Equidad educativa: inclusión y exclusión en la Educación Media Superior

Gabriela de la Cruz Flores, IISUE, UNAM

gabydc@unam.mx

1. Antecedentes

En México según cifras estimadas del Sistema Nacional de Información Educativa (2015)
durante el ciclo escolar 2013-2014, la cobertura de la Educación Media Superior (EMS)
atendió al 69.4% de la población en edad comprendida entre los 15 y 17 años. La
eficiencia terminal fue de 64.7% y la deserción escolar representaba el 13.1%. Estos
datos permiten encuadrar cuantitativamente parte de la problemática en torno a los
procesos de inclusión-exclusión vistos desde la capacidad del sistema educativo nacional
para atender a la población estudiantil de EMS.

El problema de la inclusión-exclusión educativa toma mayores tonalidades si se analizan

las múltiples realidades y contextos internos y externos al sistema educativo formal. Es
aquí donde se pretende centrar el análisis de las prácticas y procesos de inclusión-
exclusión, en el estudio de los vínculos, tensiones e incluso desarticulaciones entre la
cultura escolar y pedagógica y las culturas externas a los centros educativos. El estudio
de las articulaciones entre dichas culturas, permite conceptualizar a los procesos de
inclusión-exclusión como dinámicos, fruto de la interacción de múltiples contextos en los
que se desarrollan los jóvenes y configuran su identidad. Así, por ejemplo, culturas
escolares y pedagógicas en conflicto o poco receptivas a las necesidades del
estudiantado, a las problemáticas socioculturales por las que atraviesan e incapaces de
ofrecer opciones a la educabilidad, posiblemente promuevan prácticas de exclusión. Por
otra parte, culturas escolares y pedagógicas, abiertas al diálogo, atentas a las
necesidades del estudiantado y a las problemáticas socioculturales con las que se
enfrenta y, que promuevan de manera armónica la educabilidad de los jóvenes,
probablemente susciten prácticas de inclusión, que redunden en su permanencia y
contribuyan a la configuración de su identidad donde la educación se torne como opción
de futuro y fortalezca su sentido de pertenencia a los propios centros educativos. El
análisis de los vínculos, tensiones y desarticulaciones entre la cultura escolar y
pedagógica y las culturas externas a los centros escolares, se complejiza cuando las
prácticas y procesos de inclusión-exclusión no son intencionales o conscientes
especialmente por los docentes, quienes de manera tácita pudiesen ejercer discursos y
prácticas pedagógicas que alienten la exclusión del estudiantado (ej. en la manera en que
traducen el currículum, el diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje, en los
procesos de evaluación e incluso en la dinámica generada al interior del aula). Por lo que
el abordaje de los procesos de inclusión- exclusión demanda explicitar y reflexionar sobre
la propia práctica pedagógica y el sentido ético de misma.

El marco conceptual que guiará la indagación, conjunta algunas nociones clave de

Bourdieu, Coleman, Bernstein, Wenger y Raffo que integradas permiten comprender e

1
interpretar procesos y prácticas de inclusión-exclusión educativa como parte de las
tensiones entre la cultura escolar y pedagógica y las culturas externas al centro escolar.

De Bourdieu (2001, 2002) se recuperan sus aportes en torno al habitus y capital cultural
como aspectos conceptuales que permiten abordar el abandono escolar, así como los
procesos de exclusión e inclusión educativa como parte de fenómenos de reproducción
social. De Coleman (1988), se incorpora su concepto de capital social. A través del
abordaje del habitus, capital cultural y social se propone indagar los referentes con los
que tanto estudiantes como profesores se confrontan con los procesos de inclusión-
exclusión educativa.
Por su parte, para explorar las tensiones entre la cultura escolar y pedagógica y las
culturas externas al centro escolar que pudiesen devenir en procesos de inclusión-
exclusión educativa, se recuperarán los aportes de Bernstein (1998, 2000) en torno a
discurso y práctica pedagógica que favorecen u obstaculizan el éxito escolar.

De Wenger (2001) se consideran sus aportes a los procesos de construcción de las

identidades que demandan la práctica en contextos específicos y el trabajo colaborativo,
aspecto fundamental para analizar de qué manera los adolescentes construyen y
reconfiguran su identidad en los espacios escolares, como parte de las comunidades
educativas, promoviendo afiliación e inclusión con las escuelas o por el contrario
fomentando la exclusión.

