El concepto de competencia comunicativa*

Jasone Cenoz Iragui

Introducción

La competencia comunicativa es uno de los conceptos más importantes en lingüística aplicada, tanto
en el estudio de la adquisición de segundas lenguas como, a un nivel más práctico, en la enseñanza
de lenguas. En efecto, la competencia comunicativa es un concepto clave al tratar de responder a las
siguientes preguntas:

 ¿En qué consiste adquirir una lengua?

 ¿Qué conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una lengua?
 ¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de lenguas?
La lingüística aplicada muchas veces ha tomado como base teorías de la lingüística teórica o de otras
áreas de conocimiento, como la psicología o la antropología, para desarrollar modelos teóricos y
constructos que puedan resultar apropiados a sus propios fines. El concepto de «competencia comu-
nicativa» tiene su origen en el concepto de «competencia de la lingüística» teórica en el marco de la
gramática generativa, pero también ha recibido la influencia de teorías de la antropología y la socio-
lingüística. Por lo tanto, se trata de un concepto que, del mismo modo que los de adquisición de se-
gundas lenguas o enseñanza de lenguas, tiene un carácter interdisciplinar (Cenoz, 1996).

1. La competencia lingüística

La importante difusión del concepto de competencia comunicativa en los estudios de adquisición y

enseñanza de lenguas está relacionada directamente con la distinción realizada por Chomsky (1965)
entre competencia y actuación:

La teoría lingüística se centra principalmente en el hablante-oyente ideal de una comunidad de habla

completamente homogénea que conoce su lengua perfectamente y al que no le afectan condiciones
irrelevantes a nivel gramatical como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de
atención y de interés y los errores al aplicar su conocimiento de la lengua a la actuación
real (Chomsky, 1965: 3).
Por lo tanto, para Chomsky, la competencia es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de la
lengua, y la actuación es el uso real de la lengua en situaciones concretas. Chomsky está interesado
en estudiar la competencia, no la actuación. Desde la perspectiva del estudio de la lengua como sis-
tema no está interesado en el uso del lenguaje o en la adquisición y enseñanza de lenguas. Su inte-
rés se dirige al desarrollo en una teoría lingüística centrada principalmente en las reglas gramaticales.

Aunque en un principio Chomsky aceptó que todos los aspectos relacionados con el uso se incluían
en la actuación, más tarde reconoció que algunos aspectos del uso son sistemáticos y están gober-
nados por reglas. Así, en 1980, reconoció que, además de la competencia gramatical, también existe
la competencia pragmática; esta referida al conocimiento de las condiciones y al modo de uso apro-
piado conforme a varios fines, y aquella, la competencia gramatical, referida al conocimiento de la
forma (Chomsky, 1980: 224).

Además de centrarse en el conocimiento y no en la capacidad o habilidad para utilizar este último en

la comunicación interpersonal, el concepto de «competencia lingüística» está unido al conocimiento
de la lengua por parte de los hablantes monolingües nativos. El concepto de «hablante nativo ideal»
es difícil de aceptar puesto que no todos los hablantes de una lengua son competentes y pueden dis-
tinguir oraciones gramaticales de oraciones no gramaticales. Además, hablantes no nativos pueden
distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y no gramaticales con más exactitud que algunos
hablantes nativos.
El concepto de competencia de Chomsky provocó reacciones importantes entre los investigadores
situados fuera del marco de la gramática generativa (Lyons, 1970; Campbell y Wales, 1970; Hymes,
1972). Se considera inadecuado porque se limita a la competencia lingüística del hablante-oyente
ideal en una sociedad homogénea y no considera aspectos centrales del uso de la lengua. En efecto,
el concepto de competencia propuesto por Chomsky supone una abstracción e idealización, que no
tiene una relación directa con la capacidad y habilidad para utilizar una o varias lenguas en la comu-
nicación interpersonal por parte de hablantes monolingües y plurilingües en sociedades multicultura-
les. Es un concepto útil dentro de la gramática generativa, pero que se torna demasiado reduccionista
si se aplica a la adquisición y enseñanza de lenguas.

Sin embargo, es preciso reconocer, como considera Llurdá (Llurdá 2000: 86), que la definición de
Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, la controversia
sobre el concepto de competencia lingüística ha favorecido la aceptación del concepto de competen-
cia comunicativa como concepto fundamental en la adquisición y enseñanza de lenguas.

2. Competencia lingüística y competencia comunicativa

La reacción al concepto de «competencia» de Chomsky se centró en resaltar el carácter social de la

competencia y la importancia de que los enunciados sean apropiados al contexto en el que tiene lu-
gar la comunicación. De este modo Lyons (1970: 287) considera que:

La habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones determinadas social-
mente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad de producir oraciones
gramaticalmente correctas.

