Operaciones concretas: Se desarrolla entre los 7 y 12 años aproximadamente.

La noción de estadio

Cuando Piaget habla de tres estadios del desarrollo, el estadio sensoriomotor, de las operaciones
concretas y formales, no se está refiriendo a una división arbitraria establecida con fines meramente
descriptivos. Para él, esta secuencia significa que existen en la evolución del sujeto tres momentos
cualitativamente distintos entre sí, que suponen tres «tipos» de inteligencia diferentes, tres maneras
distintas de abordar la realidad, de interaccionar con el medio de una forma adaptativa. Según la
teoría piagetiana los estadios se caracterizan por cuatro rasgos fundamentales:
1. Lo importante en un estadio es el orden de sucesión de las adquisiciones y no las edades a
las que se alcanza. Que las edades varìen no tiene importancia, son orientativas.
2. Los estadios tienen un carácter integrativo. Los logros de un estadio quedan incorporados al
nuevo tipo de estructura, formando un sistema más amplio.
3. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que se puede describir siguiendo
un modelo lógico. En el estadio sensoriomotor se trata de estructura de grupo, en operaciones
concretas de agrupamiento y en operaciones formales de la de grupo y retículo.
4. En cada estadio se puede distinguir un período de preparación y otro de completamiento. En
el primer período se van construyendo las estructuras y en el segundo se consolidan. Este es
el caso del período preoperatorio, que sería el de preparación, y el de las operaciones
concretas, el de completamiento. El período preoperatorio no debe considerarse como un
estadio independiente ya que no posee una estructura de conjunto que lo caracterice.

La inteligencia operatoria
El gran avance que se produce en este período y que lo diferencia del pensamiento del niño
preoperatorio, es la construcción de las operaciones, esta aparición supone un logro fundamental
dentro del desarrollo cognitivo del sujeto. La inteligencia pasa a ser operacional, todavía se muestran
ciertas limitaciones que sólo superará en el estadio formal, cuenta con unas estructuras cognitivas
que le permitirán interactuar con el medio de una forma mucho más adaptativa que en el estadio
anterior. Puede decirse que para Piaget, el desarrollo tiene como meta fundamental la adquisición de
las operaciones mentales.
Operación: acción interiorizada reversible que se integra en una estructura de conjunto.
En todos los niveles del desarrollo el conocimiento se concibe como fruto de la acción del sujeto
sobre el medio. En preoperacional el niño posee ya acciones que se representan internamente sin la
comprensión de la reversibilidad, son expresiones aisladas que todavía no forman parte de sistemas
más amplios de operaciones. A partir de los 7 años ya dispone del instrumento cognitivo que supone
una operación lógica. Estas operaciones solo pueden llevarse a cabo cuando el sujeto está
manejando la información «concreta», directamente perceptible (esto lo diferencia del adolescente en
la etapa formal), de ahí el nombre del período de esta etapa.

La reversibilidad

Uno de los rasgos definitorios de una operación, tiene dos manifestaciones distintas en este sub
estadio. Es posible anular una acción que se ha realizado, sea por inversión o reciprocidad.
Reversibilidad por inversión o negación: llevar una acción a cabo que es contraria a la que se acaba
de hacer. Si se ha realizado una operación en una dirección determinada, siempre se puede realizar
a la inversa (Ej. substracción: 3+4= 7 y 7-4=3).
Reversibilidad por reciprocidad o compensación: para toda operación mental existe una operación
recíproca distinta de la primera, que anula o compensa los efectos de esta (Ej. la división con
respecto a la multiplicación: 3x4=12 compensarse mediante 12/4=3).

