EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TEXTUAL

EN ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA Y

PRODUCCIÓN ESCRITA
CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

“Tiene que ser un objetivo primario del sistema educativo capacitar y animar
a todos los jóvenes para que usen la lengua con la mayor eficacia
al hablar, escribir, escuchar y leer. Puede argumentarse que tal maestría
puede conseguirse sin un conocimiento explícito de la estructura de la
lengua, pero no hay ventaja cierta en tal ignorancia...” (Bronckart, 1985)

1.- Presentación
Soy Jaime Magos Guerrero, mexicano, trabajo en la Facultad de Lenguas y Letras de la
Universidad Autónoma de Querétaro, México, enseñando Italiano como lengua extranjera,
colaborando en la formación de licenciados en lenguas modernas y realizando investigación
en ambos campos. Tengo una licenciatura en enseñanza de la Biología y otra en enseñanza
del Italiano; dos maestrías, una en pedagogía y otra en didáctica y promoción de la lengua y
cultura italianas a extranjeros; además, un doctorado en Pedagogía.

Una de mis líneas de trabajo y de investigación es la “Educación lingüística”, entendida

ésta como un proceso por medio del cual el estudiante, siempre bajo la guía menos presente
de su maestro, emprende actividades en el salón de clases encaminadas a desarrollar (pero
también a adquirir, aprender, ejercitar, fortalecer y/u optimizar) sus habilidades lingüístico-
comunicativas (comprensión auditiva, producción oral, comprensión de lectura y
producción escrita) tomando como “pretexto” los contenidos de las materias contenidas en
el programa oficial. Tal proceso debe conducir al estudiante hacia la reflexión constante
acerca del uso que hace del lenguaje y cómo éste le permite reconstruir los contenidos de
sus materias, realizar reflexiones metacognitivas sobre el desarrollo de sus habilidades y
comunicar sus actitudes, conocimientos y experiencias. Este proceso es aplicable en
cualquier grado escolar y sin importar la materia que se deba enseñar.

En mi lugar de trabajo imparto cursos de Italiano como lengua comunicativa desde hace
casi veinte años, pero no hablaré de este tema en el presente documento, más bien me
referiré a que, desde hace más de diez años, imparto las materias “Filosofía educativa” (en
II semestre) y “Administración educativa” (en V semestre) dentro del programa de la
Licenciatura en Lenguas Modernas (http://www.uaq.mx/academico/). Mis alumnos y
alumnas (más de un 50% son mujeres) se preparan para desempeñarse profesionalmente en
diferentes campos de las lenguas (docencia –principalmente-, traducción, interpretación,
mass media) y estudian inglés o español –aunque también he tenido estudiantes de francés e
italiano-. Sus edades fluctúan entre los 20 y 25 años, pero también asisten personas
mayores de 30 y, ocasionalmente, de más de 40 años.
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Casi siempre son estudiantes con un alto sentido de la responsabilidad, muy entusiasmados
en estudiar esta carrera y muy dúctiles a las indicaciones de sus maestros. Al inicio no
entienden muy bien la presencia en su plan de estudios de dos materias como las que
menciono arriba, sin embargo abordan su estudio sin mayores dificultades. El hecho de que
sean estudiantes en plena juventud y universitarios no los priva de presentar algunos
problemas al momento de ejercer sus funciones lingüístico-comunicativas también
mencionadas arriba: no es raro que “se pierdan” al escuchar una conferencia, una
exposición o una clase frontal; suelen tener problemas de precisión conceptual y léxica al
momento de participar oralmente en las clases; leen los materiales escritos que se les
sugieren, pero su nivel de comprensión a veces no es altísimo; cuando realizan reportes
escritos cometen errores que van desde lo técnico (ortografía, puntuación...) hasta
semánticos y pragmáticos. Mi experiencia docente me dice que estos problemas no son
privativos de mis estudiantes universitarios, sino que en muchas otras instituciones de
educación superior se repite esta situación.

2.- Introducción: un esquema general de acción didáctica

El ejercicio del lenguaje en sus cuatro funciones ya mencionadas es un instrumento
invaluable e insustituible al momento en que el docente da inicio a procesos cuyo objetivo
es la reconstrucción de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la asunción de
actitudes. En este contexto leer es una actividad que permite a nuestros alumnos activar en
su mente una serie de procesos perceptivos y léxicos (Cuetos Vega 1996:34) que los
llevarán a “recibir” una serie de datos a partir de los cuales re-estructurarán el
conocimiento. El proceso de lectura, ciertamente, no se limita a ese acto de “recepción”,
sino que sigue adelante hasta permitirle al lector establecer un diálogo con el escritor para
acordar o discordar, para enriquecer o para orientar sus estructuras previas, para deleitarlo
con la lectura. Tal vez una función muy importante de la lectura es permitirle a quien lee
comenzar a ordenar en su cabeza una idea para “producir” (oralmente o por escrito) a partir
de lo leído; sólo de este modo se podrá hablar de una lectura comprometida, creativa y
activa. Escribir, de este modo, es una de las respuestas lógicas al proceso de recepción y
manejo de datos. El acto de escribir no se limita a “tomar dictado” o a la trascripción
escrito-escrito. Nunca se podrá decir que se ha escrito si tal acción no es para permitirle a
quien escribe liberar sus sentimientos o sus pensamientos a través de las letras.

La comprensión auditiva y la comprensión de lectura encuentran su complemento en las

actividades de producción oral o escrita. Es necesario que el docente, al organizar
actividades didácticas en el salón de clases, tome en cuenta que deberían revisar cuánto y
cómo escuchan, hablan, leen y/o escriben sus estudiantes.

Mi experiencia docente me dice que no es posible, más que con fines de estudio teórico,
separar los procesos lingüístico-comunicativos y precisar hasta dónde los estudiantes están
ejecutando la escucha, el habla, la lectura o la escritura: en la práctica estos procesos se
entrelazan, se complementan, se enriquecen, se reorientan, se eliminan recíprocamente.
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Tradicionalmente, cuando el maestro “preparaba su clase”, lo que hacía era leer sobre el
tema que “debía exponer”. Cuando se consideraba un buen conocedor o un experto en ese
tema, entonces también pensaba que estaba “listo para dar su clase”. En la actualidad
sabemos que no es así: no basta con ser un buen conocedor o un experto en un tema
determinado para ser docente; es necesario conocer y “dominar” procesos de enseñanza
(como comenzar tal proceso, cómo desarrollarlo y cómo evaluarlo) y prever los procesos de
aprendizaje de nuestros alumnos. Una forma de hacerlo es promoviendo el desarrollo de las
competencias lingüístico-comunicativas de los alumnos (escucha, habla, lectura, escritura)
como una estrategia y un recurso invaluables que les permitirán reconstruir sus
conocimientos, desarrollar algunas habilidades y asumir algunas actitudes (insistiré sobre
este pequeño listado a lo largo de todo el presente documento).