Campbell y Wales también insisten en la idea de que la gramaticalidad de las oraciones no es sufi-
ciente: «la habilidad de producir o comprender enunciados que no son tanto gramaticales sino algo
más importante, apropiados al contexto en el que tienen lugar» (Campbell y Wales, 1970: 247).

Los investigadores que critican el concepto de «competencia lingüística» consideran que el concepto
de «competencia» en la gramática generativa es reduccionista porque en él no se consideran ele-
mentos del contexto sociolingüístico. Sin duda alguna, la reacción contraria de mayor importancia ha
sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia lingüística es insuficiente porque los
enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan:

Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles. Del mismo modo que las re-
glas sintácticas pueden controlar aspectos de la fonología, y las reglas semánticas quizá controlar
aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actúan como factores que controlan la forma
lingüística en su totalidad (Hymes, 1972: 278).
Hymes propuso el concepto de «competencia comunicativa», que incluye las reglas de uso a las que
hace referencia. En él incluye el significado referencial y social del lenguaje, y no solo se refiere a la
gramaticalidad de las oraciones, sino también a si estas son apropidadas o no en el contexto. Para
Hymes la competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el grado en que algo resulta for-
malmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta factible, el grado en que algo resulta
apropiado y el grado en que algo se da en la realidad. Por lo tanto, podemos ver que conceptos como
ser apropiado o aceptable forman parte, al igual que ser gramaticalmente correcto, de la competencia
comunicativa. Hymes afirma que la competencia es el conocimiento subyacente general y la habilidad
para el uso de la lengua que posee el hablante-oyente. Según este autor, los hablantes consideran
factores que intervienen en la comunicación cuando usan la lengua. Estos factores incluyen las carac-
terísticas de los interlocutores o las relaciones que nos unen al interlocutor. Dependiendo de las dis-
tintas situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros.
El concepto de «competencia comunicativa» propuesto por Hymes tiene gran fuerza como herramien-
ta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con gran frecuencia en la lingüística y psicolin-
güística, especialmente en relación con la adquisición de la primera y la segunda lengua. Sin embar-
go, son muchos los investigadores que han complementado algunos aspectos de la definición de
competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que esta es lo que necesita el
hablante para comunicar en contextos que son significativos culturalmente. Saville-Troike (1989: 21)
opina que la competencia comunicativa incluye, además, aspectos de la comunicación, tales como
hablar con personas de distintos estatus, conocer rutinas en la alternada de turnos u otros relaciona-
dos con el uso de la lengua en contextos sociales específicos.

La competencia comunicativa no es solamente una extensión de la competencia lingüística, a la que

se le han añadido las reglas relacionadas con el uso. No se trata únicamente de una adición cuantita-
tiva, es también y sobre todo, una ampliación cualitativa. El concepto de «competencia lingüística» se
refiere al conocimiento de determinadas reglas mientras que la competencia comunicativa incluye
además la habilidad o la destreza para utilizar ese conocimiento. Esta habilidad para usar el conoci-
miento puede distinguirse de la actuación, aunque solamente la actuación sea observable. La compe-
tencia es, en este sentido, conocimiento y habilidad, mientras que la actuación es lo que el hablante
hace en el acto de comunicación.

Otra diferencia importante entre las competencias lingüística y comunicativa corresponde al carácter
dinámico de la segunda frente al carácter estático de la primera. La competencia lingüística es innata,
tiene base biológica, es estática, tiene un carácter absoluto y no implica comparación. La competen-
cia comunicativa es un concepto dinámico que depende de la negociación del significado entre dos o
más personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema simbólico. Como Savignon (1983)
propone, tiene un carácter interpersonal y no intrapersonal. Además, la competencia comunicativa
tiene un carácter relativo y no absoluto y los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distin-
tos grados de competencia comunicativa. La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base so-
cial y es específica del contexto en el que tiene lugar la comunicación.

Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia lingüística y comuni-
cativa difieren porque las líneas de investigación para las que estos conceptos son necesarios son
diferentes. La gramática generativa se centra principalmente en el estudio de los aspectos sintácticos
de la lengua como sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas con la lingüística aplicada y
la antropología, necesitan de este concepto porque refleja una perspectiva más amplia del estudio de
la lengua e incluye otras áreas contextuales e interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua.

Taylor (1988) considera que cada gran confusión conceptual se debe a que Chomsky está interesado
en la competencia como estado y no como proceso, y en el conocimiento y no en la habilidad.
Widdowson (1995: 84) expresa las diferencias entre los dos conceptos:

Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramatical como un arraigado estado

mental por debajo del nivel de lengua. No es una habilidad para hacer nada. Ni siquiera es la habili-
dad para formar o comprender oraciones, porque el conocimiento puede existir sin que sea accesible
(...). Para Hymes, por otro lado, la competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua.
Para él el conocimiento gramatical es un recurso, no una configuración cognitiva abstracta existente
por propio derecho como una estructura mental. El modo en que este conocimiento se convierte en
uso es, por tanto, una cuestión central, y es necesariamente un componente de la competencia co-
municativa.