Los agrupamientos
Las operaciones mentales están integradas en una estructura de conjunto, nunca se producen de
forma aislada. Las operaciones existen interdependientemente entre unas y otras, no podrían existir
por separado. Piaget utiliza las estructuras lógico-matemáticas como modelos para describir las
estructuras cognitivas que constituyen las operaciones. Con ello ofrece un modelo de los elementos
del conocimiento en términos estructuralistas. Propone un modelo de competencia intelectual
(describe los procesos que suponen un prerrequisito para que se pueda realizar un acto).
El agrupamiento es la estructura que describe el desarrollo cognitivo del sujeto entre los 7 y los 11
años, este resulta de una combinación de dos estructuras lógicas: el grupo y el retículo.
5 propiedades del agrupamiento:
-Composición: cualquier operación que combina dos elementos de conjunto da como resultado un
elemento que también pertenece al conjunto.
-Asociatividad: la combinación de una serie de elementos del conjunto es independiente de la forma
en que se les agrupa.
-Identidad general: hay un solo elemento, el elemento de identidad, que cuando se combina con otro
elemento deja a ese otro elemento idéntico.
-Reversibilidad: para cada elemento del conjunto existe otro que combinado con él da como
resultado el elemento de identidad.
-Identidades especiales: estas propiedades son parte de la estructura de reticulado:
1. Propiedad tautológica, una clase sumada consigo misma da como resultado ella misma (Ej. clase
mamífero+clase mamífero= la misma clase).
2. Absorción, si una clase está incluida en otra más amplia, la suma de las dos da como resultado la
clase más amplia.
Existen 9 agrupamientos, 4 se refieren a la lógica de la clases, 4 a la lógica de relaciones y uno
preliminar, el agrupamiento de igualdades, caso especial de los 8 anteriores.

(Sé que la profe dijo que esto no iba, pero lo puse para tener alguna noción más profunda. En el
capítulo aparecen unos ejemplos con los que se entiende.)

Estas estructuras describirían todas las operaciones que el niño realiza durante el período de las
operaciones concretas. Piaget diferencia entre dos tipos de operaciones: lógico-matemáticas e
infralógicas.
Operaciones lógico-matemáticas: clasificaciones, seriaciones y números, se refieren a contenidos que
implican información discontinua. Cumplen unas propiedades específicas:
1. Se aplican a conjuntos de objetos discretos, discontinuos: 2) Son operaciones independientes
de la proximidad espacio-temporal de los objetos a los que se refieren y 3) No requieren una
modificación interna de sus objetos, una alteración de su estructura ni ningún cambio en su
ubicación espacio-temporal.
Operaciones infralógicas: relativas al espacio, el tiempo y la velocidad, se refieren a información
continua. Operaciones formalmente similares a las lógicas, pero con atributos esencialmente
opuestos a los que se acaban de presentar. (NO CONFUNDIR CON PRELÓGICO)
No existe jerarquía entre los dos tipos de operaciones, ambas existen en una estructura de
agrupamiento y aparecen simultáneamente en el desarrollo.

Las nociones de conservación

El mejor índice para Piaget de que los niños han pasado del período preoperacional al concreto es la
presencia de las nociones de conservación. Se define como la comprensión de que las relaciones
cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables, se conservan, a pesar de que se puedan
producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, transformaciones que no
impliquen en ningún caso adición o sustracción. La acción transformante se concibe como reversible.

Las pruebas de la conservación

-Conservación de la cantidad (Bolitas de arcilla, trasvasado, se aplican modificaciones para conocer
si mantiene el mismo tipo de razonamiento o no).
-Conservación del peso (Modificaciones en bolita de arcilla, pero esta vez se pregunta por el peso,
presentan balanza y se pide al niño que anticipe lo que pasará)
-Conservación del volumen (¿se eleva nivel de agua al echar bolita? se modifica y se vuelve a
preguntar).

Etapas en el desarrollo de la conservación

Pasa por tres etapas.
1. Los niños son absolutamente incapaces de conservar. Cuando se realiza alguna
transformación sobre uno de los objetos los niños más pequeños piensan que la relación
cuantitativa que existía entre ellos se ha visto alterada.
2. Dan respuestas que Piaget ha denominado «reacciones intermedias». Unas veces
conservan y otras no. Se observan dos tipos distintos de conductas, pero ambas responden a
un nivel de comprensión. 1 pueden dar respuesta de conservación si la deformación
perceptiva es pequeña y volver a una postura de no conservación si la deformación aparente
aumenta de forma llamativa. 2 cuando se le pide a un niño que prediga qué sucederá antes de
la transformación, muestre una respuesta de conservación, pero cuando se ven enfrentados
con la transformación real, caen en una respuesta no conservadora.
3. Los niños afirman siempre que la relación cuantitativa entre los objetos no varía
independientemente de todas las transformaciones perceptivas que se puedan realizar sobre
ellos (propiamente operatorio).

