencia La mayoría de los niños no tienen claridad de las normas de interacción, no solicitan
sociol ingüística el turno . En general usan muletillas. Respecto a la postura corpora l, la mayoría son
rígidos, dos de ellos permanecen "como acostados" en la silla y ninguno real iza
contacto visua l cuando habla con el compañero o el profesor.

Competencia Son pocos los niños que tienen un discurso coherente y cohesionado. La mayoría
discursiva escribe palabras y enunciados cortos.

Competencia Los niños recurren al lenguaje verba l y no verbal para comunicar lo que quieren
estratégica decir. Hay niños que con sus compañeros hablan, pero a la hora de expresarse en
las clases no lo hacen por diferentes razones: por t imidez, por estar pend iente de lo
que hace el compañero o por los objetos que cargan y que se vuelven distractores.

Competencia Dos niñas retoman las ideas de los demás, cinco niños se expresan con claridad y
cognitiva coherencia sustentando con argumentos propios de su edad . La mayoría no recono-
ce que el aprendizaje se logra en una interacción social.

................................................ , ............................................ , ........... . 99

PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
 cn:s
Estos aspectos previos ayudaron a detectar qué tipo de
competencia comunicativa y discursiva manifestaban los
podían ayudar en la reflexión sobre su enseñanza. En su
desarrollo se presentan como momentos: 1. Conversar para "º
·- u
~ E
·-
niños y con ellos se analizaron tanto los aspectos positivos regular la vida social escolar, 2. Conversar para aprender a V) ,cu
como aquellos que requerían ser mejorados, dándose ini- pensar, 3. Conversar para leer y escribir, y 4. Conversar para !.... ""0
n:s
QJ
cio a una propuesta discutida con los propios niños. Esta se aprender a hablar. >u
centró en la conversación académica como hilo conductor; Cm
o
su objetivo era facilitar a los estudiantes los instrumentos Secuencia didáctica u
necesarios para que aprendieran los usos sociales de la len- Planeación secuencia didáctica: La conversación ro
gua y potenciaran la comunicación, la comprensión y la pro- académica
-'
ducción oral. Objetivo: Desarrollar la competencia comunicativa y dis-
cursiva oral: comprensión (leer y escuchar) y producción
Desde esta perspectiva, la planeación e implementación de (escribir y hablar) con 30 niños y niñas de los grados 5º del
nuestra secuencia didáctica (SD) retomó los usos y funcio - Colegio Distrital Ciudad Bolívar Argentina, jornada mañana.
nes de la lengua oral planteados por Camps (2005) y que

Temas
Conversar para regular la Conversar para aprender y Conversar para leer y para Conversar para aprender a
vida escolar aprender a pensar escrib ir hablar
Aprender a participar en Desarrol lar la capacidad de -Leer y escribir textos narrativos, Conversar para desarrollar la
Objetivos de
aprendizaje la construcción de reflexionar sobre el ser, instructivos, descriptivos y competencia comunicativa
convivencia y ciudadanía sentir y hacer. poéticos (Canale)
-Fsi: ri · P t <; Pn rihnrriri'

Preguntas ¿Cómo conseguir ¿Cómo los niños piensan y ¿Cómo construir significados a ¿Por qué aprender recursos
orientadoras relaciones positivas y no controlan sus propios través de textos orales y discursivos para preparar,
violentas en lo personal, procesos de pensamiento y escritos? planificar y socializar los
social y cultural? de lengl§_je oral? diferentes tipos de textos?
1º Conversar para 1º Conversar para construir 1º La lectura para otros: 1ºOrganizar normas. Uso de
aprender a participar un texto instructivo Socializar el libro leído verbos: imperativo, infinitivo.
2º Representar el texto
2º Conversar para elaborando estrategias 2º Pintar con palabras 2ºEstructura de los diferentes
Sesiones resolver conflictos verbales y no verbales Proceso escritor: Planear, tipos de textos . Coherencia
1
3ºToma de conciencia del revisar, publicar (sentido), cohesión (conectores).
3º Conversar para llegar a orden de las ideas y 3º La poesía objeto de conversa- 3ºAdecuación . Uso de recursos
acuerdos acciones. ción . Construcción de un poema expresivos: mirada, volumen y
colectivo tono de la voz.

Evaluación Autoevaluación y coevaluación para retroalimentar el proceso (antes, durante, después) y poder mirar el propio nivel
Formativa de desarrollo de cada niño con relación a la competencia comunicativa (Cana le) mediante la observación y análisis de
grabaciones, videos y rejillas.

100 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 Momento uno:
Conversar para regular la vida social escolar
Este primer momento de la SD se llevó a cabo en tres sesio-
nes que obligaron a pensar cómo regular la vida social o
convivencia de estos niños que pertenecían a grupos
de aula distintos; por tanto, la mayoría no se conocían ni
habían interactuado. Ellos mismos identificaron la necesi-
dad de trabajar la convivencia en primera instancia . Cada
una de estas sesiones asumió un propósito: 1°. Conversar
para aprender a participar, 2°. Conversar para resolver con-
flictos, 3º. Conversar para llegar a acuerdos. Si bien en las
tres se tuvieron en cuenta todos, en cada una se hizo énfa -
sis en uno de ellos.
En la primera sesión, conversar para aprender a partici-
par, se utilizó como elemento de reflexión el cuento "El tigre
y el ratón" de Keiko Kasza. Aprender a convivir (vivir con el
otro) es una competencia que requiere ser enseñada. Como
lo expresa Camps (2002), "aprender a participar necesita el
ejercicio de prácticas del lenguaje como son hablar, escu -
char, leer y escribir. Todas ellas son parte de cualquier acti-
vidad de producción o comprensión verbal de manera inte-
rrelacionada" (p. 12); lo que significa que la escuela ha de
1
lo leído, se brinda la posibilidad a los estudiantes de con -
frontar esa situación con sus propias vivencias, analizar las
causas y formular posibles so lu ciones" (p.26). La importan -
cia de la lectura y la conversación sobre lo leído reside en la
posibilidad de interacción sobre modelos de valores de con -
vivencia que invitan a la reflexión y ayudan a los procesos
de transformación.
Según lo anterior, es en la actividad dialógica en la que los
maestros debemos hacer mayor énfasis para que niños
y jóvenes reconozcan el espacio vital de la comunicación,
reflexionen sobre los derechos propios y de los otros y
asuman su autonomía para llegar a acuerdos y tomar deci-
siones. Esto se vislumbra en la conversación presentada a
continuación y que se da entre la maestra y los alumnos al
requerir aquella su participación.

ofrecer el contexto necesario en el que los niños y jóvenes

no so lo puedan aprender hablar sino también aprendan a
convivir.

Remitirnos a la literatura fue fundamental, "El tigre y el

ratón" resultó un buen pretexto de conversación; también,
como lo señala lsaza y Castaño (201 O), "( ... ) al leer alumnos
y maestro, lo comprenden y propician una discusión sobre

~ ·······································································································;·· PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA

101
 Conversar
para aprender ~
a participar Le...------~
Conve1~sación
Comentarios

Maestra - Y finalmente ¿Cómo La maestra asume el inicio del intercambio

quedaron el tigre y el ratón?
N1-Felices
N2- No, el ratón no tanto ... Tiene en cuenta la opinión del otro, pero expresa
desacuerdo aplicando su propio razonamiento.
N3- Se volvieron amigos.
Maestra- ¿Qué hubieran hecho La maestra conduce
La maestra hace una pregunta para que cada niño se
ustedes en esta situación? la conversación,
proyecte sobre el cuento, lo cual permite establecer
(competencia
una comparación entre el contexto del cuento y el
estratégica) por
contexto escolar o personal
N1- Si amigos .... medio de preguntas.
Con su respuesta complementa lo que había dicho
Además invita a
anteriormente.
desarrollar la
Maestra- ¿Qué llevó al tigre y al ratón a 1 Retoma N1 .Tiene en cuenta las experiencias previas
competencia
que volvieran a ser amigos? 1 como punto de referencia para construir la proyec- discursiva identifi-
1 ción: ser amigos. 1

N4- Se pusieron de acuerdo cando la estructura

Con su respuesta reafirma ...
Maestra-¿Y qué significa un acuerdo? de la'conversación.
La maestra pide al estudiante que haga un razona-
También, pone en
miento.
N3 -Respetarse movimiento los
Los interlocutores manifiestan interés y acción
NS- Cuidarse procesos cognitivos:
colaborativa en la construcción del discurso.
N6- Negociar expresar, razonar,
Maestra- Les parece si negociamos y ¡ La maestra habla de entender la conversación como reafirmar, proyectar;
intenta articular el
decidimos un buen clima de aula, pero !'. comprensión compartida, porque con el tema y los
no para escuchar a la maestra sino significado del texto.
turnos de la palabra, los niños y la maestra iban
para que todos nos escuchemos y para negociando el significado y adecuaban lo que decían;
que aprendamos unos de los otros ... es decir, entre todos construyeron el texto ..
Ns-De acuerdo Intento de cierre.

La maestra fue construyendo el ejercicio conversacional por tación constante con otras situaciones a partir de pregun -
medio de la alternancia de turnos dirigida a promover pro - tas nacidas del texto o de los diálogos de los niños. En este
gresivamente la participación de los niños y desarrollar su ejercicio conversacional se logró detectar que en principio
competencia discursiva oral; para ello realizó una confron - los niños hablaban con relación a lo que les gustaba y lo

102 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

•••• ■ 11 • • • • • • • • • • • • • • • • • 111 • • • • • • • • • • 1111111111111111111111111111111 • • • • • • • • • • • • • • • • 1111 • • • • •• • • • • 11 • 1111111111 • • • • • • •
 que no les gustaba del cuento. Hubo que retomarlo luego y
analizar con ellos la estructura del cuento para que se diera
la interpretación del sentido y significado del texto.
En el ejercicio conversacional de intercambio de ideas se
observó una participación activa de los niños, en tanto reto-
maron las ideas de sus compañeros, dieron su opinión y
escucharon comprensivamente al "otro"; asimismo, dejaron
percibir sus inquietudes, sus intereses y los aprendizajes
que eran necesarios para transformar el clima de aula. En
este sentido, siguiendo a Aguilar (2003) en el cual expresa
que Gadamer considera al ser humano, como:
un ser capaz de conversar y enmendar las propias
carencias de saber a través de la propia activi'dad; de
potenciar por sí mismo sus puntos débiles; de tener
fuertes experiencias concretas de fuerzas vinculan-
tes con los demás, en comunicación constante con
ellos ( p.13)
Conversar para
resolver conflictos
Grupo 1 Debemos dejar de decir groserías, cuando se van los profesores
todos comenzamos a hablar y a decir groserías
Grupo 2 El mejoramiento del salón, cuando no está el profesor todos
empiezan a jugar correr molestar rayar las sillas y empezamos
la recocha se ponen apodos y no dejan hacer el trabajo.
Grupo 3 Mejorar el silencio en clase hablamos mucho en clase no nos
dejan concentrarnos
Grupo 4 La disciplina en el salón de clases siempre son irresponsables
con la profesora siempre están hablando y la profesora les dice
algo y la irrespetan a veces tratan mal a los compañeros no
obedecemos se burlan de los que no saben
Grupo 5 Que cumplan con las tareas tienen que cumplir con los trabajos
··········································································································-
Entonces, es el mismo niño quien tiene que identificar su
momento en el aprendizaje para la participación y la convi-
vencia, tomar conciencia de lo que requiere para avanzar y
transformarse, no solo como individuo sino como colectivo.
Conversar para resolver conflictos. La lectura del cuento
"El tigre y el ratón" nos mostró los múltiples problemas que
hay en cualquier espacio de convivencia, lo que nos llevó a
incursionar en las relaciones del aula, por eso la maestra
formuló a los niños la pregunta: ¿qué dificultad o problema
considera que debe ser solucionado en su aula?, para ser
resuelta de manera individual, en primer lugar. Ella invitó
a leer en pequeños grupos todas las respuestas dadas y a
escoger una para ser analizada a partir del interrogante ¿por
qué es ese el conflicto más importante y necesario para ser
solucionado en el aula de clase? Presentamos el resultado
del trabajo en grupo en el siguiente cuadro:
Comentarios
La maestra retoma lo efectuado hasta el momento,
aporta observaciones y clarifica conceptos sobre los
cuales se presentan dificultades.
Algunos niños escriben soluciones en lugar de señalar el
problema: "dejar de decir groserías ... "
Otros, escriben el problema y lo hacen desde lo que hace el
otro, es decir, no se implican en el problema; entonces
dicen: "Otros gritan", "tratan mal a los compañeros".
La mayoría de los niños repite lo que otros dicen. Estas
repeticiones muestran la ausencia de una capacidad de
análisis de los problemas y, por tanto, la necesidad de
construir con ellos, en la interacción, nuevas ideas y, a la
vez, desplegar su competencia lingüística y discursiva.
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
103
La situación descrita por la maestra muestra una cierta difi-
cultad para el diálogo entre los niños, porque fue común
que ellos responsabilizaran al otro(s) de los problemas de
disciplina, poco compromiso e incumplimiento en las tareas
académicas, sin que cada uno se implicara en el asunto,
señalando que él era quien tenía la razón y el problema era
de los otros. Esto mostró el conflicto, las tensiones y la crisis
que ellos vivían en las aulas y que fue uno de los motivos de
remisión por parte de sus maestros para una atención espe-
cializada . Hacerse capaz de entrar en un auténtico diálogo y
afrontar el conflicto requirió la intervención de la maestra,
quien ayudó a que se desapegaran del "deseo de tener la
razón" y asumieran una disposición especial para interac-
tuar, escucharse y reconocerse, sin imponer la opinión de
uno contra la del otro, es decir, desarrollar la alteridad.
Sesión tercera. Conversar para llegar a acuerdos. Con
base en la conversación sobre los problemas del aula, el
pequeño grupo organizó unas primeras normas que debe-
rían regir la convivencia y el trabajo académico en el grupo,
avanzando en su competencia discursiva, pues pasaron
de dar unas primeras ideas a organizarlas en un texto con
sentido. Posteriormente, la maestra entregó para la lectura
un texto modelo "Reglamento del grupo". La consigna fue
comparar el modelo con las normas que cada grupo había
construido; se requería entonces afinar la mirada sobre
cómo construir un texto que diera cuenta de las normas de
convivencia y, a la vez, de una estructura gramatical, en este
caso de un texto instructivo; para ello se invitó a identificar:
1. El título, 2. Los subtítulos que separan los distintos tipos
de normas, 3. Los verbos, 4. El uso de mayúscula al inicio y
después del punto. En medio de la conversación para cons-
104 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
truir unas normas, la maestra logró articular la enseñanza
e res
,o u
de la lingüística, como una posibilidad de expresar adecua-
damente el pacto de convivencia.
·-
~ E
·-
l/) ,a,
!,... "'C
Al final, en una sesión plenaria, la maestra consignó en el
OJ res
>u
tablero los acuerdos que se dieron a partir de los aportes eo res
de cada grupo; entonces, la conversación llevó a revisar u
la estructura del pacto de convivencia. La conversación ro
_J
reflexiva logró mostrar cómo se pueden decir las cosas de
otra manera, sin herir ni ofender al otro, estableciendo la
diferencia en el tono de la voz y la gestualidad, así como
también entre un lenguaje imperativo como forma que
sirve para imponer órdenes: "habla fuerte si quieres que te
escuchen" y un lenguaje en infinitivo con el uso de otros ver-
bos que sugieren e invita n a otro comportamiento: "vamos
a brindar apoyo", "deseamos cuidar los útiles". Además, se
hizo explícito cómo el uso del lenguaje implica consecuen-
cias para quien lo dice y cómo lo dice, aspecto vital en los
procesos de regulación de la vida social escolar y ciudadana.
Posteriormente, se establecieron relaciones entre el pacto
de convivencia escrito por los niños, el manual de convi-
vencia del colegio y los derechos humanos establecidos
en la Constitución Política de Colombia (1991). La consigna
fue revisar su pacto a la luz de los documentos anterior-
mente nombrados, y se pusieron en discusión las siguientes
preguntas: ¿cómo yo vulnero los derechos de los demás?,
¿cuándo yo garantizo los derechos de los otros? y ¿qué son
los derechos? A continuación se presenta fragmentos de la
conversación :
 Conversar para
llegar a acuerdos
)
\

Conversación

Maestra (M) ¿Cómo yo vulnero los derechos de

La competencia sociolingüística se ocupa de
los demás?
determinar en qué medida las expresiones son
Ns- Se miran ... hacen gestos ...ummm ...
producidas y entendidas adecuadamente según
N3- No ... no está claro ..
el contexto. En este sentido, la profesora plantea
N4- Es que no sabemos qué es vulnerar ...
una pregunta que obliga a dejar claro el significa-
NS- No cump lir
do de algunos verbos y expresiones que permiten
M- ¿Te refieres a incumplir?
avanzar en la conversación ' sobre los derechos
N3- Por ejemplo. Intentando que esa persona
humanos. De ahí la importancia de promover esta
se sienta inútil.
competencia entre los estudiantes, ya que es
N6- Yo vulnero los derechos cuando no dejo
decisiva en la interpretación de los enunciados.
que se expresen libremente.