De Raffo (2000, 2006 y 2008) se recuperan sus contribuciones al estudio de los procesos
de exclusión social en jóvenes y su relación con la construcción de la identidad juvenil,
además se considerarán sus investigaciones realizadas con población juvenil en
contextos urbanos (población meta con la que se pretende trabajar en la presente
investigación).

Del entramado que conformará el marco conceptual, se enfatizan dos aspectos:

a. Una aproximación sistémica (sistema escolar y sistemas externos al centro) al análisis
de la problemática.
b. El discurso y las prácticas pedagógicas como elementos relevantes que contribuyen a
los procesos de inclusión-exclusión en el sistema escolar.

En el esquema 1, se resume el marco conceptual que guiará la indagación.

2
 Esquema 1. Marco conceptual

laboral informal
Capital
• Deserción escolar

Mercado
social
• Fracaso escolar

Discurso y práctica pedagógica

Centro escolar: entornos Interacción

Códigos Estructura Evaluación
de aprendizaje entre pares

Cultura escolar y
pedagógica
Ruptura
Nivel educativo
Integración y subsecuente
construcción
Habitus de identidades Aprendizaje y
agencia con Desarrollo de
la formación capital humano

Culturas externa al
centro escolar Mercado laboral
formal

Comunidad-
Familia Amistades Económicos
barrio
Factores

Capital
cultural

Fuente: Elaboración propia.

A continuación se describirán, sin ahondar, en algunos de los referentes conceptuales a

fin de vincularlos con la problemática del estudio. Para analizar las disposiciones con las
que los adolescentes se incorporan a la educación, se recupera la noción de habitus de
Bourdieu. Se concibe el habitus como producto de condicionamientos asociados a la
posición social a la que pertenecen las personas. Se adquiere a lo largo de la vida e
integra un conjunto sistemático de bienes y propiedades, cuya unión representa estilos de
vida unitarios. Los habitus están diferenciados y al mismo tiempo son diferenciantes, ya
que generan esquemas clasificatorios. Para Mayorali (1996) es una categoría
estructuradora y estructurada que introduce en las prácticas y en los pensamientos,
esquemas que son el resultado de la incorporación de estructuras sociales y del trabajo
histórico de generaciones sucesivas. Vale subrayar que el habitus es duradero aunque no
inalterable. De este modo, los jóvenes que ingresan a la educación media superior lo
hacen con toda una carga de disposiciones emanadas de la clase social a la que
pertenecen, mismas que les permiten interactuar con la cultura escolar. Junto al concepto
de habitus se pretende explorar los conceptos de capital cultural y capital social. Estos
últimos han sido utilizados con frecuencia para comprender en general, los procesos de
reproducción social y, en específico, los procesos de rezago y exclusión educativa.

3
Resulta arriesgado encuadrar en definiciones cerradas ambos conceptos dada la
complejidad que encierran (Bracho, 1990 y Kliksberg, 1999), sin embargo y a razón de
contar con marcos de referencia generales se resume lo siguiente. Para Bourdieu, existen
dos tipos de capital claramente diferenciados: el capital económico y el capital cultural,
este último se entiende como aquella herencia sociocultural al interior de los distintos
grupos que permite establecer estatus en relación con otros. Los valores que dan estatus
se encuentran en gran medida mediados por la educación (formal e informal), la cual
provee de una serie de herramientas y códigos que permiten acrecentar dicho capital.
Para Bourdieu y Passeron (2001), la mortalidad escolar está asociada con un capital
cultural bajo que impide contender con el lenguaje escolar, lo cual sucede con mayor
frecuencia en las clases sociales populares. Por su parte, el capital social para Coleman
(1988) se presenta en dos planos: el colectivo y el individual. Este segundo es el que
interesa rescatar, el cual se refiere al grado de interacción e integración social de un
individuo con una red de contactos lo cual implica reciprocidad y apoyo. En síntesis, en el
presente proyecto habitus, capital cultural y capital social son conceptos que permiten
encuadrar parte de los dispositivos y mecanismos socioculturales con que los jóvenes
interactúan con el sistema escolar.