Las edades a las que se alcanza cada una de estas etapas pueden variar según las muestras
elegidas, pero en general, la tercera etapa aparece alrededor de los 6-7 años, señala el comienzo de
las operaciones concretas. Las tres etapas de conservación aparecen en todos los casos y en el
mismo orden siempre, (cantidad, peso y volumen) con una diferencia de 2 años (llamado
desfase horizontal). En los sujetos occidentales la conservación de la cantidad comprende
hacia los 7 años, la del peso a los 9 y la del volumen a los 11.
La conservación como operación
Cuando un niño muestra una respuesta de conservación, ofrece tres tipos distintos de argumentos
para justificarlo, estos son igual de válidos, ninguno es más evolucionado que otro y aparecen
indistintamente en el mismo momento del desarrollo.
1. Reversibilidad simple (en la bolita B hay tanto como en la A por qué se puede hacer
nuevamente la bolita A). Sabe que la transformación puede realizarse también en la dirección
opuesta, reversibilidad por inversión.
2. Reversibilidad más sutil basada en la compensación (el objeto B es más largo por qué es más
delgado). El niño sabe que la deformación produce más de un cambio y esos cambios tienden
a compensarse entre sí, se producen cambios iguales u opuestos en otra dimensión. El niño
en vez de negar la acción, la anula compensándola.
3. Argumento de identidad (la cantidad no cambia porque es la misma arcilla, solo se ha
aplastado, o no se ha quitado ni añadido nada). En esta etapa los niños manejan los dos tipos
anteriores de reversibilidad y esto es lo que hace que comprendan que, a pesar de las
transformaciones perceptivas que observan, algo permanece invariable entre los objetos. Sin
embargo, se encuentran niños que aluden a la identidad antes del estadio de las operaciones
concretas. Durante el período preoperatorio se desarrolla una estructura más simple que los
agrupamientos basada en una identidad cualitativa sin tener conservación de longitud.
Comprenden que el objeto sigue siendo el mismo pero no quiere decir que la cantidad tenga
que ser la misma. Por lo tanto, solo se considera válido (que comprenden realmente) cuando
descubren también los otros dos argumentos de reversibilidad y compensación.

Las nociones de clase

Son aquellas que tienen que ver con la relación de pertenencia a un grupo. A partir de esta relación
se forman clases, y estas son fundamentales para organizar el mundo. Sería difícil el pensamiento,
razonamiento y lenguaje si no hubiera clases, se manejaría cada elemento aisladamente. Desde el
comienzo del desarrollo lo niños van percibiendo semejanzas y diferencias entre los objetos y
establecido en función de ellas clases, que al principio son muy amplias y que luego van
discriminando formando categorías cada vez más específicas. Las clases pueden estar definidas con
atributos más estrictamente lógicos, otras veces analógico y figurativo.

Las pruebas de clasificación

-Estudio de conductas espontáneas de clasificación: se le presentan varios objetos que difieren entre
sí en una o más dimensiones (forma, tamaño, color) y se le dice que agrupe los que son iguales.
-Comprensión de la relación entre clase y subclase: se pretende observar en uno de ellos la
capacidad de los niños para manejar los conceptos de cuantificación de clase algunos y todos. Se
presenta una serie de objetos que pueden dividirse en varias clases y subclases, ej. 5 redondos
azules, 2 cuadros rojos y 2 azules y se le pregunta: ¿todos los redondos son azules?, ¿todos los
azules son redondos?, ¿todos los cuadrados son rojos?, ¿todos los rojos son cuadrados?
En otro experimento se presenta una decena de cuentas de madera, dos rojas y ocho amarillas y se
le pregunta: ¿hay más cuentas de madera o más cuentas amarillas?