M- ¿Cuándo yo garantizo los derechos de los otros?

N7- Es algo que necesitan los seres humanos o sI no
serían esclavos. La maestra utiliza su competencia estratégica (uso
M- Observen en el enunciado la palabra clave, para de la pregunta) y promueve la ' competencia
responder. discursiva de los niños, pues ayuda con sus
N8 - Garantizo es la palabra principal. intervenciones para que cada enunciado se una,
N9- Dejando que den sus opiniones se ligue, se encadene (cohesión en la forma) y dé
M- No olviden retomar la pregunta ... coherencia (relaciones entre los diferentes signifi-
N1 O- Ponerse en los zapatos del otro (los niños se cados) y de esta manera lograr un discurso con
miran como sorprendidos). sentido y comprensible para todos.
N1 O- Sí..Jomentando todos los valores, respeto,
dignidad a la otra persona ... eso está en el Manual
de Convivencia.
N11- Yo garantizo los derechos de los demás
cuando cumplo con mis deberes.
Ns - Sonríen,
N12- Lo hablamos en la clase anterior.

m
1111111111111111••··············--········································································· PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
105
 e ra
Al democratizarse la palabra y abordar el tema de los dere-
chos humanos, cada niño tuvo la oportunidad de encon-
espacios escolares, a explicitar cómo llevan a cabo esas
regulaciones, para que este aprendizaje pueda ser transfe-
'º
·- u
~ E
·-
trarse consigo mismo, preguntándose por sus derechos, rido a otros espacios sociales. Por consiguiente, se convierta l/) \(JJ
sus emociones y sus obligaciones con los otros. En este tipo en una competencia de carácter estratégico y cognitivo que l.... "'C
OJra
de encuentros se pone en juego no solo la subjetividad sino los forma como ciudadanos justos, críticos y comprometi - >u
también la intersubjetividad, como un medio de construirse dos con los demás. e ra
ou
cada uno y hacerlo con los otros. En este acontecimiento la
maestra estimuló a pasar de la palabra a la acción, promo- Evaluación sobre el desarrollo de la competencia comu- cu
_J
viendo actitudes de compromiso, responsabilidad y solida- nicativa. La evaluación de la lengua oral posibilitó la
ridad, valores éticos necesarios en cada acción y decisión reflexión por parte de los estudiantes y se hizo a través de
que tomemos. Como lo expresa (arnacho Iris (2012), la autoevaluación y coevaluación en todos los momentos
del proceso. Para esto fue necesario diseñar algunos instru-
Cuando no conversamos sobre este tema lo que
mentos en actividad conjunta, maestra y estudiantes, como
hacemos es repetir unas normas que alguien nos dijo
y así no podemos aprenderlas, eso no genera en la una manera de promover la autonomía y la autorregula -
persona la capacidad para la deliberación . Si yo no ción. En un comienzo las rejillas fueron muy sencillas y poco
pienso sobre las normas éticas, si no emito mi juicio,
a poco se fueron complejizando, en tanto se ampliaron los
si no lo analizo, cuando me encuentre y me enfrente a
una situación que no está claramente prohibida, voy criterios de evaluación que eran necesarios para dar cuenta
a tener problemas identificando la conducta a seguir de los avances y aspectos que se requería mejorar en la
(... ); para entender los alcances de lo que implica este
comportamiento las personas deben hablarlo hasta competencia comunicativa y discursiva y que permitían una
adoptar estas actitudes (p.3) evaluación diferenciada. Veamos un ejemplo de una rejilla
de evaluación :
En este momento de la conversación para regular la vida
social escolar, se dio la oportunidad para que de manera
individual y colectiva los niños se reconocieran como cons -
tructores de convivencia ciudadana y organizaran el pacto
de convivencia del grado quinto, para que fuera llevado a
sus aulas regulares y fuera conversado con sus maestras
y compañeros . Si como maestros pretendemos que los
estudiantes gestionen su propio aprendizaje de vida social
escolar, debemos ayudarles a identificar sus propios com-
portamientos, a que tomen conciencia de estos; además,
a confrontarlos con los otros, a regularlos en sus propios

106 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 '
Com11etencias Cl'iterios 11al'a hacet· l'eflexión
'

-El título se distingue del resto de texto ,

-
-Las normas están enlistadas en párrafos distin-
tos.

Lingüística -Las reglas están redactadas de forma clara

-Los verbos en infinitivo.

-Cada norma con mayúscula al principio y

1
punto al finaL

- Hago segmentación de palabras y enunciados,

, -Estoy siempre en actitud de escucha ,

- Respeto la opinión del otm

Socio lingüística
-Respeto el turno,

-Pido el turno,
Estratégica
-Uso la pregunta para conseguir la palabra de
los otros,

-Mis intervenciones son de acuerdo al tema.

-Uso expresiones en 1º persona : para opinar,

Discursiva sugerir y negociar con mis compañeros,

-Expreso lo que siento y pienso sin herir al otro,

-Organizo las ideas antes de hablar.

Cognitiva -Valoro la opinión del compañem

1111111111111111111••·················································································· PRÁCTICAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA

107

Momento dos:
Conversar para aprender y para aprender a pensar
Este momento tuvo dos propósitos: uno, construir un texto
instructivo con coherencia y cohesión, y representarlo con
una formalidad adecuada al contexto; y dos, elaborar estra-
tegias verbales y no verbales para incrementar la eficacia
comunicativa, en las que se incluyeran conocimientos, pen -
samientos y sentimientos. Para ello la maestra estimuló a
los niños a que pensaran y escribieran un texto instructivo a
partir de una orientación: "cómo hacer un emparedado con
Conversar para
aprender a pensar
Conversación
-Martín (el niño lee en voz alta) -"Unta la mantequilla
en el pan". (Mira los ingredientes e intenta continuar
la lectura). - "No es claro" Lee en otro cartel y se
pregunta en voz alta -"pero, ¿qué es primero?"
Toma otro cartel y lee: -"tomar el cuchillo"
-Ernesto -le dice en voz alta: "Martín, coge el cuchillo
y el pan y córtalo"
Martín dice "Aquí no dice eso" Y mira, cómo pidiendo
aprobación.
Est.1- Levanta la mano y dice: - "No fuimos claros.
Nos enredamos".
Est.2-"No dijimos las cosas en orden"
Est. 1- "No nos organizamos".
Maestra (M)- Me gusta ese aporte, completémoslo.
Est.3- Teníamos que hacer unas instrucciones y no
pensamos primero.
108 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
e ra
,o u
mantequilla, queso y jamón", y los invitó a involucrarse en
una situación de comunicación en pequeños grupos. Este ·-
~
·-
E
trabajo debía concluir con la elaboración de un cartel que U) ,a,
contuviera las instrucciones y lo colocaran en el tablero . ~ "'C
OJra
Con la consigna "Imaginen que nunca antes han hecho un >u
emparedado", la maestra pidió a un estudiante de cada e ra
o
u
grupo que siguiera las instrucciones de uno de los carte-
les y elaborara el emparedado, cuyos ingredientes estaban ro
_J
sobre la mesa. Se hizo énfasis en que sólo se podía hacer lo
que decían las instrucciones. Veamos lo que dijo un alumno
cuando debió hacer la representación:
Co1nentarios
La maestra usa la estrategia de representación para que
los niños reflexionen sobre su proceso creador de un
texto instructivo y plasmado en un cartel, que serviría
más adelante como herramienta de "autocorrección".
De la información proveniente de los textos instructivos
presentados en los diferentes carteles y que sirven para
llevar a cabo las diversas escenas comunicativas, se
puede evidenciar que producir este tipo de texto es más
complejo de lo que uno se imagina, pero contribuye a la
reflexión sobre nuevos conocimientos, en este caso del
texto instructivo: identificar su estructura y sus caracte-
rísticas de carácter sintáctico (hace referencia a la
estructura de oraciones y/o párrafos). Todo esto contri-
buye al desarrollo no solo de la competencia lingüística
sino también de la cognitiva.
 La anterior conversación con los estudiantes nos mostró la
diferencia que hubo entre lo que se quiso decir (instruccio-
nes eri cada cartel) y lo que verdaderamente comunicaba,
y en definitiva el niño no pudo seguir las instrucciones por-
que no eran claras. En el ejercicio conversacional, al mismo
tiempo que se hizo un trabajo individual se hizo un trabajo
cooperativo. La maestra, a manera de paráfrasis, narró y
analizó lo leído en voz alta por el estudiante. Su conclusión
fue que él habló para sí, al oírse se ayudó a aclarar cómo
estaba leyendo y pensando, y rectificó su hacer; por eso, al
no tener claridad sobre lo escrito por el primer grupo (cartel
1) retomó otro (cartel 2). Esta forma de hablar, en voz alta,
ayuda a desarrollar nuestro pensamiento, logrando con -
ciencia del orden de las acciones, qué es lo primero y qué se
hace después; y hace referencia a la necesidad de planear
cualquier texto, verbal o escrito.
En este proceso se dio espacio para que cada quien cons-
truyera su propio monólogo. El lenguaje es parte de nuestro
proceso de pensamiento, por lo tanto, al sentir la necesidad
de escucharse a sí mismo, en palabras de Chambers (2007,
p.30): "hablar para sí", la verbalización ayuda a precisar
cómo lo queremos decir y cómo actuar. Asumir esta regla
le ~ermitió a los niños en varias ocasiones volver a hablar
sobre lo escrito, borrar y reescribir, lo que significó conside-
rar el "error" como oportunidad de aprendizaje. Tal como lo
dijo un niño, "me gustó lo de hablar en alta voz porque yo
mismo me di cuenta de mis errores".
Esta práctica permitió ir descubriendo cómo pasar de una
conversación informal a una conversación formal, es decir,
distinguir la palabra espontánea de la palabra planificada;
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
esto demandó un clima de aula propicio para la participa -
ción, dedicando tiempo a hacer que los niños pensaran y
hablaran desde sus conocimientos . Se trató de ayudarles a
dar el paso de la expresión espontánea, manifiesta en las
primeras instrucciones, escritas en el cartel, a una forma
de pensar, de hablar y de escribir más reflexiva y elaborada,
como se evidenció en la reescritura de los te xtos. Las pala-
bras de Camps (2005 c.) nos reafirman lo vivido en el aula:
No solo hablamos del diálogo que permite compartir
y construir conjuntamente en el aula los conoc imien -
tos relacionados con los contenidos escolares, sino
que conviene destacar la necesidad del dialogo rela -
cionado con la reflexión compartida (p.6)
Se hace, entonces, un énfasis en la necesidad de una con -
versación, de un diálogo reflexionado como posibilidad de
construir conocimiento. El lenguaje deja de ser visto úni -
camente como medio de comunicación, se enfatiza en su
poder para crear, comunicar y transformar significados; es
decir, se toma como herramienta de pensamiento. A través
del lenguaje, maestra y estudiantes organizan la actividad
conjunta y se da importancia al discurso como herramienta
de pensamiento que permite el paso de lo interperso-
nal a lo intrapersonal (Vigotsky), mostrándose de man era
clara cómo se logra desarrollar la competencia cognitiva y
discursiva.
La actividad desarrollada también mostró cómo los niños
aprenden con la ayuda de la maestra y cómo la maestra
ajusta el apoyo educativo al proceso de cada uno de ellos
para el desarrollo de sus competencias comunicativa y dis-
cursiva, permitiéndoles saber qué decir y cómo decirlo,
PRÁCTICAS DIALÓG ICAS EN LA ESCUELA
109
otorgando así claridad y coherencia a su discurso. Como lo
expresaron unos estudiantes, "Si no se dice las cosas claras,
hay confusión", "Significa que es importante hablar con claridad
para que todos quedemos con el mismo mensaje" y "Todos los
días debemos pensar antes de hablar para no equivocarnos".
Momento tres.
Conversar para leer y para escribir
Aunque los procesos de lectura y escritura se aborda-
ron a través del desarrollo de toda la secuencia didáctica,
la mirada sobre el conversar para leer y escribir tuvo su
momento específico, con propósitos y actividades precisas
que obligaron a una observación, seguimiento y evaluación
por parte de la maestra. Se llevó a cabo en dos sesiones, en
la primera se abordó la conversación para aprender a leer y
en la segunda la conversación para escribir.
El aula tenía organizada una pequeña biblioteca con 40 libros
y en ocasiones se utilizaron los libros de la biblioteca del
colegio. Se trataba de que los alumnos conocieran y leyeran
distintos tipos de textos: narrativos, descriptivos, instruc-
tivos e informativos, ~ntre otros. Solé (1998) nos recuerda
que "estos textos existen y que hay que dar oportunidad
para trabajarlos cuando se trata de aprender a leer, y de
leer para aprender" (p . 16). Coherente con esto, la primera
sesión, "conversar para leer", tuvo como propósito enseñar
y aprender a leer un libro; para ello se les presentaron los
libros de la biblioteca y la maestra leyó un cuento corto,
del cual todos los niños tenían un ejemplar y pudieron res-
ponder las siguientes preguntas: ¿quién es el autor?, ¿sobre
qué escribe?, ¿qué intención tiene?, ¿cuáles son los títulos
110 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
y subtítulos?, ¿qué sentimientos le genera al leerlo? Luego,
en pequeños grupos se realizó la lectura de otro cuento, se
buscó hacer una lectura cuidadosa que fijara la atención en
función de las preguntas formuladas anteriormente.
El trabajo posterior consistió en escoger un libro y leerlo en
casa, solo o con ayuda de otros, una o varias veces, hasta
que el texto fuera comprendido y se sintiera listo para socia -
lizarlo con sus compañeros. Para la presentación del libro se
acordó como consigna escribir un texto con los argumentos
o razones por los cuales se sugería que lo leyeran. También
se propuso aprender a atraer la atención del público y cómo
cada uno se adecuaría a la situación de comunicación; por
lo tanto, tendría que cuidar los gestos, el tono y volumen de
la voz. Y se acordó entre todos que esta actuación sería un
criterio de autoevaluación y coevaluación, facilitada por el
hecho de que se hizo, en algunas ocasiones, una grabación
en video.
Cuando cada estudiante se sentía preparado para la sociali -
zación del libro se lo comunicaba a la maestra, la cual esta-
blecía turnos de presentación y de manera previa leía con
el estudiante el escrito sobre por qué sugería la lectura del
libro y si había elaborado argumentos para convencer a los
posibles lectores. Con la presentación de cada libro se ini -
ciaba la conversación académica; los demás niños hacían
preguntas con las cuales aclaraban los asuntos que querían
saber del libro. En principio, las primeras fueron planteadas
por la maestra, entre otras, ¿qué leyó?, ¿quién era el autor?
Lo que movilizó el pensamiento de los niños y se atrevieron
a hacer otro tipo de preguntas, es decir, conversar sobre
el texto. En este ej ercicio no solo se reflexionó sobre lo
 leído sino también sobre los procesos de lectura que faci-
litaron la comprensión .- Veamos el siguiente fragmento de
conversación:
Conversar para aprender a leer
Convers
' '
Expositor- Compañeros (alza la cara y mira al frente y mostrando
el libro dice:)
A mí me gustó el cuento de la Moneda de cinco marcos de Klaus
Kordon, porque es la historia de una guardería o sea donde
están los niños. Además, tiene ocho cuentos cortos interesantes
que se leen rápido porque la letra es grande.
N1 - Levanta la mano
Expositor- ¿Qu ieres decir algo?
N1- Sí... que no son cuentos sino capítulos.
Expositor- Termino y ustedes participan.
Expositor -El segundo capítulo (mira a N1) me gustó más porque
es lo que hacen los adultos, uno les habla y ni lo miran.
N2- También preguntan mucho.
Expositor- ¿Quiénes preguntan mucho?
Ns -Se ríen ( ... )
N2- Los adultos
N1- Yo leí el libro. Michí el personaje principal no tiene amigos
pero solo le gusta una nena y entonces robó para darle un
regalo en su cumpleaños.
N1- Verdad que es interesante, mi amigo y yo (lo abraza)
invitamos a leer este libro.
Expositor- Lee una página.
Ns -Aplauden
··························-···············································································
Comentarios
Para la presentación del libro leído, el
niño inicia la conversación captando la
atención de 'sus interlocutores y
demostrando su competencia sociolin-
güística. Esto pone en evidencia que
entre el lector y el texto se establece
una interacción y muestra que se ha
dado una comprensión del texto.
Entendida como un proceso en el que
el lector utiliza las claves pr.oporciona-
das por el autor en función de su
propio conocimiento o experiencia
previa para inferir el significado que
éste pretende comunicar.
De otra parte, la competencia cognitiva
se muestra cuando se complementan
detalles que no aparecen en el texto y
han sido deducidos de él, es decir, se
han dado inferencias.
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
111
El primer paso para conversar sobre la lectura de los libros, personas, objetos, expectativas y lugares como el camino
fue que los niños supieran qué se iba a hacer, qué se preten- de la casa al colegio, entre otros. Se partió de modelos de
día lograr con su actuación (tono de voz, la mirada, la pos- textos descriptivos que facilitaron la identificación de las
tura corporal); además, que se sintieran capaces de hacerlo características de este tipo de escritos . Cada niño leyó la
y que encontraran interesante la actividad, es decir, saber descripción que realizó, posteriormente se reunieron en
para qué se lee. Los niños debían encontrar propósitos grupos de 3 o 4 de acuerdo con la coincidencia en lo des-
personales en la lectura, por ejemplo: informarse, entrete- crito (personas, animales u objetos). Nuevamente leyeron
nerse, reconocerse, aprender, tomar una posición respecto y conversaron sobre el tema de su escrito, sobre las partes
a un tema y disfrutar de la lectura; de esta manera conse- que consideraban tenía la estructura de un texto descrip-
guir una conversación sobre los textos leídos. Así se logró tivo y organizaron el esquema de escritura. También con-
avanzar en la relación sentido y expresividad. versaron sobre algunos aspectos lingüísticos necesarios
para la escritura del texto que cada uno debía realizar en
El rol del maestro fue crear las condiciones para que los su casa, tales como el uso de las metáforas y los usos de los
niños participaran en situaciones de intercambio entre signos de puntuación.
lectores, que les permitiera poner en juego y apropiarse
progresivamente de aspectos fundamentales del quehacer En esta actividad se privilegió la competencia discursiva, la
del lector, tales como: leer para otros, contar o explicar lo cual está relacionada con la combinación de las formas gra-
que han leído a personas interesadas en conocer el libro, maticales y de los significados para conseguir un texto cohe-
comentar con otros los textos leídos y recomendar (o no) rente y cohesionado. Los conocimientos respecto al uso de
su lectura; también opinar sobre lo leído y confrontar las la lengua, como vocabulario, construcción de enunciados,
propias opiniones con las de otros lectores que han leído el uso de conectores y signos de puntuación, no se aprenden
mismo libro. aisladamente sino en situaciones de uso, y cobran sentido
y permiten su comprensión cuando son compartidos en
La segunda sesión fue conversar para aprender a escribir, momentos de interacción.
cuyos propósitos fueron: hablar para escribir textos, lo que
requería pensar el posible contenido, identificar su estruc- La oralidad está estrechamente relacionada con la escri-
tura, elaborar un esquema gráfico que ayudara a organizar tura, puesto que para formar a los estudiantes como escri-
el plan de escritura, identificar la importancia de enlaces y tores, es imprescindible ofrecerles múltiples oportunidades
conectores (signos de puntuación como la coma), el uso de de conversar y escribir con otros acerca del texto que se
comparaciones y metáforas. Se realizó, entonces, una diná- está produciendo. Esto significa que no sólo se aprende a
mica interactiva, para ello las paredes del aula se adornaron escribir escribiendo, sino que también se requiere hablar
con textos descriptivos sobre diferentes temas: animales, sobre el texto que se escribe, porque cada uno aporta ideas

