PPL X Modulos

UNIDAD I. Psicología del lenguaje.
MODULO I: Abordaje multidisciplinario del estudio del lenguaje. Diferentes

disciplinas que se ocupan del lenguaje. Comunicación y lenguaje. El proceso
de construcción del lenguaje.
OM
El lenguaje es la función más específicamente humana y probablemente una
de las más complejas. A través del lenguaje, mediante el uso de significantes o
símbolos arbitrarios podemos expresar, compartir nuestras ideas, conceptos,
creencias, sentimientos, deseos, etc., acerca de nosotros mismos, de los
demás y del mundo que nos rodea. Pero el lenguaje no sólo consiste en la
.C
mera traducción de “contenidos del pensamiento” a un código lingüístico (oral,
gestual o gráfico) sino que está directamente implicado en la propia
DD
construcción del conocimiento y en la constitución subjetiva.
El lenguaje es un largo proceso de construcción, que un ser humano produce
en relación con otro, se inicia apropiándose (hacer propio por mecanismos
LA
identificatorios y creativos) de la lengua en uso.

La adquisición del lenguaje se produce gracias a un proceso de interacción
social y se sienta sobre bases fisiológicas y anatómicas concretas, siguiendo
FI
un proceso de desarrollo en los que intervienen procesos cognitivos,

afectivos y lingüísticos. El lenguaje, gracias a la experiencia asume
progresivamente múltiples funciones, tanto de carácter social como individual,

constituyéndose en un factor fundamental en la estructuración de la

personalidad del niño.
Al principio existe una forma elemental de funciones psíquicas individuales,
que deriva del bagaje hereditario de la especie, la maduración biológica y la
experiencia individual del niño con el mundo físico. Todavía no existe
conciencia en esta etapa temprana. Este funcionamiento cambiará
cualitativamente cuando la actividad del niño se incorpore a la mediación
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semiótica, a través de los signos, el funcionamiento mental ya no se
desarrolla de acuerdo con la maduración orgánica, ni con los principios
biológicos generales, sino que es gobernado por la organización de los
sistemas de signos y, al decir de Bajtin, no hay psiquismo fuera de la materia
de los signos. No hay hecho de la conciencia fuera del lenguaje interior. El
OM
lenguaje interior es el que impone a la conciencia su trama semiótica.
Lenguaje: tramado somato-psíquico-social que se construye con otro por

medio de actos discursivos. Es necesario un abordaje interdisciplinario desde
lo biológico, lo social y lo psicológico (cognitivo y emocional).
.C
El lenguaje surge como un hecho social necesario para la comunicación inter
DD
e intra psíquica, permitiendo la constitución subjetiva.
Podemos tener las estructuras cerebrales preparadas para adquirir el
lenguaje, pero si no estamos en un medio lingüístico determinado, no se va a
LA
desarrollar el lenguaje ni la lengua que, desde el punto de vista psicológico, le

es dado al niño como un bien.
El niño se apropia de ese bien que el otro le ofrece, aprende la fonología, la
FI
gramática, sin necesidad de que se le enseñen. La lengua no se enseña.

El lenguaje se adquiere por apropiación, es diferente al lenguaje escrito que
es un aprendizaje pedagógico que tiene que ser enseñado. La adquisición del

lenguaje es factible gracias a la apropiación que haga el niño de su lengua

materna, éste tiene que ver con el tipo de vínculo que suscita entre la lengua
y el niño, en la relación dialógica con la madre, surgida mucho antes del
nacimiento. La lengua es una donación que la madre le hace, que la encarna
libidinizándola.
La voz materna y la prosodia de la lengua, cargada de afecto, son el principal
motor de esta relación dialógica primaria.

En el primer año de vida se establece la matriz comunicacional dialógica, de la
cual surgirá el lenguaje. El primer año de vida se caracteriza por las
discriminaciones, por el acuñamiento fonético y prosódico de la lengua, para
entrar en el segundo año conquistar la palabra.
Cristina Ronchese define a la Lengua como el productor social de la facultad
OM
de lenguaje y el conjunto de convenciones necesarias adoptadas por el
cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad a los individuos. La
lengua es una entidad abstracta de la cual el sujeto logra apropiarse.
Lenguaje alude a un sistema de signos, simbolizaciones que utilizamos para
intercambiar pensamientos y sentimientos con nuestros pares. El sistema
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lingüístico está conformado por componentes fonológicos, sintácticos y
semánticos. El lenguaje se presenta como el uso particular que un sujeto
DD
hace de la lengua, esto está en relación con la singularidad del lenguaje.
El habla presenta un carácter individual. Es la acción comunicativa y su
resultado o producto. El aspecto creativo del lenguaje va a quedar
LA
circunscrito al habla. Es la puesta en acto de lactura de un lenguaje. En el acto

de hablar no todo es dicho, hay también un mostrar con el cuerpo, gestos,
postura, etc.
FI
La función del otro es imprescindible para el proceso de adquisición del

lenguaje. Lenguaje y constitución subjetiva se encuentran íntimamente
ligados desde el inicio, y es el vínculo madre-hijo, el escenario donde se

ponen en marcha.
Según Bajtin, la palabra ajena, antes que nada se trata de la palabra de la
madre. Levin dice que la respuesta materna hasta significado y sentido a la
invocación del niño, reconociéndolo como tal y dándole validez a su apelación.
La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que se
anticipa, la madre posee el privilegio de ser para el infans el enunciante y el
mediador privilegiado de un discurso ambiental, del que le trasmite (bajo una

forma pre-moldeada por su psique) las prohibiciones mediante las cuales le
indica los límites de lo posible y de lo lícito.
La palabra materna resonará en la capacidad de escuchante de su niño como
para provocar sonoridad a modo de respuesta. Entonces el pequeño hablara,
como puede, para el otro materno. Se funda así una situación dialógica.
OM
Aulagnier denomina portavoz a las funciones reservadas al discurso de la
madre en la estructura de la psique. Representante de un orden exterior
cuyas leyes y exigencias ese discurso enuncia, la psique materna ejerce una
función de prótesis en relación a la prematuración característica del Infans, en
tanto que permite que éste encuentre una realidad ya moldeada por su
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actividad.
La lengua circula entorno al niño, encarnada en seres hablantes, pero no es
DD
suficiente el mero oír, sino que se necesita otra cualidad para activar los
mecanismos de apropiación. Si no hay un otro que anhele y demande (desde
su posición de escucha) que el niño le hable, no se instalan las condiciones
LA
fundantes de la situación dialógica libidinizante generadora del proceso de

adquisición o lenguaje. Al lenguaje, a la vez que se estructura, es estructura
ante de la subjetividad.
FI
Desde Levin, decimos que habría momentos claves dentro del proceso de
apropiación de la lengua y construcción no lenguaje:
• la asunción subjetiva del yo: se ubica alrededor de los tres años y esta etapa

ha sido llamada: periodo de crisis, afirmación del yo, asunción subjetiva del yo,
que determina un periodo anterior y otro posterior.
Antes de este momento, hubo jolgorio y breves juegos regulados por el
principio del placer. Aparecían soliloquios que repetían decires de otros,
acompañados de situaciones experimentadas pasivamente. Se nombra como
lo nombran (el nene o la nena).
En la etapa de la asunción subjetiva del yo, no sólo es la necesidad de

afirmación de sí, sino también la búsqueda de la identidad. Dejar de ser
anónimo para sí y objeto de otro, para sentirse partícipe un grupo familiar.
Es el “Yo” como pronombre, la primera forma lingüística compartida con otro
por la simple reversibilidad de su uso. Que permite una obrar en otro nivel y
en su doble condición de índice y símbolo. Me indica y me simboliza. Se sale
OM
de la concretud del estar presente físicamente para brillar en el plano
simbólico, el lenguaje, morando en el a través de un acto de enunciación. Es
ego quien dice ego. Es un fenómeno que conjuga el querer hacer todo solo,
por sus propios medios, sin ayuda externa, con la percepción de una fuerte
mirada ajena sobre si y el uso del pronombre personal “yo”, dejando de
.C
confundir “lo mío” con el “yo”. Por lo cual ha discriminado las formas
pronominales: posesivo y personal.
DD
La asunción subjetiva del yo acentúa dramáticamente el camino de la
desigualdad, de diferencia personal, dentro de un marco común: la Lengua.
En el intercambio de roles: hablante/escucha, en los lugares: yo/tú
LA
respectivamente, se juega descaradamente la traslación del centro de

atención, de protagonismo. Es decir, el Yo ocupado por un protagonista,
obliga a éste por el cambio de roles a dejar ese lugar y por ende a callar, a ser
FI
escucha, el que está en silencio, para permanecer a la situación dialógica.

Situación que hace a una micro-sociedad constituida por individuos únicos y
solitarios. Ahora, desde la escucha convive en la comunidad.

• Escolaridad: aproximadamente a los cinco años, cuando se inicia con el

ingreso al preescolar aparece entonces la preocupación por el habla del otro
en relación al sentido literal o fijado.
Los momentos de la asunción subjetiva del yo y de la escolaridad determinan
tres etapas en el proceso de construcción del lenguaje:
1. hasta los tres años está fuertemente consolidado el universo de "a todo
mío", (quiero ir a casa mía), luego se incluye "de mi", (quiero ir a casa de mi)

para finalmente usar la forma correcta: "mí" (quiero ir a mi casa)
2. hacia la relación de un individuo con, en franca lucha por su autonomía,
momento llamado periodo de crisis o afirmación de sí.
3. Etapa del yo con el tú. De aquí en más se inicia un período de
cuestionamiento a otros: se abre el interés por la vida, la muerte, la
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naturaleza.
Hay tres tipos de conocimientos que el niño tiene que adquirir e integrar para
ser un hablante competente su lengua:
• conocimientos generales acerca del mundo físico y social que lo rodean.
.C
• Reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas que regulan la construcción de
los mensajes en su lengua.
DD
• El uso posible del lenguaje (funciones).
Situación dialógica inicial. La situación dialógica primaria, se juega

LA
estableciendo lugares, roles y turnos. Por un lado, lugar del que habla, rol
actuante y protagónico turno del decir. Por otro, lugar del que escucha, rol
interpretante y turno de escuchar.
FI
Se crea un espacio de participación e interacción en el cual cada uno,

alternativamente es escuchado en su hablar. Juego de escuchar y hablar. Así,
la madre (ejerciendo dominación y poder) se ofrece como fuente de todo

placer y saber, mientras el Infante se inicia escuchante de ella y de sí, como

lector del rostro, miradas, gestos y posturas, como intérprete de sus
pulsiones y como hablante balbuceante. Éste será el núcleo de la situación
dialógica que promoverá o no el proceso de construcción del lenguaje,
conjugándose el espacio visible (ver) y el invisible (auditivo).
El Infante recibe el otro materno (además de su sociedad interpretada como

respuesta al grito-llanto de sus exigencias corporales) un discurso amoroso
portador de los constituyentes de la lengua, y que tiene como grano la voz.
Así se fijarán los primeros significantes, al modo de marcas-grafos, en la
medida en que se internalizan activamente. Ese otro materno que interpreta
la respuesta, que da valor a la sonoridad gritada y luego articulada, adquiere
OM
un estado de dominación y poder. Por lo cual, el semejante materno se
evidencia como lugar de origen de la lengua, con la cualidad de donadora o
negadora de ella. Así como promotora de la construcción del lenguaje por su
carácter demandante de los actos de habla, en la situación dialógica al
solicitar respuesta (demandante). En consecuencia, los lugares, roles y turnos
.C
forman el modelo de una estructura conversacional, que se instala y se
mantiene en toda situación discursiva.
DD
El pequeño deberá, paso a paso, hacer propio ese mundo sonoro y
conceptual al que ha ingresado. La voz materna libidinizada que la lengua
porta realizándola en actos de habla, lleva respuestas que otorgan
LA
significación a las emisiones sonoras del infante haciendo válida la demanda,

y además, el anhelo de su producción, es decir, la madre espera que el hijo le
hable como pueda en ese momento. Esto forma parte de una situación
FI
dialógica primaria, que no sólo de fundamento lenguaje, sino también es

promotora de la apropiación de la lengua y del proceso de construcción del
lenguaje.

En el primer año se funda la matriz comunicacional, dialógica, de la cual

surgirá lenguaje.
La mirada es el eje primario de la situación dialógica, si una persona no
sostiene la mirada cuando alguien le habla puede ser indicador de algo
patológico.
Función paterna en la adquisición del lenguaje. Como dijimos, la madre (el
otro) le presenta al niño el cuerpo y el mundo, así el niño determina en la

mujer una nueva condición: su posición como madre. Pero para que esto
ocurra, debe haber otro personaje el personaje paterno, que tiene como
función la posibilidad de nominación (que afirma la falta de la madre) por eso,
alrededor del complejo de castración se afirma el nombre del padre,
posibilidad paterna de nominar.
OM
El niño, desde su condición de escuchante, irá internalizando la
gramaticalidad de la lengua, gracias a su participación en la situación dialógica
primordial libidinizante con otro. Dichas reglas, a su vez, podrán ir siendo
aprendidas gracias al marco ordenador que la introducción de la función
paterna habilita. Es decir, la posibilidad de que ingrese otro diferente, que
.C
oficia de terceridad respecto de la copla primordial imaginaria madre-hijo.
Esto facilitaría la salida del niño, de ese espacio en el que reina una jerga
DD
materno-filial.
A partir de aquí la estructura triádica (madre-padre-hijo) conducirá lo que
resta del proceso de construcción del lenguaje. Incluyéndose luego, en tal
LA
estructura triádica, los distintos ámbitos escolares y culturales a los que niño
participará.
FI
El desarrollo lenguaje sigue el mismo curso que las otras operaciones

mentales. Estas operaciones se desarrollan en cuatro etapas:
1. fase primitiva, que corresponde al lenguaje pre intelectual y el

pensamiento pre verbal.

