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Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital

DEPORTE Y ESCUELA ¿SEPARADOS AL NACER?

Angela Aisenstein (Argentina)
cgagneten@intramed.net.ar

Máster en Ciencias Sociales y Educación.

Universidad de Buenos Aires.
Universidad Nacional de Quilmes.

Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien el deporte, como
práctica cultural en la sociedad moderna, está difundido y localizado en variadas instituciones y con
variados modos de organización, se lo tratará aquí desde una perspectiva pedagógica. Esto supone
entenderlo como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educación Física. Aún cuando
asumir esta posición obliga a identificar las diferencias con esas otras manifestaciones sociales del
deporte, la comparación se hará sólo a los efectos de recortar el campo de lo estrictamente escolar y no
para enumerar aquellas cuestiones en que el deporte escolar está en deuda con el deporte en tanto práctica
comunitaria, terapéutica o de rendimiento y espectáculo. Es por esto que la revisión del concepto y de las
prácticas deportivas en la escuela ha de ser hecha a partir de lo que positivamente son y producen, es decir
de los elementos que lo caracterizan y le dan formato de contenido educativo para la escuela
El deporte escolar no es necesariamente la continuación con otros medios del deporte de clubes, ni su
antecesor esencial. Sin embargo en las instituciones de formación docente (y por ende durante la formación
de los docentes) ese parece ser el sentido que se le otorga. Aquello que aparece como juego motor entre los
contenidos para los primeros años de la escolaridad se continúa en la iniciación deportiva y parece devenir
sin solución de continuidad en el deporte de las asociaciones civiles recreativas o competitivas. En esta
sucesión (que parece no presentar solución de continuidad) cada momento, y su particular recorte de
contenidos, parece hallar fundamento sólo en la diferente edad de los destinatarios. Más específicamente,
en las oportunidades que ofrece cada etapa sensible durante el desarrollo en relación a lo psicológico, lo
biológico y lo social. En otros términos la graduación sería sólo respuesta a la tolerancia aumentada al
esfuerzo, a la paulatina complejización de las coordinaciones interpersonales que se despliegan, a los
progresos en las posibilidades operatorias de los sujetos y a los niveles de incertidumbre contextual que
puedan soportar.
El argumento que se quiere presentar aquí tiene otro sentido. Parte del análisis de los procesos de
escolarización de los conocimientos, entendiendo que en los modos y medios operados para presentar a los
saberes bajo formato pedagógico se terminan configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel 1991;
Goodson 1987, 1990, 1991 Gvirtz 1997). Desde esta perspectiva puede considerarse que el deporte
contenido en la clase de Educación Física se aleja de la lógica del deporte en tanto fenómeno cultural y se
acerca a la lógica de las demás disciplinas escolares. Esto obliga necesariamente a reflexionar respecto de
la mentada metáfora que ve a la escuela como "semillero de deportistas".
Palabras clave: Educación Física. Escuela. Deporte. Modernidad.

Introducción
El objetivo de este trabajo es analizar el deporte en tanto contenido escolar. Si bien el deporte, como
práctica cultural en la sociedad moderna, está difundido y localizado en variadas instituciones y con
variados modos de organización, se lo tratará aquí desde una perspectiva pedagógica. Esto supone
entenderlo como contenido de una disciplina o asignatura escolar: la Educación Física. Aun cuando
asumir esta posición obliga a identificar las diferencias con esas otras manifestaciones sociales del
deporte, la comparación se hará sólo a los efectos de recortar el campo de lo estrictamente escolar y
no para enumerar aquellas cuestiones en que el deporte escolar está en deuda con el deporte en tanto
práctica comunitaria, terapéutica o de rendimiento y espectáculo. Es por esto que la revisión del
concepto y de las prácticas deportivas en la escuela ha de ser hecha a partir de lo que positivamente
son y producen, es decir de los elementos que lo caracterizan y le dan formato de contenido
educativo para la escuela.

El deporte escolar no es necesariamente la continuación con otros medios del deporte de clubes, ni
viceversa. Sin embargo aún en las instituciones de formación docente ese parece ser el sentido que
se le otorga. Aquello que aparece como juego motor entre los contenidos para los primeros años se
continúa en la iniciación deportiva y parece devenir sin solución de continuidad en el deporte de las
asociaciones sociales recreativas y de alto rendimiento. En esta sucesión cada etapa parece
explicarse por la diferente edad de los destinatarios y fundamentarse específicamente en las
oportunidades que cada etapa sensible ofrece en relación al desarrollo psicológico, biológico y
social. En otros términos la graduación es sólo respuesta a la tolerancia aumentada al esfuerzo, a la
paulatina complejización de las coordinaciones interpersonales que se despliegan, a los progresos en
las posibilidades operatorias de los sujetos y al nivel de incertidumbre contextual que puedan
soportar. El argumento que se quiere presentar aquí tiene otro sentido. Parte de intentar comprender
los procesos de escolarización del conocimiento que, en tanto modos de presentar los saberes bajo
formato pedagógico, terminan configurando nuevos saberes diferentes. (Chervel: 1991; Goodson:
1987, 1990, 1991; Gvirtz:1997). Desde esta perspectiva puede considerarse que el deporte
contenido en la clase de Educación Física se aleja de la lógica del deporte en tanto fenómeno
cultural y se acerca a la lógica de las demás disciplinas escolares.