3. Modelos de competencia comunicativa

Como ya hemos señalado más arriba, el concepto de «competencia comunicativa» ha tenido un gran
impacto en la lingüística aplicada. Se ha considerado importante definir las distintas dimensiones de
 la competencia comunicativa con el fin de concretar los aspectos específicos que un estudiante de
lenguas debe conocer.

En esta sección presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que reflejan el desarrollo
de la lingüística aplicada y la importante influencia de la pragmática y el análisis del discurso.

3.1. El modelo de Canale y Swain (1980)

Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia comunicativa, Canale y

Swain tratan de ir más allá de la competencia gramatical como objetivo de enseñanza y como evalua-
ción en adquisición de segundas lenguas. En el contexto de los modelos de inmersión de Canadá
(Cummins y Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el francés se utiliza como lengua vehicular con
alumnos que tienen el inglés como primera lengua, resultaba muy importante tratar de definir en qué
consiste ser competente en una segunda lengua.

Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa (véase figura 1):

Figura 1: El modelo de Canale y Swain

 La competencia gramatical incluye «el conocimiento de los elementos léxicos y las reglas de morfolo-
gía, sintaxis, semántica a nivel de gramática de la oración y fonología» (Canale y Swain, 1980: 29).
Este componente se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para compren-
der y expresar con exactitud el significado literal de los enunciados. Gracias a la competencia grama-
tical sabemos que frases como «Yo soy muy contento en esta ciudad» o «No quiero que Pablo viene
mañana a la fiesta», son incorrectas.
 La competencia sociolingüística. Permite usar la lengua según las normas de uso y las normas de
discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significado social. Las reglas socioculturales
de uso especifican el modo en el que se producen los enunciados y se comprenden de forma apro-
piada respecto a los componentes de las secuencias comunicativas. El conocimiento de las normas
de uso de registro y estilo nos permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe
distancia social al entablar una conversación con un desconocido o cuando hay diferencias de edad o
de estatus. Una situación de falta de competencia sociolingüística se produce, por ejemplo, cuando
un camarero se dirige a unos clientes con una frase del tipo: «Eh, tíos, ¿qué vais a comer?», en vez
de decir algo como: «Buenas noches. Aquí tienen la carta». Otro ejemplo que muestra problemas con
la competencia sociolingüística sería el de un estudiante universitario pidiendo a otro apuntes del día
anterior de la siguiente forma: «Perdone usted, caballero, ¿sería tan amable de dejarme los apuntes
de ayer?», en vez de emplear una frase como «Perdona, ¿te importaría dejarme los apuntes de
ayer?»
 La competencia estratégica. Este componente «está formado por las estrategias de comunicación
verbales y no verbales cuya acción se requiere para compensar las dificultades en la comunicación
debidas a variables de actuación o a competencia insuficiente» (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los
 hablantes nativos como los estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las limita-
ciones que impone su conocimiento o a los problemas para acceder a determinados elementos lin-
güísticos que pueden surgir en el mismo acto de la comunicación. En general, los hablantes no nati-
vos tienen este tipo de problemas con más frecuencia que los hablantes nativos. Varios investigado-
res se han centrado en describir las estrategias más utilizadas por parte de hablantes de segundas
lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990; Cohen, 1998). Algunas de las
estrategias comunicativas más frecuentes incluyen (Manchón, 1993):

o Ajustar el mensaje utilizando un término en el lugar de otro. Por ejemplo, decir «clavo» en vez de
«tornillo».
o Utilizar mímica o gestos para hacerse entender.
o Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, «lo que usas para poner la ropa lisa»
(en vez de decir «plancha»).
o Acuñaciones léxicas. Por ejemplo, «Estas cosas se utilizan para luz, para luzar» (Manchón, 1993:
162).
El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y modificado por el primero
tres años más tarde (Canale, 1983). Canale elaboró el concepto de «competencia socio-lingüística» y
la diferenció de la competencia discursiva:

 La competencia sociolingüística incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto, se trata de producir y
comprender los enunciados «de forma apropiada en distintos contextos sociolingüísticos dependiendo
de factores contextuales como el estatus de los participantes, el propósito de la interacción y las nor-
mas o convenciones de la interacción» (Canale, 1983: 7).
La competencia sociolingüística se refiere a la caracterización de las condiciones que determinan qué
enunciados son apropiados en determinadas situaciones. Hemos señalado ya algunos ejemplos de
problemas referentes a la competencia sociolingüística a los que cabe añadir la utilización de algunas
distinciones en la lengua, como «Ud.» y «Tú» en español. En inglés existe una sola forma, you, pero
la lengua ofrece otros recursos para marcar distancia entre los interlocutores, como el empleo de un
título (Mr., Mrs., Ms.) o del nombre de pila (John, Mary) cuando nos dirigimos a alguien.
 La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas gramaticales y significa-
dos para obtener un texto hablado o escrito unificado. La unidad del texto se consigue por medio de
la cohesión en la forma y la coherencia en el significado. Tal y como señala Canale (1983), la cohe-
sión se refiere al modo en que las oraciones se unen estructuralmente y facilita la interpretación de un
texto. Veamos el siguiente ejemplo:

Iba por la calle cuando de pronto oí un ruido y vi que un coche rojo se chocaba contra una moto que
estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se bajó y vio que la había tirado.

En este ejemplo podemos observar que se utiliza un deíctico temporal, «inmediatamente», y la utili-
zación anafórica de «la» para referirse a la moto. Estos mecanismos sirven para relacionar las ora-
ciones del texto.

Según Canale, la coherencia también relaciona las distintas partes del texto, pero desde un punto de
vista semántico, haciendo referencia a las relaciones entre los distintos significados. Canale toma un
ejemplo de Widdowson (1978: 29) para explicar la coherencia:

A.

El teléfono.

B.

Estoy en el baño.
 A.

Vale.

La relación entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de cohesión, sino por la inter-
pretación del significado de los enunciados como una petición, una disculpa y una aceptación de la
disculpa, respectivamente.

Además de esta importante distinción entre competencia sociolingüística y competencia pragmática,

Canale amplía el concepto de «competencia estratégica» para incluir las características compensato-
rias de las estrategias de comunicación debidas a la incompetencia insuficiente y las estrategias utili-
zadas para favorecer el efecto retórico de los enunciados (Canale, 1983: 339).

El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisión por Canale (1983) han tenido una
importante influencia en la adquisición y enseñanza de lenguas. Define las dimensiones de la compe-
tencia comunicativa, aunque algunos investigadores han considerado que las definiciones no son
suficientemente completas (Schachter, 1990). A pesar de esta crítica, el modelo ha contribuido signi-
ficativamente al desarrollo de otros modelos, tanto en la adquisición de lenguas en general como en
el área de evaluación.

3.2. El modelo de Bachman (1990)

El modelo de Bachman proviene del área de la evaluación de lenguas dentro de la adquisición de

segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones de la competencia comunicativa. En
este modelo se distingue competencia organizativa y competencia pragmática (veáse figura 2):

Figura 2: El modelo de Bachman

 La competencia organizativa. Esta dimensión de la competencia incluye las «habilidades relacionadas

con la estructura formal de la lengua para producir o reconocer frases gramaticales correctas, inclu-
yendo su contenido proposicional y ordenándolas para formar textos» (Bachman, 1990: 87). Estas
habilidades son de dos tipos:
a. La competencia gramatical, que incluye la competencia de uso lingüístico y es similar a la competen-
cia gramatical de Canale y Swain (1980).
b. La competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir enunciados de
manera que formen un texto. Este componente es similar al de competencia discursiva de Canale
(1983), pero Bachman lo presenta de forma más elaborada. La competencia textual incluye la cohe-
sión y la organización retórica. La cohesión se refiere a las formas de marcar explícitamente las rela-
ciones semánticas, como la referencia, la elipsis o la cohesión léxica. La organización retórica se re-
fiere a la estructura conceptual general del texto y está relacionada con el efecto del texto en el usua-
rio de la lengua (Van Dijk, 1977). Las convenciones de organización retórica incluyen métodos comu-
nes de desarrollo, como la narración, descripción, comparación, clasificación y análisis del proceso.
Las habilidades relacionadas con la competencia organizativa se refieren a la organización de las
señales lingüísticas que se utilizan en la comunicación y al modo en el que estas señales se usan
para referirse a personas, objetos, ideas y sentimientos.

 La competencia pragmática se refiere a las relaciones entre signos y referentes y también a las
relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicación. La competencia pragmática inclu-
ye dos dimensiones, la competencia ilocutiva y la competencia sociolingüística:

a. La competencia ilocutiva implica el análisis de las condiciones pragmáticas que determinan si un

enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relación entre los enunciados y los actos o funciones que
los hablantes intentan realizar por medio de los enunciados. Se distinguen funciones ideativas, mani-
pulativas, heurísticas e imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo:

En una empresa:

Secretaria:

El despacho del Sr. López está al fondo del pasillo.

Visitante:

Gracias (pero no se mueve).

Secretaria:

Le está esperando el Sr. López.

Visitante:

Oh, perdón.