2. Etapa de la psicología simple o física simple: el niño experimenta con las
propiedades físicas de su cuerpo y con la de los objetos están a su alrededor.
Aplica esta experiencia al uso de herramientas dos inteligencia práctica del
niño. El niño domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento.
3. La tercera etapa puede distinguirse por signos externos y operaciones
externas que son utilizadas como ayuda en las soluciones de problemas

internos.
4. Etapa del crecimiento del niño: la operación externa se convierte en interna
y sufre un cambio profundo. En el desarrollo del habla esta de la etapa final
del lenguaje interiorizado, sin sonido.
OM
MODULO II: Las bases biológicas del lenguaje. Neurociencias y lenguaje.
1. Establecer la relación entre la actividad nerviosa superior y las funciones
cerebrales superiores.
La ANS, como forma de trabajo fisiológico en la corteza y regiones vecinas,
.C
distribuye, combina, centraliza y también almacena la información que recoge
el organismo mediante la multiplicada y diferenciada actividad de sus
DD
receptores exteriores e interiores. Parte de esa información es sintetizada,
coordinada en unidades más complejas, en un proceso que denominamos
aprendizaje.
LA
Condiciones de la ANS: movilidad (definida como paso de la exitación a la

inhibición y viceversa), fuerza (entendida como magnitud de la respuesta en
relación al estímulo) y equilibrio (o sea relación, también de magnitud, entre la
FI
exitación y la inhibición).
Las FCS son específicas del hombre, producto de procesos de aprendizaje y
no son indispensables en todos los procesos de aprendizaje. Se van

desarrollando gracias a la ANS, que permite que recibamos y decodifiquemos

información y que aprendamos.
Los órganos funcionales exceden la noción de estereotipo pues incluyen un
grado suficiente de flexibilidad y complejidad interior como para adaptarse
plásticamente a la realización de objetivos dados.
Los primeros reflejos condicionados se instalan a partir de los
incondicionados. Luego se van desarrollando formas más complejas de la

inhibición interna, durante la lactancia, pero el desarrollo de sus diversas
formas continua progresivamente durante la primera infancia y aún más allá.
Esta paulatina organización de la inhibición interna, a su vez, permite una
creciente complicación de la actividad refleja condicionada. Gracias a la
progresión en la complejidad de la actividad refleja condicionada y de la
OM
inhibición interna se hace posible la elaboración de los estereotipos como
aspectos unitarios y a la vez complejos, tanto del lenguaje como de las
actividades gnósicas y práxicas.
También irán adquiriendo un gradual avance los DBA.
2. ¿Qué es un analizador?
.C
Según Pavlov, un analizador es un mecanismo nervioso complicado que
comienza por el aparato receptor externo y termina en el cerebro, ya en el
DD
segmento inferior, ya en el segmento superior; en este último caso es
incomparablemente más complicado. El analizador se vincula con la
información a través de los receptores. El analizador procesa información del
LA
medio. El cerebro es tomado como un mosaico de analizadores donde cada

analizador es específico y está interconectado con otros. El análisis es gradual,
esa ANS es el tipo dinámico de análisis y síntesis. A cada analizador le es
FI
inherente una actividad combinatoria, una actividad analítico-sintética que

opera con una modalidad más o menos específica de información. Estas
modalidades son todas las relaciones específicas como la visión, equilibrio,

audición, gusto, tacto, temperatura, propiocepción, olfato, también las

relaciones con el medio interno. Lo más importante es la condición de la
actividad combinatoria del sector cortical, aunque los componentes
intermedios y periféricos sean comunes con otros analizadores.
El concepto de analizador es puramente funcional, cada analizador tiene un
núcleo específico pero tiene zonas que se relacionan con las vecinas, por eso
su plasticidad.

3. ¿Cómo se denomina desde la Neurofisiología a las unidades de aprendizaje?
Desarrolle el proceso de organización.
Las unidades de aprendizaje de la neurofisiología son consideradas como los
estereotipos dinámicos de Pavlov que los definió como un sistema
organizado y equilibrado de procesos internos. Elaborado a lo largo de un
OM
proceso, sintetizado por obra de la inducción sucesiva, que liga entre si sus
diferentes componentes y dotado de marcada estabilidad. Otra importante
propiedad reside en la posibilidad de activar un estereotipo por medio de
uno de sus componentes, es decir, por medio de una de las señales que lo
constituyen, sea la inicial, sea una de las más fuertes.
.C
El enlace de los estereotipos entre si es plástico, pero sin una cierta
estabilidad y fijeza de los estereotipos no podría entenderse la regularidad
DD
de las funciones cerebrales superiores.
5. . ¿Cuáles son los analizadores que intervienen en el desarrollo del lenguaje?
y ¿Qué tipo de información procesan?
LA
Hay dos analizadores importantes que intervienen en la adquisición del

lenguaje: el analizador cinestésico motor verbal y el analizador verbal. La
parte periférica del analizador verbal es el aparato auditivo, encargado en
FI
recepcionar el sonido portador de palabras; la información recibida del

exterior circula por la vía auditiva y es llevada hacia la corteza cerebral. En la
corteza la información de la lingüística es procesada en la zona

témporo-parieto-occipital del lado dominante (área de Wernicke), donde se

decodifica el mensaje, o sea, la comprensión de la información semántica. La
falla de la función de este analizador produce la afasia.
El ACMV tiene como parte periférica los órganos que intervienen en la
articulación, toda la zona orofacial. La corteza va a recibir la información
cinestésica y propioceptiva de los movimientos de los órganos de la
articulación realizados para la pronunciación de los fonemas (elocución), la

cual será procesada para su codificación en la zona frontal anterior del
hemisferio izquierdo (área de Broca). La falla de la actividad de este
analizador produce la anartria.
El AV, referido a la comprensión lingüística, y el ACMV, referido a la producción
fonológica, no trabajan en forma independiente, se caracterizan por su
OM
actividad coordinada y subordinada. Debemos resaltar que la visión juega un
papel importante en el aprendizaje del lenguaje.
Los analizadores procesan estereotipos dinámicos. En el ACMV, el EF está
referido a los primeros sonidos que por retroalimentación darán lugar a los
EMV relacionados con la síntesis de sonidos.
.C
En el AV se procesan los estereotipos verbales que están configurados por los
sonidos.
DD
6-7. ¿Qué significa hablar de plasticidad y especificidad neuronal en relación
con el lenguaje? Establecer la relación entre la experiencia y plasticidad
neuronal.
LA
La estructura y el desarrollo del lenguaje y la del cerebro se corresponden.

Las neuronas pasan desde un estado de multipotencialidad funcional hacia
un estado de potencialidad única.
FI
La especificidad neuronal es una restricción progresiva de las capacidades

funcionales de la neurona. El proceso es irreversible. Puede aparecer en
horas o tardar años.

La plasticidad neuronal es la capacidad para la recuperación funcional luego

de un trauma. Es máxima en el recién nacido y disminuye con la edad.
El concepto de plasticidad significa que la experiencia puede inscribirse en la
red neuronal. Un acontecimiento vivido en un momento dado se marca al
instante. El acontecimiento deja una huella como una suerte de encarnación
en el tiempo. Pero esta huella puede ser modificada o puesta en juego de
forma diferente al asociarse con otras huellas. Más allá del determinismo

biológico (neuronal o genético), y más allá del determinismo psíquico, el
hecho de la plasticidad implica, pues, un sujeto que participa activamente en
su devenir, e incluso en el propio devenir de su red neuronal.
El fenómeno de la plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella
en la red neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de
OM
información a nivel de los elementos más finos del sistema. Es decir, que más
allá de lo innato y de cualquier dato de partida, lo que es adquirido por medio
de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior. La experiencia
modifica permanentemente las conexiones entre las neuronas; y los cambios
son tanto de orden estructural como funcional. El cerebro es considerado,
.C
entonces, como un órgano extremadamente dinámico en permanente
relación con el medio ambiente, por un lado, y con lo hechos psíquicos o los
DD
actos del sujeto, por otro.
La experiencia deja una huella en la red sináptica. Los mecanismos de
plasticidad son los responsables de esta huella sináptica. Es claro que la
LA
transferencia de información entre neuronas se efectúa mejor en las sinapsis

facilitadas.
Para Lacan, el signo de la percepción es el significante, para Freud es la 1°
FI
huella de percepción.
8. Funciones de las neuronas de clase I y II. Su relación con el desarrollo del
lenguaje.

Si bien las neuronas pueden ser de diversidad considerable, se dividen en

dos clases bastante diferentes:
|Clase I |Clase II |
Grandes con axones largos Pequeñas interneuronas con axones
cortos

Forman las vías primarias aferentes y eferentes del SN |Su función es de
integración entre los sistemas primarios |
Su estructura y su función son invariantesaferentes y eferentes |
|Se desarrollan bajo fuertes restricciones genéticas y |Gran variabilidad
morfológica |
OM
|epigenéticas |Se conectan, en la estructura invariante formada por las |
|Constituyen las conexiones fijas del cerebro |células de tipo I en una etapa
posterior de la ontogenia |
|Se generan y diferencian antes que las de clase II |Los cambios son
producidos directamente por la actividad |
.C
| |nerviosa o indirectamente por la estimulación endócrina |
DD
Estas dos clases se diferencian por el orden temporal de aparición
ontogenético.
LA
Las funciones predeterminadas innatamente se realizan fundamentalmente

por neuronas de clase I. las funciones que se desarrollan como resultado de
la experiencia individual se sirven en gran medida de las neuronas de clase II.
FI
Estas dos clases de neuronas son interdependientes y funcionan como un

conjunto integrado.
Las neuronas de clase II, al ser interneuronas, solo pueden funcionar en la

estructura de entrada y salida que les proporcionan las neuronas de clase I.

Las neuronas que sirven al lenguaje pasan por un proceso de especificación.
El desarrollo del lenguaje está relacionado con el aumento de conexiones en
la corteza y con el desarrollo y conectividad de las células estrelladas y
granulosas (neuronas de tipo II).
9. ¿Qué se entiende por mielogénesis y ciclos de mielinización?
El ciclo mielogenético de un sistema de fibras o región dado es un período

que se extiende desde el momento en que aparecen por primera vez vainas
de mielina teñidas en ese sistema o región hasta la edad en que la intensidad
del teñido no muestra incrementos ulteriores distinguibles visualmente.
La mielogénesis de algunos sistemas y regiones comienza pronto, y las de
otros más tarde. Independientemente de esto puede ser relativamente breve
OM
a veces, completado antes del término de la gestación o poco después,
mientras que en otros casos es relativamente larga y se prolonga durante
meses o años luego del nacimiento.
Los ciclos de mielinización reflejan la maduración funcional del cerebro y
pueden relacionarse con la aparición y diferenciación gradual en el hombre
.C
de pautas de conducta tales como la locomoción, manipulación de
instrumentos, habla articulada y lenguaje. El desarrollo de mielina en las
DD
vainas de un sistema de fibras puede tomarse como índice de que la
conducción del impulso en este sistema se tornó comprometido
espacialmente en una vía invariable. Se puede asumir que el sistema de
LA
fibras que ha completado su ciclo mielogenético ha alcanzado su madurez

funcional.
Algunas etapas conductuales pueden comenzar algunas semanas o meses
FI
después de lo que indica el esquema en cierto porcentaje de niños,

dependiendo del grado de estimulación del medio.
10. ¿Cuáles son las funciones cognitivas indispensables para la adquisición del

lenguaje como proceso?

Todo aprendizaje es un proceso. El lenguaje es una estructura psicológica
muy compleja, para que se dé el lenguaje y la comunicación son necesarios la
intencionalidad y la reciprocidad. El niño pretende algo cuando expresa y
espera que el adulto le responda.
Las funciones cognitivas indispensables para la adquisición del lenguaje
como proceso son los DBA: no son específicos del hombre, son

indispensables en todos los procesos de aprendizaje y no son producto de
procesos previos de aprendizaje.
Percepción. Supone una secuencia de acontecimientos que se inicia con la
energía física o estímulo que activa los diversos receptores sensoriales, tras
lo cual se produce la transmisión de la información por las vías sensoriales
OM
hasta los niveles superiores del SNC.
Atención/concentración. La atención resulta fundamental para poder realizar
y aplicar las otras funciones cognitivas. No es sinónimo de estar alerta. El
mantenimiento de la atención depende de la integridad del neocórtex, el
tálamo y el tronco cerebral.
.C
Generalmente suelen diferenciarse tres tipos de atención:
La atención involuntaria: depende de los estímulos del medio, sin que
DD
intervenga la disposición preparatoria, que captan nuestra atención sin
quererlo, por ejemplo un trueno o un calambre.
La atención voluntaria: se basa en las motivaciones. Queremos atender a algo
LA
porque nos interesa. Con frecuencia hay que recurrir a la fuerza de voluntad.
La atención habitual: hace referencia a los hábitos del sujeto que le hace
prestar atención a los estímulos que forman parte de sus costumbres: es lo
que en algunos casos se entiende como “deformación profesional”. Esta es
FI
una atención prácticamente automática e inconciente.