El deporte y la escuela en la historia de la E.F: "Las clases diarias de las escuelas

públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto" (ley
1420, art.14)

La historia de la educación física, ha seguido un proceso particular de conformación como

asignatura escolar. Aparece en el discurso pedagógico en la Argentina en el momento de su
inclusión institucional en la escuela pública con la ley 1420. Siguiendo este texto y las polémicas
que se suceden a través de las páginas de El Monitor de la Educación Común, la educación física
parece no tener inicialmente el estatuto de asignatura sino más bien el lugar del recreo o la
compensación de la fatiga producida por la tarea cotidiana en el aula.

En su proceso paulatino de organización para alcanzar el estatuto de disciplina escolar, durante la

primera década del siglo XX, la educación física recorre y anuda los siguientes elementos

1. La constitución del campo cultural del deporte y la actividad física sistemática en nuestro
país, especialmente a partir de los juegos y deportes que practican algunos grupos inmigrantes
que se radican en la Argentina, los extranjeros que llegan periódicamente, y los maestros que
contrata el Estado y las escuelas particulares. (Frydenberg, 1996)
2. La aplicación de los principios y métodos de la ciencias empírico-naturales para estudiar las
bases del movimiento humano, diagnosticar el estado sanitario de los escolares y juzgar las
necesidades de una población de base étnica altamente variada.
3. La derivación de los saberes de la anatomía, la fisiología y la psicología experimental para
diseñar un sistema de gimnasia racional.
4. El trabajo académico y político de algunos pedagogos (José Zubiaur, Pablo Pizzurno, Enrique
Romero Brest, Juan Tufró, entre otros) que imbuídos de concepciones teóricas y filosóficas
variadas y fuertemente influenciados por las experiencias educativas en los procesos de
 construcción de las sociedades nacionales europeas, consiguen asociar la premisa de la
educación integral con la gimnasia metodizada.

Siguiendo esta línea puede señalarse que desde adentro del sistema educativo se opta por una
educación física afín con el modelo de los sistemas europeos (alemán, sueco, danés francés) que,
además excluye explícitamente al deporte y al atletismo por motivos diversos (su origen anglosajón,
su desarrollo violento, su esencia competitiva) (Aisenstein, 1994.)

De esta síntesis particular deviene el modelo a partir del cual la educación física gana legitimidad
como asignatura formativa dentro de la escuela bajo las prescripciones de la pedagogía moderna con
sus premisas de gradualidad, metodicidad, racionalidad y universalidad. (Narodowski, 1994)

El deporte moderno y la escuela moderna (o cómo la modernidad se expresa en cada

ámbito)
Resultaría tedioso y hasta poco original, tomar tiempo y espacio aquí para explicar que el deporte
moderno, esto es la actividad lúdico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de
diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas, no es la continuidad
en el tiempo de las contiendas romanas ni de los festivales religiosos griegos. Se partirá del supuesto
que lo que hoy se conoce como deporte es una configuración particular que no data de más de
doscientos años, con una clara localización inicial anglosajona y que la historiografía
europeocéntrica hace el favor de extender aun a costa de oposiciones a los sistemas europeo
continentales de gimnasia y a algunos pasatiempos folklóricos. (Elías y Dunning, 1992; Mandell,
1986; Guttmann, 1994)

El deporte moderno se define no necesariamente por cierta cronología específica de aparición, sino
por la presencia o ausencia de un conjunto de características sistemáticamente interrelacionadas que
contrastan con las contiendas físicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades
deportivas modernas son: secularización (en la orientación de las prácticas); igualdad (en la
posibilidad de participación ); burocratización ( en la administración y la dirección); especialización
(en el sentido de diferenciación en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones);
racionalización (las reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-fines;
los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus
habilidades); cuantificación (las estadísticas son parte indispensable del juego); la obsesión por los
récords, las marcas ( en tanto cuantificación del logro máximo y desafío para superarlo) (Guttmann,
1994:3).