De esta manera considero que una forma de promover el desarrollo de las competencias
lingüístico-comunicativas al momento de realizar nuestro trabajo docente es considerar el
paso didáctico por el siguiente esquema:

I Fase de preparación: que consiste en decidir de qué manera

propondremos a nuestros alumnos que se acerquen a los datos a partir de los
cuales deberán reconstruir el conocimiento, desarrollar sus habilidades y
asumir actitudes. Esto incluye el conocer en detalle los documentos que
propondremos a los alumnos (orales: videos, conferencias, clases, películas,
etc.; escritos: libros, artículos, revistas, etc.) para evitarnos sorpresas
desagradables. El “conocer” tales documentos, en condiciones ideales,
incluiría el realizar de ellos un análisis textual del cual no hablaré en esta
sede. La fase de preparación nos da una total seguridad sobre el contenido
conceptual del tema y nos permitirá prever las dificultades que los
estudiantes deberán superar al momento de abordarlo; de la misma manera
nos permitirá precisar las actividades que les solicitaremos realizar a los
estudiantes y estructurar ya sea “los cuestionarios” que los estudiantes deben
contestar mientras escuchan o leen o los problemas que deban resolver
activando la información recibida. La “Fase de preparación” es resultado del
trabajo de escritorio del maestro, pero siempre basándose en las necesidades,
intereses y expectativas reales de los estudiantes.
II Fase de recepción: que implica una actividad para el docente y una
actividad para el alumno:
i. El docente: debe preparar al estudiante para recibir los datos. Esto
significa que debe (re)enseñar a sus estudiantes a escuchar o a leer.
Existe, desde luego, una “didáctica de la comprensión auditiva” y
una “didáctica de la lectura”. Más abajo se abordará ésta última.
ii. El alumno: debe escuchar o leer los documentos que el maestro
sugiere y resolver los problemas que se le propongan. Ni la escucha
ni la lectura son procesos “pasivos”, como alguna vez se pensó:
mientras se aborda la recepción de un documento la mente de
nuestros alumnos está realizando una gran cantidad de procesos
mentales de los cuales da cuenta la Psicología cognitiva.
III Fase de producción: que nuevamente implica una actividad para el
maestro y una más para el estudiante:
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i. El docente: prepara ahora al alumno para que éste pueda producir.

Esto quiere decir, desde luego, que ahora le corresponde
(re)enseñarle a hablar o a escribir. También en este caso existe la
“didáctica de la producción oral” y la “didáctica de la escritura”. Más
abajo se abordará ésta última. Otra tarea del maestro en esta fase es
acompañar al estudiante mientras realiza una actividad de tipo
productivo (oral o escrita) y, al final, la corrige y la comenta.
ii. El alumno: tiene dos cosas qué hacer. En primer lugar ejecuta la
actividad propuesta por el docente o que juntos hayan decidido: un
texto oral o un texto escrito. En cualquier caso es ahora cuando el
estudiante manejará en su cabeza los datos que previamente ha
recibido y cuando reconstruirá el conocimiento. Estos procesos son
internos y escapan a todo control del maestro. En segundo lugar,
presenta ante el grupo o ante el maestro su trabajo (oral o escrito) y
es ahora cuando el maestro tiene ante sí una “evidencia” clara de
cómo el estudiante logró reconstruir el conocimiento, desarrollar una
habilidad y asumir una actitud. En esta fase el maestro debe también
realizar la corrección del trabajo presentado y realizar las actividades
de reflexión metalingüística a que hubiere lugar.
IV Fase de evaluación: implica el revisar el trabajo realizado no en
términos del producto obtenido, sino del proceso seguido. Es ahora cuando
se espera de los estudiantes una serie de informaciones y reflexiones de
varios tipos: anecdóticas, metalingüísticas, metacognitivas, etc. Desearía
enfatizar el aspecto “metacognitivo” precisamente porque es en esta fase
cuando el estudiante debe reflexionar sobre lo que aprendió y cómo lo
aprendió; desde luego que también debe reflexionar sobre lo que no
aprendió y por qué no lo aprendió. En esta fase deberán tomarse decisiones
acerca del nuevo trabajo que juntos, docente y estudiantes, deben emprender
en una siguiente unidad de trabajo.

Algunas líneas arriba mencioné un “análisis textual” de los documentos que presentaremos
a los alumnos para que éstos reciban los datos y dije que no tocaría más este argumento en
el presente documento. Existe, además, otro tema que es muy importante aclarar y precisar:
la competencia textual. Esta competencia no es otra cosa que la posibilidad que tengan
(aprenda, desarrollen, optimicen) los estudiantes para estructurar textos y para comprender
los textos estructurados por otras personas. El desarrollo de esta competencia se encuentra a
la base de cualquier actividad de comprensión auditiva o de lectura y de producción oral o
escrita.

Es precisamente éste el título de la presente aportación: “El desarrollo de la competencia

textual en actividades de comprensión de lectura y producción escrita con estudiantes
universitarios”. Esto implica, entonces, abundar sobre los tres argumentos contenidos en el
título mencionado. Este es el objetivo del resto del presente documento.

Quisiera compartir con los lectores del presente documento algunas experiencias que he
podido vivir, entonces, con mis estudiantes universitarios tratando de fomentar en ellos los
procesos de la lectura y de la escritura partiendo del desarrollo de la competencia textual.
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No estoy reportando aquí el resultado de alguna investigación controlada y sistematizada,

sino algunas reflexiones y elementos teóricos que, estoy seguro, pueden ser útiles a algunos
otros docentes que trabajen en este mismo nivel en el que yo me desarrollo
profesionalmente.

No quisiera concluir esta “Introducción” sin afirmar: enseñar (o re-enseñar) a nuestros

alumnos a escuchar, a hablar, a leer y/o a escribir, significa potenciar sus habilidades del
lenguaje y del pensamiento hasta los niveles y límites que ellos mismos deseen establecer.
El lenguaje y el pensamiento son las características que mejor distinguen al ser humano del
resto de los animales y es un imperativo, en las instituciones educativas, atender el
desarrollo de ambos campos.

3.- El desarrollo de la competencia textual

Empezaré diciendo que a la base de las cuatro competencias lingüístico-comunicativas
mencionadas arriba, se encuentra la competencia textual.

La competencia textual, como se afirma arriba, es la capacidad del estudiante de producir

textos o de reconocer los textos producidos por otros. Se entiende por “texto: un mensaje –
oral, escrito o transmitido- producido por un emisor en una situación determinada con la
intención de obtener un efecto en un destinatario.” (Sabatini 1990). En este sentido es
importante reconocer que los documentos (libros, artículos, revistas, etc.) que solicitamos a
nuestros alumnos que lean, son textos porque han sido escritos por un autor –elegido por
nosotros- en una situación determinada –un campo de la ciencia o de la tecnología- con la
intención de obtener un efecto sobre sus lectores –informar, convencer, argumentar, etc-.
En el mismo sentido habrá que reconocer que, cuando solicitamos a nuestros alumnos que
escriban algún documento (cuestionarios, resúmenes, ensayos, etc.) ellos se convierten en
el emisor que, en una situación de aula tienen la intención de causar un efecto sobre sus
lectores –casi siempre sus maestros-. Si todo lo anterior es cierto, entonces es importante
que nuestros alumnos desarrollen su competencia textual para que reconozcan la estructura
de los textos producidos por otros y que ellos leen y, al mismo tiempo, sepan darle una
estructura coherente y cohesiva a los textos que ellos producen.

También es importante hacer reflexionar al alumno sobre las diferencias que existen entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito: el uso de los signos de puntuación cuando se escribe y
el tono de la voz cuando se habla; la temporalidad de lo hablado y la atemporalidad de lo
escrito; la presencia del interlocutor cuando se habla y la posible ausencia del lector cuando
se escribe, etc. El hacer conscientes algunas de las diferencias como las enunciadas hace
que se cree una mayor conciencia al momento de pedirles que escriban o, en este caso,
pedirles que lean.