Azcoaga distingue dos tipos de atención; uno brusco y de breve duración y

otro sostenido. El primero se denomina “fásica” y el segundo “tónica”. La

atención fásica estaría muy relacionada al reflejo de orientación y a la
estimulación súbita. La tónica corresponde a un mantenimiento de un nivel
adecuado de receptividad de uno, o más corrientemente, varios canales
sensoriales.
Motivación. Se define como aquel factor o grupo de factores que mueven al
sujeto a logros en distintos aspectos de su vida. La complejidad de lo

motivacional difiere de una cultura a otra y de unas personas a otras dentro
de una misma cultura.
Memoria. Es la capacidad de impresión (grabado), retención y reproducción
de los acontecimientos y experiencias vividos con anterioridad.
No es un simple almacén de recuerdos, sino una función cognoscitiva que
OM
utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas para hacer eficaz la
interacción del organismo con el ambiente.
El proceso de información detecta y selecciona (atención), reconoce y elabora
(percepción), almacena y recupera (memoria y aprendizaje) y utiliza
(conductas).
.C
En primer lugar está el almacenamiento de información sensorial o memoria
sensorial. Registra la información tal como la recibe, sin ningún tipo de
DD
elaboración o transformación del estímulo. Este almacenamiento de
información es muy breve, pues su función consiste en permitir que otros
mecanismos extraigan la información que consideren adecuada y la elaboren.
LA
Las personas hacen breves representaciones sensoriales, recuerdos

pasajeros que se borran después de una fracción de segundo, y de los que
habitualmente no son conscientes.
FI
Tipos de memoria:
MCP o inmediata es sinónimo de la memoria de trabajo.
MLP: periodo de 15-60’ de consolidación. Se divide en:

Memoria explícita o declarativa: proviene de la conciencia y la reflexión.

Puede ser episódica (hechos concretos) o semántica (conceptos, significados
de palabras).
Memoria implícita o procedural: engloba las respuestas aprendidas. Reflejos
condicionados o habilidades motoras.
Otros tipos:
Memoria revocadora: actualización por entero de una información pasada

(recuerdo).
Memoria reconocedora: identifica un material cuando aparece de nuevo ante
su percepción.
Memoria anterógrada: adquisición de información nueva.
Memoria retrograda: recuerdo de lo ya aprendido.
OM
Memoria afectiva: recuerdo por una experiencia agradable o desagradable.
Memoria sensoriomotora: por ejemplo manejar.
Memoria autística: no hay diferencia entre real, imaginario y simbólico o
entre pasado, presente y futuro.
Memoria social: permite estructurar los hechos del pasado en una sucesión
.C
lógica. Racional.
DD
MODULO III: El desarrollo psicomotor y el lenguaje.
Wallon supo ver por primera vez la ligadura dialéctica desde un punto de
vista genético entre lo tónico-postural con los procesos emocionales y, más
LA
adelante, con el surgimiento de las representaciones mentales y aún de la

personalidad en su estructura unitaria y en sus aspectos diferenciados.
Identificó la psicomotricidad como el eludio del lenguaje. Le da importancia al
FI
fenómeno motor en tanto lo considera un elemento esencial para la

formación de la conducta del momento del nacimiento.
La individualización del sujeto se alcanza siempre a través de un proceso de

socialización. El hombre se individualiza más profundamente en tanto se

socializa más profundamente. El hombre es el conjunto de sus relaciones
sociales.
La influencia social no se agrega más o menos tardíamente a una conciencia
individual autónoma sino que está ya implicada en las primeras adaptaciones
del niño, porque el niño satisface sus necesidades y deseos por medio del
otro.

Se trata de un desarrollo de la individualidad que va diferenciando niveles de
organización cada vez más complejos, partiendo de lo tónico-postural y
alcanzando así el desarrollo de la personalidad.
Sobre la base de una maduración funcional y orgánica se irán diferenciando:
• la actividad tónico-postural.
• Los procesos emocionales.
OM
• Las distintas etapas de los procesos inteligentes.
• Las formas concretas en las que el medio acuña a la personalidad y a las
distintas funciones que se manifiestan en la misma.
Al identificar la psicomotricidad con el preludio del lenguaje, le da el sentido y
.C
la función de un cierto lenguaje.
La emoción está presente en sus formas más elementales de la iniciación de la
DD
vida del niño. Se liga indisolublemente a los procesos tónico-posturales y
viscerales desde los primeros meses de vida. Esta matriz emocional es la que
basa al niño con la otra persona, da la noción de relación, es lo que Wallon
LA
denominó conciencia origina sincrética afectiva.

La función postural se liga esencialmente a la emoción, es decir a la
exteriorización de la afectividad. Es a la vez acción sobre el otro y asimilación
FI
del otro.
Wallon llama simbiosis afectiva al carácter formativo de la relación
tónico-emocional, que se da en un término en la dupla madre-hijo. La auto

discriminación aún no existe sino que se va desarrollando a través de la

actividad del niño en su relación con el otro. El hombre se crea en el diálogo
de la relación. De esta manera, el gesto y la actitud pasan hacer los
exponentes del estado emocional interno del individuo, y al llegar a ser
captados por el otro, se condicionan como formas de mutua comunicación.
En la concepción de Wallon sobre el esquema corporal, la imagen del cuerpo
se basa en la asimilación de la experiencia vivida del cuerpo en la relación

primitivamente indiferenciada con el otro.
El grupo y el individuo parecen indisolublemente unidos. Es a la dupla
madre-hijo a la que se añadirán muchas otras de valor diferente.
Esteban Levin. No nacemos con un cuerpo constituido, el cuerpo humano
depende para su subsistencia de un otro que en un primer momento
OM
encarna la madre como función.
El otro de quien depende, tiene la función (del lenguaje) de presentarle el
cuerpo al niño. Es el otro el que va creando en ese puro cuerpo “cosa”,
agujeros, bordes, protuberancias, así lo erogeniza, lo pulsionaliza, o sea, le
crea en el cuerpo la falta.
.C
El cuerpo es fonológico y no hablante por sí mismo. El que habla es el sujeto
a través del cuerpo, de las variaciones tónico motrices, del movimiento, los
DD
gestos y el esquema corporal.
El cuerpo de un sujeto es Letra, es gramática y como tal es leída por otro (lo
que implica una reconstrucción). Se lee el sentido y por eso el cuerpo es del
LA
orden de lo imaginario.
Por efecto del lenguaje se produce esta separación entre sujeto y cuerpo. El
animal es solo cuerpo, que por no estar inmerso en el lenguaje, nunca podrá
distanciarse de él para tenerlo.
FI
Lo simbólico, el lenguaje, pre-existe al nacimiento del niño y subsiste tras la

muerte de él, en el nombre que nombra a este cuerpo.

El cuerpo en lo simbólico es en relación al lenguaje, es un significante; en lo

imaginario es en relación a las imágenes, y en lo real es en relación a lo
imposible, a lo no representable.
Cuerpo en el discurso: el cuerpo es discursivo porque el cuerpo de un niño se
metaforiza en el lenguaje. Lo lenguaje significa la experiencia corporal, le da
un sentido y una forma cuando la madre habla y acaricia el niño.
Para que el niño diferencie yo-no yo, adentro-afuera, continente-contenido,

interno-externo, se tiene que producir una transformación por la cual el
sujeto asumirá una imagen como suya. Esta transformación es la
identificación especular. Lacan especifica: la identificación es la
transformación que se producen en el sujeto cuando sume una imagen.
OM
|Esquema corporal |Imagen corporal |
|En lo que uno puede decir o representarse acerca de su cuerpo, |Es
constituyente del sujeto deseante. |
|la representación que tenemos del mismo. |No es del orden de lo evolutivo.
|
.C
|Es del orden de lo evolutivo, temporal. |Es Icc. |
|Se va constituyendo durante el desarrollo psicomotor del niño. |Es singular,
DD
incomparable e inmedible. |
|Es el concepto que el niño hace de su cuerpo. |Está ligada al sujeto y a su
historia. |
LA
|Puede ser explicada en parte, como una generalidad de la |La imagen

corporal se da a ver en el esquema corporal. |
|especie humana. |Ambos se diferencian pero se relacionan. |
FI
|Especifica al individuo en cuanto representante de la especie. | |

|Es prcc, se hace cc en nuestro cuerpo por medio de estímulos | |
|(dolor, frío, etc.). | |

MODULO IV: Las estructuras cognitivas en el desarrollo del lenguaje.

Lenguaje y cognición.
Piaget.
Las operaciones lógicas en el niño se elaboran en dos etapas sucesivas.
Las operaciones proposicionales (lógica de las proposiciones), con sus
estructuras de conjunto particulares que son las de la red y la de un grupo de

cuatro transformaciones (identidad, inversión, reciprocidad y correlatividad)
no aparecen, en efecto, más que hacia los 12 años y sólo se organizan
sistemáticamente entre los 12 y 15 años.
Contrariamente, a partir de los 7-8 años vemos cómo se constituyen sistemas
de operaciones lógicas que no interesan aún a las proposiciones como tales
OM
sino a los propios objetos, sus clases y sus relaciones, no organizándose más
que con respecto a las manipulaciones reales o imaginarias de estos objetos.
Este primer conjunto de operaciones (concretas) consiste en operaciones
aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificación, seriación,
correspondencia, etc.
.C
Pero estas operaciones no abarcan toda la lógica de las clases y de las
relaciones y no constituyen más que estructuras elementales de
DD
agrupaciones que consisten en semi-redes y en grupos imperfectos.
Las operaciones que permitan reunir o disociar las clases o relaciones son
acciones propiamente dichas antes de ser operaciones del pensamiento. Son
LA
coordinaciones entre acciones antes de poder ser traspuestas bajo una

forma verbal y por lo tanto, no es el lenguaje el que motiva su formación. En
lenguaje extiende su poder y les confiere movilidad y generalidad, pero no es
FI
la fuente de tales coordinaciones.

El lenguaje no basta para explicar el pensamiento, puesto que las estructuras
que caracterizan al pensamiento hunden sus raíces en la acción y en los

mecanismos sensoriomotrices más profundos que el hecho lingüístico. Pero

cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es
el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración.
El lenguaje es una condición necesaria, pero no suficiente de la construcción
las operaciones lógicas. Es necesaria por la condensación simbólica y por la

regulación social.

El lenguaje y el pensamiento se apoyan uno en el otro y ambos dependen de
la propia inteligencia que es anterior al lenguaje e independiente de él.
UNIDAD II. Pensamiento y lenguaje.
OM
MODULO IV: El desarrollo de los niveles o fases de la lengua.
y
MODULO V: La problemática de la adquisición del lenguaje. La integración de
los aspectos neurofisiológicos, psicológicos y lingüísticos en la adquisición del
lenguaje.
.C
Ontogenia del lenguaje. Ontogenia corresponde al desarrollo del ser en los
primeros estadios de la vida.
DD
El desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso de carácter biológico,
dotado de sus leyes internas, con etapas principales y con los
correspondientes indicadores de estas etapas.
LA
En el curso del desarrollo del niño se entrelazan dos procesos de modo tal
que es muy difícil desglosar cuanta es la participación de uno y del otro: la
maduración biológica y los procesos de aprendizaje fisiológico intervienen
íntimamente combinados en cada etapa evolutiva.
FI
La maduración es un proceso determinado genéticamente, cuyas pautas se

van cumpliendo de modo inexorable. En cambio, el aprendizaje fisiológico

resulta de la interacción del individuo con su medio y sus resultados son

rigurosamente individuales.
El órgano que interviene como agente del desarrollo es el cerebro, como
componente más importante del SNC. El cerebro y, en particular, la corteza
cerebral del niño no están predeterminados, pero van determinándose, como
consecuencia del mismo proceso de desarrollo. Por eso decimos que las

funciones van organizándose gracias a la intervención del SNC del cerebro y
de la corteza cerebral, pero del mismo modo podemos decir que la corteza
cerebral y otras estructuras del cerebro van organizándose a medida que se
ejecutan determinadas funciones.
Esta interacción en el desarrollo puede ser estudiada en etapas sucesivas y
OM
en cada una se advierten los gérmenes del futuro desarrollo de la etapa
inmediata. Aunque el principal interés de Azcoaga es fisiológico, la
complejidad de los procesos del desarrollo del lenguaje infantil impone la
necesidad de considerarlos bajo diversas perspectivas: fisiológica, psicológica
y lingüística.
.C
DD
• Primera etapa de la comunicación o nivel prelingüïstico 15 meses)
En ella se establecen los primeros recursos comunicativos del niño, en
particular con la madre.
LA
El llanto tiene un papel comunicativo, cuya entonación, intensidad y ritmo, lo

hacen portador de diversos mensajes para la madre.
También en esta primera etapa cumple un señalado papel la comunicación
FI
gestual y la prosodia en el lenguaje de la madre que puede tener diversas