Etapas en el desarrollo de las clasificaciones

A partir de los experimentos anteriores, se observan tres etapas generales en el desarrollo del
dominio de las operaciones elementales de clasificación.
 1. Aparecen las colecciones figurales, el niño organiza el material guiándose de factores
figurales. Ej. Colocar un triángulo sobre un cuadrado y decir que es una casa con tejado.
Junta una serie de objetos siguiendo un criterio, sea la forma, color o cambia a tamaño. En
resultado final no es una clase lógica, sino una figura compleja con o sin contenido
significativo. No es capaz de diferenciar ni coordinar la comprensión (el conjunto de atributos
que definen una clase) y la extensión (la suma de elementos que poseen esos atributos) de
una clase lógica. En una verdadera clase lógica estas dos propiedades tienen que
coincidir totalmente, cosa que no sucede en el caso de las colecciones figurales.
Carece de diferenciación entre los aspectos lógicos y los infralógicos.
2. Las colecciones figurales dan paso a las colecciones no figurales. Ahora el niño forma grupos
de objetos basándose únicamente en los atributos semejantes, trata de asignar todos los
objetos a uno u otro grupo e incluso puede diferenciar entre el grupo mayor y aquellos que
están incluidos en él. El resultado de su acción pareciera una clase y sus subclases, pero aún
no maneja correctamente la lógica de clases. Si se le pregunta si todos los círculos son azules
contestan que no porque también hay cuadrados azules. Esta etapa corresponde a la fase
de transición entre el preoperatorio y las operaciones concretas, coordina los aspectos
de extensión y comprensión de una clase, pero todavía no tiene el dominio completo de
la operación de inclusión lógica. No comprende que “incluido en” no es sinónimo de “igual
a”, carece de dominio de la jerarquía entre clase y subclases. No centra su pensamiento en
dos tipos de relaciones una de inclusión-incluido y otra de complementareidad.
3. La comprensión de la inclusión es el rasgo definitorio de esta etapa. El niño ya dispone de un
pensamiento operatorio y es capaz de manejar correctamente las nociones de clase y
subclase (subclase incluida dentro de clase). Puede corresponder las subclases entre sí como
una subclase con la clase que la abarca, ej. no todos los cuadrados son rojos porque también
hay cuadrados que son azules. En esta etapa se superan las dificultades anteriores y alcanza
todos los niveles de la jerarquía de una clase. También es capaz de realizar dobles
calificaciones.

Las seriaciones
La operación de seriación representa la contrapartida de las de clasificación. Las clasificaciones se
refieren a una categorización unidimensional, las seriaciones se ocupan de una ordenación
unidimensional. La atención se centra en las diferencias que se dan entre los objetos. Se observan
soluciones a nivel gráfico, antes de lograrlo en un nivel propiamente operatorio.

Las pruebas de seriación

Se estudia la habilidad que tiene el niño para utilizar relaciones asimétricas y transitivas que se
dan entre los elementos de un conjunto para ordenarlos de alguna manera.
-Las relaciones asimétricas son unidireccionales (Ej. Ser más alto que).
-Una relación es transitiva si la relación que se da entre varios elementos, es consecutiva (Ej. Si A>B
y B>C, A>C)
En el experimento se presenta una serie de varillas (10), se diferencian en longitud. Las diferencias
son muy pequeñas (medio cm), no se pueden ordenar mirándolas simplemente. Se pide al sujeto que
forme una escalera con ellas. Luego de construida la serie se presentan uno o varios elementos
nuevos que hay que intercalar entre los que ya están ordenados.
Etapas en el desarrollo de las seriaciones
Se encuentran tres etapas de desarrollo.
 1. Son capaces de hacer grupo de dos o tres varillas ordenadas entre sí, pero no llegan a
construir la serie completa.
2. Seriación empírica: comprende la transición entre el pensamiento preoperatorio y el
operatorio, el sujeto consigue por tanteo, método empírico de ensayo y error, construir toda
la serie. Sin embargo, no es una seriación operatoria, ya que está ausente de ella la
comprensión de la reversibilidad y la transitividad que implica cualquier operación de
seriación. La seriación empírica se demuestra como limitación al momento de pedirle al niño
intercalar en la seriación nuevos elementos, prefiere empezar toda la ordenación y no son
capaces de comparar solo con los más pequeños o los más grandes.
3. Logran realizar intercalaciones exactas haciendo comparaciones solo a partir de uno de los
extremos de la serie. Comprenden que el resultado sería idéntico si parten del otro extremo.
Ya en pensamiento operatorio. Implica una reversibilidad compensatoria. Pero el rasgo
fundamental en la seriación en esta etapa lo constituye la comprensión de la transitividad,
permitiéndole intercalar sin comparar un elemento con todos los de la serie.