Como se refirió con anterioridad, el núcleo de la investigación se establece en las

tensiones entre lo que denomino cultura escolar y pedagógica y culturas externas al
centro escolar. Es en estas tensiones donde se explorarán los procesos de inclusión-
exclusión educativa. Para ello se recuperarán los aportes de Bernstein (1998) en cuanto a
discurso y práctica pedagógica. Para dicho autor, la pedagogía es el medio fundamental
para la producción, reproducción y transformación de la cultura, permite conectar los
cambios en la cultura y en la sociedad con la reproducción de los límites discursivos y no
discursivos en las relaciones sociales. Las relaciones cara a cara constituyen una
dimensión microscópica de los aspectos macroestructurales (sociales, culturales e
institucionales). De ahí que en lo que se refiere como cultura escolar y pedagógica reside
la posibilidad de anclarse con las múltiples culturas externas al centro escolar,
estableciendo puentes de comunicación fluidos entre los diferentes espacios en donde
participe el estudiantado.

El constructo cultura escolar y pedagógica lo defino como aquello que los centros
escolares transmiten tácita y explícitamente en torno a la educación y que impregna las
prácticas y discursos, reproduciendo y validando funciones sociales. Este tipo de cultura,
se propone abordarla mediante el análisis de tres componentes: el centro escolar en sí
mismo; el discurso y práctica pedagógica (códigos, estructura y evaluación) y la
interacción entre pares.

De los tres componentes se destaca los aportes de Bernstein (1998 y 2000) en torno a la
práctica pedagógica (PP) y el discurso pedagógico (DP). La primera, la define como forma
social (transmisor cultural) y como contenido especifico. La segunda engloba y combina
dos discursos: un discurso técnico que vehicula destrezas de distintos tipos y las
relaciones que las unen (lo cual se relaciona con los contenidos específicos de la PP) y un

4
discurso de orden social (el cual se vincula con el componente social y de transmisor
cultural de la PP). En este sentido, denomina discurso de instrucción a aquel que crea
destrezas especializadas y sus mutuas relaciones y discurso regulador al discurso moral
que crea orden, relaciones e identidad. Ambos discursos se encuentran unidos. Los
conceptos de práctica y discurso pedagógico permiten adentrarse en el análisis de lo que
transmite y comunica en la escuela (lo tácito y lo explícito), para fines del presente
proyecto son relevantes para comprender en qué sentido se alientan procesos de
inclusión-exclusión dentro de las instituciones educativas. Por ejemplo, desde la práctica
pedagógica en cuanto a la transmisión de contenidos específicos, qué tanto esa
transmisión permite la inclusión-exclusión a través del diálogo con los estudiantes, de qué
manera se recontextualizan1 los contenidos a los entornos del estudiantado, se orienta a
la transmisión constreñida del discurso hegemónico o alienta la discusión y el
posicionamiento ideológico del estudiantado.

2. Relevancia del proyecto

El análisis de las prácticas y procesos de inclusión-exclusión se ha enfocado, en su

mayoría, a indagar la perspectiva del estudiantado, dejando de lado el punto de vista de
los docentes, por lo que en el presente estudio se analizará de manera simultánea las
percepciones, experiencias y representaciones de ambos grupos. El proyecto incursionará
en el análisis de la cultura escolar y pedagógica y las culturas externas al mismo a fin de
identificar puntos de fusión que interactúan con los procesos de inclusión-exclusión. El
análisis de los posibles vínculos entre ambas culturas, resulta de vital importancia para el
presente estudio, ya que se parte de la noción de que los fenómenos de inclusión-
exclusión educativa son multifactoriales y están mediados por aspectos socioculturales,
por lo que un análisis que permita examinar tanto la vida al interior de los centros
escolares como los entornos externos con los que interactúa el estudiantado, permitirá
ofrecer un abordaje amplio y sistémico de la problemática. Los resultados obtenidos se
vincularán con intervenciones educativas, para ello mediante el trabajo colaborativo con
docentes se diseñarán, desarrollarán y evaluarán programas de intervención orientados a
favorecer prácticas de inclusión en el estudiantado. Este aspecto es de suma importancia,
pues se pretende promover cambios al interior de los centros escolares, como espacios
vitales para la promoción de equidad e inclusión educativa y el desarrollo de una identidad
de los jóvenes con la escuela.

Por otra parte, la relevancia social del proyecto reside en responder a una problemática
que afecta la inserción de los ciudadanos a una sociedad justa donde puedan acceder a
distintas oportunidades, ejerciendo sus derechos con libertad y autonomía.