tonalidades afectivas para el lactante.
Esta etapa de comunicación es prelingüística puesto que es preparatoria para

el desarrollo del lenguaje. Sirven a este desarrollo algunas actividades

innatas que son principalmente la succión, la deglución, el grito y el llanto del
lactante. Estas actividades van complicándose paulatinamente hasta formar
parte, en definitiva, de la función del habla.
Cuando el niño comienza a respirar,en cada movimiento –inspiratorios y
espiratorio, se contrae un conjunto de músculos (diafragma, intercostales,
pectorales, etc.) algunos de los cuales son protagonistas principales de los

movimientos, mientras que otros son auxiliares. La contracción de cada
músculo origina un mensaje sensorial que llega a la corteza cerebral. Estos
mensajes se denominan propioceptivos o cinestésicos. En el primer caso, la
denominación define la sensación de uno mismo. En el segundo en la
sensación de movimiento. Son sinónimos.
OM
La coincidencia en el tiempo de la llegada de varios mensajes propioceptivos
a la corteza cerebral constituye una combinación: combinación tanto en la
coincidencia de las contracciones musculares como en la de los mensajes
propioceptivos que llegan al cerebro. Esto fue llamado fórmula por los
clásicos y fue asimilado a los engramas de la psicología finisecular.
.C
La repetición de esta coincidencia de aferencias propioceptivas es lo que
tiende a estabilizarla y darle cierta fijeza.
DD
Estas actitudes fisiológicas sustentan al lenguaje y van a contribuir al
desarrollo de toda la función en lo sucesivo, por una parte, estabilidad que
confiere la repetición, por otra flexibilidad y ampliación del repertorio por la
LA
variación circunstancial.
En el aspecto sensoperceptivo, interviene el mismo proceso fisiológico que va
creando las condiciones para la adquisición de las primeras gnosias y las
FI
primeras praxias.
En el aspecto psicológico, la etapa se caracteriza por las primeras reacciones
circulares primarias en la formación de actividades sensoriomotoras que irán

complicándose gradualmente.
Comienzo del juego vocal. Hacia el segundo mes de vida, comienzan las
actividades que constituyen el juego vocal. Otros autores se refieren al
denominado balbuceo reflejo, laleo, etc.
Esta actividad es un verdadero juego ya que se compone de la repetición
incesante, y aparentemente sin motivo, de sonidos vocales. Y como el juego
de años posteriores, es preparatorio para una función importante.

El desarrollo del juego vocal es en dos etapas:
Primera etapa propioceptiva del juego vocal: se inicia con emisiones
continuas que algunos autores denominaron vocalizaciones y con sonidos
guturales. El bebé repite en forma continua los motivos, que a veces lo
entretienen dos o tres días hasta que incluye otro nuevo que se intercala con
OM
el anterior, lo sustituye, o se combina con el o se pierde. Así es como
paulatinamente se van generando nuevos y nuevos sonidos.
Hacia los dos meses, el niño es capaz de responder a las incitaciones de la
madre en un proceso de aprendizaje que corrientemente se denomina
imitación. El juego vocal se produce especialmente en los momentos de
.C
tranquilidad de fisiológica, cuando no hay estímulos externos tan intensos
que reclamen la atención del niño cuando sus necesidades están satisfechas.
DD
Se entra en la segunda etapa del juego vocal, propioceptiva-auditiva: esta
etapa se extiende aproximadamente hasta los 10 u 11 meses o más. No sólo
se caracteriza por la intervención de las aferencias auditivas sino también
LA
porque participan otros analizadores en la organización de gnosias más

complejas. Por otra parte, intervienen en forma gradual nuevos recursos
comunicativos vocales y gestuales que le permiten al niño una aceptable
FI
comunicación con la madre y otros adultos, referida a sus necesidades más

notorias.
En esta etapa se van incluyendo nuevos y nuevos sonidos, de modo que en el

segundo semestre ya hay una actividad vocal que se hace, semana a semana,
más rica. Como efecto de la producción de sonidos por el niño, a los
componentes sensoperceptivos que integran el estereotipo de los músculos
vocales, respiratorios y otros, se agrega ahora la sensación oída que se suma
y forma parte íntimamente ligada a las otras aferencias.
Por esto consideramos que si hasta un momento dado los estereotipos
vocales eran casi exclusivamente propioceptivos de los músculos de la

respiración y la fonación, gradualmente pasan a ser propioceptivos-auditivos,
característica ésta que persistirá lo largo de toda la vida en la formación de los
estereotipos motores verbales.
Las aferencias auditivas obran como un reforzador de la actividad del juego
vocal y al mismo tiempo van incorporándose a las síntesis, puesto que dan
lugar a la regulación de los sonidos que produce el niño. Éste es un proceso
OM
de autorregulación auditiva. Por esto, el juego vocal de los hipoacúsicos es
pobre, monótono, falto de armónicos y a menudo se extingue.
En este nivel se van adquiriendo nociones acerca de la propiedad
representativa de las palabras. En este segundo semestre, algunas palabras
.C
vinculadas a los intereses biológicos principales del niño, tienen la propiedad
de suscitar reacciones en éste, que indican el valor significativo que poseen.
DD
Estas palabras con sentido representativo, tienen los mismos rasgos que
otros estímulos sensoperceptivos. Por eso esta etapa la hemos denominado
LA
de la palabra-señal.
Prosigue semana a semana la elaboración de gnosias y praxias más y más
complejas.
FI
En cuanto al desarrollo psíquico, aumentan en complicación las actividades

sensoriomotoras, del mismo modo que hay una marcada selectividad de las
actividades afectivas, que ahora diferencian personas y objetos

determinados con relación a otros, y se adelanta en el ajuste personal a

contextos de situación variados.
Pasaje del juego vocal al lenguaje. En este período también influyen en la
regulación de los estereotipos del juego vocal el conjunto de los sonidos del
lenguaje que se hablan en torno al niño. En el segundo semestre se nota el
reforzamiento de los sonidos de la lengua que se habla en el ambiente.
Simultáneamente, van excluyéndose todos los sonidos del juego vocal que no

forman parte de esa fonética.
Esta etapa presenta un gran interés como proceso de aprendizaje fisiológico.
Esta etapa es inexplicable sin una comprensión acabada de los procesos
neurofisiológicos.
En primer lugar, el reforzamiento por el sonido de los fonemas de la lengua
OM
que se habla alrededor del niño es similar al que se logra en el laboratorio en
experiencias de condicionamiento y aprendizaje. Pero en ese reforzamiento
interviene también un factor de gran importancia: el papel significativo de las
palabras en relación con los intereses biológicos principales del niño.
Pero no sólo actúa el reforzamiento. También actúa la inhibición por cuyo
.C
efecto van suprimiéndose todos los sonidos del juego vocal que no son
adecuadamente reforzados. Es así como una gran cantidad de emisiones van
DD
siendo suprimidas por la inhibición diferencial.
En esta etapa comienza a ligarse una palabra determinada con objetos
relacionados con la vida del niño. Esta ligazón es precaria durante un período
LA
y gradualmente va haciéndose más y más firme. La palabra señal se relaciona

con una cantidad de objetos a veces arbitrariamente relacionados, lo que
reproduce la etapa de generalización propia del primer momento de la
FI
formación de los reflejos condicionados.

Por esto el niño logra, antes que otras, la comprensión de palabras
relacionadas con sus actividades vitales. Los primeros significados que

adquiere por medio de la palabra señal o de la palabra objeto, están ligados a

sus intereses biológicos. Para la comprensión son determinantes la
entonación, los gestos, la expresión facial del hablante y el contexto
situacional. La adquisición de significados crece impetuosamente desde el
primer año.
Alrededor de este tiempo se va produciendo la separación de palabras a
partir del juego vocal. Es un proceso gradual. Si el niño pronuncia

“pppa-pa-pppa-pa” dirigiendo su vista hacia el padre o hacia algún objeto
perteneciente a él se está asistiendo al nacimiento de la palabra papá a partir
del juego vocal. En circunstancias diferentes, el mismo juego vocal con los
mismos sonidos no tendrá ningún sentido ni ningún destinatario.
Es justamente por la acción reguladora (y reforzadora) de la lengua que se
OM
habla en torno al niño, que se van transformando los sonidos del juego vocal
en fonemas. Al mismo tiempo que se van suprimiendo los sonidos extraños a
esa lengua y reforzando los que le son propios, se van produciendo tales
sonidos como fonemas. Hay aquí un tránsito de una función puramente
fisiológica a una función fónica y lingüística. Así es como en esta etapa se
.C
produce el tránsito de lo innato e incondicionado a lo aprendido. El juego
vocal tiene todas las características y propiedades de lo innato hasta que las
DD
influencias fónicas del ambiente comienzan a transformarlo en actividad
fónica. Por eso a los fonemas producidos en esta etapa corresponde
denominarlos EF.
LA
La totalidad de los fonemas no se adquiere hasta los 3, 4 o aún 5 años

(dislalias fisiológicas).
• Segunda etapa de la comunicación o 1° nivel lingüístico (1-5 años).

FI
Es uno de los períodos más ricos en el desarrollo del lenguaje y por eso es
conveniente subdividirlo en niveles definidos en lo fundamental por la

contextura gramatical del lenguaje.

La adquisición de EF sigue una constante consolidación de algunos de ellos,
con la supresión de muchas otras producciones del juego vocal. La formación
de nuevas palabras resultará de la actividad fisiológica de combinación
(análisis y síntesis) de los EF. Éstos han sido consolidados en la actividad del
juego vocal y constituyen verdaderamente una unidad fisiológica dotada de
la suficiente estabilidad que se seguirá reforzando en el futuro por la

repetición y por la estimulación auditiva en palabras con función comunicativa.
Ahora se producirán nuevas combinaciones entre EF correspondientes a
nuevas palabras. El resultado es la “media lengua” infantil con sus
imperfecciones fónicas.
Es este proceso que ahora ya es de aprendizaje (en sentido fisiológico) el que
OM
hace que las combinaciones de EF se estabilizan como EMV, o sea, el soporte
fisiológico de las palabras.
Otro proceso va teniendo lugar simultáneamente con la formación de EMV y
es la incorporación de significados. Los primeros significados tienen todas las
propiedades de las señales de los reflejos condicionados. Estímulos visuales,
.C
acústicos, gustativos, combinados en síntesis especiales (gnosias) pasan a ser
sustituidos por una sola señal de tipo verbal. Tal es el tránsito que se da,
DD
todavía en forma incipiente, entre el primer sistema de señales y el segundo.
El proceso cursa en este estadio como una sustitución de unas señales
sensoperceptivas por otras verbales.
LA
En este estadio hay una generalización primaria, propia de las palabras y

distinta de la inicial del condicionamiento. Una palabra tiene en este
momento la propiedad de representar una diversidad de objetos que pueden
FI
tener entre sí una relación más o menos circunstancial.

Este estado de generalización primaria pasa insensiblemente a transformarse
en la adquisición de significados para cada palabra, proceso que tiene una

base fisiológica la actividad analítico-sintética del AV y una base lingüística el

conjunto de las influencias culturales que rodean al niño.
Por obra de este proceso altamente dinámico y continuamente creciente,
cada palabra vale excluyendo (análisis) significados que no se corresponden
con el uso corriente de la lengua y va adquiriendo otros que sí le son propios
(síntesis).
Concomitantemente se produce el paso del estadio sensoriomotor al

pensamiento preoperatorio, caracterizado por una complejidad creciente de
los esquemas de acción y por la posibilidad de trasladarlos de uno a otro
conjunto de objetos.
Etapas lingüísticas (no fisiológicas):
OM
En el crecimiento del desarrollo del lenguaje estos períodos pueden ser no
sólo sucesivos, sino que pueden aparecer abreviados o superpuestos u
omitidos, de conformidad con el ritmo de proceso de aprendizaje en otros
campos del comportamiento. La actividad verbal de estos períodos no es sólo
comunicativa sino que también es el comienzo de la expresión verbal no
.C
comunicativa, pero con una función instrumental para resolver situaciones,
ejecutar acciones, etc. En el aspecto fisiológico se expresa la debilidad de los
DD
procesos inhibitorios con respecto a la excitación.
Etapa del monosílabo intencional. Comienza antes del año y se extiende
hasta aproximadamente el año y medio. Los componentes silábicos aún no
LA
perfeccionados, o sea los EF, adquieren función denominativa durante el

juego y alcanzan un nivel de comunicación en la formulación de deseos y
exigencias, combinados con actividad gestual comunicativa y con
FI
entonaciones prosódicas.
En el aspecto psicológico evoluciona la actividad manipulativa, el niño ase con
su mano y suelta con intencionalidad, tanto en el juego como en el desarrollo

de los primeros hábitos. Esto permite la interiorización de esquemas de

acción cada vez más complejos.
Etapa de la palabra-frase. Este período se extiende en general después del
año hasta casi los dos años. La base fisiológica de esta etapa es la posesión de
las primeras síntesis y el enriquecimiento de las significaciones que le son
inherentes (EV).
En el aspecto lingüístico la etapa se caracteriza por la ampliación de los

recursos fonológicos. La palabra es utilizada en un contexto del que se
desprende su valor comunicativo: la situación así como la mímica y la
entonación expresan el contenido comunicativo. Por otro lado, debe hacerse
notar que en este período, la palabra no es necesariamente la misma del
vocabulario del adulto. A menudo se trata de fusiones de dos palabras en
OM
una, palabras a las que se le ha suprimido una sílaba o hasta neologismos. Lo
que le confiere el valor de palabra es su uso.
Etapa de la palabra yuxtapuesta. Inmediatamente emerge de la etapa de la
palabra-frase la utilización de dos palabras fusionadas, o con frecuencia
coordinadas entre sí, que paulatinamente se van independizando por la
.C
incorporación de nuevas palabras o simplemente por su uso aislado. En
realidad en este período comienza a configurarse una de las primeras
DD
gramáticas infantiles. La palabra más constante ha recibido el nombre de
“pivote”, y las demás, palabras “abiertas”. Funcionalmente están ligadas entre
sí y constituyen una suerte de oración restringida a sus términos más simples.
LA
Mientras tanto, en el aspecto fonológico, van incorporándose algunas sílabas

inversas y otras complejas, aunque no se ha completado el conjunto de las
posibilidades fonéticas de la lengua.
FI
Los contenidos semánticos del discurso se relacionan con objetos concretos,

por eso se ha hablado de palabras-objeto o de palabras-señal.
Puesto que va en franco aumento el caudal de significados, así como de

palabras pronunciadas, es de hacer notar la progresión en la actividad

analítico-sintética de los AV y ACMV. También, en lo referente a las FCS
prosigue incrementándose la adquisición de praxias y gnosias, y va en
aumento la complejidad de las síntesis correspondientes gnósico-práxicas.
Esta actividad fisiológica sirve de sustento al desarrollo de distintos juegos
imitativos, denominados por Piaget juegos simbólicos, que preanuncian la
capacidad de anticipación y de planificación.