112 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ · · · · · · · · · · · · · · · · · · ~ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · t i~

 que lo enriquecen. En el proceso de revisión de los escri -
tos la conversación fue fundamental y conllevó a la toma de
conciencia de lo que hay que aprender a hacer para escribir
y reescribir cualquier tipo de texto.
Momento cuatro:
Conversar para aprender a hablar
El último momento de la secuencia didáctica tuvo que ver
con el aprendizaje de hablar; aunque en los momentos
anteriores se avanzó en dicho aprendizaje, fue fundamen-
tal proponernos que los niños crearan conciencia del uso
de su propio lenguaje. En aquel momento se planteó hacer
del poema un objeto de conversación, es decir, la poesía
como lenguaje poético, como opción de ser comprendido y
usado como medio de expresión que ayuda a representar-
nos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Fueron
varias sesiones en las que se sintió la necesidad de jugar
con las palabras, con su sonido y su grafía, descubriendo
en cada conversación la intencionalidad de diversos textos
poéticos; entre otros divertir, convencer, emocionar. No se
trataba de aprender poesía con la rigurosidad que esto sig-
nifica, más bien fue un espacio de creación e imaginación
en el cual cada quien daba cuenta de su realidad cotidiana y
que podía llamarse aula de clase o familia .
Se empezó a trabajar con el acróstico que posibilitaba jugar
con los nombres de cada niño, se conversó sobre aspectos
lingüísticos como la rima y la estrofa, y sobre todo se analizó
el hilo conductor que había de dar el sentido al texto. De
esta manera se hizo evidente la enseñanza de la maestra
en el desarrollo de las competencias discursiva, lingüística
·························································································~················
y cognitiva, que llevó a producir textos orales y escritos,
coherentes y cohesionados.
Luego se decidió parafrasear a Pablo Neruda con su poema
"Queda prohibido". Leer y releer este te xto poético fue un
momento maravilloso en el que los niños expresaron sus
emociones y su interés por la poesía . Luego, se propuso la
conversación sobre su contenido temático, descubriendo
cómo el autor expresa sus sentimientos; esto logró que
cada receptor se sintiera identificado con el poema . Se dio
paso a la construcción de un poema colectivo y para ello
cada uno escribió un verso; al ser colocado en el tablero se
trató de relacionar sentido y expresividad . De esta manera
cada niño tuvo la oportunidad de situarse en el papel de
"quien dice" y de "quien oye" un texto. Aprendieron recursos
de lo que significa hablar a otros y hacerlo con claridad para
que todos entendieran. Según Chambers (1999),
Al hablar a los otros, la motivación privada es el
deseo de que los otros interpretaran lo que hemos
dicho y nos ayudarán a entenderlo mejor. El efecto
público es que al poner sobre la mesa nuestros pen -
samientos ampliamos nuestra habilidad para pensar
y para hablar (p.33).
Al final se conversó sobre la importancia de la elaboración
compartida de un texto.
La propuesta de un concurso nacional sobre lectura y escri-
tura titulada "Que la violencia no se te pegue", fue la opor-
tunidad de tener la vivencia particular de escribir para algo
o para alguien . Los dos poemas que están a continuación
fueron escogidos para participar en dicho concurso, siendo
PRÁCTICAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA
113
el primero, "A la violencia ¡NO!" el ganador
del cuarto puesto . Ambos fueron escogidos
para complementar el Manual de convivencia
(2014) del colegio:

Angie Yulieth Artunduaga Rojas

Andrés Felipe Márquez Rueda Curso 502 - J.M .
Curso 502 - J.M .
Queda prohibido olvidar los ojos de mamá,
Q uiero decirle a todos y todas Su sonrisa,
U na frase del corazón Sus palabras que por rebeldía se dejan de escuchar.
¡E nemigos no!
L a violencia es falta grave Queda prohibido pegarle a los hermanos,
A niquila el corazón. Decirles que no los quiero:..
V alorar, Alzarle los hombros a la abuela
l maginar. A las personas ... Y no colaborar en casa ...
Q rientar.
l a lectura nos hace elocuentes y, Queda prohibido no hacer las cosas por sí mismo
E scribiendo reflexiones ... Tener miedo a la vida,y a sus compromisos ...
N o tardaré .. .
C orno un mago me volveré. Queda prohibido no volver los ojos a nuestro interior ...
1 nvito a un mundo diferente: Para no olvidar lo que hemos vivido,
A mando a la gente, Lo que hemos amado
N o diciendo mentiras ... Caminando a ciegas como Alicia en el país de las maravillas.
O bservar y pensar antes de hablar;
¡S eguro! Queda prohibido no sacar los "fantasmas" de nuestro interior
Es lo que debo hacer. ¡Cómo si fuera un exorcismo!
T rabajo en equipo Para poder liberar la envidia, el chisme, el resentimiento
E s necesario realizar Para poder así mirar al otro como lo importante que es ...
P articipar,
1: star atentos ... Queda prohibido dejar de construir un "nosotros"
G anamos nosotros y ¡Ganamos! Donde quepa el blanco, el negro, el indiferente,
lJ na sociedad sin violencia. El parlanchín, el niño, la niña, el joven,
Espero, entonces, su colaboración . La persona mayor, el lisiado, el paralítico,
En fin, todos y todas
Personas sensibles para construir sociedad.

¡Queda prohibido que la violencia se te pegue!

114 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

11111111111111111111111111111111111111111111111111111111 ■ 1111 la l l l 111111111111111111111111111111111111111111111111 :r .l r :r
 La evaluación. Si bien la evaluación formativa se desa- De esta manera se avanzó en la autoeva luación porque cada
rrolló a través de todo el proceso, queremos mencionar la uno podía reso lver sus dudas y al mismo tiempo interactuar
que tuvo lugar al finali zar la secuencia didáctica. Tuvo dos conjuntamente en la coevaluación. Para la evaluación de
modalidades: autoevaluación y coevaluación. Para la autoe- las actividades se elaboraban rejillas con criterios referidos
valuación, en ocasiones, se vieron .y se escucharon las gra- tanto al desarrollo de la competencia comunicativa y dis-
baciones hechas, una a una. Se hizo una puesta en común, cursiva como a los procedimientos y actividades realizadas
a modo de reflexión colectiva; la misma maestra dio ideas en cada sesión de la secuencia didáctica. En el siguiente
a partir de las observaciones que ellos hacían, respecto a cuadro se muestran los avances en cada componente de
los criterios fijados; fomentando así la toma de conciencia, la competencia comunicativa, después de la evaluación, al
tanto de los aciertos como de los aspectos que requerían finalizar la secuencia didáctica:
ser mejorados.

, ~¡ \ , '.. ./'' ¡ ;f ·::-/~f·H:~z'lf',.:.'"~:.~)f:v-.y,,pv1ft":l f;~";...,~~~-,,.,H• ?"~ ' ~ ' ~

Evaluación, final de la conversación acádémica · ·

~l1. ,,. . f,. ~ .i.~•~-~,,,..1/,_,¿.+:,~:,.,,JL\,.;;.¡;.,_>v~*,_;i.f~J;/¿J;;t!i<.®:~mt;~~,.,;""e.;(L'-Jt'k.\;tt.,,.-,¡¡~{,;::~ :
.
. 1 ._~', , " "
:
J

Competencia Al final izar la secuencia didáctica, los 30 niños intervinieron permanentémente de

lingüística manera espontánea. La mayoría pronunció sus discursos con buena entonación y
articulación . De estos, a dos niños se les dificultó la entonación de su discurso
debido a la no apropiación de los momentos de pausa .

La mayoría de los niños usaron deícticos: esto, aquello. También utilizaron expre-
siones como: Yo pienso ... , Yo diría ... Además marcadores de la cultura, como: "Vale",
"Ya", para ponerse de acuerdo .

Ningún niño se quedó callado durante las sesiones de clase, y cuando se les
preguntaba o se les sugería una opinión respondían con claridad y pertinencia .
Superaron la segmentación de palabras y construcción de enunciados, lo mismo
que la caligrafía. Algunos niños mostraron dificultades en el aspecto gráfico de la
escritura, sobre todo en ortografía .

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
115
 cn:s
'º
·- u ·-
~
Todos los niños tuvieron claridad de las normas de interacción y solicitaban el turno
Competencia
sociolingüística para hablar. A cuatro niños se les dificultó la escucha comprensiva en el sentido de E
l/) ,a,
retomar las ideas de los compañeros para expresar las propias. En general, usaron
menos muletillas. Respecto a la postura corporal, todos los niños realizan contacto !i...."C
visual significando el valor del respeto y la cortesía; al igual que reconocieron las cu n:s
características culturales de las variedades lingüísticas presentes en el aula y adop- >u
taron una postura respetuosa . Cn:5
o
Competencia A veinte niños se les facilita la producción de un discurso claro, fluido y bien estruc-
u
discu rsiva turado (de acuerdo a su grado), mostrando un uso adecuado de criterios de organi- ro
zación, conectores y mecanismos de coherencia y cohesión, tanto a nivel oral como .....1
escrito. El que algunos niños que no lo lograran tuvo que ver con la apropiación de
las funciones de los conectores y los signos de puntuación. Todos tienen claridad
de la estructura de una conversación académica y de los diferentes tipos de textos
y su uso: narrativo, descriptivo, instructivo y argumentativo. Además, del uso de
enlaces que introducen el inicio y el cierre de la intervención.

Competencia Los niños recurrieron al lenguaje verbal y no verbal para comunicar lo que querían
estratégica decir, mostrando claridad en el qué decir y cómo decirlo. Utilizaron la mirada y el
gesto para captar la atención cuando hablaban, lo mismo que las pausas y el
silencio, la postura corporal, la pregunta y la paráfrasis. Hubo dificultad para
algunos niños en la escucha comprensiva.

Competencia Todos los niños reconocieron que el aprendizaje se logra en la interacción social y
cognitiva que cada uno es protagonista de su propio aprendizaje, por lo que la motivación
personal y los retos se hicieron necesarios en el proceso . Además, que escuchar
necesita mantener una atención despierta y activa, formular preguntas y sugerir
respuestas; por lo que implicó disposición física, trabajo mental y dominio de
emociones y sentimientos. Utilizaron estrategias para la comprensión, como:
reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, resumir y memorizar, entre otras.