1
Sobre el principio recontextualizador que refiere Bernstein, un par de precisiones. El discurso pedagógico esta generado por campos
recontextualizados del conocimiento cada uno con sus propias reglas de acceso (las ciencias naturales, las ciencias sociales, las
humanidades, las artes) los cuales se ven plasmados en lo que el autor denomina estructura, mismos que integran campos
recontextualizados oficiales que se expresan en el currículum. Así, el discurso pedagógico se alimenta de campos de conocimiento, que
pasan por un primer tamizaje cuando se estructuran en el currículum (ponderando saberes y paradigmas específicos) lo que configura al
campo recontextualizador oficial. Un segundo proceso recontextualizador, se da cuando los campos de conocimiento recontextualizados se
transmiten produciendo efectos en el discurso pedagógico; cuando más sea independiente del campo recontextualizador oficial, habrá cierta
autonomía y se producirán tensiones con respecto al discurso pedagógico y sus prácticas.

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En suma, el proyecto resulta relevante por su carácter innovador en el abordaje de los
fenómenos de inclusión-exclusión educativa y por establecer puentes entre la
investigación y la intervención educativa en pro de generar cambios al interior de los
propios centros escolares derivados del trabajo colaborativo docente, lo cual reivindica la
tarea educativa como una acción transformadora orientada a la atención del estudiantado.

3. Hipótesis
2. Hipótesis de investigación
a) Los procesos de inclusión en la Educación Media Superior se favorecen si se articula
la cultura escolar y pedagógica con la cultura externa al centro escolar.

b) Los procesos de inclusión en la Educación Media Superior se fortalecen cuando se

desarrollan intervenciones educativas construidas y gestionadas de manera
colaborativa por los docentes de los centros escolares.

c) Los centros educativos de Educación Media Superior con problemas recurrentes de

exclusión (abandono escolar, reprobación, fracaso escolar) serán más proclives a
generar una cultura de cambio y mejora institucional.

4. Objetivos
3. Objetivos
Objetivo general:
a) Analizar prácticas y procesos de inclusión-exclusión en la EMS durante el ingreso,
permanencia y egreso del estudiantado a fin de diseñar, desarrollar y evaluar
programas de intervención elaborados y gestionados por los propios docentes en
centros educativos diversos.

Objetivos específicos:
a) Indagar desde la perspectiva de estudiantes y docentes de EMS prácticas y procesos
de inclusión-exclusión educativa.

b) Analizar de qué manera la cultura escolar y pedagógica interactúa con prácticas y

procesos de inclusión-exclusión.

c) Examinar cómo la cultura externa al centro escolar interactúa con prácticas y procesos
de inclusión-exclusión.

d) Valorar de qué manera la cultura escolar y pedagógica y la cultura externa al centro

escolar establecen vínculos positivos promoviendo la integración y construcción de
identidades del estudiantado orientadas al aprendizaje y la agencia con la formación, o
bien entran en conflicto.

e) Diseñar, desarrollar y evaluar programas de intervención orientados a generar

prácticas y procesos de inclusión elaborados en colaboración con docentes de los

6
5. Metodología

Dada la problemática a explorar, la naturaleza de los enfoques cualitativos ofrece un

abordaje profundo y contextual, pero capaz de mostrar sus enlaces sistémicos, que
permitirán explorar la conexión entre la cultura escolar y pedagógica y las culturas
externas a los centros escolares a fin de valorar posibles puntos de enlace en los
procesos y prácticas de inclusión-exclusión. Para Rodríguez, Gil y García (1999) los
estudios cualitativos se caracterizan por: su carácter contextual dirigidos al análisis de
casos; se orientan al trabajo de campo, ponderan la naturalidad de la situación de estudio
y las descripciones en el lenguaje propio de los participantes; son interpretativos, en
donde la intuición y la capacidad del investigador al interactuar con los participantes es
fundamental; son empáticos, en cuanto atienden a los actores intencionalmente, buscan
el marco de referencia de éstos últimos; el diseño de la investigación, aunque planeado es
emergente y sensible al desarrollo mismo de la indagación.