La frase simple. Pasados aproximadamente los dos años de edad, la
articulación de palabras pivote-abiertas va en progresiva complejidad, y
pueden irse identificando pivotes de segundo y, más tarde, de tercer orden.
Contemporáneamente, la síntesis de nuevos fonemas y sílabas complejas
ofrece una mayor similitud del sistema fonológico con el que es propio de los
OM
adultos.
En la complejidad de las “gramáticas” sucesivas se nota la incorporación de
preposiciones, conjunciones, artículos y declinaciones que van dando, en un
dinámico crecimiento, mayor coherencia a la sintaxis.
La semántica corresponde ahora a la de las proposiciones antes que a las
.C
palabras, y al servicio de la comprensión de los significados de las oraciones
se incorpora no ya sólo la actividad gestual y el contexto situacional, sino las
DD
más finas inflexiones de la voz, de modo que el conjunto de todos estos
matices confiere al mensaje un alto sentido comunicativo.
También comienza ahora el monólogo infantil durante el juego, que es el
LA
comienzo de la “interiorización” del lenguaje. Se desprende de estas

evidencias que, fisiológicamente, el sistema fonológico precede al gramatical.
En el aspecto psicológico van pronunciándose todas las características, que
FI
luego van a ser dominantes, del pensamiento concreto, puesto que es

evidente la capacidad para establecer, mediante la acción concreta, diversas
relaciones de causalidad y de dependencia que anticipan la inteligencia

intuitiva.
Formación del lenguaje interior:
Este es un período del desarrollo del lenguaje que se extiende desde el
primer nivel lingüístico el segundo, es decir, desde los 2 o 3 años hasta los 7 u
8 años.
Su importancia desarrollo del niño es considerable.
El juego vocal, justamente por su condición de juego, prosigue largo tiempo

aún en la etapa en que ya hay lenguaje. El niño de 2 y 3 años emite su
lenguaje, con objeto o sin él, pero en muchas circunstancias con las
características del juego.
En estas ocasiones el lenguaje que emite el niño tiene, visiblemente, el papel
de acompañante de las actividades del juego. Pero más que eso: tiene la
OM
finalidad de resolver las situaciones creadas.
Hay una diferencia escasa entre esta manifestación del lenguaje "externo" del
monólogo y la actividad discursiva del pensamiento denominada "lenguaje
interior". Lo más importante de este proceso de formación del lenguaje
interno a expensas de lenguaje exterior está dado justamente por los
.C
significados.
Precisamente eso los significados correspondientes a cada una de las
DD
palabras lo que se convierte en patrimonio lenguaje interior. Los significados
se desarrollan. Cada significado puede entenderse como un complejo de
relaciones, las que se multiplican, inicialmente en el ámbito sensoperceptivo y
LA
luego en éste y en el propiamente lingüístico. Hemos propuesto denominar a

estas relaciones “neurosemas”. Surge la hipótesis de que el flujo del lenguaje
interior es un proceso de interconexión de neurosemas, ocasionalmente
FI
concretados como EV.

La comprensión del lenguaje requiere del lenguaje interior
(codificación-decodificación), el que se organiza con los EV y sus componentes,

los neurosemas, a la vez que en su desarrollo, va despojándose de la

participación propioceptiva.
Los EF resultan del aprendizaje fisiológico de la fonética de la lengua y se
asimilan a los fonemas. Los EMV resultan de la combinación de estos EF en
palabras y se asemejan a las palabras pronunciadas. Los EV se asimilan a los
significados que constituyen, precisamente, la esencia del lenguaje.

• Tercera etapa de la comunicación o 2° nivel lingüístico (5-12 años).
Este período coincide a grandes rasgos con el ingreso la escuela, y por lo
tanto, con el desarrollo de los procesos de aprendizaje pedagógico que
tienen como material básico al lenguaje.
Distinguimos dos periodos con características diferentes. Lo común en
OM
ambos es la integración de los procesos analítico-sintéticos de los
analizadores del lenguaje. También tienen en común la interiorización del
lenguaje que, como veremos, tiene su máximo hacia los 7 u 8 años.
Primera subetapa (5-7 años)
Los niños en esta época tienen ya integrado e instrumental locutivo,
.C
fonológico y gramatical, de modo similar al lenguaje de los adultos. Prosigue
un proceso de ordenación sintáctica de los elementos gramaticales
DD
incorporados a su habla y un desarrollo moderadamente dependiente de las
influencias culturales del medio, de la comprensión de los significados.
En el aspecto puramente sintáctico, hay dominio de las oraciones.
LA
En lo semántico y en correlación con las correspondientes etapas en el

desarrollo de la inteligencia, se alcanza un dominio más perfeccionado de
adjetivos y adverbios relacionados con distancias, longitudes, cantidades.
FI
La comunicación refleja el paso de las formas preconceptuales y

preoperacionales a las operaciones.
El bagaje gnósico-práxico preoperacional evoluciona hasta el logro de

integraciones de espacio y tiempo, movimiento, velocidad, cantidad (noción

de número), medida (longitudes y distancias), partes del objeto y objeto
entero, apareamiento y correspondencia de elementos mediante rasgos
perceptivos, como color, tamaño, lo que constituye la capacidad para la
seriación y las clasificaciones y las correspondientes inclusiones en clases.
Segunda subetapa (7-12 años aproximadamente)
El lenguaje se caracteriza por una mayor ampliación conjunta de los aspectos

sintácticos y semánticos, demostrables en el aumento cuantitativo de los
vocabularios (siempre en dependencia de los estímulos lingüísticos del
medio). La riqueza de oraciones subordinadas encuentra su concreción en el
dominio de conjunciones y preposiciones.
El lenguaje ha sido completamente interiorizado, solo se advierten algunas
OM
ocasionales manifestaciones del monólogo en circunstancias emotivas que
impiden su inhibición. Se advierte cada vez más como el comportamiento
utiliza para su organización formas discursivas del pensamiento que han
desplazado casi totalmente a las perceptivas.
Los agrupamientos y las clasificaciones caracterizan el pensamiento
.C
operacional. Esta es la base adecuada para el aprendizaje del cálculo y las
nociones matemáticas y para el aprendizaje de la lectoescritura.
DD
• Evolución posterior del desarrollo del lenguaje.
El completo dominio del lenguaje como instrumento, la interiorización y el
LA
pasaje del estadio de inteligencia intuitiva a las modalidades formalizadas

que son propias del pensamiento adolescente coronan este desarrollo y
permiten definir todavía un tercer nivel lingüístico a partir de los 12 años.
FI
Ahora el adolescente ya ha interiorizado también la lógica de las operaciones

concretas y es capaz de planificar, de analizar y de evocar concatenadamente
todos los pasos lógicos de un proceso de pensamiento que hasta ese

momento sólo podía manifestarlo en la acción (pensamiento

hipotético-deductivo).
La riqueza de la influencia social es determinante para este desarrollo y se
vehiculiza precisamente como un aprendizaje en sentido fisiológico, cuya
expresión más notable en la infancia de la imitación.
Se agregan las modalidades más complejas de síntesis entre EV que llevan a
la codificación y decodificación de sentidos muy abstractos contenidos en las

proposiciones o aún en el contexto mismo del discurso. Y la forma más alta
de comprensión del lenguaje e en la organización de los EV que constituye
lenguaje interno.
MODULO VI: Los procesos de representación.

Bruner toma la representación como un concepto útil para concebir el
OM
desarrollo intelectual.
La representación, o un sistema de representación, es un conjunto de reglas
por el que se puede conservar aquello experimentado en diferentes
acontecimientos.
.C
Para Freud, la representación es la reproducción de una percepción anterior y
puede ser representación cosa (visual) o representación palabra (acústica).
DD
Representar es diferente simbolizar pero las dos están vinculadas a la
adquisición del lenguaje.
El desarrollo cognitivo en si mismo puede concebirse en términos de
LA
representación, existen tres tipos, integrados y cambiantes.

Enactivo: el bebé conoce el mundo por las acciones que realiza para
enfrentarse a él. Se expresa por la acción y por ello tiene sus mismas
FI
limitaciones ya que es secuencial e irreversible.

Icónico: más tarde se añade esta capacidad de representar a través de
imágenes que son relativamente independientes de la acción. Pero será la

representación simbólica, a través del lenguaje, la que posibilita una

manipulación mucho más descontextualizada de los símbolos.
El desarrollo supone un dominio progresivo de estas tres formas de
representación y de su traducción parcial de un sistema a otro. La
representación es selectiva, esta selectividad está determinada por el propio
objetivo de la representación, es decir, aquello que nos proponemos hacer al
representar algo.

Para Piaget representación y símbolo casi se identifican. Asimila
representación y pensamiento. La representación es la evocación de
realidades ausentes.
Para Vigotsky el signo es el medio empleado externamente por razones
sociales para inferir sobre los otros, que luego del proceso de internalización
OM
se convierte en instrumento de pensamiento, en medio de representación.
Relación entre pensamiento y lenguaje (Vigotsky).

Los progresos del pensamiento y del lenguaje no son paralelos. Ambas
curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden aún fusionarse por un
.C
tiempo pero siempre vuelven a divergir.
Conclusiones:
DD
• Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
• Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes,
independientemente una de otra.
LA
• No existe una correlación definida y constante entre ellos.

• Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante a la del
hombre en ciertos aspectos (uso de herramientas) y un lenguaje en parte
FI
parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de

su lenguaje, su función de descarga, los comienzos de una función social).
• La estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y

lenguaje del hombre está ausente en los antropoides.

• En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles
una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en
el desarrollo del pensamiento.
El desarrollo del pensamiento y el del lenguaje también tienen dos raíces
genéticas diferentes (ontogenia).
Se ha demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya

claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo
del lenguaje. La primera reacción específicamente social se produce durante
el segundo mes.
Aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del
pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se
OM
unen para iniciar una nueva forma de comportamiento.
Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los
pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas
objetivos inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca de
las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva ("¿Qué es esto?"), y 2) los
.C
rápidos y cada vez más amplios aumentos resultantes de su vocabulario.
En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le suministran.
DD
Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata
activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a
los objetos. Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El
LA
habla, que en su primer estadio que irá afectiva- conativa, entra ahora en la
fase intelectual. Las líneas de desarrollo del lenguaje y el pensamiento se han
encontrado.
FI
El descubrimiento más importante del niño sólo se hace posible cuando se ha

alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser

descubierto sin el pensamiento.