Un texto encuentra su real significado sólo en un contexto verbal o situacional. El contexto

situacional está dado por algunos elementos importantes. Nuestro alumno debe preguntarse:
“Lo que estoy leyendo... ¿quién lo escribió, a quién lo dirigió, cuando lo escribió o publicó,
cómo lo dijo, dónde lo dijo, qué efecto quiere lograr en mi, cómo lo tengo que interpretar?”.
Para determinar el contexto verbal la pregunta es: “¿Qué otras cosas escribió el autor que
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estoy leyendo y qué otras cosas escribió después?”. Estas preguntas tienen, entre otros
objetivos, el de colocar a nuestro alumno en una situación de paridad entre el emisor (el
autor que está leyendo) y el receptor (el alumno que lee).

Si le solicitamos a nuestro alumno que escriba, también es importante crear ese contexto
situacional y entonces la primera pregunta cambia ligeramente de tono: “Lo que estoy
escribiendo... ¿a quién lo estoy dirigiendo, en qué momento de mi carrera lo estoy
escribiendo, cómo lo digo, qué efecto quiero lograr en mis lectores?”. El contexto verbal se
establecerá al momento de responder a la pregunta: “¿Qué otras cosas escribí antes de esto,
qué otras cosas escribiré después?”.

En este sentido es muy diferente leer un artículo publicado en una revista de divulgación
científica popular a leer el mismo tema publicado en una revista especializada; es muy
diferente escribir el resumen de un artículo que escribir la tesis.

Los textos tienen cuatro características que nuestros alumnos deben conocer y manejar
(Lavinio 1990):
A. Unidad: esto es que deben desarrollar un único tema de fondo o argumento, bien
definido y que además esté organizado en las siguientes partes:
a) Inicio (si es un texto de tipo narrativo) o presentación (si es argumentativo)
b) Desarrollo (organizando las ideas principales, secundarias y
complementarias)
c) Final (si el texto es narrativo) o conclusión (si es argumentativo).
B. Completud: es decir, que el tema de fondo o argumento sea tratando de manera
completa, de manera que corresponda a la intención del emisor o al deseo o
necesidad del receptor.
C. Cohesión: todas las partes del texto deben expresar conceptos que encuentren
acuerdos lógicos entre ellos. Lo contrario a un “texto coherente” es, lógicamente un
“texto incoherente”.
D. Coherencia: todas las expresiones contenidas en el texto (palabras, grupos de
palabras, enunciados, párrafos, etc.) deben responder a las reglas morfológicas y
sintácticas de la lengua en la que se encuentre escrito.

Podemos “analizar”1 con nuestros alumnos los textos que leen a través de preguntas como:
¿cuál es el tema del documento que estamos leyendo?, ¿con cuáles ideas el autor presenta el
tema?, ¿qué ideas o conceptos principales se tratan en el texto?, ¿con cuáles ideas
(secundarias) el autor sostiene sus argumentos o sus ideas principales?, ¿de qué manera
concluye o finaliza su texto?, ¿el autor, lo dice todo sobre el tema que está tratando?,
¿existe alguna idea que consideres fuera de lugar?

Preguntas como las anteriores pueden ser activadas también al momento de realizar la fase
de lectura “formal” que se describe más abajo.

1
Las comillas obedecen al hecho de que este análisis que estoy proponiendo se refiere sólo a “descubrir” la
estructura del texto que nuestros alumnos están leyendo; en realidad estamos muy lejos de realizar con ellos
un “análisis textual” que nos llevara a una “crítica literaria” (aun cuando el texto sea científico). Para lograr
esto último deberíamos trabajar de manera mucho más amplia y profunda estos argumentos.
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Otra cosa que nuestros alumnos deben saber acerca de un texto es la función que éste tiene.
La “función”, desde luego, es el objetivo con el cual el autor lo escribió. Existen muchas
tipologías que nos enseñan cuántos tipos de textos hay. Una de ellas es la siguiente (Magos
2001), aclarando que los textos estéticos o poéticos han sido dejado fuera porque considero
que todos los siguientes tipos pueden, de manera implícita, ser textos también muy bellos2:
A. Textos descriptivos: presentan los hechos de la realidad desde el punto de vista
sincrónico. Describen personas, cosas, eventos, datos, hechos, estados de ánimo,
etc. Algunos ejemplos son las guías, los catálogos, los boletines, etc.
B. Textos narrativos: presentan el desarrollo de los hechos y datos de la realidad
desde el punto de vista sincrónico, a través del tiempo. Algunos ejemplos son los
cuentos, novelas, historias de varios tipos, etc.
C. Textos regulativos: dan instrucciones, órdenes e incitan a hacer alguna cosa.
Establecen leyes y reglas. Algunos ejemplos son las recetas, los reglamentos, las
convocatorias, etc.
D. Textos expositivos: presentan ideas y/o argumentos y contienen una explicación
sobre ellos, además de mostrar su organización. Algunos ejemplos son los textos
escolares, los artículos de divulgación científica, las enciclopedias, etc.
E. Textos argumentativos: pretenden demostrar algo a través de la presentación de un
problema y de su análisis. Contienen hipótesis y una tesis que pone en juego una
serie de justificaciones y/o validaciones. Existen también las antítesis que prevén e
incitan a otras discusiones. Al final se llega a una conclusión. Algunos ejemplos son
los tratados científicos, algunos textos académicos y artículos de fondo, las tesis.
F. Textos representativos: reproducen fielmente la realidad de los eventos
lingüísticos, eventos comunicativos o sucesos que ocurren al mismo tiempo que se
toma nota. Algunos ejemplos son las actas, los dictados, los apuntes, etc.

Es importante señalar que los textos también pueden ser clasificados siguiendo otros
parámetros como lo son la vinculación que establecen con el evento que reportan, por
ejemplo: los textos altamente vinculados con la realidad como los científicos y los
jurídicos; los textos poco vinculados con la realidad como los poéticos y, en medio de tales
categorías, los textos medianamente vinculados con la realidad como los informativos.

Aclarar cuál es la función del texto que estamos leyendo en clase nos ayuda a tomar una
posición como receptores del mensaje y comprender mejor las ideas contenidas en el
documento. Cuando escribimos también debemos clarificarnos a nosotros mismos con cuál
objetivo (función) estamos realizando nuestro texto; esto nos ayudará a organizar mejor
nuestro pensamiento.

El desarrollo de la competencia textual cobra concreción al momento de escribir nuestros

propios textos. Para ello podemos trabajar con nuestros alumnos el siguiente esquema:

2
También quiero aclarar que, en la práctica, es muy difícil encontrar textos de tipo “puro”; casi siempre los
textos que solicitamos a nuestros alumnos que lean o escriban son “textos combinados”.
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A. Fase de preparación del texto: ésta es una fase que muchos de nuestros alumnos
suelen saltarse. Consiste, lógicamente, en organizar previamente nuestras ideas y
concretamente consta de dos pasos:
a) Ubicación del contexto: qué quiero escribir, quién va a leer mi texto, qué le
quiero decir, cómo se lo quiero decir, qué le dije ya antes y qué le voy a
decir después, etc.
b) Preparación del esquema del texto: con cuáles ideas voy a iniciar o
presentar mi texto; qué ideas principales, secundarias y complementarias va
a contener; con cuáles ideas voy a concluir.
B. Fase de realización del texto: es, prácticamente, el momento de escribir el texto
sea de manera manual o electrónica. En este momento entran en acción numerosos
procesos cognitivos ligados a la psicología de la escritura de los cuales se hablará
más tarde.
C. Fase de control del texto: ésta también es una fase que nuestros alumnos suelen
omitir. Se trata de, antes de proceder a imprimir o finalizar el texto, revisarlo.
Pareciera ser la cosa más simple, sin embargo hay muchos alumnos que entregan
sus textos tal y como los han escrito de primera intención sin revisarlos para
corregir los eventuales errores técnicos, morfológicos, sintácticos, semánticos, etc.
Yo acostumbro solicitar a mis estudiantes que revisen su texto al menos tres veces
con intervalos de dos o tres días, que los dejen “añejar”. Muchas veces, al momento
de terminar de hacer un escrito, estamos tan dentro de nuestro trabajo que no vemos
los errores que contiene; estos se hacen patentes al paso de los días. Desde luego, el
dejar “añejar” un texto significa terminarlo con mucha anticipación y no un día
antes –¡o algunas horas antes!- de la fecha de entrega.
D. Fase de evaluación del texto: la evaluación del texto se realiza cuando el alumno
recibe su texto ya revisado por el maestro. Es ahora cuando el estudiante sabrá si fue
capaz o no de lograr los objetivos mencionados al momento de ubicar el contexto
(fase de preparación). Huelga decir que es muy importante que el maestro revise de
manera concienzuda el trabajo escrito que el alumno está entregando; esta revisión
no se limita a corregir elementos técnicos como la ortografía y la puntuación, ni
sintácticos como “la redacción”: hay muchos otros rasgos o aspectos que también
pueden se objeto de corrección (y, desde luego, de enseñanza y entrenamiento). Es
recomendable devolver el trabajo al estudiante haciéndole notar, de manera directa
y personal, cuáles fueron sus aciertos y sus desaciertos. También es importante
establecer el superar los desaciertos como el reto del siguiente trabajo.

Como se dijo antes, a la base del ejercicio de las cuatro habilidades lingüístico-
comunicativas (oír, hablar, leer, escribir) se encuentra la competencia textual. Ésta es como
una estructura general en la cual colocar las características de la lectura y la escritura (en el
caso que nos ocupa). Al momento de leer los apartados siguientes, seguramente será fácil
relacionar cuanto dicho hasta el momento con respecto a la competencia textual y sus
relaciones con el momento de la comprensión de lectura y la producción escrita.

Estos procesos pueden ser vistos y analizados a la luz de otros campos teóricos como la
Lógica y la Psicología del aprendizaje; de cualquier modo es difícil precisar en qué
momento los estudiantes re-estructurarán el conocimiento, desarrollarán habilidades y
asumirán actitudes. Cada alumno tiene su particular estilo de aprendizaje (visual, auditivo,
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cinético), su propia forma de razonamiento (inductivo, deductivo, analógico) y ciertas

características de bi-modalidad (funcionamiento de los hemisferios cerebrales derecho e
izquierdo.). Está visto que la función del docente es controlar procesos de enseñanza, pero
los procesos de aprendizaje de sus alumnos sólo pueden ser previstos.

4.- La comprensión de lectura

Cuando solicito a mis alumnos que “lean” algún artículo o algún libro les estoy solicitando
que enfrenten un texto. Si, como se dijo arriba, les solicito que de manera implícita logren
“descubrir la estructura textual” del documento propuesto, es necesario guiarlos de tal
manera que ellos aprendan “el método” para lograr su objetivo.

La lectura es, sin duda, una de las fuentes mejores para que los estudiantes recaben datos
que después podrán serles útiles al momento de reconstruir los conocimientos; también
constituye un ejercicio mental que de alguna manera los lleva a desarrollar algunas de sus
funciones mentales superiores (la concentración, la atención, la formulación de hipótesis, la
memoria de trabajo, la capacidad de juicio lógico y concreto, etc.) y, finalmente, todo esto
se verá reflejado en una actitud que lo lleve a considerar a la lectura como un excelente
instrumento utilizable en su carrera académica.

No obstante, muchas veces los estudiantes se niegan a leer. Esto puede ser debido a muchas
causas, entre ellas Zannoner (2000:12ss) sugiere las siguientes: el tener que enfrentar un
léxico difícil que, en términos del docente, “ellos deberían de saber”; una sintaxis compleja
que, muchas veces, da cuenta de las pocas habilidades de escritura del autor seleccionado
(¡es increíble cuántos libros y revistas mal escritos podemos encontrar en el mercado!);
temas muy lejanos, desde el punto de vista conceptual, a la realidad y a los intereses de los
alumnos; falta de conciencia de lo importante que es leer precisamente ese texto sugerido.
Zannoner continúa diciendo que muchas veces los estudiantes asocian la lectura a un
castigo (“tienes que leer...”), a una tarea escolar priva de significado (leer por rutina, como
parte de su estancia en la escuela), a un hecho meramente privado y sin consecuencias
sociales (“nadie se percatará si he leído o no...”) y, finalmente, a una alternativa negativa
(“debes leer en vez de ver la televisión”!). Por increíble que parezca, en las aulas
universitarias estas situaciones también están presentes.

Ante lo inútil que resulta negar el problema o vivir pesadamente su presencia, mi

recomendación es apoyar a los estudiantes en la construcción de un método de lectura que
les permita hacer del ejercicio de esta competencia lingüístico-comunicativa una
experiencia placentera, al mismo tiempo que se convierte en un instrumento de
enriquecimiento académico y humano.

Filippini y Segreto (1999) proponen que, un método para orientar a los estudiantes en el
desarrollo de esta competencia, debe considerar las siguientes fases:

A. Fase de prelectura: que consiste en activar las habilidades de predicción de los

estudiantes.
 10

B. Fase de lectura: que consiste en realizar la lectura de manera veloz, de manera

profunda y de manera selectiva para resolver algunos problemas o cuestiones que el
maestro proponga.
C. Fase de lectura analítica: que consiste en monitorear el nivel de comprensión.
D. Fase de reflexión: que consiste en analizar los procesos activados, la eficacia de las
actividades realizadas y la posibilidad de transferencia de la experiencia realizada a
otros textos.

En los siguientes párrafos trataré de explicar y comunicar en qué consiste, desde mi óptica
y experiencia, cada una de éstas. Aclaro desde ahora que la fase que las autoras
mencionadas llaman “Fase de reflexión”, yo la sugiero como parte de la “Fase de
evaluación” del proceso citado arriba; de esta manera puede reflexionarse no solamente
sobre el proceso de lectura realizado, sino también sobre el proceso de escritura que se haya
activado.

Habiendo aplicado ya en varias ocasiones el “recorrido metodológico” que se cita arriba,

me atrevería a sugerir una simplificación del mismo que considerara las siguientes fases:

A. Fase de prelectura: en la cual los estudiantes deben (re)activar sus conocimientos

previos sobre el tema, su “Enciclopedia”, su back-ground para que tales reflexiones
y recuerdos constituyan las estructuras cognitivas previas en las cuales van a
“acomodar” los nuevos datos que contenga el texto por leer. La pregunta “¿Qué
sabes sobre el tema que vas a leer?” puede ser el inicio de una serie de aportaciones
por parte del grupo que el maestro puede anotar sobre el pizarrón para después
ordenar, comentar, eliminar (sin validar o invalidar las hipótesis que se vayan
creando). Los estímulos para dar inicio a esta fase de pre-lectura, además de la
pregunta ya enunciada, pueden ser el título del material por leer, los temas vistos
con anterioridad en el aula, el objetivo del curso, la fuente del material por leer, etc.
Lo importante es crear una expectativa: el estudiante ahora debe leer para probar o
rechazar las hipótesis que hayan sido propuestas.
B. Fase de lectura: esta fase implica el enfrentar físicamente al estudiante con el texto
por leer. Es ahora cuando se van a iniciar, desarrollar y concluir algunos procesos
como los perceptivos, los léxicos, los sintácticos, los semánticos. Esta fase puede
ser dividida, para su estudio y preparación didáctica, en cuatro sub-fases:
a) Lectura de reconocimiento: se realiza cuando el estudiante toma entre sus
manos el material por leer; el objetivo de esta sub-fase es familiarizar al
estudiante con el documento. Es similar a la acción de un comprador que va
a una librería y “hojea” el libro antes de decidirse a comprarlo. El maestro
puede realizar oralmente, ante todo el grupo, algunas preguntas que permitan
al estudiante manipular el texto: “¿Cuál es el título del artículo, el
subtítulo?”, “¿Cuántas páginas tiene?”, “¿Quién y cuando lo escribió?”,
“¿Tiene ilustraciones, cuáles?”, “¿Está dividido en sub-títulos, párrafos,
cómo?”, “¿En dónde fue publicado?”, etc. Como ya se dijo, esta sub-fase
puede cumplirse oralmente en presencia de todo el grupo y, desde luego,
cuando los estudiantes tienen físicamente el documento entre sus manos. En
esta fase no hay un orden lógico a partir del tema del texto por leer y los ojos
saltan de una parte a otra mientras el alumno hojea (y “ojea”) el documento.
 11