El cuadro anterior nos muestra los avances de los estudian -
tes en las competencias lingüística, sociolingüística, dis-
cursiva, estratégica y cognitiva, aunque encontramos dife-
rencias en los logros alcanzados por ellos. La conversación
como género oral fue un camino potente para los logros
alcanzados. En este sentido podemos decir que la escuela
tiene múltiples posibilidades para desarrollar la oralidad
como una práctica social y cultural de naturaleza dialógica,
en todos los niveles de la educación : primaria, secundaria y
superior.
A manera de cierre sobre la conversación
académica
Los siguientes fueron los avances de la experiencia pedagó-
gica sobre la conversación académica, desarrollada con los

116 .....•.........•............................•.....•.............. , ..•..•.................•....•....•...•••.•••••••

GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 treinta niños que se encontraban en desventaja académica
y en lo referente a la convivencia con sus compañeros del
grado quinto:
1. La exf?eriencia sobre la conversación académica permi-
tió avanzar en el desarrollo de la competencia comunicativa y
discursiva de los niños de grado quinto. En cada conversación
se involucraron estudiantes y maestra, lo que llevó a esta -
blecer una interacción mutua en la cual aprendieron todos.
Los diferentes componentes de la competencia comunica-
tiva según Canale y Swain (1980) fueron promovidos por la
maestra, al igual que la competencia cognitiva, de manera
interrelacionada, haciendo énfasis en uno u otro compo-
nente en algún momento del proceso; esto llevó a eviden-
ciar los avances de los estudiantes y el uso contextualizado
en conversaciones académicas reales, demostrando una
educación y formación integral e interdisciplinar ia.
2. La experiencia acerca de la conversación académica posi-
bilitó la creación de situaciones reales de conversación en el
aula. Esto nos planteó la convicción de que se aprende a
conversar, conversando. Además, permitió:
► Crear un clima de confianza que se inició conversando
sobre sus gustos, intereses y expectativas, lo que sig-
nificó construir un interés común frente al aprendi-
zaje de nuevos conocimientos y de la convivencia.
► Generar seguridad y autonomía, ya que se consiguió
develar cómo entendían el aprendizaje y la importan-
cia de ser cada uno el protagonista, para finalizar en
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
la formulación de sus compromisos y retos, tanto aca -
démicos como de convivencia.
3. La experiencia sobre la conversación académica evidenció
que la secuencia didáctica hace parte de un enfoque didác-
tico que contribuye al aprendizaje de los estudiantes. Cuando
a ellos se les involucró en la construcción del proceso de
manera interactiva y se les empoderó de la palabra, toma-
ron conciencia sobre su comprensión y producción discur-
siva. De la misma manera, en este proceso se logró que la
lectura, la escritura, el habla y la escucha, como lo seña la
Camps, se enseñaran de manera integrada y fueran inter-
cambiables en un acto comunicativo y discursivo.
4. La experiencia sobre la conversación académica mostró los
frutos del uso de la literatura. Acudir a la literatura para con-
versar en el aula contribuyó a la construcción del sujeto,
en tanto ofreció modelos de ser y de convivir que muchas
veces los estudiantes no han descubierto y no ven posibles,
sobre todo en temas tan álgidos y necesarios como la edi-
ficación de una nueva ciudadanía que haga posible otras
formas de convivencia más justas, igualitarias, inclusivas y
democráticas.
5. La experiencia sobre la conversación académica permitió
a la maestra la oportunidad de fortalecerse en tanto sujeto,
autora y protagonista de lo que acontece en el aula escolar.
La atención a la diversidad de estudiantes, la generación
de un clima de aula de diálogo, reflexión y participación
democrática, la evaluación y seguimiento de cada uno de
los estudiantes, y sobre todo el desarrollo del gusto y deseo
por aprender, afianzó la corresponsabilidad en la mejora de
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
117
 .M16 ctvtj0c.e6
Testimonio de \ \/ó'I CI cc<"'ic:d' de c<I;,::,
un estudiante bey 3e1->ú'6 ye t~ /
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Cvo"dº yo e6t<,ba eo 'l"·'"\e, fen~q/,q
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GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
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PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA 119
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Capítulo7
La evaluación de la conversación
académica como proyecto de
evaluación formativa y auténtica

La lengua oral se ha de evaluar. Se puede partir de situaciones específicas de enseñanza

y aprendizaje de la lengua oral, cuyo propósito sea conocer las características de un
género oral concreto; por ejemplo, la entrevista, el debate, etc. y también de las diversas
situaciones de interacción que se generan a propósito de la propia exigencia escolar(... )
(Palau y Bosch, 2005, p. 41).
¿Para qué evaluar la conversación académica?
Si de suyo la enseñanza de la oralidad es compleja, su eva-
luación no lo es menos. La complejidad para evaluar prác-
ticas de oralidad obedece entre otras razones al reciente
proceso de construcción de sus fundamentos disciplinares,
socioculturales y pedagógicos y a la tradición de evaluar
la oralidad primordialmente en sus aspectos lingüísticos.
Además, por su naturaleza acústica, espontánea y efímera,
exige el uso de artefactos tecnológicos para reproducirla y
de instrumentos de evaluación para reconocer su funda-
mento ideológico y en general el desempeño oral de los
interlocutores.
La evaluación de lo oral no es lo mismo que la evaluación
oral. Las evaluaciones orales se centran en valorar el nivel
de adquisición y progreso de los contenidos de aprendi-
zaje de los estudiantes en un área determinada, mientras
que la evaluación de lo oral se relaciona con la adquisición
y desarrollo de su competencia para producir y compren-
der discursos orales. Para ello es preciso reconocer aspec-
tos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos
(Canale y Swain, 1980) y evaluar su fortalecimiento en prác-
ticas de oralidad con una intencionalidad formativa. De ahí
la importancia de didácticas de evaluación de la oralidad
que aporten fundamentos teóricos y metodológicos para
su enseñanza y aprendizaje.
Es impo rtante pensar la oralidad más allá de la actividad
cotidiana del aula, en la cual se acude a la palabra para cum -
plir con las exigencias académicas y no al ejercicio de una
práctica social y cultural de naturaleza dialógica. En este
122 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
sentido, la oralidad constituye una construcción social, en
e e:
tanto ocurre en la experiencia cotidiana y adquiere carac-
terísticas particulares de acuerdo con su uso en el co·n texto
"º'º
·-
u u
ro ta
·-
:J V,
familiar y social en el que están también implicadas accio- ro ,._
nes de sentido ético, político y estético. >~
(]J e:
ro o
Ahora bien, evaluar las prácticas de oralidad significa com- _J u
prender que es un proceso paulatino en el cual está i'nvo-
lucrada una conciencia discursiva de sus características,
mecanismos de uso y potenciales efectos en la enseñanza
-cu
ta
-e
y el aprendizaje. Este sustrato es fundamental en la defini-
ción de criterios, momentos, tipos e instrumentos de eva-
luación acordes con el contexto de uso. Por estas razones
consideramos esencial evaluar la oralidad en el aula a través
de géneros orales como la conversación, el debate, la asam-
blea y la exposición oral, entre otros. Una tarea que reclama
tiempo para planear, poner en escena y evaluar de manera
simultánea sus características, intención comunicativa y
contexto en el que ocurre, entre otros.
No desconocemos que evaluar la oralidad es una tarea
exigente, pero es indispensable emprenderla, toda vez
que corresponde a la escuela constituirse como escena-
rio "pluriparticipativo" donde sea posible interactuar con
otros para dar a conocer iniciativas, construir propuestas,
defender puntos de vista, exponer resultados, entre otros.
Estas exigencias de la vida escolar cotidiana también están
presentes en la vida extraescolar, en ese mundo social en
el que participamos en asambleas, comités, reuniones de
trabajo, de vecinos y en general, en espacios públicos de
diversas condiciones y con distintos niveles de formalidad
de acuerdo con los propósitos comunicativos .

A continuación presentamos una propuesta de evaluación
sistemática y procesual de las prácticas de oralidad, desde
un acercamiento al análisis del desempeño discursivo oral
\ de un grupo de estudiantes que encuentran en la conversa -
ción académica un espacio para asumir el rol de interlocu -
tor en torno a una diversidad de saberes y experiencias que
se construyen conjuntamente .
Consideraciones conceptuales
Sin duda, los espacios educativos y formativos son lugares
idóneos para provocar la palabra, para hacerla circular per-
manentemente con la potestad de decidir sobre su validez
o nulidad. Esta presencia de la palabra viva y su continuo
movimiento genera un vínculo relacional entre estudiantes
y profesor, propicio para construir la voz propia y adqu irir
el rol de interlocutores, una opo rtunidad que depende en
gran medida de las formas como se geste el ambiente para
la interacción oral, es decir, la creación de un espacio de aco-
gida y confianza para aprender mutuamente.
La intención de conversar para aprender es una de las
características principales del conversatorio académico. En
1
principio puede ser una manifestación espontánea y poco
a poco puede tornarse en una práctica reflexiva y creativa .
Este desafío empieza desde el primer día de clase, cuando
es clave la puesta en escena de una estrategia para crear
vínculos entre los interlocutores, permitirles que reconoz-
can sus valores culturales (procedencia, costumbres, intere-
ses, .... ), so pretexto de intercambiar saberes, experiencias
o aspectos ideológicos, con el fin de despojarlos de.l ace-
11 l I f 1 l lf Ll 11 ! 1 l ! 11111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111
cho de la exclusión, la competencia o la desconfianza. Se
trata de construir confian za en sí mismo y en los otros: "sí
podemos", "sí sabemos" y "sí somos capaces" de expresar lo
que pensamos y sentimos sin temor a la burla o al recha zo
(Gutiérrez, 2016).
Así, pues, participar en un conversatorio académico signi -
fica hablar a través de un género oral, al igual que cuando
participamos en una mesa redonda, una exposición oral,
una tertulia o-un seminario. Esto quiere decir que hablamos
mediante géneros discursivos orales; dado que la lengua es
dialógica y el diálogo es la puesta en escena del lenguaje por
parte de los interlocutores, quienes de manera consciente
procuran fomentar un diálogo responsable y solidario. Todo
lo anterior, se funda en la teoría dialógica de Bajtín (1982),
basada en las relaciones comunicativas de los seres huma -
nos, quienes mediante una o varias lenguas, construyen
saberes y hacen posible su existencia.
Así mismo, la perspectiva bajtiniana reconoce la compleji -
dad del lenguaje en los diversos signos (semiótico) y la mul -
tiplicidad de discursos (interdiscurso) que lo conforman . La
polifonía del discurso representa un "concierto de voces
propio del uso social del lenguaje que está siempre en diá-
logo, en discusión, en polémica, en una formación ideológica
(...) con propósitos diferentes en un marco cultural (Cárde-
nas, 2009, pp. 41 -42).
Entonces, educar en el uso del lenguaje, y en particular en
la evaluación de géneros discursivos orales de carácter for-
mal, como el conversatorio académico, implica desarrollar
una conciencia discursiva; es decir, aprender a reflexionar
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUE LA
123

sobre los contenidos, propósitos, mecanismos y finalidades
de la acción discursiva (Jaimes, 2005). Aprender a conver-
sar en contextos académicos demanda propiciar formas de
interacción para potenciar el pensamiento reflexivo y crí-
tico. Esto significa que la conversación posee un carácter
dialógico, por cuanto su puesta en escena plantea puntos
de vista disímiles (contra-palabra) y a la vez lugares comu-
nes (palabra -común). Además, nos comprometemos a escu-
char de manera comprensiva, y con ello a ponernos en el
lugar del otro (alteridad), alternando el punto de vista pro-
pio con el ajeno (otredad), y en consecuencia reconocemos
cómo es y cómo queremos que sea (empatía).
Estos presupuestos nos permiten reafirmar que enseñar a
conversar significa lograr una conciencia de su potenciali-
dad, de cómo el maestro establece una relación intersub-
jetiva con los estudiantes y además la propicia entre éstos,
en una especie de acontecimiento capaz de dar voz y reco-
nocer un nosotros constituido por la palabra (Freire, 1997).
Para alcanzar esta conciencia discursiva es necesario con-
vertir las aulas de clase en espacios de reflexión, de estudio,
de discusión y de construcción de conocimiento y tener en
cuenta que al realizar estas prácticas dialógicas estamos
evaluando nuestras posturas y los puntos de vista de los
demás en un permanente flujo de valoración social alrede-
dor de qué se dice, quiénes lo dicen, por qué y para qué.
Por consiguiente, asumir una conciencia discursiva y por
tanto evaluativa del despliegue de la palabra, requiere
emprender un proyecto educativo y social de las prácticas
de oralidad y en particular, de los géneros orales. En el caso
del conversatorio académico, si se elige para fortalecer la
12~ GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
llllllllllllllillllllllllllllllllllllllllllllllll ■■ - ■■■ - ■ 1111111111111 ■ 1- ■ llllllllllllllllllllllllllllllllllllllll
ce
competencia discursiva oral del estudiante, es inevitable ,o ~o
adoptar una postura evaluativa. De ahí que enseñar géne- ·u·¡:¡
ros orales involucre una evaluación auténtica y formativa. ro res
::J en
Por ejemplo: propiciar el conversatorio académico en el ro"-
aula con un carácter auténtico, no es otra cosa que buscar > (IJ
que éste surja en situaciones-problema lo más semejantes
<J.) >
ro e
posible a las de la vida extraescolar y que las búsquedas o _J o
u
resoluciones también lo sean, de tal forma que la retr'oali -
mentación del discurso de los otros sea, en consecuencia,
lo más semejante posible a las que vivimos en el entorno
-
res
(IJ
"'C
social.
Ahora bien, asumir una conciencia discursiva y por tanto
evaluativa del conversatorio académico, demanda "una
secuencia dirigida a alcanzar una meta compleja y autén-
tica, que solo puede ser lograda a través de una serie de
ciclos para enseñar-aprender-evaluar (se)" (Atorresi y
Ravela, 2009, p.3). Esto es, proponer una serie de acciones
tendientes a alcanzar una meta de aprendizaje compartida
por el o los profesores y estudiantes, la cual se evalúa per-
manentemente a través de sus objetivos. Por consiguiente,
un proyecto de evaluación formativa y auténtica (del con-
versatorio académico en este caso) se realiza con el pre-
texto de resolver un problema o situación de aprendizaje y
considera la evaluación como parte esencial de las prácticas
de oralidad en cuanto busca un uso responsable y ético.
Así mismo, un proyecto de evaluación formativa y autén-
tica se fundamenta en la evaluación auténtica, un concepto
derivado de la evaluación formativa y opuesto a la eva-
luación sumativa (Scriven, 1967). La evaluación formativa
reconoce el proceso diferenciado propio de la construcción
 de los aprendizajes de los estudiantes y propende porque
todos lleguen a dominar ciertas capacidades a través de
métodos y ritmos que respondan a sus necesidades parti -
culares. Es decir, la evaluación formativa es un proceso que
retroalimenta el aprendizaje del estudiante, facilitando su
regulación, en tanto que la evaluación auténtica implica
situar los aprendizajes esperados en una justa progresión
acorde con las necesidades y posibilidades del estudiante .
De este modo, transforma la relación del estudiante con
el saber y con su propia forma de aprender (Condemarín y
Medina, 2000).
Tales pretensiones tienen como propósito poner en mar..
cha y evaluar el carácter pedagógico (la palabra como parte
constitutiva de la educación), ético (reconocer la voz del
sujeto) y político (ponerlo en un marco de reflexión crít ica
y de alteridad). Además, desde los presupuestos de Canale
y Swain (1980), nos interesa evaluar el componente lingüís-
tico -discursivo (conocimiento y la habilidad en las formas
de enunciación), el sociolingüístico (capacidad de adecuar
la forma y significado de los enunciados) y el estratégico
(apropiar estrategias de comunicación verbal y no verbal
para actuar en escenarios de encuentro y desencuentro con
el otro), habituales en la interacción comunicativa.
Horizonte didáctico: nuestra experiencia
Los maestros en formación y en ejercicio de la Escuela Nor-
mal Superior Distrital María Montessori (Bogotá D.C.) tienen
como tarea central reflexionar sobre las prácticas educati-
vas, sistematizar su intervención pedagógica y fortalecer
entre otras competencias la investigativa y discursiva. En
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
este marco surge el proyecto "Formar estudiantes inves-
tigadores en Educación Media, utopía o reto" (Gutiérrez,
2009, 2011), desarrollado en el espacio académico denomi -
nado "Taller de Lectura, Escritura y Oralidad l."
La Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, en
donde se desarrolla esta experiencia, es una institución
que forma maestros para la infancia en Bogotá D.C. Fun-
damenta su horizonte institucional en el saber pedagógico
y la investigación formativa como ejes curriculares esen -
ciales en la formación docente, a partir de los cuales busca
educar nuevas generaciones de ciudadanos con un sentido
crítico. De esa manera las sistematizaciones de prácticas
pedagógicas y los proyectos de investigación realizados en
esta escuela normal superior, responden a lo dispuesto en
el Proyecto Pedagógico Institucional - PEI -, y en particular se
orienta a la problematización de la enseñan za en diferentes
escenarios educativos, los cuales son el punto de partida
para la construcción de propuestas pedagógicas, para ello
se valen de las herramientas teóricas y prácticas propias de
la investigación cualitativa.
En el caso particular de la línea de investigación lectura,
escritu ra y oralidad (LEO), ésta tiene como objetivo pro -
poner proyectos de investigación orientados a fortalecer
las prácticas ·de enseñanza relacionadas con lectura, escri-
tura, oralidad y literatura. La indagación sobre estas prác-
ticas discursivas llevan a resignificar permanentemente las
concepciones de lenguaje desde el saber y el hacer de los
docentes. De este modo las acciones pedagógicas contribu-
yen a explorar perspectivas interdisciplinares de las prácti-
cas de oralidad, lectura y escritura como ejes de articulación
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
125