Brevemente, podemos concluir que:
• en su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de
distintas raíces genéticas.
• En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una
etapa pre-intelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística.
• Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas,

independientemente una de otra.
• En un momento determinado estas líneas, se encuentran, y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional.
En nuestros estudios comprobamos que estructuralmente no existe casi
OM
diferencia entre lenguaje en voz alta y el susurro. En cuanto a lo funcional,
cuchicheo difiere profundamente lo lenguaje interiorizado y ni siquiera
manifiesta una tendencia a acercarse a las características típicas de este
último. Además, no se desarrolla espontáneamente hasta la edad escolar,
aunque puede ser inducido más temprano: bajo presión social un niño de tres
.C
años puede bajar el tono de su voz o susurrar durante cortos períodos.
Creemos que el eslabón intermedio entre el lenguaje externo y el lenguaje
DD
interiorizado, es el lenguaje egocéntrico, descrito por Piaget, el que, junto a su
papel de acompañante de la actividad y sus funciones expresivas y
liberadoras, asume muy pronto una función de planeamiento propiamente
LA
dicho, bastante natural y fácilmente. Si se prueba que nuestra hipótesis es

correcta, podremos concluir que al lenguaje se interioriza antes psicológica
que físicamente. El habla egocéntrica es habla interiorizada en sus funciones,
es lenguaje de un modo interno, íntimamente unido con el ordenamiento de
FI
la conducta infantil, asimismo resulta parcialmente incomprensible para los

otros, no obstante es evidente en su forma y no demuestra ninguna

tendencia a convertirse en cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguaje semi-

inaudible.
El lenguaje se convierte en interiorizado porque cambia su función su
desarrollo debería comprender todavía tres etapas: lenguaje externo,
lenguaje egocéntrico, lenguaje interiorizado.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el
mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las otras operaciones

mentales, involucrando el uso de signos, tales como la numeración o las
ayudas mnemónicas.
Hemos descubierto que estas operaciones se desarrollan generalmente en
cuatro etapas: la primera es la fase primitiva o natural que corresponde al
lenguaje pre intelectual y al pensamiento pre verbal, cuando estas
OM
operaciones aparecen en su forma original, del mismo modo que se
desenvolvieron en el nivel primitivo del comportamiento.
Después sigue la etapa que podríamos llamar de la psicología simple, el niño
experimenta con las propiedades físicas de su propio cuerpo y con las de los
objetos que se encuentran a su alrededor, aplica esta experiencia al uso de
.C
herramientas: es el primer ejercicio de la naciente inteligencia práctica del
niño. Esta fase está claramente definida en el desarrollo al lenguaje. Se
DD
manifiesta por el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes
de que haya entendido las operaciones lógicas a las cuales se apoyan.
Domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento.
LA
Con la acumulación gradual de la simple experiencia psicológica, ingresa a

una tercera etapa, que puede distinguirse por signos externos, operaciones
externas que son utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos.
FI
Esta es la etapa en que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas
mnemónicas, etc. en el desarrollo del lenguaje corresponde a la fase
egocéntrica.

A la cuarta la denominamos de “crecimiento interno”. La operación externa

se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño
comienza a contar en su cabeza, a usar la memoria lógica, esto es, a operar
con relaciones inherentes y signos interiorizados. En el desarrollo del habla
esta en la etapa final del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se da aquí una
interacción constante entre las operaciones externas e internas, una forma
fácil y frecuentemente cambiante en la otra. En lenguaje interiorizado puede

estar muy cerca, en lo formal del lenguaje externo o aún ser exactamente
igual, cuando sirve como preparación para lenguaje externo. No existe una
división tajante entre el comportamiento interiorizado y el externo, y se
influyen mutuamente.
Esquemáticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje
OM
como dos círculos en intersección. En sus partes superpuestas, constituyen lo
que se ha llamado pensamiento verbal; éste, sin embargo, no incluye de
ningún modo todas las formas de pensamiento y las de lenguaje. Existe un
área muy amplia del pensamiento que no tiene relación directa con el
lenguaje. La inteligencia que se pone de manifiesto práctico en general.
.C
Finalmente, existe un lenguaje lírico impulsado por la emoción. Aunque
posee todas las señales del lenguaje, muy difícilmente se lo podría clasificar
DD
dentro de la actividad intelectual, en el exacto sentido del término.
Hemos descubierto que en los niños las raíces y el curso de desarrollo de la
inteligencia difieren de los del lenguaje, que inicialmente el pensamiento es
LA
no-verbal, y yo lenguaje no-intelectual. Los datos sobre el lenguaje infantil

sugieren que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una
propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprehende antes la
FI
estructura externa de la palabra-objeto es estructura simbólica interna.

El lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de
cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño,

simultáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y

egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último,
dominada por el niño se convierten en las estructuras básicas del
pensamiento.
El desarrollo del pensamiento esta determinado por el lenguaje, es decir, por
las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural
del niño. Esencialmente, el desarrolló lenguaje interiorizado depende de

factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han
demostrado los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje
socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los
medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.
La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a los socio-cultural.
OM
El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero
está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades
específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del
pensamiento y la palabra. Una vez confirmado el carácter histórico del
pensamiento verbal, debemos considerarlo sujeto a todas las premisas del
.C
materialismo histórico, válidas aún para cualquier fenómeno histórico en la
sociedad humana. Sólo debemos esperar que en este nivel el desarrollo del
DD
comportamiento sea gobernado esencialmente por las leyes generales del
desarrollo histórico de la sociedad humana.
LA
Las formas de representación simbólica: acción, juego, dibujo y lenguaje.

Juego (Bruner)
• no tiene consecuencias frustrantes para el niño, aunque se trate de una
FI
actividad seria. Es una actividad para uno mismo y no para los otros y, por
ello, es un medio excelente para poder explorar. Es más, el juego es en sí
mismo un motivo de exploración.

• se caracteriza por una pérdida de vínculo entre los medios y los fines. No es
que los niños no perciban los fines, ni que dejen de utilizar los medios llegar a
ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines para que encajen con
medios que acaban de descubrir, o modifican estos medios para que se
adapten a fines nuevos. Realizan estas modificaciones porque son una
consecuencia directa de la misma satisfacción que proporciona el juego. De
forma que éste no sólo es un medio para la exploración sino también para la

invención.
• no está excesivamente vinculado a sus resultados. Losniños modifican
aquello que están tratando de lograr, y permiten a sus fantasías que
sustituyan esos objetivos.
• el juego no sucede al azar o, por casualidad. Al contrario, se desarrolla más
OM
bien en función de algo a lo que he llamado "un escenario".
• se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al
aprendizaje, en el que se interioriza el mundo externo hasta llegar a hacerlo
parte de uno mismo.
• por último, y es algo absolutamente fundamental, el juego proporciona
.C
placer, un gran placer.
• los obstáculos parecen necesarios pues, sin ellos, el niño se aburre
DD
enseguida. Por eso habría que aceptar que el juego tiene alguna cualidad que
comparte con otras actividades como las de resolución de problemas, pero
de una forma mucho más interesante.
LA
• no cabe la menor duda de que el juego es un modo de socialización que

prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulta.
• el jugar con otros niños tiene una función terapéutica. Cuando menos les
FI
ayuda a encontrar más fácilmente su propio lugar en las actividades sociales

de la vida adulta.
• el juego es además un medio para poder mejorar la inteligencia, según

alguno de los usos que de él hacemos.

• existe, sin duda, un aspecto innato en el lenguaje. Pero recordemos también
que hay una gran parte de él que ha de ser adquirido a través del ensayo y de
la experiencia. La lengua materna se domina más rápidamente cuando su
adquisición tiene lugar en medio de una actividad lúdica. Hay algo en el juego
que promociona la actividad combinatoria, incluyendo la combinatoria
intrínseca a la gramática y que subyace a las expresiones más complejas de

lengua. A parte de esto, para el dominio que el niño logrará de su propia
lengua, tiene mucha importancia el que no se derivan consecuencias graves
de los errores que pueda cometer. El tipo de habla que las madres utilizan
para animar al niño a participar en la conversación, se llama técnicamente a la
infantil. La importancia de este lenguaje infantil consiste en que le permite
OM
intentar combinar, de formas distintas, los elementos del lenguaje que ya
conoce, para producir emisiones más complejas y para conseguir, con o
lenguaje, cosas distintas a las que ya ha logrado. El niño no sólo está
aprendiendo el lenguaje sino que está aprendiendo a utilizarlo como un
instrumento del pensamiento y de la acción de un modo combinatorio. Para
.C
llegar a ser capaz de hablar sobre el mundo de esta forma combinatoria, el
niño necesita haber sido capaz de jugar, con el mundo y con las palabras, de
DD
un modo flexible. Exactamente del modo que la actitud lúdica permite.
• el pensamiento y la imaginación requieren con frecuencia el diálogo con un
interlocutor. Sin el apoyo de éste se colapsan fácilmente, al menos, en los
LA
primeros años. El desarrollo del pensamiento puede que esté, en buena

medida, determinado por las oportunidades de diálogo, de modo que dicho
diálogo puede llegar a interiorizarse y a continuar funcionando por sí mismo
FI
en la cabeza de cada individuo.

• el juego no es sólo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto es una
forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la

mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el

que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía.
• es necesario recordar que los niños cuando juegan no están solos y que no
es mejor que estén solos, por mucho que necesiten también algunos
períodos de soledad. Necesitan combinar las ideas que tienen a la cabeza
con las que tienen en las suyas sus compañeros.
• no dejemos que la escuela cultive únicamente la espontaneidad del

individuo, porque los seres humanos necesitamos también la negociación del
diálogo. Éste le proporcionará al niño modelos y técnicas con las que poder
operar después por sí mismo. El juego que está controlado por el propio
jugador, le proporciona a éste la primera y más importante oportunidad de
pensar, de hablar e incluso de ser él mismo.
OM
Piaget.
Gracias al lenguaje el niño puede evocar las situaciones no actuales y
liberarse de los límites del campo perceptivo. Los objetos y los
acontecimientos se insertan en un marco conceptual y racional que
.C
enriquece su conocimiento.
El lenguaje es inter individual y estaba constituido por un sistema de signos
DD
(significantes arbitrarios o convencionales). Pero junto al lenguaje, el niño
pequeño necesita otro sistema de significantes, más individuales y más
motivados: éstos son los símbolos cuyas formas más normales en el niño
LA
pequeño están presentes en el juego simbólico o juego de imaginación.

El juego simbólico aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje, pero de
forma independiente a él, y representa un papel considerable en el
FI
pensamiento de los pequeños, como fuente de representaciones individuales

(a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa
igualmente individual.

El juego simbólico no es la única forma de simbolismo individual, podemos

citar una segunda forma, que se inicia igualmente a la misma época y que
representa también un importante papel en la génesis de la representación:
se trata de la imitación diferida o imitación que se produce por primera vez en
ausencia del modelo correspondiente.
También podemos llegar a clasificar toda la imaginería mental en los
símbolos individuales. La imagen es un símbolo del objeto, es una imitación

interiorizada. Los tres tipos de símbolos individuales que mencionamos son
derivados de la imitación: es uno de los términos de paso posibles entre las
conductas sensoriomotrices y las conductas representativas y es,
independiente del lenguaje aún cuando sirva para la adquisición de éste.
La fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica, que se
OM
explica por la formación de las representaciones. Lo característico consiste en
una diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y de los significados
(objetos o acontecimientos, ambos esquemáticos o conceptualizados).
El único significante que conocen las conductas sensoriomotrices es el índice
o la señal. Pero estos son significantes relativamente indiferenciados de sus
.C
significados.
La constitución de la función simbólica consiste en diferenciar los significantes
DD
de los significados, de tal modo que los primeros puedan permitir la
evocación de la representación de los segundos.
El lenguaje es una forma particular de la función simbólica y como el símbolo
LA
individual es más simple que el signo colectivo, nos es permitido concluir que
el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformarlo
profundamente ayudándole alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
FI
esquematización más avanzada y una abstracción más móvil.

MODULO VII: Los procesos lingüísticos de la conciencia.

Bajtin y Vigotsky: la organización semiótica de la conciencia.
Para Bajtin no hay psiquismo fuera de la materia de los signos. No hay hecho
de conciencia fuera del lenguaje interior. El lenguaje interior es el que
impone a la conciencia su trama semiótica.
El lenguaje interior se forma interiorizando el habla, y de ella retiene su
característica más constitutiva: la dialogicidad. En tanto práctica social, el

lenguaje encuentra su forma esencial en el diálogo, es decir, en un
intercambio comunicativo que tiene lugar en circunstancias concretas. En el
marco del diálogo, toda emisión está orientada socialmente: cada discurso es
dialógico, está dirigido hacia otra persona, a su comprensión y a su efectiva y
potencial respuesta. Bajtin considera a la comunicación como la función
OM
esencial del lenguaje. Es la actividad comunicativa misma la que moldea, la
que forma al lenguaje. La forma y el sentido del enunciado varían según el
contexto concreto en que se produce. La dialogicidad del lenguaje también se
observa en el proceso de su adquisición.
Pero el discurso no solo es dialógico porque se orienta hacia otras personas,
.C
sino también porque se relaciona con otros enunciados. El diálogo es una
sucesión orgánica de enunciados a cargo de diferentes sujetos.
DD
La dialogicidad del lenguaje resulta constitutiva de ineludible. Pero, ¿continúa
manifestándose está característica de no lenguaje interior? Ya hemos visto
que la mente individual es en realidad social, en su génesis y en su
LA
funcionamiento.
El lenguaje interior se origina por introyección del habla comunicativa y de
ella retiene sus propiedades. Los signos, en su carácter externo, son
FI
instrumentos objetivos de la relación con otros. Al volverse interiores, se

convierten en instrumentos internos y subjetivos con uno mismo. Estoy
dialogando conmigo por medio de una herramienta social. La conciencia

aparece como una forma de contacto social con uno mismo.

Los procesos lingüïsticos de la conciencia. Dentro de la totalidad denominada
por Bajtin lenguaje interior, es posible entonces distinguir varios planos. Las
palabras ligadas en frases definidas resultan sin duda un fenómeno diferente
de la zarabanda ininterrumpida de jirones de pensamientos.
Una de las formas objetivas de acceder al lenguaje interior es el análisis
neuropsicológico del proceso de comunicación verbal en casos patológicos.