b) Lectura de búsqueda: esta sub-fase también puede ser cumplida oralmente

y ante todo el grupo. El docente puede preparar con antelación algunas
preguntas que el estudiante debe responder mientras nuevamente manipula
el texto, pero ahora con un cierto orden lógico. Las preguntas que el docente
haga deben tomar como punto de partida los conceptos generales y las ideas
principales que el texto contiene y que, muchas veces, aparecen en negrita o
en cursiva. El inicio de cada uno de los párrafos del texto también suele
contener información que puede constituir una respuesta a una pregunta del
docente. Algunos otros rasgos gráficos como las letras mayúsculas, los
números, las imágenes, etc., pueden ser tomados como punto de referencia.
Si el maestro realizó un cuidadoso análisis previo del documento que ahora
está trabajando con sus estudiantes, podrá entonces hacer preguntas cuyas
respuestas formen un esquema de las ideas principales contenidas en el
texto. Si bien existe una cierta lógica entre las preguntas, el estudiante
continúa a manipular el texto de manera no ordenada y sigue realizando el
salto de ojo.
c) Lectura extensiva: ésta es la primera sub-fase de lectura lineal. Los ojos del
lector deben recorrer cada una de las líneas que constituyen el documento en
lectura. Es deseable que se realicen al menos dos o tres lecturas de este tipo.
La primera es para probar o rechazar las hipótesis propuestas en la Fase de
prelectura (que en la práctica ya comenzaron a ser probadas o rechazadas en
las dos primeras sub-fases de la presente Fase). La segunda es para
responder a una serie de cuestionamientos escritos que el maestro debe
proporcionar a los estudiantes en forman de un “cuestionario” o una “ficha
de lectura”. Este documento debe contener una serie de “items” como si
fuera un examen escrito, debe constituir una “batería” que incluya preguntas
del tipo relación entre columnas, opción única, opción múltiple, preguntas
de respuesta breve, de respuesta abierta, relación entre imagen y texto,
canevá o close, etc. Para algunos autores estos “ejercicios” o “items”
constituyen las “técnicas de lectura” (Mezzadri 2003:152). El objetivo de
este cuestionario o ficha de lectura es que el estudiante lea de manera
dinámica: no está leyendo con el solo objetivo de leer, sino de resolver una
serie de problemas. Esta sub-fase debe ser realizada con el tiempo necesario,
luego entonces es recomendable que sea encargada como una tarea para
hacer en casa. En esta parte del trabajo surgen todos los problemas y
cuestionamientos de tipo conceptual: no es raro que los estudiantes
descubran que ignoran “el significado de algunas palabras” contenidas en el
texto. Es aconsejable, como parte del análisis textual previo que el maestro
debe realizar del documento que propone a sus estudiantes, que identifique
cuáles son los términos (conceptos) cuyo significado sea desconocido por
sus estudiantes y dedique especial atención a aquellos cuando elabore la
ficha de lectura. La tercera lectura de este tipo es para que el estudiante
revise si las respuestas que está dando a las preguntas son correctas o debe
realizar alguna corrección. Las respuestas que el estudiante aporte deben ser
revisadas y corregidas en clase, en sesión plenaria con todos sus
compañeros. Esta es la sub-fase que implica mayor tiempo, esfuerzo,
concentración e interés por parte del estudiante. Si el cuestionario que se le
 12

pide que resuelva es de buena calidad desde el punto de vista gráfico (no
debe ser “amontonado” de tal manera que el estudiante lo rechace a primera
vista) y conceptual (preguntas que lo hagan pensar y cuyas respuestas no
sean obvias en el texto), entonces el éxito puede estar asegurado.
d) Lectura intensiva: esta es la última sub-fase que, sin embargo, puede
convertirse en la primera sub-fase de un próximo proceso. Para realizar esta
sub-fase también deben elaborarse algunas preguntas, ya sea previamente o
durante el desarrollo de las sub-fases anteriores. El objetivo es ahora llevar
al estudiante a la lectura entre líneas del documento que habrá ya leído.
Lógicamente las respuestas a las preguntas de esta sub-fase no se
encontrarán de manera explícita en el texto sino, como ya se dijo, entre
líneas o bien en la cultura general del estudiante, en sus antecedentes, en su
Enciclopedia, en su back-ground, en otras lecturas que ya haya realizado
durante el curso o carrera o en otras materias cursadas. No tenemos que
maravillarnos si esta sub-fase, al principio, se realiza con poco éxito o con
mucho esfuerzo: muchas veces los estudiantes universitarios no logran
establecer “puentes” conceptuales entre los temas estudiados en sus
diferentes materias de la carrera y los atomizan.
C. Fase de post-lectura: esta fase se convierte, en realidad, en un momento de
producción ya sea oral o escrita. No basta con que el estudiante haya resuelto el
cuestionario o la ficha de trabajo de la cual se habla arriba. Ahora es necesario que
el “maneje” los datos que recibió para que pueda verdaderamente reconstruir el
conocimiento. Como ya se dijo antes, ese proceso de reconstrucción pertenece a su
“intimidad cerebral y cordial” y por lo mismo escapa a nuestro control. Sólo cuando
el estudiante produzca, oralmente o por escrito, podremos darnos cuenta de la
manera como reconstruyo el conocimiento y, eventualmente, podremos intervenir
sobre éste. Una parte importante de la Fase de post-lectura es que el maestro
reflexione, por cuenta suya, acerca de las características del proceso de lectura que
sus estudiantes acaban de realizar. A este propósito puede ser útil aplicar los
siguientes criterios (Magos 2003):

Subcompetencia No. Rasgo Escala

E Mb B R M
1 Reconoce la relación entre signo y sonido

Técnica 2 Reconoce las funciones de los signos de puntuación

3 Reconoce la función de los elementos tipográficos de apoyo

La sub-competencia técnica, en términos de la comprensión de lectura, significa que el

estudiante es capaz de interpretar los datos materiales, físicos, percibidos visualmente
(letras, signos de puntuación, imágenes, etc.) que están contenidos en un texto (Bertocchi
1981). A pesar de que cada uno de los rasgos contenidos en la sub-competencia anterior
podrían ser considerados como “pre-requisitos” dentro de las competencias de los
estudiantes universitarios, es muy común tener que revisarlos, especialmente los rasgos No
2 y 3. Como se puede apreciar, se incluye una escala como propuesta de “evaluación” de
cada rasgo (se repetirá en las siguientes tablas); ésta puede ser trasformada a parámetros
cuantitativos si el maestro y los estudiantes así lo consideran.
 13

4 Identifica la idea o ideas centrales del texto

Selectiva 5 Precisa la función de las ideas secundarias respecto a la idea

principal
6 Reconstruye el texto en sus características de unidad y
coherencia
7 Es capaz de reelaborar el texto

La sub-competencia selectiva es de capital importancia: consiste en “descubrir” la

estructura que el escritor del texto ha querido darle y en identificar con precisión cuáles son
las ideas principales dentro del texto y su función. No es raro que una idea principal sea
confundida con una idea secundaria e incluso con una complementaria. La discusión en
grupo a partir de la “ficha de lectura” de la cual se habla arriba, es una estrategia para
orientar a los estudiantes en la identificación de los datos de mayor relevancia contenidos
en el texto.