La escuela moderna, por su parte es la institución que los estados nacionales post revoluciones
burguesas privilegian en el diseño de la sociedad moderna. La escuela pública, gratuita, obligatoria
y secular resulta el elemento indispensable para la construcción de la sociedad nacional, la
formación de los ciudadanos y la habilitación de los trabajadores. Esta escuela conforma un modo
particular de transmisión, apropiación y producción de los saberes. Tal formato particular (dado
entre otras cosas por la combinación de elementos tales como la disposición espacial de los actores;
la organización temporal de la enseñanza, la selección específica de los contenidos, la secuenciación
en su administración y las formas de control de la tarea) permiten reconocer una escuela donde
quiera que esté y diferenciarla de otros modos y medios de distribución de conocimientos.

Esta configuración que asume la escuela desde mediados del siglo XIX en adelante es la resultante
de la articulación de tres elementos que, a modo de estratos de aparición precedente, se conjugan en
el discurso pedagógico. Estos son:

a. La aparición del sentido de infancia y de la concepción de infante como sujeto débil,

dependiente pero completo en el seno de las familia burguesa durante el siglo XVIII.
Diferente de la concepción medieval de niño como no-hombre u hombre incompleto.
 b. La elaboración de un método, en tanto ordenamiento gradual en la transmisión, para llevar al
sujeto desde un punto de partida inicial simple a la racionalidad y el conocimiento; proceso
que puede verse sintetizado por ejemplo en Comenio y su Didáctica Magna, (siglo XVII).
Método que se apoya en los principios de simultaneidad, gradualidad y universalidad.
c. La transferencia a la esfera pública de la educación de los niños, que pasan de la educación
familiar privada a la escuela en tanto institución pública, con la creación de los sistemas
educativos nacionales (Narodowski, 1994).

La Educación Física: de la diversidad de contenidos al Sistema Argentino de Educación

Física en las páginas de El Monitor
La revisión de El Monitor de la Educación Común (publicación del Consejo Nacional de
Educación), a lo largo del período 1882-1932 permite reconocer el gradual proceso histórico de
conformación del currículum de la educación física escolar. De la heterogeneidad de contenidos que
aparecen en los informes de inspectores, en los programas de las fiestas celebratorias de las fechas
patrias1 , en las diversas expresiones de la actividad física presentadas en las Clases tipo no resulta
sencillo inferir la definición del contenido legítimo si no se lo vincula con los postulados de la
pedagogía moderna con su método, ordenamiento y gradación.

A lo largo de las páginas, y de los 50 años de historia revisados, las actividades físicas para la
formación y educación de los alumnos en las clases de educación física son nombradas de diferente
manera: gimnástica2 , ejercicios físicos, sports, atletismo, juegos, scoutismo, sistemas de gimnasia
sueco, danés, francés, alemán, argentino; música y movimiento, rondas, canto; batallones escolares.
La amplitud del espectro da cuenta de la variedad de los saberes y aprendizajes vinculados al cuerpo
y al movimiento corporal dentro del campo escolar. Sin embargo desde 1905, año en que Romero
Brest explica (en números sucesivos de El Monitor)3 los argumentos que fundamentan a su método
científico y racional y lo expone como el mejor para la escuela, hasta 1924 en que el Sistema
Argentino es puesto en cuestión4 , son los ejercicios físicos higiénicos sintetizados en la gimnasia
metodizada y graduada fisiológicamente, y los juegos y rondas escolares los contenidos pensados
para las clases de Educación Física. Esta afirmación tiene como referente, entre otros, las tipologías
de clases de ejercicios físicos publicadas en El Monitor. Los contenidos del sistema Argentino, con
su gimnasia metodizada, los juegos educativos y las rondas aparecen durante el desempeño de
Romero Brest como Inspector técnico y también durante la siguiente gestión (de la cual el se aleja )
(Aisenstein, 1994)5 .

De lo anterior se desprende que el deporte es un contenido excluido del currículum fundacional de

la Educación Física (aunque seguramente no de la vida de los escolares que lo practicaban en los
festejos, en los potreros cercanos a la escuela, en los clubes colegiales de la escuela media)
(Frydenberg, 1997).

El deporte como contenido de la clase llegará avanzada la década del ´30. Seguramente producto de
los cuestionamientos al Sistema Argentino, a la formación que brinda el Instituto nacional de
Educación Física6 y a la figura de Romero Brest. En 1938 se crea lo que será la Dirección Nacional
de Educación Física y su primer director, César Vázquez, es un Ex deportista, que no ha pasado por
la escuela de formación de profesores. De allí en más el deporte entra paulatinamente al curriculum
de la escuela. Aquí comienza el camino de pedagogización del deporte.

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Lecturas: Educación Física y Deportes

Revista Digital
http://www.efdeportes.com/
Año 3. Nº 11. Buenos Aires, Octubre 1998.