También puede apelarse, como lo hizo Vigotsky, al estudio del habla
egocéntrica del niño, que es la precursora ontogenética del lenguaje interior.
La evolución del monólogo, desde su total identidad con el habla hasta su
interiorización como lenguaje interior, permite inferir sus características.
Entre los fenómenos con base lingüística que forman parte de la conciencia,
OM
el plano que se encuentra más próximo a la formulación verbal fue llamado
por Luria “habla sin sonido”. Esta es solo una réplica mental del habla
exterior. Exceptuando la emisión sonora, es formalmente idéntica a ella. Es ya
un hecho de conciencia.
En el siglo XX se advirtió que en nuestra conciencia había otras formas de
.C
lenguaje, más veloces y difíciles de registrar. Transgresoras de la sintaxis y
abiertas a toda clase de asociación significativa.
DD
Desde una perspectiva neurolingüística, las unidades fisiológicas que
sustentan fenómenos al lenguaje son, en el caso del habla sin sonido, EV
diferenciados. Estos estereotipos pueden corresponderse con EMV, lo que
LA
incluyen información propioceptiva acerca de la efectiva pronunciación de las

palabras, y se produce así la elocución.
En cambio, el lenguaje interior consiste, desde este punto de vista, en flujos
FI
de neurosemas, es decir, en trayectorias de la información semántica por la

red neuronal. Su cristalización en EV no es obligatoria, sino más bien
ocasional, lo que muestra su mayor distancia con respecto al lenguaje

externo.
Entre el habla sin sonido y el lenguaje interior hay formas transicionales,
también hay en nuestra conciencia otro proceso, que hace posible la
actividad cognoscitiva: el pensamiento.
El pensamiento, fue caracterizado por Vigotsky como auto-orientación en el
mundo, lo que implica una actividad relacionada con la resolución de
problemas. El pensamiento, por lo tanto, es un complejo proceso psíquico de

procesamiento de información, de origen social.
En su desarrollo, el pensamiento y el lenguaje provienen de diferentes raíces
evolutivas. Hasta cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas e
independientes. Y en determinado momento estas líneas se encuentran, y el
pensamiento se convierte entonces en pensamiento verbal.
OM
Vigotsky propone representarse al pensamiento y al lenguaje como dos
círculos en intersección, que en sus partes superpuestas constituyen el
pensamiento verbal. El área del pensamiento que no tiene relación directa
con el lenguaje se denomina pensamiento extraverbal. Es el pensamiento
práctico, concreto, que requiere de la presencia de los objetos para operar. Es
.C
característico de los niños que aún no han adquirido el lenguaje. En los
adultos normales, perdura probablemente interactuando con las formas
DD
lingüísticas del pensamiento.
También hay procesos lingüísticos en la conciencia que no implican
pensamiento. Por ejemplo, cuando recitamos mentalmente un poema
LA
aprendido de memoria (haciendo uso del habla sin sonido) no está

involucrado ningún proceso de resolución de problemas.
La relación entre el habla sin sonido, el lenguaje interior y el pensamiento es
FI
muy dinámica, ya que permanentemente se intercambian fenómenos de uno

y otro plano en mínimos espacios de tiempo durante la actividad mental.
Características del lenguaje interior. El proceso que hace posible la

formulación del lenguaje externo (y que a su vez se ha formado gracias al

lenguaje externo) no es el habla sin sonido sino lenguaje interior. El habla sin
sonido es lenguaje ya formado al que le falta sólo la emisión sonora. No tiene,
entonces, ninguna función psicológica diferencial.
La particularidad fundamental del lenguaje interior es su función predicativa.
Vigotsky definió al predicado psicológico de un enunciado como la parte que
incluye información nueva. No coincide necesariamente con el predicado

gramatical.
En el diálogo siempre se privilegia lo predicativo (remático) ya sea
destacándolo prosódica o sintácticamente. La forma de la enunciación cambia
según las necesidades de información que presumo para mi receptor a partir
de las circunstancias concretas del diálogo. Cuanto mayor es el contexto
OM
compartido y el conocimiento del interlocutor, mayor es la predicatividad de
los enunciados.
La situación máxima de contexto compartido es aquella en la que el emisor y
el receptor coinciden en una misma persona: el diálogo con uno mismo, el
lenguaje interior.
.C
La predicatividad del lenguaje interior no se fundamenta sólo en base a su
carácter dialógico. Atendiendo al lenguaje interior como proceso que hace
DD
posible la expresión verbal externa, se advierte por qué debe ser predicativo
en su función. Cuando deseamos verbalizar una idea, partimos del objeto, del
tema de nuestra futura expresión. Éste no necesita de designaciones
LA
especiales. La designación es necesaria para lo que queremos manifestar

acerca de dicho tema. Es el contenido predicativo del objeto lo que debe
figurar en nuestro lenguaje interior, para después convertirse en expresión
FI
verbal abierta.
El lenguaje interior es altamente predicativo, tiende a formular sólo lo nuevo.
Pero ¿qué es lo nuevo para uno mismo? Siempre existe información nueva

que ingresa a la conciencia propia, y lo hace por las necesidades que plantea
la actividad orientada hacia una meta conciente.
De la función predicativa del lenguaje interior derivan dos características
morfológicas: la abreviación y el amorfismo gramatical.
La abreviación deriva del diálogo. Vigotsky apeló al análisis semiótico de Lev
Iakubinski, quien había advertido en el diálogo la supresión de porciones del
mensaje mencionadas en su transcurso previo. El contexto verbal compartido

por los interlocutores posibilita esta abreviación. Y el económico modelo de
abreviación sintáctica que se aplica en la interacción con otro, aumenta al
aplicar el mismo modelo dialógico a uno mismo.
Bajtín y Vigotsky distinguieron dos tipos de significación. El sdo corresponde a
una significación neutral, abstracta, siempre idéntica en todos los casos en
OM
que el signo aparece. El tema o sentido es la significación contextualizada,
determinada por factores extraverbales, que expresa la situación
comunicativa que lo engendra.
Para Vigotsky, la unidad de análisis es la palabra, y a ella se refiere al analizar
la distinción entre sentido y sdo. En cambio, Bajtín ve al tema como
.C
patrimonio de un enunciado, que puede corresponder a una palabra aislada
sólo si esa palabra funciona como enunciado completo. La distinción de Bajtín
DD
resulta más operativa, ya que es el enunciado y no la palabra, la unidad de la
comunicación. En tanto el lenguaje interior se genera a partir del habla
comunicativa, retiene de ella también la propiedad del predominio del
LA
sentido sobre el sdo.

Otra peculiaridad del lenguaje interior señalada por Vigotsky es la infusión de
sentido. Consiste en la influencia que los sentidos de diferentes signos
FI
ejercen entre si. Se produce una saturación de sentido en una sola palabra,
que proviene de haber absorbido las significaciones de otras palabras. Una
situación análoga puede encontrarse cuando, en nuestras anotaciones

personales, apuntamos una sola palabra, que no tiene un sdo unitario, sino
que engloba una cantidad de significaciones.
Así como en el lenguaje interior la sintaxis resulta abreviada y cada palabra
resume un extenso campo de sentido. La predicatividad es máxima: lo nuevo
es aquí la creación verbal en el inicio mismo de su configuración. La tarea del
escritor será luego desplegar todo el sentido condensado en pocos términos,
traducir el lenguaje interior al lenguaje efectivo de la comunicación.

Tanto Bajtín como Vigotsky privilegiaron al signo verbal entre todas las
variedades de material semiótico que se incorpora a la conciencia.
Entre las distintas clases de signos no verbales que acompañan al enunciado
la entonación y el gesto son para Bajtín activos y objetivos. No se limitan a
una función expresiva del estado de ánimo de un hablante pasivo. El hablante
OM
asume con una entonación o un gesto particular una posición social activa:
resuelve una situación, especifica amigos, cómplices, adversarios. Esta
posición está condicionada por las bases mismas de su realidad social
objetiva. En el aspecto comunicativo, por lo tanto, signo verbal y no verbal
tienen igual funcionamiento.
.C
Del habla comunicativa se interiorizan no solo los signos verbales (los que
proporcionarán a la conciencia su trama semiótica) sino también los no
DD
verbales, no menos ideológicos que los anteriores. Queda por resolver de qué
forma y en qué medida interactúan con el lenguaje interior.
Formación del lenguaje interior. El lenguaje que emite el niño tiene el papel
LA
de acompañante de las actividades del juego, se hace ostensible (evidente) el

soliloquio, el monólogo como lenguaje externo. Se denomina lenguaje
interior a la actividad de discurso del pensamiento.
FI
Lo más importante de este proceso de formación del lenguaje interior a

expensas del lenguaje exterior está dado por los significados.
Son los sdos propios de cada palabra lo que se convierte en patrimonio del

lenguaje interior. El flujo del lenguaje interior es un proceso de interacción de

neurosemas, ocasionalmente concretados como estereotipos verbales.
La comprensión del lenguaje requiere del lenguaje interior
(codificación-decodificación), el que se organiza con los estereotipos verbales
y sus componentes, los neurosemas, a la vez que en su desarrollo, va
despojándose de la participación propioceptiva.
Los primeros estereotipos se asimilan a los fonemas y los segundos a las

palabras pronunciadas, éstos últimos se asimilan a los sdos que constituyen,
precisamente, la esencia del lenguaje.
El pensamiento es un lenguaje interior. Con el uso de la palabra el niño
emprende dos vías: una externa mediante un uso social del lenguaje, para
comunicarse con sus semejantes; y otra interna, para convertirlo
OM
posteriormente en su pensamiento.
El lenguaje humano nace con los primeros balbuceos y alcanza niveles de
abstracción muy altos. Es un camino que va de la simple
expresión de sonidos –en la que lo único importante para el bebé es
.C
escucharse y gozarse a sí mismo- al desarrollo de ideas creativas elaboradas
para el bienestar común y la expresión de sentimientos y conceptos sublimes
DD
e idealistas.
La importancia de la adquisición del lenguaje estriba en que éste es, a su vez,
el nacimiento del pensamiento: pensar es hablarnos a nosotros mismos en
LA
voz baja, es hablar con ese otro que siempre va conmigo.

Una vez que el lenguaje está formado y estructurado en el niño, éste se
comunica poco a poco y va interiorizándolo hasta convertirlo en un lenguaje
silencioso únicamente escuchado por él.
FI
Piaget estudia el lenguaje del niño a través del juego. Observa la adquisición
del idioma y la evolución de éste en dos procesos que tienen igual punto de

origen, pero que van en direcciones opuestas: el lenguaje social, con el cual el
niño se comunica cada vez mejor con sus congéneres, y otro proceso que
podemos llamar lenguaje o pensamiento egocéntrico que sirve al sujeto para
hablarse a sí mismo y para que evolucione su lógica infantil hasta convertirse
en su pensamiento propiamente dicho.
El lenguaje social comienza con el balbuceo que consiste primero en
escucharse a si mismo y luego una “conversación” en voz alta, como un

acompañamiento a lo que hace. Posteriormente, con el lenguaje socializado
el niño intenta una comunicación, intercambia impresiones con los demás,
ruega, ordena, etc.
El lenguaje egocéntrico es creado por el propio niño para satisfacer sus
necesidades personales, y así lo usa y lo maneja. Este lenguaje tiene una
OM
función para
el niño: ayudarlo a solucionar problemas. Él habla para sí, con la idea de

poner orden en su mente, para intentar entender y remediar problemas
hablándose a sí mismo.
.C
La diferencia entre estos dos polos del lenguaje radica en su función: el
egocéntrico permite hablar sobre sí mismo, sobre cómo ve el mundo, pero sin
DD
tomar en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse ni espera
respuestas, las suyas le satisfacen. A menudo ni siquiera le interesa que otros
lo escuchen, cuando está en sus juegos y fantasías, habla para sí y con eso es
LA
suficiente; es un habla similar a un monólogo.

En cambio, el lenguaje social permite al niño introducirse en la cultura y la
lógica del grupo en el que se desarrolla.
FI
Entendemos por lenguaje interior los movimientos articulatorios latentes que

acompañan a la lectura, audición o pensamiento silencioso. Se trataría de un
lenguaje sin sonido, subvocalizado, una actividad previa al habla, un lenguaje

sin voz, una función en sí misma, una forma básica de pensamiento sin
palabras.
Para Vigotsky el lenguaje interior posee una función específica, leyes y límites
precisos respecto a otras actividades lingüísticas.
Vigotsky establece la siguiente secuencia: una primera etapa de lenguaje
social, a la que seguiría una segunda etapa de lenguaje egocéntrico, que
orienta la actividad mental y conduce a una tercera etapa de lenguaje interior.

Se trataría de una evolución de lo social a lo individual, en la cual el lenguaje
egocéntrico no queda reducido a ser un simple acompañante de la actividad
mental, sino que se constituye en una ayuda valiosa.
El lenguaje egocéntrico desaparece con la edad escolar, hecho que induce a
OM
pensar en su transformación en lenguaje socializado.
Para Piaget, por el contrario, la génesis del lenguaje sigue una secuencia
evolutiva que va de lo individual a lo social, del pensamiento autista o no
verbal, lenguaje egocéntrico y lenguaje social. En este proceso el lenguaje
egocéntrico es únicamente un acompañante de la actividad del niño. Luria
.C
pone de manifiesto el papel regulador que posee el lenguaje en la conducta
humana.
DD
En relación con el egocentrismo que prevalece en la etapa de preescolar,
Piaget habló de que los niños eran incapaces no sólo de atender a las razones
de sus compañeros, sino de captar su punto de vista. De ahí que calificase las
LA
conversaciones a esa edad de “monólogos colectivos”.