El concepto de número
Síntesis original y nueva de estructuras de clasificación y seriación en al que se observa la
importancia de la noción de conservación. Inicialmente la ordenación numérica está unida a la
disposición espacial de los elementos, no se puede creer que un niño posee el número porque haya
aprendido a contar verbalmente. Implica el dominio de la inclusión de clases y la seriación.
Las pruebas de la conservación del número
Situaciones en las que el niño juzga si dos conjuntos de objetos tienen o no el mismo número de
elementos. Consiste en colocarle dos filas de objetos (Ej. fichas). Primero tienen la misma longitud y
el mismo número de elementos, una vez que el niño las haya observado, el experimentador alarga o
acorta una de ellas y le pregunta al niño si sigue habiendo la misma cantidad en las dos filas o si hay
más o menos.

Etapas en el desarrollo del concepto del número

1. El juicio numéricos está totalmente dominado por la longitud relativa de las dos filas (Hay dos
filas de 8 elementos, se acorta una, le niño dirá que hay más en la más larga). Existen dos
fuentes de información: longitud y densidad de las filas, toma en cuenta uno de estos
solamente.
2. Considera longitud y densidad al mismo tiempo. Normalmente responde también que la fila
más larga es más numerosa, pero otras veces puede decir que la fila más corta es más
numerosa porque sus elementos están más juntos. Aún carecen de la capacidad de coordinar
la información proveniente de la longitud con la de densidad.
3. Al coordinar longitud y densidad concluyen que la relación numérica inicial entre las filas se
conserva independientemente de que se acorten o alarguen. Comprende que cuando la
longitud aumenta, disminuye la densidad en la misma proporción estableciendo un proceso de
compensación.
Concepto de clase: El niño debe entender que cada número incluye a los anteriores (4 al 3, 3 al 2).
Seriación, proceso ordinal. Se deben ordenar los objetos para contarlos. Los objetos distribuidos en el
orden en que se les enumera forman una serie, con un arelación asimétrica. La diferencia es la
posición ordinal (primer objeto, segundo objeto). Toma elementos de las estructuras más sencillas de
los agrupamientos lógicos de clases y relaciones.
La crítica a la noción de estadio
Una de las características de los estadios según Piaget, es la de poseer una estructura de conjunto
(agrupamiento en operaciones concretas). Esto implica que todas las nociones de un estadio, al
poseer unas características lógicas comunes deben resolverse aproximadamente a la misma
edad en todos los sujetos, ya que el desarrollo de estos se explica en función de la adquisición
progresiva de estructuras cada vez más complejas. Los neopiagetianos han demostrado a través de
investigaciones que estas nociones poseen ritmos de adquisición muy distintos, de igual modo, esto
implica una reconsideración del tema de los desfases. La escuela de Ginebra ha mantenido
tradicionalmente dos tipos de desfases, los verticales y los horizontales.
-Desfases verticales: son las diferencias que existen entre los distintos modos de representación y
funcionamiento del sistema cognitivo del sujeto. Ej. permanencia de objeto (sensoriomotriz, el bebé
debe comportarse de tal forma que aplique las mismas acciones a un objeto aunque este haya
cambiado su aspecto externo al ser ocultado por otro) y conservación de la materia (operatorio, el
niño debe entender que un objeto sigue siendo el mismo aunque su forma exterior sea distinta ), se
trata de la misma noción en planos de funcionamiento distinto. Las diferencias entre comportarse y
entender, indican el desfase vertical. El desfase vertical hace alusión a la distancia “vertical” que
existe entre dos momentos tan alejados, incluso por dos estadios.
-Desfases horizontales: los que se producen entre la adquisición de dos nociones que poseen la
misma estructura lógica pero tienen distinto contenido. El término horizontal hace referencia a que
este desfase sucede dentro del mismo estadio o nivel de desarrollo. Ej. Desarrollo de la conservación
de la materia, el peso y el volumen. Distintas actuaciones que se obtienen en sujetos de la misma
edad cuando tienen que resolver la misma tarea con distintos contenidos.
-Desfases oblicuos: Más recientemente Inhelder, Sinclar y Bover (1974) aportaron esta distinción
adicional, refiriéndose a los desfases hallados con cierta frecuencia entre la resolución de dos