curricular y herramientas del pensamiento que nutren el
quehacer académico.
De las ex periencias pedagógicas sistematizadas en esta
línea de investigación tomamos una relacionada con la eva -
luación de la conversación académica realizada con cinco
cursos de estudiantes de grado décimo (242 estudiantes en
el 2015), los cuales hacían parte del ciclo profesional que ini -
cia en grado noveno y continúa en la educación media (10 º
y 11 °), en el que ex ploran diversos campos de conocimiento
(saber pedagógico, infancia, contexto, seminario de inves-
tigación, taller de lectura y escritura 1, entre otros) que les
brindan herramientas y estrategias para realizar su inter-
vención pedagógica en contextos urbanos (aula regular) del
ciclo 1 (preescolar, primero y segundo) y del ciclo 2 (tercero,
cuarto y quinto) de la Escuela Normal Superior y de algunas
instituciones educativas de la localidad.
Se presenta la sistematización de la ex periencia de evalua -
ción formativa y auténtica del conversatorio académico,
realizada en el año 2015 por una maestra en ejercicio y un
equipo de cinco maestros en formación de la Licenciatura
en Lengua Castellana de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, quienes desarrollaron dicho proyecto con
23
242 estudiantes de grado décimo •
La finalidad del proyecto de evaluación formativa y auténtica
de la conversación académica fue potenciar el desa rrollo de
23 Cabe se ñalar que este proyecto se desa rrolló des de el año 200 6 ha st a
el 201 6 co n estudi antes de grad o déc im o y en la act ualid ad se adelanta en grado
nove no co n un núm ero similar de est udiantes, está a ca rgo de otra ma estra en ej er-
ci cio, quien también cuent a con estudi antes de pregrado que realiz an su práct ica
pedagógica.
126 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
ce
competencias investigativas y discursivas a partir de prác-
ticas de lectura y escritura críticas sobre la capital colom-
biana . Se buscó que los maestros en formación, de grado
u 'º
'º
·-
ro
u ·-
ta
:::J CI)
décimo, reconocieran su ciudad como un espacio rico en ro J.
experiencias y en posibilidades de aprendizaje, sustentaran > CIJ
(lJ >
sus sospechas e intuiciones alrededor de las problemáticas ro e
ciudadanas y plantearan alternativas de solución . --' o
u
Cabe anotar que uno de los rasgos que hace auténtica la
evaluación es el diseño y ejecución de proyectos organi-
-
ta
CIJ
-e
zados en fases y momentos con unas metas definidas, tal
como ocurre en la vida extraescolar, en la cual los productos
y las producciones se planifican, hacen, revisan y rehacen a
lo largo de un proceso de trabajo cooperativo. El proyecto
de evaluación formativa y auténtica de la conversación acadé-
mica tuvo una duración de un semestre y se llevó a cabo
mediante un itinerario de actividades ejecutadas en cuatro
fases; en cada una, se llevaron a cabo conversatorios que
fueron analizados en tres momentos: antes, durante y des-
pués de su realización.
La primera fase correspondió a la planeación del proyecto de
evaluación form ativa y auténtica del conversatorio académico;
la segunda, giró en torno a la conversación sobre la explo -
ración e indagación en diversas fuentes; la tercera fase se
relacionó con la conversación sobre la recolección, contras-
tación y análisis de datos, y la tercera y última se centró en
conversar sobre la experiencia de escribir un artículo resul -
tado del ejercicio investigativo.
Priífneta fase. La planeación del proyecto de evaluación
formativa y auténtica de Ta conversación académica. Es
 importante señalar que el proceso de planeación y diseño
de materiales didácticos e instrumentos de evaluación fue
realizado en su totalidad por la profesora en ejercicio y los
docentes licenciados en formación (en adelante, equipo de
maestros) a partir de una caracterización que realizamos de
los estudiañtes participantes.
La planeación del proyecto de evaluación formativa y autén-
tica de la conversación académica la realizamos teniendo en
cuenta cuatro aspectos concretos: a) las preguntas orienta-
doras y los propósitos formativos del proyecto (cognitivos,
actitudinales y procedimentales) acordes con las caracterís-
ticas particulares de los interlocutores (estudiantes-equipo
de maestros); b) la presentación del proyecto a los estudian-
tes a través de una consigna; c) las adecuaciones materia-
les y simbólicas del espacio escolar para la interacción oral
(Escuela Normal Superior, formadora de maestros para la
infancia), y d) la activación de conocimientos previos a tra -
vés de la conversación para establecer expectativas en los
maestros en formación.
casos en que se hace, lo realiza el maestro mediante una
calificación subjetiva, por tanto, no se logra identificar los
factores implicados y los aprendizajes alcanzados a través
de la conversación en clase. Bajo este presupuesto pla -
neamos el proyecto de evaluación formativa y auténtica,
atendiendo a una secuencia de preguntas sobre situacio -
nes generadoras de aprendizajes, con una meta compleja
y auténtica propuestas por Atorresi y Ravela (2009). Dada
la complejidad del proyecto y la limitación del tiempo, plan -
teamos los siguientes interrogantes: ¿~ónde estamos y para
dónde vamos?, ¿cómo avanzaremos y cómo podrán seguir
avanzando? y ¿qué vamos consiguiendo y cómo lo seguirán
potenciando?, tal como se ilustra en la siguiente figura:
b) La presentación del proyecto a los estudiantes a través
de una consigna. Para Atórresi un proyecto de evaluación

a) Las preguntas orientadoras y los propósitos formativos del

proyecto se construyeron a partir de una entrevista escrita
aplicada a los maestros en formación que iniciaron grado
décimo (242 en total); mediante esta técnica indagamos por
su contexto familiar y sus prácticas de lectura, escritura y
oralidad.

En relación con las prácticas de oralidad en el contexto

escolar, los resultados mostraron que uno de los géne-
ros orales que más se promueve y evalúa es la exposición
oral; el que menos se evalúa es el conversatorio, y _en los

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁC TI CAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA
127
 1. ¿Qué aprendizajes propongo que mis estudiantes alcancen?

2. ¿Cuáles son los propósitos de aprendizaje y en qué medida

encuadran en el currículo y en mí planificaión?
¿Dónde estamos
3. ¿Cuáles considero que ya han alcanzado y van a profundizar
y para dónde o incorporar ahora?
vamos?
4. ¿Qué producto(s) final(es) auténtico(s) podría(n) evidenciar
. estos aprendizajes en estudiantes con diferentes características? -
¿Cómo
-• 5. ¿Qué fases de trabajo y productos parciales auténticos es
necesario plantear para que los estudiantes, de acuerdo
con sus posibilidades y las nuevas habilidades que
avanzaremos y adquieran, lleguen a desarrollar el producto o los
cómo podrán productos finales?
seguir avanzando?
6. ¿Cuánto tiempo requerirá el desarrollo del proyecto?

--ti 7. ¿Cuáles serían los momentos clave para evaluar la

marcha del proyecto y hacer retroalimentaciones?

8. ¿Cómo puedo evaluar a lo largo del desarrollo y al

final del proyecto qué logran mis estudiantes y en qué
¿Qué vamos medida, y qué no logran?
consiguiendo y
cómo lo seguirán 9. ¿Cómo puedo favorecer la coevaluación y la \

potenciando? autoevaluación?

1O. ¿Cómo puedo eva lu ar el desarrollo del proyecto

mismo y sus interéses para los estudiantes?

Planeación del proyecto de evaluación formativa y auténtica (adaptado de Atorresi y Ravela, 2009)

128 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
auténtica y formativa debe contar con una consigna estruc-
turada, expresada mediante un discurso claro, concreto y
comprensible para los estudiantes, de tal forma que guíe
el desarrollo de tareas específicas en contextos determina-
dos. Además, debe ser auténtica; es decir, proponer al estu-
diante un rol que lo saque de las tareas académicas que
habitualmente realiza en el aula y lo sitúe en contextos y
tareas más cercanas a su realidad cotidiana y social. Según
Atorresi y Ravela (2009), la consigna auténtica debe estruc-
turarse teniendo cuenta los siguientes elementos:
~ Propósitos. Corresponden a los alcances de los aprendi-
zajes que el profesor se propuso como meta.
~ Contexto auténtico. Es la situación de aprendizaje que
motiva a indagar, descubrir y crear un producto o for-
mular una respuesta que demuestre su nivel de compe-
tencia o conocimiento dentro de situaciones educativas
significativas y contextualizadas. Incluye los roles de los
estudiantes y profesores, el espacio y tiempo extraesco-
lar y los propósitos de aprendizaje.
~ Fases del trabajo y duración. Dan cuenta de la orga-
nización del proyecto de evaluación formativa y del
modo como se planean y evalúan las acciones. La
duración considera los momentos de evaluación y la
retroalimentación.
~ Producto final auténtico. Corresponde a los produc-
tos finales elaborados durante las fases del proyecto y a
los que se llegará asumiendo roles en el espacio-tiempo
propuestos. Se trata de productos auténticos porque tie-
nen un destinario y una alta relevancia para el contexto
social y cultural donde se desarrolla el proyecto.
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
~ Materiales y recursos. Es necesario explicitarlos y suge-
rir cómo obtenerlos.
~ Criterios de evaluación. Explicita de forma clara y com -
prensible la relación de los criterios que son coherentes
con los propósitos del aprendizaje y su valor cualitativo
o cuantitativo. Los criterios de evaluación expresan qué
es importante evaluar24 • Los criterios son la base a partir
de la cual se elaboran las matrices de valoración o las
planillas de calificación.
~ Herramientas de evaluación del docente. Comprende
el conjunto de instrumentos de heteroevaluación que se
usarán en las diferentes fases de trabajo para evaluar el
proceso, y los productos parciales y finales; por ejemplo,
registro de observaciones, tablas de especificaciones y
rúbricas.
~ Herramientas de evaluación del estudiante. Com-
prende el conjunto de instrumentos de auto y coevalua -
ción que usará en las diferentes fases de trabajo, como
listas de cotejo, rejillas y portafolio.
Lo anterior evidencia que la formulación de la consigna
exige precisión en la secuencia de las acciones de cada
fase del proyecto. Esta forma de presentar las consignas
de manera sistemática y organizada no solo facilita la com -
prensión de los estudiantes, sino que genera interés en la
situación de aprendizaje. Nuestra consigna fue formulada
de manera escrita y presentada en el plan académico del
Taller de Lectura y Escritura de los maestros en formación
de grado décimo. La estructuramos atendiendo a los com-
ponentes dados por Atorresiy Ravela tal como sigue:
24 Por ejemplo, en el caso de un plato de comida son criterios de evaluación
el aroma, el aspecto, el sabor, el equilibrio de vitaminas, los carbohidratos, entre
otros.
•••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
129
 En efecto, la presentación y discusión de esta consigna evi-
denció una actitud de interés en los maestros en formación
y desencadenó una serie de inquietudes en los siguientes
términos:

Desde nuestro rol como jóvenes ciudadanos y futu-

ros maestros para la infancia 25 , este semestre vamos
a emprender una conversación permanente 26 a partir
de la lectura y escritura críticas de la ciudad que habita- '
Inquietudes
mos, para comprender sus necesidades, avances y pro-
yecciones. Si aceptas este reto tendrás que fortalecer tu
capacidad dialógica e investigativa mediante las cuatro E2 ¿Podremos salir de la escuela?
fases de la investigación, las cuales te llevarán a identifi-
E6 ¿A dónde iremos?
car una problemática de interés personal, estudiarla
y confrontarla con la realidad, analizarla e interpre- E12 ¿Puedo investigar sobre un problema que me interese?

tarla y así llegar a proponer alternativas de cambio 27 • ES ¿Podemos hablar con las personas que tengan que ver
con la problemática?
Esta experiencia la darás a conocer a la comunidad aca-
démica mediante un conversatorio académi<:0 2 ª para el ES ¿Podremos tener invitados en los conversatorios?
cUal escribirás un ar,tículo resultado de tu experiencia
investigativa 29 , que podrás publicar en la sección "Coja
Juicio" de nuestra Revista virtual estudiantil Acess Nues-
tra Imagen: www.normalsuperiormontessori.edu.co/ Otro elemento que hizo parte de este primer momento de
planeación del proyecto de evaluación formativa y auténtica
fue la elaboración de la tabla de especificaciones donde se
articulan los propósitos de aprendizaje y los conceptos explí-
25 Destinatarios. citos e implícitos que se pretenden construir con los estu-
26 Propósito. diantes. La tabla de especificaciones es una matriz de doble
27 Situación comunicativa. entrada que facilita pensar en los criterios de evaluación, en
28 Género discursivo oral. los momentos, tipos e instrumentos correspondientes.
29 Características.

......•.....•..• , •..••••.....•••••••.•....•..........••.•....•......••.•...•.......•.•..•.................•......•
130 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 Explícitos No explícitos

\ l Cat·actet·ísticas !Dela conversa- Otros

C:H'acterísticas Eslr'J.tegias
·1dela conve1asación eión informal a aprendizl\jes

r
dela convet•saeión p:ar:t conversar
info1·maJ y formal la formal
- Conversa acudiendo -Lee con propósitos - Toma conciencia del -Interviene en -Describe, explica
al uso de formas específicos, según valor interactivo de la conversaciones breves hechos, narra
lingüísticas (silencios, necesidades previstas conversación como que vinculan la experiencias y expresa
-=...;¡= repeticiones, interrup-
ciones, mantenimien-
(identificación de
ideas, tema, concep-
actividad verbal oral
organizada en turnos
cotidianidad familiar y
escolar con acciones y
sentimientos.

t
~
to y cambio de tema). tos, intención del de palabra. situaciones vividas en -Relaciona los

e -También hace uso de

autor, entre otros).
-Reconoce la
la ciudad. contenidos de los
textos con otros,
=
-
;,¡ elementos kinésicos -Selecciona y lee estructura de la - Interviene en reconoce su polifonía
~ y los contextualiza de
(gestos, miradas) y diversos textos de conversación y conversaciones
~ proxémicos (lugares fuentes virtuales y diferencia sus usos formales sobre las acuerdo con elemen-
"C
que ocupan y físicas y asume una formales e informales, necesidades, avances tos cultura les,
=
;,¡
':C distancia que perspectiva crítica a partir de característi- y proyecciones de la ideológicos, históricos,

-~...¡= mantienen los

interlocutores) que
frente a su contenido. cas como: contexto,
intención comunicati-
ciudad, a partir de
lecturas previas y
estilísticos, lingüísti-
COS, etc.
dan sentido a la va, participantes, planes textuales que
..., intención comunicati- normas de cortesía; tienen en cuenta - Organiza y sintetiza
.::'¡= va y determinan el
carácter informal o
apertura, desarrollo y
cierres conversaciona-
elementos como:
reparto del turno,
los textos leídos
mediante organizado-
=
...:.. formal de la conversa-
ción.
les, etc. interrogar a los
demás, reformular,
res gráficos, fichas de
lectura, RAEs. etc.
~ enlazar las propias
-=....;¡= intervenciones con las
de otros.
-Usa adecuadamente
elementos de
.e!'; coherencia y cohesión
(signos de puntuación,
't conectores, categorías
~ gramaticales) para
"C
...=
;,¡
relacionar oraciones y
párrafos.
~
=
:..
=-- Pat•licipación en ' ~articipación en Oll·os géne1·os
Producci(m Apropiación Uso de.estrategias 1 conversaciones conversaciones discursivos
oral de características espontáneas J formales
:l

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA

131
De lo anterior, surgen las cuatro fases del proyecto y cómo a y metacognitivas y evaluarlas en las conversaciones acadé-
través de su desarrollo evaluaríamos el progreso de la com- micas que realizaríamos en cada una de ellas. La siguiente
petencia discursiva oral de los maestros en formación. Plan- figura da cuenta de las fases y estrategias implicadas en la
teamos en cada fase apropiar unas estrategias cognitivas conversación académica:

Proyecto de evaluación formativa y auténtica del conversatorio:

Investigar para escribir, leer, hablar y escuchar con sentido crítico y transformador

Exponen y reflexionan
■
Fase de socia lización

Fase de producción Explican e interpretan

■ o creación

Comparan, analizan y discuten

■
Fase de contrastación

Describen, sintetizan e intercambian

■
Fase de exploración

Escuchar y hablar
Planeación del proyecto de eva luaci ón formativa y auténtica del conversatorio académico.