En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmático en la comunicación por-
que la persona visitante no ha entendido que la intención de la secretaria era que se dirigiera inme-
diatamente al despacho del Sr. López al darle su localización. En este caso la secretaria ha formulado
una petición indirecta que no ha sido interpretada como tal.

b. La competencia sociolingüística se refiere a la caracterización de las condiciones que determinan qué

enunciados son apropiados en determinadas situaciones y determinan el registro, variedad dialectal y
referencias culturales. Este componente es similar al concepto de «competencia sociolingüística» de
Canale y Swain (1980).
En una versión más reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen algunos cambios en la
competencia pragmática y consideran que tiene tres componentes: i) el conocimiento léxico, que an-
teriormente estaba incluido en la competencia gramatical; ii) el conocimiento funcional, que se refiere
a las relaciones entre los enunciados y las intenciones comunicativas de los hablantes, y es similar,
 pero más amplio, que el concepto de «competencia ilocutiva» y iii) el conocimiento sociolingüístico
que ya había sido considerado en la versión anterior del modelo.

Bachman también incluye la competencia estratégica y describe los mecanismos por los que esta
competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de producción del habla de Faerch y Kasper (1983)
e incluye los siguientes componentes: valoración, planificación y ejecución. En una versión modifica-
da del modelo (Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la competencia estratégica como estrategia
metacognitiva.

El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de distinguir entre conoci-
miento y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difícil distinguir algunos aspectos de la compe-
tencia estratégica y de la competencia funcional. El modelo es considerado como una aportación im-
portante en el área de la evaluación.

3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995)

Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b) competencia lingüísti-
ca; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e) competencia estratégica (véase figura 3):

Figura 3: Modelo de Celce-Murcia, Dönyei y Thurrell

 La competencia discursiva se refiere a la selección, secuenciación y organización de palabras,

estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito unificado. Las subáreas que con-
tribuyen a la competencia discursiva son: cohesión, deixis, coherencia, estructura genérica y estructu-
ra conversacional inherente a la alternancia de turnos.
 La competencia lingüística se corresponde, en términos generales, con el concepto de «competencia
gramatical» de Canale y Swain (1980). El uso del término «competencia lingüística» en vez del de
«competencia gramatical» se debe al deseo de indicar explícitamente la inclusión en este componen-
te del léxico y la fonología además de la gramática. Asimismo, se otorga una gran importancia a las
construcciones formulaicas como parte de la competencia lingüística.
 La competencia accional (también llamada pragmática e ilocutiva) ha sido definida como la «habilidad
para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e interpretar actos de habla y funciones
lingüísticas» (Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell, 1995: 17). La competencia accional incluye el conoci-
miento de funciones del habla y actos de habla y se aproxima al concepto de «competencia ilocutiva»
de Bachman (1990) y de competencia funcional de Bachman y Palmer (1996).
 La competencia sociocultural se refiere al conocimiento que tiene el hablante para expresar mensajes
de forma apropiada en el contexto sociocultural de la comunicación. Los componentes de la compe-
tencia sociocultural incluyen los factores del contexto social (variables de los participantes y variables
situacionales, etc.), factores estilísticos (convenciones de cortesía, grados de formalidad, etc.), facto-
res culturales (conocimiento de la forma de vida en la comunidad, conocimiento de diferencias regio-
 nales, etc.), factores de comunicación no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc.). El con-
cepto de «competencia sociocultural» se aproxima al concepto de «competencia sociolingüística» de
los modelos anteriores, pero la descripción de sus componentes es más completa.
 La competencia estratégica se refiere al uso de las estrategias de comunicación. Además de la
perspectiva psicolingüística, que incluye estrategias compensatorias a las que nos hemos referido
anteriormente, Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) enfatizan las estrategias de interacción que
incluyen estrategias para comprobar la comprensión o petición de ayuda al interlocutor.
El modelo sitúa la competencia discursiva en una posición central que relaciona la competencia lin-
güística con la accional y la sociolingüística. Los hablantes también necesitan la competencia estraté-
gica, un inventario de estrategias utilizadas para resolver problemas o para compensar las deficien-
cias en otras competencias.

El modelo de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) tiene gran interés por el peso relativo de los
componentes, la posición central de la competencia discursiva y por centrarse en la interacción entre
los componentes. Además ofrece una descripción detallada de cada uno de los componentes de la
competencia comunicativa.

3.4. Comparación de los tres modelos

Al comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de «competencia so-
ciolingüística» originalmente propuesto por Canale y Swain (1980) es el que más se ha desarrollado
para dar lugar no solamente a la competencia sociolingüística o sociocultural, sino también a la com-
petencia discursiva o textual y a la competencia pragmática o accional. Canale (1983) ya separó la
competencia discursiva de la sociolingüística y en los otros dos modelos se incluye también la compe-
tencia accional o pragmática. De este modo, Canale (1983) considera que la competencia sociolin-
güística incluye a la pragmática, mientras que Bachman (1990) cree que la competencia pragmática
incluye a la sociolingüística. Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) consideran las competencias
sociolingüística y pragmática como independientes, pero relacionadas entre sí y con el resto de las
competencias.