En la presente propuesta, el estudio ha realizarse será contextual y orientado a casos, en

tanto el análisis de las prácticas y procesos de inclusión-exclusión será delimitado por
contextos específicos (instituciones públicas urbanas de Educación Media Superior),
mismos que serán seleccionados tanto por su carácter prototípico, como por la apertura,
receptividad y disposición de las propias instituciones y sus actores para participar en el
estudio. Así, las unidades de análisis base serán las instituciones y sus actores (docentes
y estudiantes), los cuales según Stake (2010) conformarían un estudio colectivo de casos.
La indagación estará orientada al trabajo de campo en tanto se realizarán entrevistas y
observaciones a los actores en el entorno natural de las instituciones, lo cual constituirá el
núcleo de información fundamental para el análisis e interpretación de la información
recabada. El carácter interpretativo de la investigación recaerá en la habilidad para
recabar con objetividad lo expresado por los participantes y las situaciones observadas
dentro de las instituciones, a fin de llegar a lo que Erickson (citado en Stake, 1995) refiere
como asertos (assertions) las cuales se refieren a posibles y distintas interpretaciones,
mismas que podrán reorientar las preguntas y observaciones. Por otra parte el carácter
empático, estará presente en cuanto el desarrollo mismo de la indagación permita hacer
ajustes en la marcha a fin de acercarse a los puntos de vista y necesidades de los
participantes.

a. Fases y etapas
La investigación propuesta se dividirá en dos fases, cada una integrará cuatro etapas
(preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa), tal como se describe en el
esquema 2.

7
 Esquema 2. Descripción de la metodología
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN GENERAL DEL PROYECTO: COMPARATIVO

Evaluación

Grados escolares Etnometodología: análisis de Grados escolares

Método fenomenológico:
Tercer año la práctica pedagógica, el Tercer año
Técnicas: Biografías,
centro escolar y la
Segundo año narrativas e incidentes Segundo año
convivencia. Técnicas:
críticos (profesores y
Primer año observación, entrevistas, Primer año
alumnos). Trabajo de
ciclos de reflexión. Trabajo de
Contexto A campo A. Contexto B
campo B.

Prácticas de inclusión-
Desarrollo

Desarrollo
exclusión: ingreso,
permanencia y egreso Fase 1

Método investigación-acción.
¿Cómo generar procesos de inclusión desde la práctica pedagógica, el centro
escolar y la convivencia ?
Trabajo colaborativo docente

Fase 2

Programas de
Programas de intervención formación Programas de intervención
docente

Fuente: Elaboración propia

A continuación se desglosa las etapas a desarrollarse en cada fase de trabajo.

Fase 1
a. Etapa preparatoria
Un primer criterio para seleccionar a los centros escolares será su carácter prototípico
(ejem. nivel socioeconómico, índices de abandono escolar, reprobación, eficiencia
terminal para lo cual se hará un estudio exploratorio de los atributos de las mismas,
posterior a ello se establecerá contacto inicial con las instituciones. La invitación para
participar, estará respaldada por el propio IISUE, lo cual permitirá establecer convenios de
colaboración de corte institucional. Un segundo criterio para seleccionar a las instituciones
será que manifiesten interés por participar y que garanticen las facilidades para realizar el
estudio, buscando establecer reciprocidad con la investigación y los posibles logros a
alcanzar. A partir de la selección de las instituciones se identificarán a los potenciales
informantes clave (docentes y estudiantes) y se establecerá contacto con ellos, a fin de
invitarlos a participar. Este primer acercamiento al campo y a los participantes, será de
vital importancia para refinar la metodología y los propios instrumentos a emplear a fin de
recabar información y observaciones.

8
 b. Etapa de trabajo de campo
De manera simultánea se emplearán dos métodos cualitativos para recabar información, a
saber, el fenomenológico y la etnometodología. El método fenomenológico (Denzin &
Lincoln, 2011; Rodríguez, Gil y García, 1999) se caracteriza por: ponderar la experiencia
subjetiva como base para generar conocimiento; partir del estudio de los fenómenos
desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; interesarse
por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que
construyen en la interacción. Por su parte la etnometodología (Rodríguez, Gil y García,
1999) intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y
acciones a través del análisis de las actividades humanas. Un punto fundamental de este
método reside en centrarse en el estudio de los métodos o estrategias que empleamos las
personas para construir, dar sentido y significado a nuestras prácticas sociales cotidianas.
Este tipo de método se ha empleado para analizar tanto la organización social como la
organización conversacional. Para Caballero (1991) la etnometodología y el
interaccionismo simbólico, en particular, mantiene puntos en común que conviene
distinguir, aunque también notables diferencias. A nivel general, ambos enfoques dan
importancia a los procesos sociales, mantienen una visión común de que la vida social
está constituida de significados, ambos reevalúan la centralidad del lenguaje en la vida
social. Por otra parte, las diferencias se ubican el objeto de análisis, mientras que el
interaccionismo se ocupa de los actores (de sus creencias, acciones y relaciones), la
etnometodología se ocupa de las actividades más que de los actores.