En cada fase la articulación de las prácticas de oralidad,
lectura y escritura, tienen como propósito desarrollar unas
estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan
potenciar su capacidad dialógica. En la fase de exploración
se busca que a través de los conversatorios describan, sin-
teticen e intercambien situaciones o experiencias vividas
como jóvenes ciudadanos. En la fase de contrastación, que
sean capaces de comparar los nuevos saberes construidos
frente a la visión de los ciudadanos, y desde allí analizar y
discutir sus alcances e implicaciones. En la fase de creación
o producción juega un papel importante la habilidad para
explicar e interpretar los "hallazgos" o "descubrimientos" que
surgen de la acción de contrastar. Finalmente, la etapa de
socialización busca llegar a la posibilidad de exponer o dar
cuenta de los aprendizajes construidos y formúlar razones
o argumentos q1.Je lleven a trasformar su pensamiento y el
de los otros.
c)Las adecuaciones materiales y simbólicas del espacio esco-
lar para la interacción oral. Fue necesario proponer a los

132 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 maestros en formación un pacto de aula con el propósito
de generar una actitud de acogida y un ambiente apropiado
para la interacción oral. Propusimos entonces promover el
derecho a expresar nuestros puntos de vista con respeto
y con la seguridad de que no serían sometidos a la burla
o el rechazo; para lograrlo, acordamos unas claves básicas
de convivencia: escuchar con atención las intervenciones de
los interlocutores, solicitar el uso de la palabra para interpe-
lar, aportar, contradecir o lanzar preguntas para pensar con
ellas, y en últimas, cooperar para construir con los demás.
d) La activación de conocimientos previos a través de la con-
versación para establecer expectativas. Para acceder al cono-
'
Preguntasparaconversar
a. Y tú, ¿qué sabes de Bogotá?
b. ¿Qué imagen tienes de tu ciudad? Descríbela
apelando a tus sentidos.
c. ¿Qué aspectos positivos destacas de Bogotá?
d. Si tuvieras que promover algunos de los
sitios que conoces de Bogotá, ¿cuáles serían y
por qué?
e. ¿Consideras que Bogotá ha vivido una
metamorfosis?, ¿por qué?
f. Y tú, ¿cómo te imaginas a Bogotá en el 2025?
g. ¿Qué significa ser jóvenes y futuros maestros
para la infancia en la ciudad de Bogotá?
Preguntas para activar conocimientos previos y formular hipótesis
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
cimiento de los estudiantes se diseñaron dos entrevistas
escritas, una para pensar (recordar) lo que se conoce, la cual
se aplicó al inicio de la segunda fase, y otra para comparar
(articular) la nueva información con la que ya tenían acerca
de su ciudad .
Segunda fase. La conversación sobre la exploración e
indagación en diversas fuentes. Partimos de la realiza-
ción del primer conversatorio orientado por las preguntas
que los maestros en formación habían respondido previa -
mente en la entrevista que denominamos "Y tú, ¿qué sabes
de Bogotá?":
E13: Bogotá ha cambiado mucho por culpa de la corrupción generalizada
que hay, y es que la plata es lo que nos corrompe a nosotros. Si usted lee las
noticias de los últimos dos años, todos los casos de corrupción tienen que ver
con el dinero, porque da poder y el poder produce ... sí, locuras, o sea que
empieza a dañar todo han habido presidentes buenos, pero siempre se ven
envueltos en problemas de corrupción (...).
E25: Bueno, a veces yo no veo noticias, porque prefiero ver... no sé MTV a ver
el Canal 1; los que ven noticias son nuestros papás y es muy difícil que uno le
cambie el pensamiento a un papá sobre lo que le venden los noticieros. Por
ejemplo cuando pasó lo de Megaupload, el sitio web que cerraron, yo le dije
a mi papá que no había sido justo. Mi papá me dijo "sí era justo porque
traficaban con dólares" Yo le dije los administradores del sitio web ganaban
lo de los usuarios" y los medios de comunicación dijeron, más que todo en
Estados Unidos, que era un lavado de activos; entonces, no hay credibilidad
ni en los medios, ni en la policía internacional.
---------=={
••••••••••••••••••••• 1111
133
PRÁCTICAS DIALÓG ICAS EN LA ESCU ELA
Este primer acercamiento a la conversación en clase a partir
de preguntas guiadas fue decisivo en relación con la motiva-
ción por realizar una lectura crítica de la ciudad. Los maes-
tros en formación reconocieron que se sorprendieron con
muchas de las preguntas planteadas en la entrevista por-
que no las habían pensado, entre otras razones porque han
naturalizado su presencia en el entorno urbano que habitan
y pocas veces se han preguntado por sus problemáticas al
considerarlas asunto del gobierno o de los adultos, y menos
aún han considerado la idea de proponer alternativas de
solución porque, según ellos, éstas requieren una inversión
económica que no pueden asumir. Al finalizar el conversa -
torio plantearon algunas conclusiones iniciales a modo de
hipótesis:
E17: (... ) Bogotá es ,una metrópoli con muchos lugares por
conocer, los cuales pueden ser atrayentes para sus propios
habitantes y para los visitantes.
E20: Una ciudad como la nuestra, con tanta corrupción e insegu-
ridad, merece mayor atención de sus habitantes( ... )
E1: La ciudad ha crecido mucho y el transporte ha empeorado
(,.. )
E9: La vida nocturna de la ciudad debe tener muchos enigmas
(... )
134 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Este acercamiento a lo que el estudiante sabe a través de
la conversación académica, nos permitió confirmar que un
proyecto de evaluación formativa y auténtica busca que
los participantes sean conscientes de los saberes, valores,
experiencias, entre otros, que poseen y de lo que pueden
llegar a desplegar o alcanzar.
Una vez realizado el primer conversatorio sobre lo 'que
saben acerca de las problemáticas de su ciudad, les propu -
simos leer y analizar algunos textos, documentales y videos
cortos sobre Bogotá, relacionados con su historia, evolución,
publicidad y educación, entre otros, con el fin de comparar
lo que sabemos con lo que nos plantean las fuentes docu -
mentadas o lo que denominamos fuentes primarias . Con
este pretexto realizamos la lectura dialógica del texto de
Armando Silva (1993) titulado "Ciudad imaginada"; a medida
que avanzamos en las lecturas íbamos precisando aquello
que era nuevo, aquello que desconocíamos sobre nuestra
ciudad. De este modo, llegamos al segundo conversatorio,
esta vez, les solicitamos su consentimiento para filmar y
tomar fotos. Este segundo encuentro para conversar giró /
/
en torno a una entrevista escrita respondida previamente,
la cual denominamos; "Y Ahora, ¿qué sabes de Bogotá?",
con las siguientes preguntas que luego presentaron privile-
giando la exposición oral:
,!rf
 /;?\
~ )
a. Y Ahora, ¿qué sabes de Bogotá?
b. ¿En qué aspectos cambia la descripción
que hiciste?
c. ¿De los aspectos destacados, cuál te
llamó más la atención?
d. ¿Qué lugares de Bogotá te gustaría
visitar?
e. ¿Cuáles son las razones que sustentan
los cambios ocurridos en la ciudad?
f. Y ahora, ¿qué piensas?
g. ¿Qué características agregarías al rol que
tienes como joven ciudadano?
La experiencia del segundo conversatorio fue bastante
enriquecedora. Los maestros en formación estuvieron todo
el tiempo dispuestos a complementar el punto de vista
del interlocutor, a sustentar sus planteamientos desde los
videos analizados o el texto leído; algunos se opusieron
con argumentos y otros contrastaron algunas situaciones
con su experiencia de vida. En todo caso la fluidez discur-
siva fue notable con respecto al primer conversatorio, así
como la participación decidida de la mayoría de maestros
en formación.
Lo anterior obedece a la búsqueda intencionada de arti-
cular lo que sabían con saberes nuevos; este proceso
·······································································································--·
E7: Por ejemplo, Transmilenio está manejado la mitad por una entidad
privada liderada por Peñalosa y la otra por empresarios privados, enton-
ces es imposible subsidiar el transporte porque a la entidad privada no le
conviene. Además la desorganización es evidente porque una empresa
maneja los buses rojos, otra maneja los buses verdes, otra los azules y
otra empresa maneja la taquilla, entonces que si pasa algo con la taquilla
no hay quien responda. Además, a los ciudadanos nos toca pagar las
losas, los cables y los daños que dejan los buses de las entidades privadas,
entonces a mi parece que igual si es necesario hacer algo al respecto (...)
E1: La propuesta de la pasada marcha era para disminuir el precio del
pasaje de Transmilenio era una alternativa pacífica, pero no estoy de
acuerdo que la fuerza pública haya utilizado la violencia física para evitar
este tipo de marchas. Tampoco estoy de acuerdo con que hayan dañado
las estaciones de Transmilenio eso no tenía que ser así, si solo estamos
buscando la mejora de todos los que nosotros vivimos aquí, y si nosotros
no luchamos por nuestros derechos, pues nadie lo va a hacer.
Preguntas para confirmar hipótesis
intencionado permitió a los maestros en formación ganar
seguridad en sus puntos de vista. Además, los hizo sentir
responsables del conocimiento de las problemáticas de su
entorno social. Uno de los principios fundamentales que
guía la evaluación formativa es que los estudiantes sean
responsables de su propio aprendizaje. Esto significa que
no solo deben conocer previamente sus metas de aprendi-
zaje, sino que deben reconocer las estrategias que pueden
utilizar para desarrollar las tareas e identificar los criterios
que evaluarán sus desempeños. Para tal fin les propusimos
la siguiente lista de cotejo para evaluar su participación en
los dos conversatorios:
PRÁC TIC AS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
135
 Tabla de cotejo

ChecJ11eo

Criterios . Si No
1. Participé en el primer conversatorio, donde expresé mis conocimientos y
puntos de vista sobre las necesidades, avances y proyecciones de Bogotá.

2. Analicé el registro fílmico del conversatorio y evalué mis intercambios

verbales mediante la rejilla de autoevaluación.

3. Participé en la lectura dirigida del texto "Ciudad imaginada" de Armando

Silva, teniendo en cuenta las estrategias lectoras propuestas.

4. Observé el video "Escuela- ciudad -escuela otra forma de aprender"

5. Observé comparativamente los videos: "Bogotá 201 S" y "¿Y tú, cómo te
imaginas Colombia en el 2025?"

6. Participé en el segundo conversatorio, donde expresé mis conocimien-

tos y puntos de vista sobre las necesidades, avances y proyecciones de
Bogotá.

7. Ana li cé el registro fílmico del conversatorio y evalué el progreso de mis

intercambios verbales mediante la matriz o rúbrica de coeva luación.

Li sta de cotejo para eva luar La conversación académica

El análisis conjunto de los resultados obtenidos de esta lista
de cotejo, reveló un avance significativo en la decisión de
expresar sus puntos de vista de manera recurrente; espe-
cialmente se observaron diferencias entre la capacidad de
comunicar sus propias ideas de manera directa y espon -
tánea (en el primer conversatorio) y cierta estructuración,
claridad y precisión (en el segundo conversatorio). Esto nos
permitió reconocer que las prácticas de lectura nutren las
prácticas dialógicas y, por tanto, son necesarias para redi -
mensionar el conocimiento cotidiano y avanzar en la cons-
trucción de un conocimiento esco lar más elaborado. Esta
práctica de hablar y escuchar para aprender a pensar nos
llevó a formular las primeras preguntas e hipótesis que
gu iarían el proyecto de investigación de cada maestro en
formación. Veamos algunas:

136 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 Intereses iniciales

E4: ¿Cómo es la vida nocturna de nuestra ciudad capital?

Llaman la atención los temas de interés de los
E9: ¿Cuáles son los sitios turísticos más visitados de Bogotá?
estudiantes; la mayoría se relacionan con sus
gustos o con lo que les atrae.
E11: ¿Por qué las cárceles de Bogotá son tan cuestionadas?
Estas preguntas conllevaron a la búsqueda de
información al respecto.
E13: ¿Cuál es el impacto de las subculturas urbanas juveniles en la ciudad?
Entonces fue necesario pensar en brindar
orientaciones para seleccionar la información .
E15: ¿Qué pasa con el cine alternativo de la ciudad?

Esta puesta en escena de la conversación tuvo como obje-
tivo motivarlos a iniciar la indagación en diversas fuentes a
partir de la hipótesis que cada maestro en formación plan-
teó en torno a la ciudad. Este proceso exploratorio habitual -
mente lleva un buen número de semanas debido a que cada
uno de ellos realiza observaciones, lee textos relacionados
con su interés investigativo, consulta en Internet y en biblio-
tecas físicas (libros, revistas, enciclopedias en línea, bases
de datos, imágenes, música y videos). Es importante anotar
que el seguimiento a esta tarea la realizamos a través de
tres preguntas:
¿Qué sabía?
¿Qué estoy aprendiendo o qué conocimientos
nuevos estoy apropiando?
¿Qué me falta por indagar?
Para la consecución de la información del proyecto progra-
mamos visitas a algunas bibliotecas públicas, charlas sobre
búsqueda en bases de datos y manejo de material digital;
orientamos la lectura de los textos, en su mayoría de carác-
ter expositivo, mediante estrategias cognitivas y metacog-
nitivas para su comprensión (subrayado, notas al margen,
identificación de patrones organizadores) y sistematización
(fichas de lectura, mapas de ideas, RAES). Esta fase culminó
con un tercer conversatorio en pequeños grupos, cada
maestro en formación presentó una tabla con una síntesis
de lo que sabía, lo que aprendió y lo que aún le queda por
profundizar. Luego, describió cómo esta fase exploratoria lo
llevó a formular una pregunta -problema, unos objetivos y
unos instrumentos para recolectar la información, veamos
un ejemplo:

1 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA

137
 { ..{"?,.-::- - ., ';l,,/ ~ 1,/ ·- - "f ~ ' ,,.. ~"..- ,, ~, f ' ; ; q ft', ,, '( ,--. :~ l "' '"'~.',1-')',·~ ,.""::)t';\...,F ,--~
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Título ' ' Pt·egunta , Objetivo . Ol~jetivos . ,' \ · · : l~stmmentos ,o ~o
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ro ta
Hip-hop y
Rapen
La mirada de los
bogotanos sobre I¿Cuál es la visión Anal izar la visión
social y cultural sociocultural de
OE1 .: Indagar sobre el origen, historia, armonías,
melodías, ritmos y técnicas del Hip-hop y el Rap.
1. Análisis
documental
::J .,,
íO l.
Bogotá el Hip-hop y el que poseen los los ciudadanos > (U
Rap ciudadanos bogotanos
1bogotanos sobre sobre el Hip-hop
OE2.: Comparar el origen, historia, armonías, 2. Análisis de Q) >
el Hip-hop y el
melodías, ritmos y técnicas del Hip-hop y el Rap canciones de Rap
ro e
Rap?
y el Rap con la visión social y cultural de ciudadanos
bogotanos sobre este género musicaL 3. Encuesta
_J o
u
OE3 .: Fortalecer una actitud investigativa
mediante un proceso consciente y sistemático
de la lectura, escritura y ora lida d.
-
ta
(U
-e
Habitantes Historias de vida ¿Qué característi- Caracterizar las O.U : In dagar sobre el origen, características y 1. Análisis
de cal le de habitantes de I cas tienen las historias de vida modos de vida de los habitantes de calle. documental
calle de Bogotá historias de vida de habitantes de
I
de habitantes de
cal le de Bogotá?
calle de Bogotá. O.E.2: Comparar el origen, características y
modos de vida de los habitantes de calle con las
2. Observación
mediante notas de
historias de vida de habitantes de calle de campo y fotografías
Bogotá .
3. Entrevista
O.E.3: Fortalecer una actitud investigativa
mediante un proceso consciente y sistemático
de la lectura, escritura y oral idad.