8 Reconoce las palabras a partir de la escritura espaciada

Semántica 9 Infiere el contenido del texto a partir del título

10 Infiere lo que sigue en el texto a partir de los datos

conocidos
11 Identifica las palabras conocidas

12 Identifica las palabras desconocidas

13 Formula hipótesis sobre el significado de las palabras

desconocidas a partir del contexto
14 Refiere el significado preciso de una palabra en el texto que
está leyendo
15 Identifica el significado global de las frases

16 Reconoce la aceptabilidad o inaceptabilidad de las frases

leídas

La sub-competencia semántica es también muy importante, conceptualmente hablando.

Consiste en “comunicarse conceptualmente” con el autor del texto, compartir los
significados, identificar lo conocido pero también lo desconocido.

17 Reconoce las relaciones entre las frases a partir de las

conjunciones
Sintáctico textual 18 Reconoce las funciones de cada parte de la frase

19 Reconoce la función de una frase simple al interior de una

frase compleja

Aunque suele restársele importancia, esta sub-competencia permite adentrarse al

significado del texto. el uso que haga el autor de las conjunciones con las cuales a veces
comienzan los párrafos, por ejemplo, establecen las relaciones de causa y efecto, de tiempo,
de modo, etc., que existe entre las ideas contenidas en el documento.

20 Sabe claramente por qué lee el texto

Pragmática 21 Usa una técnica de lectura económica y adecuada

22 Comprende los principales datos contenidos en el texto

23 Hace inferencias a partir de su Enciclopedia

24 Reconoce el significado de los párrafos

25 Reconoce el punto de vista del autor sobre el tema

 14

26 Identifica la función comunicativa del texto

27 Formula hipótesis sobre la ideología del autor

TOTAL

La sub-competencia pragmática es la que nos permite reflexionar sobre el por qué leemos,
cómo lo hacemos y cuánto hemos entendido el contenido del documento que estamos
trabajando. Ésta y cada una de las sub-competencias anteriores contienen rasgos que
pueden ser activados ya sea en la Fase de pre-lectura, lectura y pos-lectura. No es necesario
que el docente que está dirigiendo la actividad tome en consideración, en una sola vez,
todos los rasgos contenidos en las tablas anteriores; puede centrar su atención sólo en
alguno o algunos de ellos a partir de las necesidades de sus alumnos. Si cada uno de estos
rasgos es “evaluable”, entonces también es “enseñable”, es decir, también puede ser objeto
de actividades y reflexiones didácticas en el salón de clases.

Leer un artículo en clase siguiendo el esquema citado arriba puede absorber mucho más
tiempo que el que invertimos cuando sólo indicamos a nuestros alumnos que lean por su
cuenta; esto no debe espantarnos. Los beneficios de seguir una técnica de lectura con los
estudiantes universitarios se ven reflejados en poquísimo tiempo: ellos son capaces de
aprender el “método” en sólo algunas sesiones de trabajo (tal vez tres o cuatro documentos
que tengan que leer) y el tiempo, aparentemente perdido, se recupera con facilidad.
Recordemos que muchas veces estos “temores” nacen de nuestra inseguridad al momento
de trabajar de otra manera en nuestra aula y esto es de lo más normal (cfr. Abajo).

Recordando lo velozmente mencionado arriba respecto a los estilos de aprendizaje de los

estudiantes, a sus formas de razonamiento y a sus características de bi-modalidad, tal vez
algunos alumnos, al completar el proceso de la comprensión de lectura, ya hayan iniciado
su propio proceso de re-estructuración del conocimiento, de desarrollo de habilidades y de
asunción de actitudes. El proceso de la comprensión de lectura, señalan algunos estudiantes
que han seguido los modelos presentados arriba, “se parece mucho al proceso de re-
estructuración del conocimiento”.

5.- La producción escrita

Escribir puede ser un acto más o menos fácil cuando se limita a registrar de alguna manera
(apuntes, transcripciones, copias, actas, etc.) lo que dicen los otros; escribir de manera
creativa dejando escapar nuestro pensamiento (reflexiones, experiencias, proyectos, etc.) o
nuestro sentimiento (reflexiones, experiencias, proyectos, etc. -¡sí, lo mismo!-), puede ser
un proceso mucho más complejo.

Mis estudiantes universitarios, la mayor parte de las veces, están acostumbrados a escribir
bajo solicitud expresa del maestro y casi siempre se limitan a registrar hechos y no a
expresarlos, sin embargo –como digo al inicio de este documento-, siempre están
dispuestos a escuchar y apoyar las propuestas de sus maestros; esto quiere decir que basta
sugerirles e indicarles “la técnica” para que ellos la ejecuten. Quisiera compartir con los
lectores de este documento el proceso que he seguido durante algunos años para promover
 15

actividades de escritura creativa entre mis estudiantes universitarios al mismo tiempo que
trato de desarrollar en ellos la competencia textual.

Al escribir de manera creativa suceden dos cosas muy importantes:

A. Se da inicio a una serie de procesos (de tipo lingüístico y/o cognitivo)3, algunos de
gran complejidad, entre los que figuran (Cuetos Vega 1991):
a) Planificación del mensaje: generación de ideas, organización de las ideas,
revisión del mensaje.
b) Construcción sintáctica: construcción de la estructura, colocación de las
palabras funcionales.
c) Recuperación de elementos léxicos: recuperación de los grafemas por la
ruta fonológica o por la ruta ortográfica.
d) Procesos motores: recuperación de los alógrafos, recuperación de los
patrones motores.
B. Se activan los conocimientos y experiencias previas del escritor. Si bien -ya lo
señala Cuetos Vega (1991) y según se cita en el inciso anterior, el estudiante- al
comenzar a escribir da inicio a un proceso de planificación de su mensaje y más
adelante recupera los elementos léxicos que le son necesarios (los conceptos
referidos al tema sobre el cual está escribiendo, entre otros), no se hace hincapié en
la importancia que tiene un proceso previo a la producción escrita: la recepción y
manejo de datos que sólo pueden realizarse mediante la lectura (y discusión,
análisis, contrastación, etc.) y la experiencia previa de los estudiantes. Las “ideas”
que contendrá un mensaje no nacen milagrosamente en la mente de los alumnos:
didácticamente hablando es importante que los docentes nos aseguremos que el
estudiante ha recibido datos y los ha activado, antes de pedirle que produzca un
texto escrito.

Las actividades de producción escrita son tantas como formas de documento escrito ha
producido el hombre. Una posible clasificación podría ser la siguiente (Magos 2000):
A. Si se parte de un documento escrito: fichas, comentarios, resúmenes,
“acordeones”, síntesis, inventarios, informes, cuadros sinópticos, análisis literarios,
esquemas, cuestionarios, etc.
B. Si se parte de un texto oral: transcripciones, actas, apuntes, informes, etc.
C. Si se parte de la propia creatividad, necesidades y aptitudes4: descripciones,
críticas, ensayos, memorias, conferencias, ponencias, cartas, telegramas, avisos,
cuentos, novelas, composiciones, canciones, poesías, discursos, testamentos,
minutas, etc.