tareas que tienen la misma estructura y el mismo contenido pero que se presentan con materiales o
contextos distintos llegando a convertirse en tareas ligeramente diferentes. Ej. Los niños resuelven
antes la conservación de cantidades discretas que al de cantidades continuas, vaso lleno de bolitas
en vez de con agua.
La escuela de Ginebra ha ofrecido una explicación al problema de los desfases como “resistencias de
los objetos” llegando a afirmar que “cuando se encuentran esas resistencias se pueden explicar, pero
siempre a posteriori. No es posible conseguir una teoría general de las resistencias”, es decir, Piaget
reconoce que el contenido de los problemas, y no solo de su estructura, también influyen en la
dificultad que estos plantean, pero no admite la posibilidad de estudiar sistemáticamente esta
influencia para dar lugar a una teoría consistente que sirva para predecir exactamente cuál va a ser la
influencia del contenido sobre la resolución del problema. ¿Esto quiere decir que no tiene utilidad
caracterizar el desarrollo cognitivo en términos de estadios y etapas? Se han hecho múltiples
investigaciones al respecto, y casi todas llegan a la conclusión de que la existencia de desfases
horizontales y oblicuos es muy habitual en la mayor parte de las muestras estudiadas, tanto en
occidente como en otros lugares.
Algunos autores como Flavell y Wohwill (1969) han tratado de flexibilizar la teoría piagetiana, para
poder incorporar estos datos contradictorios, ya que sostiene que la misma ha mantenido una
posición demasiado fuerte con respecto a las estructuras lógicas de los estadios. Esta última, más
que ser una única estructura de conjunto compuesta por 8 agrupamientos, consistiría en una
serie de estructuras, una por cada agrupamiento, que tendría su propio desarrollo (Ej. no
necesariamente el desarrollo de una noción es paralelo a otra).
El estadio de las operaciones concretas puede considerarse como una serie de estructuras que
poseen una evolución similar y paralela, aunque esta comience y termine en momentos diferentes en
cada una de ellas, sin embargo, siguen presentándose problemas para explicar porqué las tareas que
poseen la misma estructura y distinto contenido se resuelven a edades diferentes.
Una investigación longitudinal (56 niños, ambos sexos, desde los 5-9 años) encontraron que: el orden
de adquisición de las nociones coincide (cantidad, peso, volumen); la actuación de los sujetos en
determinadas tareas predice, en buena medida la forma en que resolverán otras tarea dos o tres años
más tarde: ej. el momento en que se adquiere la seriación correlaciona significativamente con el
momento en que se adquiere la conservación del peso y el volumen; por tanto parece como si
determinados conceptos fueran los requisitos necesarios para la aparición de otros.
Otra característica de los estadios son la fase de preparación y de completamiento, la escuela de
Ginebra considera las estructuras lógicas cuando el estadio se encuentra consolidado, la mayoría de
desfases han sido encontrados entre sujetos que tenían 5 y 7 años, que se hallaban en el comienzo
del estadio de las operaciones concretas (transición).
Si las estructuras lógicas piagetianas no se consideran un buen instrumento explicativo de la
creciente consecución de logros cognitivos del sujeto humano en desarrollo (por la falta de
explicación a los desfases y la influencia del contenido en las tareas sobre su resolución), es preciso
determinar si se puede obtener una respuesta más satisfactoria a “¿qué se desarrolla?” (Flavell),
examinando el desarrollo de otros procesos psicológicos básicos como memoria, atención…

La influencia de la memoria y del contexto lingüístico en las operaciones concretas

-Pascual-Leone: El problema de los desfases horizontales puede explicarse en función de un
progresivo aumento con la edad de la memoria de trabajo o espacio mental, en la terminología de
neopiagetiana.La existencia de unos límites muy precisos en la cantidad de información que pueden
procesar al mismo tiempo los sujetos de diferentes edades produce que los problemas con más
esquemas o elementos de información no puedan ser resueltos a menos que haya un
sobreaprendizaje.
-Siegler: similar, la cantidad de información y la complejidad de las reglas que un niño utiliza para
resolver un problema aumenta con la edad, pero no postula que ese aumento sea en un esquema
cada dos años como hace Pascual-Leone