Tabla con formulación de pregunta, objetivos e instrumentos pa ra recolección de la información.

E7: Ya tengo claro que la indigencia es un problema

Esta conversación dio cuenta del resultado de un proceso que afecta nuestra ciudad porque la hace insegura
riguroso de lectura en la cual predominó el uso de estrate- (,, .) Sin embargo he encontrado que ante la reubica-
ción de los habitantes de calle por orden del gobier-
gias cognitivas para desarrollar la comprensión lectora; por no local ha generado una migración por todo
lo tanto, logramos establecer una relación de complemen- Bogotá. Ehh este es un problema social que está
tomando mucha fuerza y aunque hay grupos de
tariedad entre lo que los estudiantes sabían acerca de las apoyo y se han tomado medidas, no es sufidente y
es necesario pensar en otras alternativas de
problemáticas de su ciudad y aquellos aspectos que iden- solución (.,,) Este problema no se encuentra en el
tificaron en las fuentes primarias, El siguiente registro de material que leí, esto quiere decir que faltan investi-
gaciones al respecto. Diario No. 8 Fecha: Marzo 27
diario de un maestro del equipo ilustra este avance: de 2015 Curso: 10-1 Hora: 11 :00/12:30 p.m.

138 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

■■ - ■ llllllllll ■ l ■ l- ■ llllllll ■ lllllltlllllllllllll.1111 ■ 11111 ■ 1 ■ 111111111111111111111811111111111111111111111111 ■ 11 fl
 De los saberes construidos en la fase de exploración con los
diferentes puntos de vista y la información proporcionada
por los informantes, emergen nuevas reconceptualizacio-
nes y avances en la construcción del conocimiento escolar.
Esta transacción de saberes afianzó su interés investigativo
y generó ·un acercamiento entre los interlocutores. Ade-
más, en esta fase del proyecto se buscó que los estudian-
tes permanecieran activos, imaginativos y atentos a cons-
truir nuevos sentidos a partir de su interacción oral, para lo
cual se promovió la autoevaluación desde de los siguientes
criterios:

Rejilla de autoevaluación -
conversación espontánea

Valoración
Criterios Habitualmente A veces Nunca

1. Solicito el turno para el uso de la palabra y empleo fórmulas de cortesía lingüística

que motivan la intervención de mis compañeros.
2. Selecciono palabras y expresiones acordes con las características de las personas
que me escuchan.
3. Mi escucha activa me permite segu ir el hilo de la conversación y me anima a
intervenir.
4. Al intervenir en la conversación, enlazo mis puntos de vista con los de otros y
amplío ideas, ejemplifico, comparo y reformulo, mediante el uso de conectores
discursivos.
5. Mis intervenciones se centran en la explicación de hechos, la narración de
experiencias, la formulación de preguntas, la expresión de sentimientos, la sustenta-
ción de opiniones y/o la refutación de otras intervenciones.
6. Identifico en mi discurso algunas muletillas o expresiones recurrentes y algunas
incoherencias (dispersiones, fragmentaciones o falsos cierres).
7. Uso un tono de voz y un vol umen adecuado, permitiendo que todos escuchen mis
puntos de vista.
8. Utilizo diferentes tonos y modulaciones de voz para diferenciar expresiones que
indican duda, conmoción, sorpresa, etc.
9. Practico movimientos o gestos acordes con el contenido de mi intervención.
1O. Uso movimientos corporales, gestos y dirijo la mirada a todos mis compañeros
para mantener su atención .
11. Soy capaz de controlar emociones, miedos y tensiones propios de la conversación
en espacios públicos.
12. Mis intervenciones dan cuenta de un posicionamiento reflexivo-crítico.

Rejilla para autoevaluar la conversación académica

·······················~·················································································· PRÁCTICAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA

139
El análisis de los resultados muestra que los maestros en
formación se han ido habituando a seguir el hilo discursivo
de las intervenciones de los compañeros a través del uso
de conectores discursivos, del esfuerzo por comprender
la intención comunicativa de las intervenciones; y que de
este modo buscan adecuar su interlocución al contexto de
uso. Notamos que estos recursos lingüístico-discursivos
no solo aportan a la adecuada interacción oral, sino tam -
bi én a la construcción de conocimiento, al igual que ciertas
expresiones y formas de cortesía. Dado que avanzamos en
la construcción de una interacción comunicativa auténtica,
procedimos a dar pautas claras para equilibrar las interven-
ciones, debido a que contábamos con dificultades como: la
escasa intervención de un buen número de maestros en
formación, y en consecuencia, la necesidad de conocer sus
puntos de vista e inquietudes.
Tercera fase. la conversación sobre la recolección, con-
trastación y análisis de datos. Para tal fin, se planeó una
acción concreta: diseñar, aplicar y analizar entrevistas o
encuestas mediante las cuales se obtenga información de
personas relacionadas con la problemática identificada por
cada maestro en formación. Este momento conocido en el
campo de la investigación como "trabajo de campo", tuvo
distintos matices. Los maestros en formación contactaron
personas, instituciones y lugares donde acudirían para apli-
car las técnicas mencionadas; para tal fin había que crear
una atmósfera dialógica que nos permitiera comprender
que la entrevista es una conversación en profundidad y no
un fluir mecánico de preguntas y respuestas.
140 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
La necesidad anterior fue el pretexto para preparar el tercer
conversatorio, el cual tuvo como tema central los "prepara -
tivos" para la entrevista y la encuesta. En primer lugar; cada
maestro analizó las características dialogales de la entre-
vista y la encuesta, la manera de formular las preguntas y el
uso adecuado de artefactos tecnológicos como la cámara,
el celular o la videograbadora. En segundo lugar, creamos
escenarios para formular preguntas, motivar al entrevis-
tado o encuestado a responderlas, repreguntar, ordenar las
ideas y mantener una conversación tranquila y elocuente.
-
Veamos un episodio:
- Prof.: Bueno, hemos conversado acerca de qué
aspectos debemos considerar antes de iniciar la
entrevista, ahora hablemos acerca de ¿cómo
debemos formular las preguntas para una entrevista?
E3: Es claro, que debo evitar usar preguntas cerradas,
cuya respuesta será un corto "sí" o "no".
ES: Yo utilicé preguntas abiertas que incitan al comen-
tario personal, por ejemplo, ¿Qué actividades se
realizan en esta institución para desarrollar la capacidad
artística de los jóvenes?
E24: En mi caso inicié con un recuento sobre el tema:
La Organización Mundial de la Salud concluyó que los
problemas de adicción juvenil pueden resolverse; en su
caso, ¿cómo logra superar la adicción?, ¿puede re/atar-
nos su experiencia de vida como actriz de teatro?
De esta experiencia de conversación aprendimos que un
proyecto de evaluación auténtica y formativa sobre la con-
versación académica exige crear situaciones comunicativas
simuladas y auténticas; es decir, enseñar y aprender a con -
versar, a discutir, a leer o escribir, requiere generar espacios
para vivenciar aquello que nos imaginamos que pasa pero
 que pocas veces tenemos oportunidad de corroborarlo. En lecer nuestra conciencia discursiva. Esta vez construimos el
este caso el juego de roles (entrevistado y entrevistador) siguiente instrumento de coevaluación con la ayuda de los
posibilitó, tanto para los maestros en formación como para maestros en formación y con el propósito de reconocer ras-
el equipo de maestros, ponernos en el lugar del otro y forta- gos comunes en nuestros modos de conversar, tales como:

Rejilla de coevaluación -
conversación académica
Valoración
Critedos Muy bien Bien Satisfactorio
(Interlocutor Ontei%~utor (lnterlocuto1·
avanzado) inte!·medio) nc.vel) ,.<'

a. Establece una relación de cercanía y respeto con su interlocutor.

b. Sus intervenciones son claras, concretas y argumentadas.

c. Mantiene el hilo discursivo mediante palabras o expresiones de enlace.
d. La intención comunicativa de sus intervenciones se orienta a deducir,
reconstruir, ampliar, refutar, ejemplificar o generalizar.

e. Responde las preguntas e inquietudes de su interlocutor.

f. Escucha con atención las intervenciones de su interlocutor sin interrumpirlo.
.:
g. Evidencia una escucha comprensiva y crítica en su actitud, mirada y gestos.

h. Hace uso moderado del tiempo destinado a su intervención oral.

i. Repregunta, sintetiza o concreta ideas para lograr una mayor comprensión .

Rejilla para evaluar el nivel de avance de los interlocutores
-======t-- -
en la conversación académica.

Esta rejilla posibilitó ampliar el rango de criterios por evaluar
en la conversación académica; también sirvió para evaluar
las simulaciones de entrevista que hicieron los maestros en
formación durante el juego de roles. Cabe señalar que el
uso prologando de instrumentos como este, permiten que
entre pares valoren los avances que van logrando; en este
caso, algunos que tuvieron desempeños de nivel inicial o
novel en las simulaciones posteriores avanzaron a interlo-
cutor intermedio.
Vemos cómo los roles de los evaluadores se distribuyen
entre el docente que evalúa en forma continua y sistemá-
tica, y los pares que se evalúan entre sí y a sí mismos, con

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIA LÓG ICAS EN LA ESCUELA
141
el fin de reflexionar en forma cooperativa sobre qué se ha
aprendido bien y qué se necesita continuar aprendiendo de
acuerdo a los criterios establecidos. En tal sentido, la eva-
luación constituye una poderosa instancia de aprendizaje.
El conversatorio que dio cierre a esta fase se centró en los
resultados de las entrevistas y encuestas, a las cuales dimos
especial prelación para los análisis que escribieron a partir
de la triangulación de las respuestas. Veamos un ejemplo:
Este conversatorio nos llevó a afianzar algunos de los sabe-
res construidos respecto a cada problemática; sin embargo,
en muchos casos hubo que seguir ahondando en el tema
para poder comprender el resultado obtenido a partir de
los instrumentos aplicados . Es importante señalar que esta
fase fue una de las más impactantes para los maestros en
formación :

Pregunta
1. De los siguientes tipo s de texto E11: Para mí, fue muy importante el trabajo de
¿cuál lee con mayor frecuencia? campo porque tuvimos que contactar a personas,
instituciones y recorrer Jugares de la ciudad para
conseguir nuevas informaciones, y luego al
analizar las entrevistas y encuestas y compararla s
Gráfica con la información obtenida en la primera etapa
8 f ue muy bacano porque ahí uno se da cuenta que
historia
tan confiable es la información de los libros,
Artículos de 2
ciencia y t ecnología revistas y periódicos que consultamos. Otra cosa
3 interesante fue construir estas galerías de fotos
periódicos que muestran el resultado de nuestro trabajo.
revistas ~
litera tura (novelas,
cuentos, poemas)
Este nuevo avance en el desarrollo del proyecto de evalua-
O 5 10 15 20 25
ción formativa y auténtica de la conversación, nos lleva al
equipo de maestros a refle xionar sobre el carácter multifa-
Comentario cético de la oralidad y a valorar cómo el interés y motivación
E7: De los 39 ni ños de tercero de de los participantes es decisiva para fortalecer la toma de
primaria encuestados, encontré qu e
hay una fuerte preferencia por la conciencia discursiva. Es decir, el hecho de que los maestros
literatura frente a otros textos de
carácter científico. De lo cual deduzco
en formación se interesen por analizar la forma de pensar
que los ni ños, o ti enen especial gusto de otros a través de su discurso (representado en las entre-
por la literatura o algunos consid eran
qu e cu ando se les pregunta por leer vistas y encuestas) evidencia el uso de estrategias metacog-
deben pensar en la ob ra literaria. nitivas y su habilidad para reflexionar sobre las acciones
Ejemplo de análisis de resulta dos de encuesta (a)
propias y las de otros.

..•.•.•.•...........••.... , ...................•.................•••.•.•...........•......•..•.....................
142 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
 Cuarta fase. La conversación sobre la experiencia de escri-
bir los resultados y presentarlos ante un auditorio. En esta
fase se promovió la toma de conciencia sobre la importan -
cia de comunicar los resultados del ejercicio investigativo
de manera escrita y oral. Acudimos entonces a la práctica
de hablar y escuchar para aprender a comunicar en contex-
tos formales . Primero orientamos el proceso de planeación,
textualización y edición de un artículo de investigación, a
partir de los resultados del proyecto de cada maestro en
formación . Allí inició la tarea de escribir pensando en el lec-
tor para el caso del artículo y en el auditorio para el caso
del guion que escribieron para el conversatorio final, el cual
se realizaría en el teatro de la Escuela Normal Superior.
Esta preparación generó una serie de tensiones cognitivas
y emocionales por lo que significaba para los maestros en
formación ponerse frente a otros.
El proceso de preparación de la conversación académica en
esta fase fue exigente en cuanto a la formulación y apro-
piación de una serie de estrategias dialógicas orientadas
a lograr una fuerza expresiva y clara finalidad del discurso
oral. En primer lugar, buscamos tomar conciencia de la
importancia de escribir un texto que sintetizara los aspec-
tos más relevantes de la investigación tomados del artículo
que escribieron y que daba cuenta de los resultados. Ade -
más, diseñar ayudas visuales o materiales cuyo contenido
complementara, ampliara y aclarara aspectos relacionados
con los tópicos de la disertación.
Luego, preparamos situaciones de simulación en las cuales
cada maestro en formación tuvo la oportunidad de presen-
tar su propuesta de socialización de resultados y entablar
··················································································•:• •·····················
una conversac1on con el auditorio, a partir de la cu al se
reflexionó sobre el léxico empleado, el uso de expresiones
adecuadas e inadecuadas, algunos aspectos paralingü ís-
ticos y se revisó la coherencia del discurso. Esta prepara-
ción evidenció la necesidad de dominar ciertos elementos
básicos de la competencia comunicativa oral y la tom a de
conciencia sobre la importancia de preparar las prácti cas
orales.
Cabe señalar que esta práctica fue planificada, orienta da y
acompañada por el equipo de maestros. Se conformaron
grupos pequeños de maestros en formación, quienes fil -
maron estas simulaciones, las analizaron y de este modo
fueron corrigiendo aspectos de orden lingüístico-discursivo
y paralingüístico.
El proceso anterior lo señalamos en una rejilla de evalu a-
ción de la cual partimos para dimensionar los momentos
implicados (antes, durante y después) y el paso a paso q ue
tendríamos que realizar para ir de la conversación de carác-
ter formal simulada; a la conversación realizada en un act o
formal al cual asisten otros compañeros, profesores y algu-
nos padres de familia.
PRÁCTICAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA
143
 Rejilla para evaluar la
conversación académica
Criterios de evaluación Valoración
Antes: la preparación
¿Esboza un plan de producción de discurso oral a partir de la situación comunicati-
f va prevista (propósito, auditorio, cronotopo, contenido, elementos lingüísticos,

2 .....a;.. paralingüísticos e intertextuales, fórmulas de cortesía y elementos retóricos)?