En la presente investigación se propone emplear el método fenomenológico a fin de

explorar desde la subjetividad de docentes y estudiantes de qué manera la cultura escolar
y pedagógica y las culturas externas al centro escolar posibilitan prácticas y procesos de
inclusión-exclusión educativa, para ello se emplearan como técnicas biografías, narrativas
e incidentes críticos a fin de reconstruir experiencias que alienten la reflexión. Con las
biografías se pretende conocer el habitus de los participantes (capital cultural y social), así
como obtener información sobre la manera en que los estudiantes se representan su
propia historia escolar y en el caso de los docentes su propia historia como académicos.
Las narrativas se utilizarán para describir cómo la cultura escolar y pedagógica desde su
perspectiva establece vínculos con las culturas externas al centro escolar, para ello, se
dialogará con los participantes a fin de ir desentrañando junto con ellos los vínculos (o
rupturas) entre ambas culturas a fin de identificar elementos que han propiciado la
inclusión-exclusión. Por último los incidentes críticos, se emplearán para que los
participantes describan situaciones donde se hayan sentido incluidos o excluidos dentro
del centro escolar, para el caso de los docentes además de lo anterior, se propondrá
relatar incidentes críticos en donde hayan favorecido la inclusión de los estudiantes y los
resultados obtenidos a fin de identificar buenas prácticas. El punto crítico en la aplicación
de las técnicas referidas, será formular preguntas generadoras que permitan la
exploración de significados inmersos en la cotidianeidad.

Por otra parte, mediante la etnometodología, se pretende analizar las prácticas y procesos
de inclusión y exclusión a través de discursos y acciones al interior de los centros

9
educativos. Este análisis se pretende desarrollar en tres niveles: el análisis de la práctica
pedagógica (en especial la desplegada por los docentes al interior de las actividades de
enseñanza-aprendizaje); el análisis de lo que el centro escolar promueve para favorecer
la inclusión-exclusión educativa (programas desarrollados, resultados obtenidos,
representaciones sobre la problemática, etc.) y el análisis de los procesos de convivencia
e interacción entre los pares fuera de las actividades formales de enseñanza. Como
técnicas se empleará la observación, entrevistas y ciclos de reflexión. La observación y
las entrevistas se utilizarán de manera complementaria para recabar información sobre
los discursos y acciones de los participantes al interior de los centros educativos a fin de
identificar mecanismos de inclusión-exclusión. En tanto, los ciclos de reflexión se
desarrollarán con los docentes a fin de explicitar a través del diálogo el repertorio de
estrategias y mecanismos que han desarrollado (e incluso que avizoren como necesarios)
para favorecer prácticas y procesos de inclusión-exclusión en su propia práctica docente.

c. Etapa analítica
La parte instrumental de esta etapa residirá en la captura de la información en una base
de datos (se empleará el programa informático de datos cualitativos ATLAS.ti). La parte
analítica se enfocará a la construcción de categorías que permitan darle significado a la
información recabada, así como interpretarla de una manera contextual y holística. Como
producto de esta etapa se construirán diversos modelos conceptuales que representen
descripciones de las invariantes estructurales de las experiencias descritas (Rodríguez,
Gil y García, 1999) sobre cómo la cultura escolar y pedagógica y las culturas externas a
los centros escolares interactúan promoviendo procesos de inclusión-exclusión desde la
mirada de los participantes. El proceso de validación de dichos modelos se realizará a
través de la triangulación teórica y metodológica (Stake, 2010).

d. Etapa informativa
En esta última etapa de la primera fase se elaborarán informes para las instituciones
participantes y se presentarán los principales hallazgos a la comunidad escolar, a fin de
sentar el debate y la discusión entre los propios actores que promuevan alternativas para
mejorar la vida escolar.