Polémicas sobre las inferencias transitivas (trabajos de Bryant y Trabasso)

Conclusiones fundamentales: los niños pueden realizar inferencias transitivas antes de llegar al
período de las operaciones concretas, 4 o 5 años. Su actuación no debe ser explicada en términos de
operaciones lógicas sino en procesos relacionados con la memoria y la representación. Los niños
pequeños pueden combinar juicios relacionales que puedan recordar, pueden realizar inferencias.
Esto sigue siendo válido, pero ha recibido algunas críticas.
Plantean que el fracaso de los niños menores de 7 años podía explicarse, al menos parcialmente,
como un problema de memoria, (mientras que la postura piagetiana indica que la solución correcta
se adquiere como parte integrante de la estructura de conjunto de las operaciones concretas) los
niños olvidan un segmento de la transición aunque lo hayan observado poco tiempo antes. Estos en
sus experimentos proporcionaron a los niños un procedimiento para que no olvidaran los datos
previos al problema. Existía una fase de entrenamiento.
Bryant posteriormente distingue entre problemas activos y pasivos:
-Problema pasivo: se le proporciona al niño información de que A>B y B>C y se le pregunta la
relación entre A y C. Solo tiene que realizar la inferencia correspondiente pero no debe buscar la
información necesaria ni saber que la operación que tiene que aplicar en la transitividad y no otra. Los
niños menores de 6 años son capaces de hacer este tipo de inferencias transitivas pasivas pero no
activas
-Problema activo: el sujeto se ve obligado a cumplir las dos condiciones anteriores, conocer la
operación a realizar y hacer la inferencia correspondiente. No llevan a cabo estos ya que no codifican
adecuadamente la información necesaria y no la recuerdan posteriormente.

Halford y Galloway (1977) no están de acuerdo en las limitaciones que el niño deba superar para
realizar las inferencias transitivas sean las mnemónicas, plantean hipótesis contraria. Los sujetos
menores de 7 años pueden recordar el segmento, pero no comprenderlo para hacer la inferencia. La
mitad de sus sujetos no llegaron a realizar la inferencia aunque recordaran perfectamente las
comparaciones previas. Las diferencias entre los experimentos pueden ser por causas
metodológicas.

Conclusiones:
-La realización de inferencias transitivas, así como otro tipo de operaciones concretas, no pueden
reducirse a un problema de memoria ya que en ese caso los niños menores de siete años realizarían
sin dificultad tareas de medición espontánea (medir un objeto a través de otro y comprender lo que
lleva a cabo). Sin embargo, es muy probable que la superación de las limitaciones de memoria sea
una condición necesaria, aunque no suficiente para entender la transitividad y realizar seriaciones de
varillas.
-Parece necesario determinar también la influencia que ejercen otros procesos psicológicos, como los
perceptivos o los relacionados con la representación en la resolución de este tipo de problemas, ya
que parece obvio que lo que la teoría de Piaget denomina operaciones concretas son, en
realidad, no solo un conjunto de estructuras lógicas sino también una serie de procesos
psicológicos.

El desarrollo de la clasificación y los procesos de comunicación

Donaldson (1978) y un conjunto de investigadores planteó que quizá los sujetos del período
preoperatorio fracasan en la tarea de clasificación (entender que una subclase forma parte de una
clase más amplia) no porque no entendían la inclusión de clases, sino porque en realidad
desconocen lo que tienen que hacer o comparar. El fracaso no indica la ausencia de una estructura
lógica sino determinados problemas en el desarrollo de los procesos comunicativos o de comprensión
de órdenes. Este y sus colaboradores en sus experimentos, obviaron la dificultad de comunicación
para evaluar la comprensión de la inclusión de clases agregando en la segunda interrogante un
adjetivo que facilite al niño la comprensión de lo que debe comparar: la subclase de vacas negras con
la clase vacas (Ej. ¿Hay más vacas negras o más vacas? ¿Hay más vacas negras o más vacas
dormidas?). Un porcentaje mayor respondió correctamente a la segunda pregunta (48%).
Sin embargo, en otro experimento llevado a cabo por otros investigadores, ocurrió lo contrario al
brindar un adjetivo dentro de la pregunta. Respondieron correctamente a la interrogante sin adjetivo.