¿Selecciona la información relevante y la organiza de manera relacional
~ (causa-efecto, comparación, enumeración) y progresiva (introducción, desarrollo y
00
¡;.;¡ conclusiones)?
3 ¿Diseña ayudas visuales o materiales cuyo contenido complementa, amplía y aclara
aspectos relacionados con los tópicos de la disertación?
_..,__
4 -=ca ¿Realiza simulaciones previas cuidando la progresión, claridad y solidez de las
-=
=
ideas y su enriquecimiento mediante elementos paralingüísticos (entonación,
énfasis), proxémicos (manejo del espacio) y kinésicos (gestos, mirada, movimientos
i! corporales)?
o
Durante: la realización en público
5 _ _¡..;lS·l~
<:,n troduce y/o contextualiza al auditorio en el tema o cuestión a tratar?
6 ¿Adecúa su discurso a la situación presentada, cuándo argumenta, cuándo
informa, cuándo describe, cuándo narra, cuándo opina, cuándo explica, cuándo
----1------1...::s in teti za, etc.?
¿Desarrolla su discurso mediante un léxico adecuado y estructuras coherentes
7
_ _¡._ ___,~c .:;o;;,;.;
n los enunciados expresados y cohesionados gramaticª1_y semánticamente?
8 1---4-'=¿Usa abundantes marcadores para estructurar y dar secuencialidad a su discurso?
t
9 ¿Usa diversas estrategias para facilitar la comprensión, claridad y precisión en su
discurso (pausas, silencios, redundancias, énfasis tonal, preguntas retóricas,
refqrmulaciones, ejemplos, citas, analogías, preguntas frecuentes sobre la
----1------1-c:.;o,.;..mprensión de su disertación, pronunciación y modulaciones adecuadas, etc.)?
10 ¿Demuestra dominio y apropiación de los contenidos del discurso mediante el
uso de inferencias, relación de conceptos, decisión en sus planteamientos,
_ ____,L--_.._pos o exol' acio es unda mentadas. etcJ
11 ¿La posición del cuerpo y ademanes; la mirada y gestos; la cadencia, articulación y
------'L---"'-'--' m=odulaciones de la voz enri uece!l_Y a ortan a la comprensión de su discurso?
12 ¿Usa el espacio con el que cuenta de manera adecuada sin perder de vista al '·
------1- _--4-,,._, au,,_.,ditorio?
13 ¿Anuncia el cierre de su discurso e indica al auditorio la relevancia del tema
------'L---~ ªb =ordado?
14 ¿Promueve la discusión y responde con claridad y pertinencia a las preguntas e
------1--~i"n""uietudes
"' del auditorio?
15 _,__ ___,'-"¿Reformula, refuta, amplía o e·em lifica el planteamiento de sus interlocutores?

144 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ

...............................•..• , ..............•....................•••....••.••...••••...•••.•••••••.•••... , ..
 Criterios de evaluación Valori~ción
_n
__e~~-m_e~·s~:l_a_r_e_·o_e_n_·ó_n_s_o_b_r_e_e_l-(_b_·s_c_w_s_o_o_1_~_1___________ Nl1lr-~
•'
16 ¿Realizó su intervención de manera progresiva y coherente desde la introducción y .
desarrollo hasta el cierre?
--- ¿·Escuchó con atención las intervenciones de sus interlocutores sin interrumpirlos? 1 J
¿So licitó la pa labra y espera a que le fuera concedida? 1 1
n--- ,s-+-- -¡-=¿'-Evidenció
¡s-: una escucha comprensiva y crítica en su actitud, mirada y gestos? _
¿Respetó el tiempo asignado para su intervención oral? J
Rej illa para evaluar el nivel de avance de los interlocutores en la ~ - " - " " ''" " - - - - ·- ~ - · ~ - •
conversación académica.

Los resultados de esta fase mostraron avances en el dis-
curso oral de los maestros en formación, identificados
especialmente en el uso de estrategias cognitivas como la
capacidad discursiva para comparar, parafrasear, inferir,
preguntar, describir y sintetizar, entre otras. Un avance que
consideramos obedece al testimonio del proceso vivido por
los estudiantes y de sus respuestas a contextos y situacio-
nes auténticas y significativas para ellos. Además, refleja la
articulación entre las prácticas de lectura, escritura y orali-
dad como procesos interactivos determinados fuertemente
por los conocimientos y prácticas de quienes participaron
en la experiencia.
La evaluación de todo el proceso del proyecto de eva-
luación formativa y auténtica de la conversación. La
evaluación de todo el proceso del proyecto de evaluación
formativa y auténtica consistió en su revisión a la luz de las
preguntas planteadas por el equipo de maestros frente a
las dificultades y fortalezas del proyecto en las dimensio-
nes lingüística-discursiva (conocimiento y habilidad en las
formas de enunciación), sociolingüística (capacidad de ade-
cuar la forma y significado de los enunciados) y estratégica
(apropiar estrategias de comunicación verbal y no verbal
para actuar en escenarios de encuen~ro y desencuentro con
el otro).
La evaluación de un proyecto que tuvo varias fases y
momentos y que en cada una se tuvieron en cuenta criterios
acordes con el objetivo de la fase y los propósitos didácticos
del momento, exigió diseñar un instrumento de evaluación
final que recogiera las dimensiones y criterios evaluados en
los demás instrumentos (lista de cotejo, rejilla de evalua-
ción, rejilla de auto y coevaluación). Optamos por la rúbrica
por ser un instrumento de evaluación que reúne aspectos
conceptuales, prácticos y actitudinales; en tal medida, eva -
lúa los aciertos y limitaciones de los participantes en el pro-
ceso colaborativo y la construcción de principios dialógicos.
Además, la rúbrica favorece el aprendizaje significativo y el
logro de competencias esperadas.
En la siguiente rúbrica los maestros en formación confirma -
ron sus expectativas y las de la maestra frente al proyecto y
adquirieron las pautas para evaluar sus aprendizajes e iden-
tificar con precisión las dudas y problemas surgidos durante
el proceso y determinar cómo mejorar su trabajo.

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
PRÁCTICAS DIALÓGICAS EN LA ESCUELA
145

Interactúa verbalmente con el grupo
Solicita el turno para el uso de
la palabra y emplea fórmulas
de cortesía lingüística que
motivan la intervención de sus
compañeros.
Respeta el tiempo dado para el
uso de la palabra .
El interlocutor adecím su discurso a las caracleríslicas de una conversación formal
Adecúa su discurso conversa-
cional a la edad, intereses y
expectativas del auditorio .
El propósito de conversar se
mantiene desde el inicio hasta
el cierre y se evidencia en el
control de la coherencia y
cohesión en la introducción, el
desarrollo y la conclusión.
El interlocutor demuestra un dominio de la conversación y de su contenido siendo
comprensible para el auditorio
Mantiene el hil'o de la conver-
sación, acudiendo al empleo de
distintos recursos como:
descripciones, ejemplificacio-
nes, objeciones, comparacio-
nes, explicaciones y/o reformu-
laciones que ayudan a dar
sentido a la conversación .
Además, se fundamentan en
diversas fuentes, lo cual indica
un dominio del tema en
cuestión.
146 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Solicita el turno para el uso de
la palabra y emplea fórmulas
de cortesía lingüística que
motivan la intervención de sus
compañeros.
Toma más del tiempo asignado
para el uso de la palabra.
Con algunas dificultades,
adecúa su discurso conversa-
cional a la edad, intereses y
expectativas del auditorio .
El propósito de conversar se
mantiene desde el inicio hasta
el cierre y se evidencia en el
control de la coherencia y
cohesión en la introducción, el
desarrollo y la conclusión .
Mantiene el hilo de la conver-
sación, acudiendo al empleo de
algunos de los siguientes
recursos: descripciones,
ejemplificaciones, objeciones,
comparaciones, explicaciones
y/o reformulaciones que
ayudan a dar sentido a la
conversación. Además, se
fundamentan en fuentes, lo
cual indica un dominio del
tema en cuestión.
Solicita el turno para el uso de
la palabra, desconociendo el
empleo de fórmulas de
cortesía lingüística que
motiven la intervención de sus
compañeros.
Toma más del tiempo asignado
para el uso de la palabra.
Con algunas dificultades,
adecúa su discurso conversa-
cional a la edad, intereses y
expectativas del auditorio.
El propósito de conversar se
mantiene desde el inicio hasta
el cierre, aunque se perciben
fragmentaciones y dispersio-
nes en la introducción,
desarrollo y conclusión .
Mantiene el hilo de la conver-
sación, acudiendo al empleo de
pocos de los siguientes
recursos: descripciones,
ejemplificaciones, objeciones,
comparaciones, explicaciones
y/o reformulaciones, por lo
cual, la intervención es poco
clara. Además, se observa una
escasa fundamentación en
fuentes, lo cual indica poco
dominio del tema en cuestión.
ce
~o"º
u ·-
ro u
ta
:::J V,
lo.
Interviene sin corresponderle ro Q)
el turno de palabra, descono-
ciendo el empleo fórmulas de
> >
(l)
cortesía lingüística que
motiven la intervención de sus ro e
_J 0
compañeros. u
Toma más del tiempo asignado
para el uso de la palabra.
-
ta
Q)
"C
Le es difícil adecuar su discurso
conversacional a la edad,
intereses y expectativas del
auditorio.
Difícilmente mantiene el
propósito de conversar desde
el inicio hasta el cierre, ya que
se perciben reiteradas
fragmentaciones, dispersiones
y falsos cierres.
Le es difícil mantener el hilo de
la conversación, lo cual se
refleja en la ausencia de
recursos como: diálogos,
descripciones, explicaciones y
ejemplificaciones, por lo tanto
su intervención es incompren-
sible. Además, se observa una
ausencia de fundamentación
en fuentes, lo cual imposibilita
el dom,inio del tema en
cuestión.
 El interlocutor demuestra un dominio de la conversación y de su contenido siendo
comprensible para el auditorio

Utiliza conectores variados y
adecuados para enlazar los
distintos enunciados e indicar
el tipo de relación que se
establece entre las ideas, lo
cual facilita la comprensión de
sus intervenciones.
Utiliza conectores adecuados
para enlazar los distintos
enunciados e indicar el tipo de
relación que se establece entre
las ideas, lo cual facilita la
comprensión de sus interven-
ciones
El uso inadecuado de algunos
conectores dificulta enlazar los
distintos enunciados e indicar
el tipo de relación que se
establece entre las ideas, lo
cual disminuye la efectiva
comprensió_n de sus interven-
ciones.
La ausencia o uso inadecuado
de conectores dificulta enlazar
los distintos enunciados e
indicar el tipo de relación que
se establece entre las ideas, lo
cual entorpece la efectiva
comprensión de sus interven-
ciones.

El interloculor adecúa sus intervenciones a las características de la conversación formal

Frecuentemente hace uso
adecuado de la entonación, el
volumen de la voz y el ritmo
para comunicar tanto los
sentimientos y estados de
ánimo de los personajes, como
las sensaciones que pueden
provocar las distintas situacio-
nes de la historia.
Hace uso de la entonación, el
volumen de la voz y el ritmo
para comunicar tanto los
sentimientos y estados de
ánimo de los personajes, como
las sensaciones que pueden
provocar las distintas situacio-
nes de la historia.
J\lledio
.' . ·
Ocasionalmente hace uso de la
entonación, el volumen de la
voz y el ritmo para comunicar
tanto los sentimientos y
estados de ánimo de los
personajes, como las sensacio-
nes que pueden provocar las
distintas situaciones de la
historia.
Se le dificulta hacer uso de la
entonación, el volumen de la
voz y el ritmo para comunicar
tanto los sentimientos y
estados de ánimo de los
personajes, como las sensacio-
nes que pueden provocar las
distintas situaciones de la
historia.

El interlocutor mantiene el interés del audit,orio

Adecúa su tono de voz, sus
gestos, miradas y posturas al
contenido de su discurso,
logrando imprimir dinamismo
y capturar la atención del
auditorio.
Adecúa su tono de voz, sus
gestos, miradas y posturas al
contenido de su discurso,
logrando algunas veces
imprimir dinamismo y capturar
la atención del auditorio.
En algunas intervenciones,
logra adecuar su tono de voz,
sus gestos, miradas y posturas
al contenido de su discurso,
logrando pocas veces imprimir
dinamismo y capturar la
atención del auditorio.
~ajo ' . ,
Se le dificulta adecuar su tono
de voz, sus gestos, miradas y
posturas al contenido de su
discurso, restándole dinamis-
mo y posibilidades de mante-
ner la atención del auditorio.

·······~·································································································· PRÁCTI CAS D IALÓGICAS EN LA ESCUELA

147

A manera de cierre sobre la evaluación de la
conversación académica
Las siguientes dificultades y los avances del proyecto de eva-
luación formativa y auténtica de la conversación académica,
nos permitieron reorientar este proyecto en los semestres
posteriores en los que se ha implementado.
1. El proyecto de evaluación formativa y auténtica de la con-
versación posibilitó construir un conocimiento escolar de
carácter interdisciplinar. El conocimiento que los estudian-
tes fueron elaborando no solo fue de carácter discursivo (o
relacionado con los lineamientos del proyecto); además de
fortalecer las formas de buscar o consultar en fuentes, apli -
car estrategias lectoras para comprender los textos, regis-
trar y organizar la información, elaborar y poner en práctica
formas de discusión oral, también lograron elaborar otros
conocimientos de carácter social, cultural, tecnológico, polí-
tico, económico y educativo, los cuales se evidencian en los
diversos tipos de texto que produjeron como resultado de
su proceso investigativo.
2. El proyecto de evaluación formativa y auténtica de la con-
versación académica permitió alcanzar objetivos trazados;
además, se pudo identificar una diversidad de desempeños
tanto en las prácticas de oralidad como en las de lectura
y escritura. Los estudiantes evaluaron sus aprendizajes y
compartieron ciertas responsabilidades que en la evalua-
ción tradicional tiene solo el docente, como lo señala Ato-
rresi y Ravela ( 2009):
148 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
"Sin embargo, compartir responsabilidades, exige
al docente un desafío mayor: el estudiante debe ser
formado al mismo tiempo en lo que respecta a deter-
minados contenidos y procesos cognitivos y en lo que
respecta a actitudes y herramientas de crítica y auto-
crítica constructivas".
Esta fue una de las tareas más complejas debido a que un
buen número de estudiantes mantenían su empeño por la
nota cuantitativa, y en las oportunidades en que el equipo
de maestros tuvo que traducir los desempeños en califica-
ción, fue necesario que se analizara detenidamente cómo
hacerlo.
3. El proyecto de evaluación formativa y auténtica de la con-
versación académica favoreció un aprendizaje reflexivo y sis-
temático del discurso oral. La necesidad compartida de una
enseñanza de la conversación formal ayudó a interrelacio-
nar e integrar nuevos saberes que dieron cuenta del uso
coherente de registros discursivos cada vez más especiali-
zados (propios de los ámbitos académicos y sociales). Ade-
más, en el equipo de profesores existe una conciencia clara
frente a la enseñanza de la oralidad como una actividad del
lenguaje que implica procesos de producción (habla o dis-
curso) y de comprensión (escucha o recepción).
4. El proyecto de evaluación formativa y auténtica de la con-
versación académica posibilitó comprender que la práctica de
escribiryleer enriquece el discurso oral;es decir, se lee y escribe
para conversar. Saber conversar significa apelar a estrate-
gias para intervenir en diversos contextos discursivos que
exigen prever un antes, durante y después de la lectura y la
 L
escritura académicas . Por lo tanto, un interlocutor com-
prensivo y crítico, aclara y formaliza su pensamiento, se I
acerca con mayor seguridad a la conversación, controla
emociones, miedos y tensiones y en últimas, potencia su
aprendizaje y fortalece su autoestima.

5. El proyecto de evaluación formativa y auténtica de la

conversación académica tuvo como gran dificultad, no
lograr un seguimiento del proceso de cada estudiante. Esto
debido a que 242 estudiantes fue un número inmenso
para realizar un proceso de cualificación de la compe-
tencia discursiva oral.

rti •••••••••11111111111111111111111111111111111111111111111111111111111
150 GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ ······················································~····•·······················································
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GRUPO DE LENGUAJE BACATÁ
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 Martha Cárdenas
Ana Cecilia Torres
Carmen Rosa Parra
Red Lenguaje María Elisa Pinilla
//ed Colombiana Para La Tran sformación
Grupo ele Lenguoj e De La Formación Docente En Lenguaje Mirta Yolima Gutiérrez
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