Piaget propone que primero de todo existe un pensamiento interior (el lo
llama a veces espontáneo) que es hijo de la acción, la percepción, el lenguaje,
FI
la imitación, en general las capacidades cognitivas emergentes en el niño.

El lenguaje es para Piaget el instrumento básico no sólo de socialización sino
de la construcción de todo el aparato de relaciones lógicas. El desarrollo del

pensamiento juega un papel pivote en el lenguaje egocéntrico.

El lenguaje interior posee una función absolutamente específica que, en
cierto sentido, se opone al lenguaje exteriorizado.
Si el lenguaje exterior es un proceso de transformación del pensamiento en
palabras, o sea es la materialización y objetivación del pensamiento, con
respecto al lenguaje interior estamos en el proceso inverso: un proceso que v

a del exterior hacia el interior, un proceso de volatilización del lenguaje en el
pensamiento. No obstante, el lenguaje interior es un lenguaje, es decir, un
pensamiento vinculado a la palabra. Pero si en el lenguaje exteriorizado el
pensamiento se encarna en la palabra, éste desaparece en el lenguaje
interior haciendo nacer el pensamiento. El lenguaje interior es en gran parte
OM
un pensamiento que expresa significaciones puras; es un elemento dinámico,
inestable, fluctuante que oscila entre los polos extremos del pensamiento y
de la palabra.
Para Vigotsky la función básica del lenguaje es la comunicación, a través de
ésta se crea el vínculo social, el lenguaje es social desde el comienzo. En el
.C
decurso de su adquisición y perfeccionamiento, el lenguaje expande sus
funciones y en algún momento se bifurca en dos ramas: lenguaje
DD
comunicativo y lenguaje egocéntrico. El primero cumple las funciones de
siempre, el segundo es un lenguaje para comunicarse consigo mismo pero
sigue siendo social. El lenguaje egocéntrico es el vehículo a través del cual el
LA
niño importa a su territorio mental los sdos y valores de su cultura. Va

transfiriendo al plano psíquico interno lo que aprehendía en su conversación
y trato con los otros. El lenguaje egocéntrico se desgaja del social y se
transforma en el lenguaje interior propio del adulto. Éste es la base del
FI
pensamiento en todas sus formas, particularmente es la base del

pensamiento lógico.

Las propuestas de Vigotsky implican una inversión absoluta en la dirección

que Piaget había propuesto para el pensamiento. Éste no procede de “dentro
haci
a fuera” sino de “fuera hacia dentro”.

Desarrollo del lenguaje socializado. El lenguaje que Piaget clasificó como
egocéntrico, no está diseñado para la comunicación. Los niños hablan

repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se
convierte en una actividad más. Los niños se expresan en voz alta porque no
pueden distinguir entre pensamiento y acción. El lenguaje socializado sirve
para la comunicación.
OM
El lenguaje como actividad discursiva. Conciencia y discurso. (Bruner)
La cuestión de los detalles de la adquisición del lenguaje es, sobre todo, un
problema de actuación, más que competencia, que es innata. El desarrollo de
la actuación depende totalmente del desarrollo de otros procesos como la
amplitud de atención y la capacidad de procesamiento de la información.
.C
Para Piaget el lenguaje no constituye una problemática independiente. Hizo
de él un subproducto del desarrollo cognitivo no lingüístico.
DD
La investigación de la última década apoya la concepción de que la adquisición
del lenguaje está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo
LA
adquiere, ya sea antes de dicha adquisición o en el momento de ella. Influyen

también la maduración y la privilegiada relación social entre el niño y un
adulto.
FI
Existiría un Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL) que

dispondría o establecería formatos para la entrada del lenguaje recibida por
el niño, de modo que sus reglas fueran más transparentes para el Dispositivo

para la Adquisición del Lenguaje de éste. Por decirlo así, el SAAL ayudaría al
DAL.
El discurso presu
pone un compromiso recíproco entre hablantes, es un compromiso complejo

que incluye al menos tres elementos:
• anuncio de intención,

• regulación de la función deíctica y
• control de presuposición.
Éstos dan al discurso sus orientaciones futura, presente y pasada.
Se encontrará que muchos actos del discurso son medios de sintonizar estas
formas de compromiso recíproco. Es más, algunos lingüistas llegaron a
OM
proponer que las categorías del lenguaje existen para asegurar esta
sintonización y calibración, así como para asegurar la referencia y el
significado.
Una de las principales tareas en la interacción con otros es la regulación de la
atención conjunta.
.C
Veremos luego que la interacción temprana abunda en procedimientos para
regular la perspectiva al atender a escenas, en forma de vocativos,
DD
demostrativos, gestos de señalar con el dedo, contornos de entonación, etc.,
empleados tanto por los adultos como por los niños.
Todo esto conduce a la hipótesis de que, para que el niño reciba las claves del
LA
lenguaje, debe participar primero en un tipo de relaciones sociales que

actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso –en
relación a una intención compartida, a una especificación deíctica y al
FI
establecimiento de una presuposición. Denominaré formato a esa relación

social.
A nivel formal, un formato:

• Supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes,

contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de
cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro.
• Cada miembro de este par mínimo ha marcado una m
eta y un conjunto de medios para lograrla de modo que se cumplan dos

condiciones: primero, que las sucesivas respuestas de un participante sean

instrumentales respecto a esta meta, y segundo, que exista en la secuencia
una señal clara que indique que ha sido alcanzado el objetivo.
• Los formatos son un ejemplo simple de un argumento o escenario.
• Los formatos, sin embargo, crecen y pueden hacerse tan variados y
complejos como sea necesario.
• Los formatos son también modulares en el sentido de que pueden ser
OM
tratados como subrutinas que pueden incorporarse en rutinas de mayor
escala, a largo plazo.
• Una vez que el formato se hace convencional y se socializa, se considera
que tiene exterioridad y límites y, asimismo, que tiene un status objetivo.
.C
Finalmente, los formatos proporcionan la base para los actos del habla y
pueden reconstituirse por medios exclusivamente lingüísticos, según las
DD
nuevas necesidades.
• Una propiedad especial de los formatos es que son asimétricos con
respecto a la conciencia de los miembros: existe uno que sabe lo que está
LA
pasando, mientras que el otro sabe menos o nada en absoluto. Conciencia lo

utilizo en el sentido que lo emplea Vygotsky al discutir cómo el adulto ayuda
al niño a alcanzar la ZDP. El adulto sirve como modelo, organizador y monitor
FI
hasta que el niño pueda asumir sus responsabilidades por sí mismo. El adulto
ayuda al niño a enlazar sus intenciones con los medios lingüísticos para
lograrlas.

• Segundo rasgo de los formatos: su papel en la provisión de una base para la

sensibilidad al contexto y la función deíctica. No es posi
ble comprender qué quiere decir un niño sin saber qué es lo que está
haciendo mientras habla (deixis). La clave para ir más allá de esta primitiva
indicación deíctica está en lo que Peirce ha llamado transformación de
“vehículos-signo”.

Peirce afirmó que, al principio, el lenguaje es indicador y necesariamente
deíctico, dependiendo de una relación de contigüidad o de señalar con el
dedo entre signo y significado. Con el desarrollo de un sistema de signos se
añade un segundo rasgo: el lenguaje puede actuar intralingüísticamente, en
el sentido de que los signos pueden “apuntar a” o “estar relacionados con”
OM
otros signos. El contexto respecto al que se realiza la referencia puede ser
todavía concreto y específico, pero es lingüístico.
• A medida que obtiene el niño una mayor comprensión del lenguaje como
sistema codificado de representación comienza a operar sobre
combinaciones posibles derivadas de las operaciones realizadas sobre el
.C
lenguaje mismo. Peirce denomina a este último logro del niño nivel
metapragmático: el niño puede volver sobre su lenguaje, corrigiéndolo si es
DD
necesario, citarlo, ampliar lo que quería decir e incluso definirlo.
En resumen, los formatos proporcionan en el discurso el microcosmos
necesario en el que el niño puede señalar intenciones, actuar
LA
indicadoramente y luego intralingüísticamente y desarrollar presuposiciones,

todo ello en el marco de interacciones cuyas propiedades pueden
proyectarse fácilmente en las funciones y formas del lenguaje.
• En un principio, el establecimiento de los formatos está bajo el control del
FI
adulto, luego éstos se ha

cen cada vez más simétricos y el niño puede iniciarlos tan fácilmente como él.
La hipótesis que estoy defendiendo afirma que todas las culturas tienen
formas para crear formatos de interacción y discurso cuyo fin es el de hacer
sobresalir aquellos rasgos del mundo y de la interacción social que se
proyectan más fácilmente en categorías lingüísticas y reglas gramaticales. Es
este rasgo de interacción temprana al que me he referido como SAAL, sin el
cual el dispositivo para la adquisición, DAL, no iría muy lejos.

El niño aprende lo que se puede hacer con el lenguaje al tiempo que lo utiliza
en las situaciones organizadas por el adulto.
Vygotsky plantea la hipótesis de que el dominio de una forma inferior da
lugar como estado terminal a un aumento de conciencia (o metacognición).
Caracteriza este paso a la ZDP como un préstamo de conciencia que el niño
OM
recibe de manos del adulto y que conserva hasta que puede valerse por sí
mismo. Este préstamo se realiza no sólo estructurando el mundo de modo
adecuado, sino ofreciendo claves y elementos accesorios, que serán
asimilables en el grado en que el adulto y el niño puedan permanecer dentro
de este formato informativo y accesible. Por ello, he resaltado el papel de los
.C
formatos como ayudas esenciales al aprendizaje.
DD
Así, las formas de ayuda adulta serían:
• Formatos: modos, formas, dados desde los adultos para el desarrollo del
niño.
LA
• ZDP: distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel potencial para la

resolucion de problemas bajo la guía de un adulto o de un niño más capaz.
• Modelado.
• Instrucción directa.
FI


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UNIDAD I. Psicología del lenguaje.

MODULO I: Abordaje multidisciplinario del estudio del lenguaje. Diferentes

identificatorios y creativos) de la lengua en uso.

un proceso de desarrollo en los que intervienen procesos cognitivos,

constituyéndose en un factor fundamental en la estructuración de la

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Lenguaje: tramado somato-psíquico-social que se construye con otro por

desarrollar el lenguaje ni la lengua que, desde el punto de vista psicológico, le

gramática, sin necesidad de que se le enseñen. La lengua no se enseña.

lenguaje es factible gracias a la apropiación que haga el niño de su lengua

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circunscrito al habla. Es la puesta en acto de lactura de un lenguaje. En el acto

La función del otro es imprescindible para el proceso de adquisición del

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fundantes de la situación dialógica libidinizante generadora del proceso de

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respectivamente, se juega descaradamente la traslación del centro de

escucha, el que está en silencio, para permanecer a la situación dialógica.

• Escolaridad: aproximadamente a los cinco años, cuando se inicia con el

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Situación dialógica inicial. La situación dialógica primaria, se juega

Se crea un espacio de participación e interacción en el cual cada uno,

placer y saber, mientras el Infante se inicia escuchante de ella y de sí, como

El Infante recibe el otro materno (además de su sociedad interpretada como

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significación a las emisiones sonoras del infante haciendo válida la demanda,

dialógica primaria, que no sólo de fundamento lenguaje, sino también es

En el primer año se funda la matriz comunicacional, dialógica, de la cual

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El desarrollo lenguaje sigue el mismo curso que las otras operaciones

pensamiento pre verbal.

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Condiciones de la ANS: movilidad (definida como paso de la exitación a la

desarrollando gracias a la ANS, que permite que recibamos y decodifiquemos

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medio. El cerebro es tomado como un mosaico de analizadores donde cada

inherente una actividad combinatoria, una actividad analítico-sintética que

audición, gusto, tacto, temperatura, propiocepción, olfato, también las

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Hay dos analizadores importantes que intervienen en la adquisición del

recepcionar el sonido portador de palabras; la información recibida del

témporo-parieto-occipital del lado dominante (área de Wernicke), donde se

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La estructura y el desarrollo del lenguaje y la del cerebro se corresponden.

La especificidad neuronal es una restricción progresiva de las capacidades

La plasticidad neuronal es la capacidad para la recuperación funcional luego

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transferencia de información entre neuronas se efectúa mejor en las sinapsis

Si bien las neuronas pueden ser de diversidad considerable, se dividen en

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Las funciones predeterminadas innatamente se realizan fundamentalmente

Estas dos clases de neuronas son interdependientes y funcionan como un

estructura de entrada y salida que les proporcionan las neuronas de clase I.

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fibras que ha completado su ciclo mielogenético ha alcanzado su madurez

después de lo que indica el esquema en cierto porcentaje de niños,

lenguaje como proceso?

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una atención prácticamente automática e inconciente.

otro sostenido. El primero se denomina “fásica” y el segundo “tónica”. La

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Las personas hacen breves representaciones sensoriales, recuerdos

Memoria explícita o declarativa: proviene de la conciencia y la reflexión.