Aparentemente algunas formas textuales parecerían más adecuadas a ciertos niveles

escolares y a algunas materias; en realidad no es así. Puedo afirmar que, dependiendo de la
creatividad y de la fantasía de los estudiantes, es posible activar cualquier forma textual en
cualquier nivel escolar y materia. Baste pensar en las obras de ciencia ficción, en la poesía
que narra hechos históricos, en las “recetas fantasiosas” (de la felicidad, del triunfo, etc.) o
en las novelas históricas, por ejemplo.

3
El cursivo es mío.
4
Que, en general, pueden ser textos “mixtos”.
 16

La experiencia que deseo compartir con los lectores de este documento es el proceso que he
seguido para promover la escritura de “mini-ensayos” entre mis estudiantes universitarios
del curso de “Filosofía educativa” (cfr. con el título “Presentación”, más arriba). He
seleccionado este escenario básicamente por dos motivos: en primer lugar esta materia se
presta para la discusión, para la creación de textos escritos (y orales) y, en seguida, porque
mis alumnos de esta materia están cursando apenas el II semestre de la carrera y presentan
mayores problemas que mis alumnos del V semestre que cursan “Administración
educativa” (y que, en consecuencia –por la naturaleza de la materia- escriben “proyectos” y
ya no “mini-ensayos”) y han logrado resolver ya algunos problemas.

Un ensayo es un texto escrito con función argumentativa, esto es que contiene una idea
principal (tesis) que se desea demostrar. Existen muchas otras definiciones de ensayo, pero
ésta es la que resulta más clara para los estudiantes. También es importante saber que
existen muchos tipos de ensayo (histórico, científico, literario, popular, anecdótico, etc.,)5
Utilizo el término “mini-ensayo” por diferentes motivos: causa menos angustia a los
alumnos, son verdaderamente documentos de breve longitud (máximo tres páginas escritas
por un solo lado, párrafo de 1.5 líneas, Times New Roman de 12 puntos) y, además, solicito
que se escriban en grupos de tres personas. Esto último significa darles oportunidad de
discutir entre ellos y de enriquecer no sólo las ideas, sino el mismo proceso de escritura.
Otra indicación que les doy insistentemente es que no dejen hasta al último momento la
escritura de su mini-ensayo (normalmente lo solicito con al menos un mes de anticipación),
sino que lo terminen una semana antes, al menos, para tener la oportunidad de revisarlo al
menos un par de veces y enriquecerlo o modificarlo (utilizo la frase “déjenlo añejar”).

Recordando las fases por las que atraviesa la escritura de un texto (cfr. arriba), “acompaño”
a mis alumnos a realizar las siguientes acciones:

A. Fase de preparación:
a) Lecturas controladas en el aula (siguiendo la ruta metodológica de la cual se
habla arriba).
b) Reflexión metalingüística sobre el proceso de lectura apenas llevado a cabo
(después de haber revisado la ficha de lectura y socializado los resultados
obtenidos) partiendo de preguntas tales como:
i. ¿Qué aprendí sobre el tema leído?
ii. ¿Cómo logré aprenderlo?
iii. ¿Qué aprendieron los demás sobre el tema leído que yo no?
iv. ¿Por qué ellos sí lo aprendieron y yo no?

5
Algunos sitios de internet en donde documentarse al respecto son los siguientes:
http://www.geocities.com/manualtrabajos/marco2
http://www.cientec.or.cr/concurso2/concepto.html
http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha7375.html
 17

c) Reflexión sobre los datos y conceptos apenas “recibidos” activando

preguntas como, por ejemplo:
i. ¿Cuáles son las ideas principales del texto que he leído apenas?
ii. ¿Estoy de acuerdo con tales conceptos? ¿Por qué?
iii. Esos conceptos nuevos ¿qué me hacen recordar que ya sabía?
iv. ¿Qué otras nuevas ideas puedo generar sobre el tema a partir de
estas experiencias?
d) Contextualizar el reporte escrito que se va a realizar en los términos
descritos arriba.
e) Preparación del esquema del mini-ensayo en los mismos términos citados
arriba. Estos dos últimos incisos son fruto de una discusión entre los
integrantes del equipo de trabajo (sugiero no formar equipos de más de tres
personas para darles a todos las mismas oportunidades de participación,
responsabilidad y trabajo).

B. Fase de realización: los estudiantes proceden, en horas fuera de clase, a escribir su

mini-ensayo. La mayor parte de las veces hacen uso de la computadora y se reúnen
en el lugar y horario que ellos mismos determinan a partir de sus posibilidades,
necesidades y gustos. En realidad, para llevar al cabo esta fase, los alumnos
necesitan regresar una y otra vez a las fuentes a partir de las cuales obtuvieron los
datos que ahora están en juego; también es factible que sea ahora que detecten la
necesidad de consultar otras fuentes que satisfagan sus necesidades o comenzar la
discusión desde otro ángulo. Observo aquí que, para los mini-ensayos que siguen al
primero, indico siempre que los integrantes del equipo sean otros. De esta manera
cada uno de ellos puede llevar una experiencia que podría enriquecer grandemente
al nuevo equipo. Necesariamente surgen diferencias a partir de las diferencias
individuales y es entonces cuando los invito a trabajar a pesar de ellas: competencia
profesional para cuyo ejercicio encontrarán muchas oportunidades en su futura vida
laboral.

C. Fase de control: esta fase se cumple en, al menos, tres momentos:

a) Autónomamente, después de haber realizado el trabajo. Esta fase de
control consiste en comparar el texto escrito que han producido los
estudiantes con la contextualización que previamente han realizado. Esta
fase se realiza en la intimidad del equipo que trabajó.
b) En clase, normalmente invito a los estudiantes a llevar su trabajo al salón
de clases y, al azar, elijo al menos tres de ellos; procedo a fotocopiarlos
en acetatos y a revisarlos en sesión grupal con ayuda del retroproyector.
Teniendo el trabajo a la vista de todos los mismos estudiantes y yo
hacemos comentarios sobre el fondo y forma del documento en análisis.
Puesto que el trabajo no tiene los nombres de sus autores, todos nos
sentimos con la confianza de externar realmente nuestro sentir y pensar.
Esta sesión de trabajo permite detectar los posibles “errores” en los que
pueden incurrir y proceder a corregirlos antes de la entrega formal del
trabajo.
 18

D. Fase de evaluación: una vez que el trabajo me fue entregado lo reviso

minuciosamente en términos de las tablas que citaré abajo. Una vez revisado lo
entrego personalmente a los integrantes de cada equipo de tal manera que puedo
señalarles sus aciertos y desaciertos. Esta devolución personalizada del mini-ensayo
y los comentarios que sobre de él se hagan, resultan de mucho beneficio porque los
estudiantes no sólo se sienten comprometidos e involucrados con su propio trabajo,
sino porque es el momento de realizar algunas otras reflexiones metalingüísticas y
metacognitivas para establecer el reto para el próximo mini-ensayo. Recuerdo hace
muchos años cuando, al preguntarles a algunos docentes: “¿qué cosa calificas en un
reporte escrito de tus alumnos?”, casi todos ellos respondían: “Redacción y
ortografía.” Ciertamente no podemos limitarnos a “revisar y corregir” sólo estos dos
importantes aspectos, sino que hay un buen número de rasgos que podemos
considerar; a este respecto propongo los siguientes (Magos 2003):