La concepción piagetiana del aprendizaje

La teoría piagetiana suele presentarse casi exclusivamente como una teoría del desarrollo con poco
que decir sobre el aprendizaje.
Piaget distinguió entre aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio.
-Aprendizaje en sentido estricto: adquisición de información específica procedente del medio, lo
que actualmente se consideran habilidades.
-Aprendizaje en sentido amplio: adquisición de información procedente del medio mediante un
proceso de equilibrarían, un proceso mediante el cual esta información interactúa con la que ya posee
el sujeto y se produce una reorganización de esta última.
La concepción piagetiana no da una línea divisoria clara entre aprendizaje y desarrollo, si se prefiere,
una visión del aprendizaje totalmente subordinan al desarrollo.
Siguiendo la sistematización de Gallagher y Reid (1981) puede decirse que la posición piagetiana
sobre el aprendizaje quede resumida e n los siguientes puntos:
1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno: son las propias actividades cognitivas del
sujeto lo que determina sus reacciones ante la estimulación ambiental. Por tanto, no basta con
una recepción pasiva de información externa para que el sujeto aprenda algo sino que debe
elaborarla por sí mismo.
2. Lo que el sujeto puede aprender del medio depende de su nivel de desarrollo. Por tanto,
cuanto más cerca se encuentre este último a la adquisición de una determinada noción más
fácilmente, y con más aprovechamiento, se produciría su aprendizaje así como el de nociones
similares y relacionadas con esta.
3. Reorganización cognitiva: cuando el sujeto ha aprendido algo esto se ha llevado a cado
debido a que se ha asimilado la información del medio y al mismo tiempo, se han acomodado
los conocimientos que se tenían previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos.
Este proceso de autorregulación es lo que la teoría piagetiana denomina equilibración. Esta
teoría mantiene que la equilibración es una tendencia que actúa durante todo el desarrollo
pero cuyo poder también se encuentra limitado por ese mismo desarrollo ya que si existe una
gran disparidad entre la información nueva y la que ya se posee el sujeto no podrá asimilar la
primera y por tanto no podrá comenzar el proceso de feedback característico de la
equilibración.
4. Papel que cumplen las contradicciones o conflictos cognitivos como motores del
desarrollo y, por tanto, del aprendizaje. Estas contradicciones entre las expectativas o
representaciones que el niño tiene ante un problema determinado y los resultados que ofrece
al experimentador o la realidad misma, son las que producen un desequilibrio en su sistema
cognitivo y estimulan al sujeto a la consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado.
Cuando sus esquemas de asimilación no son adecuados para entender la realidad que se le
presenta, puede reaccionar de tres maneras según su nivel de desarrollo y según sea la
complejidad del problema que se le presenta. 3 grupos de conductas:
Alpha: compensaciones, para compensar o anular la contradicción, no se ha producido la
acomodación o cambio de las estructuras previas del sujeto (Ej. Clasificación por forma: no se
da cuenta de la contradicción y pone el objeto en las subclases existentes o crea una tercera
subclase).
Beta: modificar los esquemas previos ante la contradicción planteada (Ej. Clasificar según
otro atributo).
Gamma: varias posibilidades de agrupar los objetos, resuelve fácilmente el problema o
contradicción de clasificar un nuevo objeto cambiando el criterio clasificatorio, además cambia
muchos otras veces criterios si el nuevo objeto lo requiere, ya que ha anticipado las posibles
contradicciones. Son las más evolucionadas.
Solo las conductas beta y gamma son las más evolucionadas.
5. El papel que cumple la interacción social: las relaciones sociales favorecen el aprendizaje,
pero no pos sí misma, sino en la medida en que producen contradicciones y por ende,
reorganizaciones en el conocimiento de los sujetos. Debido a la necesidad de entender el
punto de vista el otro y a la coordinación de perceptivas.
6. Papel de la experiencia física: este tipo de experiencia si bien es, a menudo, una condición
necesaria para que se produzca el aprendizaje, no es una condición suficiente, ya que los
niños pueden resolver acertadamente un buen número de problemas aunque no sepan
explicar porque lo hacen así.