Tal y como señala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir entre dos dimen-
siones de la competencia pragmática: la pragmalingüística y la sociopragmática (Leech, 1983; Tho-
mas, 1983) o el componente pragmalingüístico y el filtro cultural (Blum-Kulka, 1991). El componente
pragmalingüístico se refiere a aquellas estructuras específicas y funciones que las distintas lenguas
utilizan en la realización de los actos de habla. El componente sociopragmático o cultural se refiere al
grado de correspondencia que los actos de habla tienen con las condiciones y situaciones específicas
en las que se produce la comunicación.

Por lo tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y esto explicaría las dis-
tintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la comparación de los modelos es la interacción
entre los distintos componentes. De este modo, podemos observar que para Celce-Murcia, Dörnyei y
Thurrell (1995), la relación entre las dimensiones representa un aspecto importante del modelo y la
competencia discursiva tiene un papel principal.

El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmática en estos modelos refleja la importancia que
han adquirido el análisis del discurso y la pragmática en los últimos años, hasta ser considerados
como áreas fundamentales de la lingüística teórica y aplicada. Estos componentes son también esen-
ciales en la adquisición y enseñanza de lenguas.

4. La multicompetencia

Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en la sección anterior, los
estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio de la fonética, del vo-
cabulario y de la gramática, sino también de otros aspectos de la competencia comunicativa. Deben
ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a un nivel tex-
tual que vaya más allá de la frase y debemos utilizar estrategias adecuadas para mantener la comu-
nicación.

Además, aunque nos hemos referido hasta ahora a la segunda lengua como un término general, te-
nemos que tener en cuenta que el plurilingüismo y la adquisición de más de una lengua no nativa son
hechos cada vez más frecuentes. Los estudios de adquisición de terceras lenguas y plurilingüismo
han tenido un importante desarrollo en los últimos años y se han centrado en analizar las diferencias
entre la adquisición de la segunda lengua y de otras lenguas adicionales o la relación entre la compe-
tencia en las distintas lenguas (Herdina y Jessner, 2000, 2002).

Centrándonos en el concepto de «competencia comunicativa», si nos planteamos la adquisición de

varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se puede alcanzar un nivel de competen-
cia comunicativa similar en todos los componentes y que esta competencia sea similar a la de los
hablantes nativos de cada una de las lenguas. Los modelos que hemos presentado describen los
componentes de la competencia y, en algunos casos, la interacción entre los mismos, pero no se cen-
tran en el grado de competencia que un hablante no nativo puede alcanzar o en la posibilidad de ad-
quirir varias lenguas no nativas.

La idea según la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas tienen que alcanzar
debe ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en los últimos años. Grosjean (1989, 1992)
y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado lo que llaman la visión monolingüe del bilingüismo, según la
cual los aprendices de una segunda lengua deben conseguir alcanzar una competencia nativa en la
lengua meta, es decir, una competencia similar a la de los hablantes monolingües. Se trata, sin em-
bargo, de la visión más aceptada de la competencia, ya que en la enseñanza siempre evaluamos las
lenguas en relación a la competencia monolingüe, es decir, el modelo de competencia suele ser el
hablante ideal de la lingüística teórica. Como dice Edwards (1994), un bilingüe o plurilingüe que sea
perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los hablantes de segundas len-
guas normalmente no llegan a ser hablantes plurilingües equilibrados con competencia nativa en to-
das sus lenguas, tenemos una sensación de fracaso en la enseñanza de lenguas. Por eso, como dice
Grosjean (1989), la enseñanza de lenguas se considera muchas veces deficitaria y no es juzgada por
sí misma, es decir, en relación con las necesidades y el uso real de los estudiantes de segundas len-
guas.

A diferencia de esta visión fraccionada del bilingüismo ideal, Grosjean (1992) ha propuesto una visión
holística. Según este autor los bilingües son hablantes competentes que presentan un tipo de compe-
tencia especial que refleja las interacciones existentes entre las lenguas que conocen. No es normal
que los bilingües presenten una competencia totalmente equilibrada puesto que han desarrollado sus
competencias comunicativas en dos lenguas según los contextos específicos en los que las han
aprendido y utilizado. La lengua de competencia de los bilingües no debería ser considerada como la
suma de dos competencias monolingües, sino que debería juzgarse en relación al repertorio lingüísti-
co total de los usuarios.

De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el término multicompetencia para referirse a una forma
única de competencia que no es necesariamente comparable con la de los monolingües. Según Cook,
los hablantes de L2 no deben ser considerados como imitadores de monolingües, sino como posee-
dores de formas únicas de competencia. Herdina y Jessner (2000, 2002) también recalcan el carácter
dinámico de la competencia bilingüe, que cambia como resultado de la interacción de los subsistemas
lingüísticos que reflejan las necesidades comunicativas de los usuarios.