Fase 2
a. Etapa preparatoria
Considerando los resultados obtenidos en la primera fase del presente estudio, se invitará
a grupos docentes de cada centro escolar a participar en un proyecto de investigación-
acción participativa. Para De Miguel (citado en Rodríguez, Gil y García, 1999: 55), la
investigación-acción participativa se caracteriza por un conjunto de principios, normas y
procedimientos metodológicos que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una
determinada realidad social, una característica básica es su carácter de adquisición
colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social. Este tipo de indagación
combina la investigación educativa, el trabajo educativo y la acción. Los grupos de
docentes que acepten participan en el estudio, conformarán equipos, mismos que
establecerán compromisos y responsabilidades a fin de desarrollar proyectos desde el

10
discurso y práctica pedagógica que favorezcan los procesos de inclusión en los centros
educativos. El rol del investigador en esta fase se centrará en involucrar y motivar a los
equipos con el trabajo por desarrollar.

b. Etapa trabajo de campo

Ya conformados los equipos docentes en cada institución educativa participante, se dará
pauta al diseño de programas de intervención orientados a promover prácticas y procesos
de inclusión. Dichos diseños contarán con el asesoramiento continuo del investigador a
cargo del proyecto. Para validar la relevancia y pertinencia de los programas se
compartirán a la comunidad docente y a grupos de estudiantes a fin de que realizar
adecuaciones. Posteriormente junto con los docentes, se elaborarán protocolos para el
desarrollo y seguimiento de los programas, a fin de guiar y evaluar la implementación de
los mismos. El siguiente paso será desarrollar los programas de intervención (con
duración de un año aprox.). Se propone que cada mes, por lo menos, se organicen en
cada centro escolar, reuniones entre los docentes y el coordinador general de los
programas a fin de compartir reflexiones, experiencias, retos, logros y posibles
adecuaciones.

c. Etapa analítica
Esta fase estará destinada a evaluar el alcance del desarrollo de los programas de
intervención elaborados por los docentes. La evaluación de los programas estará
orientada a explorar qué tanto los programas cubrieron las expectativas e intereses de los
participantes. Se empleará el modelo de evaluación iluminativa de Partett y Hamilton
(Lukas y Santiago, 2009), el cual dado su carácter cualitativo, holístico y contextual,
permitirá a través de los métodos fenomenológicos y etnometodológicos (descritos en la
primera fase del estudio) recabar información, con lo cual pudiese dar origen a nuevos
ciclos de investigación, tal como se representa en el esquema 2 (descripción de la
metodología).

d. Etapa informativa
Se elaborará un informe final en colaboración con los docentes que integre la descripción
de los programas de intervención educativa orientados a generar prácticas y procesos de
inclusión en los centros escolares, su puesta en marcha, la pertinencia de los protocolos
para su desarrollo y seguimiento, así como los resultados obtenidos de la evaluación a
través del modelo iluminativo. Los informes si bien tendrán como función rendir cuentas y
explicitar el trabajo realizado a fin de que sirvan para la toma de decisiones futuras de los
propios centros educativos, tendrán como propósito detonar la discusión y la reflexión de
la comunidad, afianzando acciones futuras y el involucramiento con la propia tarea
educativa.

b. Participantes: Estudiantes, docentes y directivos.

c. Escenario: Se realizará un muestreo de escuelas prototipo valorando índices de

abandono escolar así como la apertura, receptividad y disposición de las propias

11
 entidades y sus actores para participar en el estudio. Para ello se proponen los
siguientes escenarios: Escuela Nacional Preparatoria; Colegio de Bachilleres y
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.

d. Técnicas: En la primera fase del estudio se emplearán biografías, narrativas e

incidentes críticos, dado que pudiesen ser útiles para recabar las experiencias de vida
de los participantes, relevantes desde el método fenomenológico. Además se
utilizarán entrevistas, observaciones y ciclos de reflexión dirigidos a develar las
prácticas y procesos de inclusión-exclusión a través de discursos y acciones al interior
de los centros educativos, áreas que aborda la etnometodología. Para la segunda
etapa, se propone utilizar como técnicas: la observación y entrevistas, ciclos de
reflexión y grupos focales.

e. Análisis de datos: Los datos recabados se integrarán utilizando el programa

informático para datos cualitativos ATLAS.ti. Por cada centro se elaborarán Unidades
Hermenéuticas (UH) y los documentos primarios que sean necesarios. Con la
información recabada se elaborarán categorías de análisis, las cuales servirán para
construir diversos modelos conceptuales sobre la problemática en cuestión. El
proceso de validación de dichos modelos se realizará básicamente a través de la
triangulación teórica y metodológica (Stake, 2010).

f. Cuestiones éticas: En la segunda fase del proyecto, se establecerá convenios de

participación con los docentes, elaborados conjuntamente entre estos últimos y el
coordinador general de la investigación, con la intención de que se establezcan
compromisos y responsabilidades con las instituciones participantes.

12
6. Programa de actividades por etapas anuales

En la siguiente tabla se describe el programa de actividades (durante tres años), así como los productos anuales meta.

CRONOGRAMA: FASES, ETAPAS Y PRODUCTOS ANUALES

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO
FASE ETAPAS ACTIVIDADES Periodos Periodos Periodos
1 2 3 1 2 3 1 2 3
Ajustes al proyecto inicial.
Preparatoria

Contacto inicial con posibles escenarios (diversos contextos y contrastes) y

presentación del proyecto (negociación y acuerdos iniciales).
Identificación y acercamiento a informantes clave (participantes).

Refinar metodología y construcción de instrumentos.

Trabajo de campo A: con alumnos y docentes (biografías, narrativas e

Trabajo de

incidentes críticos).
campo

Trabajo de campo B: con alumnos y docentes (análisis de la práctica

FASE 1

pedagógica, procesos de interacción entre pares y dinámica del centro

escolar).
Captura de datos.
Analítica

Análisis de datos: armado de categorías y construcción de modelos

conceptuales sobre los procesos de inclusión-exclusión.
Retorno a los escenarios: validación de categorías y modelos conceptuales.

Elaboración de los informes de la primera fase y presentación de los mismos a

Informa-

las comunidades de los centros educativos.

tiva

13
 CRONOGRAMA: FASES, ETAPAS Y PRODUCTOS ANUALES (CONTINUACIÓN)
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO
ETAPA
FASE ACTIVIDADES PERIODO PERIODO PERIODO
S
1 2 3 1 2 3 1 2 3
Preparat

Sensibilización y organización. Conformar grupos docentes (establecer

oria

compromisos y responsabilidades con los participantes).

Trabajo colaborativo con docentes a fin de elaborar programas de intervención

Trabajo de

y protocolos de desarrollo y seguimiento orientados a la inclusión en el

campo

contexto escolar.
FASE 2

Desarrollo de programas de intervención (reuniones mensuales para compartir

experiencias).
Analí

tica

Evaluación de los programas de intervención.

-
Informa

Elaboración del informe final y presentación del mismo a la comunidad del

tiva
-

centro educativo.

14
. Resultados
7. Resultados esperados

En cuanto a los resultados vinculados con la generación de nuevo conocimiento se

destaca: investigar a través de enfoques cualitativos los fenómenos de inclusión-exclusión
desde la perspectiva tanto de estudiantes como de docentes, permitirá analizar y
comparar de qué manera ambos grupos afrontan dichos fenómenos y con ello construir
modelos conceptuales abarcativos que permitan comprender e interpretar la problemática.
Por otra parte, el análisis de los vínculos entre la cultura escolar y pedagógica y las
culturas externas al mismo en las prácticas y procesos de inclusión-exclusión, ofrecerá
una mirada sistémica a la problemática, además de que permitirá valorar de qué manera
ambas culturas se imbrican, se tensan o se encuentran desarticuladas. Los resultados
derivados del análisis de los vínculos entre ambas culturas permitirá describir
mecanismos que promueven el aprendizaje y la agencia con la formación (Larreamendy,
2011), en este caso, aquellos que le permitirán al estudiantado proseguir con sus
estudios. Los hallazgos del trabajo empírico, se emplearán como insumos para el diseño,
desarrollo y evaluación de programas de inclusión elaborados por los propios docentes,
quienes gestionarán su puesta en marcha. Este punto, será un aporte fundamental, pues
se construirán alternativas emanadas de los propios centros educativos, fruto del trabajo
colaborativo y la reflexión con jóvenes y docentes, lo cual, potencialmente, revitalizará la
vida colegiada y la responsabilidad compartida en el quehacer docente.

En cuanto a resultados académicos, se planea publicar los hallazgos en artículos de

investigación en revistas de alto impacto nacionales e internacionales, de manera
complementaria se espera producir libros y guías prácticas para fomentar la inclusión
educativa en la EMS. A través del desarrollo del proyecto se espera conformar un grupo
de investigación integrado por estudiantes de licenciatura y posgrado cuyas tesis se
vincularán con el proyecto propuesto. Además se propone organizar eventos académicos
donde se invite a expertos en el área y se aliente la difusión de proyectos de investigación
semejantes a fin de conformar comunidades interesadas en el campo. 6. B

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