Estas visiones alternativas del bilingüismo son todavía más interesantes si las aplicamos al plurilin-
güismo y a la adquisición de la tercera lengua. Si pensamos en hablantes plurilingües es todavía más
difícil encontrar hablantes que sean perfectamente equilibrados en su dominio de tres, cuatro o cinco
lenguas. Un hablante plurilingüe tiene un repertorio lingüístico mucho más amplio que un monolingüe,
pero un abanico similar de situaciones en las que utilizar este repertorio. Los hablantes plurilingües
emplean las distintas lenguas para diferentes funciones y usos y no sería justo que fueran evaluados
con los mismos criterios utilizados para los hablantes monolingües que usan una sola lengua en to-
das las situaciones. Desde un punto de vista psicolingüístico, esta visión implica que los plurilingües
poseen una configuración de competencias lingüísticas diferente de la de bilingües y monolingües.
Esta perspectiva supone implicaciones importantes para la educación plurilingüe al cuestionar que la
competencia nativa ideal sea el objetivo de la enseñanza de lenguas.

Por lo tanto, aunque todos los componentes que forman parte de la competencia comunicativa (lin-
güística, pragmática, sociolingüística, discursiva y estratégica) son necesarios para la comunicación
efectiva en varias lenguas, la competencia plurilingüe también presenta algunas características espe-
ciales que la distinguen de la monolingüe. Aunque los hablantes plurilingües necesitan todos los
componentes de la competencia comunicativa, normalmente no precisan desarrollar todos los com-
ponentes para todas las situaciones comunicativas en todas sus lenguas.

5. La adquisición y enseñanza de la competencia comunicativa

En el área de adquisición de primeras lenguas, durante las últimas décadas, se ha prestado gran
atención a la adquisición de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa y, principal-
mente, al componente discursivo y pragmático. Hickmann (1995) ha señalado que la adquisición de la
competencia discursiva se inicia a edad muy temprana. Apunta además que los niños, incluso con
menos de dos años, incluyen información de tipo temporal en sus producciones orales y que pueden
seguir diferentes rutas en la adquisición de la competencia discursiva dependiendo de las caracterís-
ticas de la lengua que están aprendiendo.

En lo que se refiere a la competencia pragmática, la adquisición de algunos actos de habla ha recibi-

do gran atención por parte de los investigadores (Gleason, 2001). Se ha observado que los bebés
aprenden a expresar peticiones desde la etapa no verbal y cuando alcanzan los cuatro años pueden
producir la mayor parte de las peticiones. Sin embargo, también existen problemas como podemos
observar en el siguiente ejemplo:

Por teléfono:

Niño:
Dígame.
Adulto:
Hola, ¿está tu papá?
Niño:
Sí, está (pausa).
Adulto:
(pausa) ¿está tu papá?
Niño:
Sí, está (pausa).
Adulto:
¿Le puedes decir que se ponga?
En este diálogo podemos observar que el niño entiende la pregunta «¿Está tu papá?» como una soli-
citud de información y no como una petición; entiende el significado literal de la pregunta, pero no la
intención del hablante.

Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la competencia sociolingüística, prag-
mática y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el hecho de que los padres pidan a sus hijos
 que utilicen «por favor» o «gracias» o a contar algo que les ha ocurrido prestando atención a la locali-
zación temporal o espacial.

En los últimos años la adquisición de las distintas dimensiones de la competencia comunicativa ha

atraído el interés de la investigación que se lleva a cabo sobre adquisición de segundas lenguas y
sobre la enseñanza de lenguas. La pragmática del interlenguaje y el análisis del discurso han tenido
un importante desarrollo en la investigación y analizan el modo en que los hablantes no nativos ad-
quieren competencia sociolingüística, pragmática, discursiva y estratégica (Kasper y Blum-Kulka,
1993). En la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras también están adquiriendo una
mayor importancia estas dimensiones de la competencia situándose entre los principales objetivos de
la enseñanza de lenguas y logrando que los libros de texto incluyan cada vez más actividades rela-
cionadas con las distintas dimensiones.

El concepto de «competencia comunicativa» tiene implicaciones pedagógicas a distintos niveles: a)

los objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje; c) la
evaluación.

a. Los objetivos de aprendizaje. La enseñanza de las distintas dimensiones de la competencia comuni-

cativa debe ser un importante objetivo en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras,
porque no es suficiente conocer los elementos del sistema lingüístico sino también es necesario utili-
zarlos de forma apropiada. Es importante incluir de forma específica distintos aspectos de la compe-
tencia comunicativa en los objetivos de cada curso y de cada unidad didáctica.
b. Las estrategias de enseñanza y la autonomía en el aprendizaje. Es importante que el profesorado
enseñe aspectos específicos relacionados con las distintas dimensiones de la competencia y además
que dé la oportunidad de acceder a textos orales y escritos que se han producido en contextos natu-
rales. Una de las estrategias importantes en el caso de las competencias sociolingüística, pragmática
y discursiva puede ser la comparación con la primera lengua. Además, es importante que el alumna-
do pueda llegar a tener cada vez más autonomía en el aprendizaje y para ello el profesorado debe
trabajar para que el alumnado sea cada vez más consciente y reflexione sobre la importancia de
aprender estas dimensiones.
c. La mayoría de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos aspectos de la
competencia comunicativa, pero algunos autores han observado que el tratamiento de estas dimen-
siones es en algunos casos muy superficial y no está suficientemente contextualizado (Bardovi-
Harlig et al., 1991; Boxer y Pickering, 1995; Meier, 1997). Por lo tanto, en muchos casos será necesa-
rio completar las actividades existentes o crear actividades complementarias. La enseñanza de los
distintos aspectos de la competencia comunicativa puede llevarse a cabo tanto en clases en las que
se utiliza un libro de texto como en otras clases en las que se emplean otros materiales.
d. La evaluación. El concepto de «competencia comunicativa» y sus dimensiones deben ser una parte
integral de la evaluación, tanto de la evaluación continua realizada por el profesorado a lo largo del
curso como de la evaluación final, en algunos casos externa. De hecho, uno de los modelos más im-
portantes de competencia comunicativa se ha desarrollado desde el área de la evaluación de segun-
das lenguas.

El concepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente también tiene implicacio-
nes en la enseñanza de lenguas; así, resulta oportuno plantearse las siguientes preguntas:

a. Respecto a los objetivos de aprendizaje: ¿Qué nivel de las distintas dimensiones de competencia
puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta la cantidad y tipo de instrucción que recibe y la ex-
posición a la lengua objeto de aprendizaje? ¿Debe aspirar el alumno a lograr la competencia de un
hablante nativo ideal? ¿Fracasan los profesores de lenguas cuando no consiguen que sus alumnos
alcancen este nivel? Al plantearnos estas preguntas podemos observar que en muchos casos se han
aplicado criterios de comparación con los hablantes nativos de la lengua objeto y no se han tenido en
 cuenta las circunstancias específicas del aprendizaje de lenguas en relación a la intensidad de la ins-
trucción.
b. Respecto a la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: ¿Es posible ser hablante
nativo ideal de varias lenguas? ¿Tiene que ser un bilingüe la suma de un hablante nativo ideal de
varias lenguas? Es evidente que cuanto mayor sea el número de lenguas que conformen el repertorio
lingüístico del mismo hablante, disminuyen las posibilidades de que la competencia en cada una de
ellas sea la de un hablante nativo ideal, que conoce a la perfección todas las dimensiones de la com-
petencia comunicativa en cada una de las lenguas. Sin embargo, es importante destacar que, si con-
sideramos el conjunto de las lenguas, un hablante plurilingüe cuenta con mayor competencia comuni-
cativa que un hablante monolingüe.

Conclusión

El concepto de «competencia comunicativa» destaca los aspectos de la competencia relacionados

con el contexto en el que se produce la comunicación y, además, considera que esta tiene lugar a un
nivel textual y no simplemente oracional. Su desarrollo en los últimos años ha tenido importantes im-
plicaciones en los ámbitos de la adquisición y enseñanza de lenguas. Los distintos modelos de com-
petencia comunicativa tratan de describir y relacionar las diferentes dimensiones de la competencia,
es decir, tratan de contestar preguntas del tipo ¿qué es la competencia comunicativa? o ¿de qué
elementos consta la competencia comunicativa?

El concepto de «multicompetencia» plantea un problema de índole diferente y de gran actualidad:

¿qué grado de competencia comunicativa podemos adquirir en varias lenguas no nativas? Este con-
cepto presenta una perspectiva muy interesante, crítica con la visión más tradicional del aprendizaje
de lenguas, en lo relativo a las posibilidades de alcanzar competencia nativa en la lengua objeto. Sin
embargo, aunque el concepto resulta de gran interés, aún requiere un mayor desarrollo a nivel prácti-
co, de manera que se consideren los aspectos metodológicos de la interacción entre las lenguas y se
creen instrumentos de medición de la multicompetencia y no de las competencias de cada una de las
lenguas.

En definitiva, hoy en día es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y lenguas extranjeras
deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado, transmitir y comprender intenciones
comunicativas, elaborar y comprender textos orales y escritos y disponer de recursos para superar las
dificultades de la comunicación. El reto actual consiste en que sean capaces de adquirir estas dimen-
siones de la competencia en varias lenguas y en relación a sus propias necesidades comunicativas.

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