Subcompetencia No. Rasgo Escala

E Mb B R M
1 Usa una caligrafía entendible

Técnica 2 Aplica reglas de ortografía

3 Usa correctamente los signos de puntuación

4 Divide correctamente las palabras

5 Escribe las palabras en modo completo

6 Usa espacios entre los párrafos

7 Usa adecuadamente los artificios tipográficos

La sub-competencia técnica se refiere, como en el caso de la evaluación de las actividades

de comprensión de lectura, a los aspectos físicos del código. Nótese la presencia de
aspectos tan “clásicos” como la ortografía y la puntuación. Mi experiencia me dice que los
estudiantes de niveles universitarios también presentan este tipo de problema; sin embargo,
sostengo que basta decirles (y desde luego, llevarlo a la práctica) que no se continuará la
revisión de su mini-ensayo si se encuentran tres errores de ortografía (incluidos los de
acentuación). Si bien éste es un aspecto que muchos estudiantes consideran intrascendente,
es bien cierto que un profesionista en cualquier campo tendrá menos prestigio social y
laboral si se expresa con problemas de este tipo (y de muchos otros).

8 Tiene claro el objetivo de su escrito

Ideativa 9 Enfatiza las ideas principales de su texto

10 Incluye adecuadamente los datos de soporte

11 Elimina la información de escasa relevancia

12 Ordena los párrafos en modo lógico

13 Organiza la información previendo lo que continuará y

considerando lo ya escrito

Esta sub-competencia es la que reviste mayor importancia para nosotros: los estudiantes
deben precisar con exactitud su idea principal –tesis- e incluir de manera inteligente las
ideas secundarias y las ideas complementarias. Las “antítesis” –ideas con las que se puede
“atacar” su idea principal- también pueden ser objeto de reflexión y análisis. El ejercicio de
 19

la sub-competencia ideativa puede dejarnos ver, con más o menos claridad, el manejo que
el estudiante está realizando de los conceptos que nos interesa que “aprenda”.

14 Escoge la modalidad adecuada al objetivo

Semántica 15 Usa las palabras precisas a los significados que pretende

comunicar
16 Usa adecuadamente los sinónimos

17 Usa adecuadamente la paráfrasis

La sub-competencia semántica es la que se encuentra más relacionada con los aspectos

conceptuales del tema de nuestro mini-ensayo. Por ejemplo, el “escoger la modalidad
adecuada al objetivo” significa contextualizar de manera precisa el reporte escrito; usar “las
palabras precisas” quiere decir actuar con precisión y rigor conceptual y metodológico y lo
mismo puede afirmarse del uso de sinónimos y paráfrasis.

18 Usa adecuadamente las conjunciones

Sintáctico textual 19 Usa adecuadamente los tiempos verbales

20 Indica correctamente las relaciones entre los datos y los

individuos
21 Precisa el orden de los párrafos

Esto es lo que muchos docentes entienden por “saber redactar”, pero como puede verse con
facilidad, comprende una serie definida de rasgos. El uso de las conjunciones, que muchas
veces señalan un cambio de párrafo, pueden también indicarnos las relaciones de causa y
efecto entre los datos que el estudiante está reportando, de modo, de inclusión o exclusión,
etc. Para mi es claro que estoy pidiendo a los colegas que decidieran activar in loco la
experiencia que reporto en este documento que sean buenos conocedores de los aspectos
teóricos del lenguaje. Desde mi punto de vista el conocimiento de los datos necesarios para
poder controlar lingüísticamente los reportes escritos de nuestros alumnos podría ser parte
de nuestra competencia didáctica.

22 Selecciona y organiza los datos con base al objetivo que

persigue
Pragmática 23 Decide cuáles datos explicitar y cuáles mantener implícitos

24 Selecciona el código, el registro y las palabras de acuerdo a

la situación comunicativa
25 Expresa su punto de vista o si vincula con el texto

26 Formula previsiones sobre el conocimiento del tema del

destinatario y toma decisiones al respecto
27 Usa adecuadamente la redundancia

28 Revisa el texto escrito y corrige los eventuales errores

TOTAL

Casi todos los rasgos que forman parte de esta sub-competencia pueden ser objeto de
reflexión, análisis y en su caso cambio o enriquecimiento, una vez que el mini-ensayo ha
sido terminado por nuestros alumnos, como parte de la Fase de control. Cuando alguno de
estos rasgos no ha sido debidamente ejecutado el error salta a la vista después de un tiempo
determinado: es por eso que acostumbro solicitar a mis alumnos universitarios que “dejen
añejar” sus mini-ensayos antes de entregarlos formalmente para su revisión y análisis.
 20

Cada uno de los rasgos contenidos en esta ficha de control de las actividades de producción
escrita, al igual que en su momento se citó la ficha de control de la comprensión de lectura
en silencio, son objeto de revisión y “calificación”, pero como también se dijo, son
“enseñables”. Lo ideal es que todo maestro, sin importar el nivel escolar en el que se
desarrolla o la materia que enseñe, fuera capaz de realizar todas las reflexiones citadas
hasta el momento, como parte de su competencia didáctica.

“Acompañar” a nuestros alumnos en sus procesos de escritura también nos puede absorber
mucho tiempo. Sin embargo, y como en su momento se dijo para las actividades de
comprensión de la lectura, es tiempo no perdido, sino bien invertido: los estudiantes suelen
realizar cada vez mejores reportes escritos encontrando, además, gusto en hacerlo. Ese es
un objetivo muy importante que podemos fijarnos en nuestro salón de clases.

6.- Consideraciones finales:

Quisiera, de manera muy breve, realizar tres observaciones finales que podrían ser de
interés y utilidad a los colegas que quisieran “ensayar” en sus aulas lo presentado en este
documento.

Antes que nada, los modernos enfoques didácticos que orientan el trabajo de cualquier
maestro en el aula, colocan la figura del docente como la de un “facilitador” que organiza y
promueve acciones al interior del aula con el fin de acercar el sujeto (nuestros estudiantes)
al objeto (no los temas del programa, sino el conocimiento, las habilidades y actitudes). Si
nuestro trabajo es que el primero se acerque a los segundos de manera paulatina, que
pruebe, que ensaye, que se equivoque, que corrija, que vuelva a intentarlo, que concluya,
etc., entonces debemos darnos cuenta que uno de los instrumentos más importantes que
podemos activar en este proceso es el lenguaje. Es a través y a partir del ejercicio del
lenguaje (escucha, habla, lectura y escritura) que nos podremos percatar, si bien de manera
aproximada, de los procesos que están ocurriendo en el alumno. Cuando les solicitamos que
escuchen o que lean (y los “acompañamos” en ese proceso) y cuando les pedimos que
hablen o que escriban, ellos darán cuenta de los conocimientos que hayan o estén re-
construyendo, de las habilidades que estén desarrollando y de las actitudes que estén
asumiendo. Esto no es poco. Como digo arriba, no se pretende que cada docente sea
también un especialista en los aspectos teóricos del lenguaje, pero si es importante que sea
capaz de corregir algo más que “la redacción y la ortografía” al momento que solicita
trabajos escritos a sus alumnos, por ejemplo. Así como los maestros de lenguas extranjeras
pretendemos llevar a nuestros alumnos a que escuchen francés, lean inglés, hablen italiano
o escriban alemán, también podríamos fijar como un importante objetivo que nuestros
alumnos sepan escuchar Historia, hablar Administración, leer Física y escribir
Matemáticas.

Por otra parte, no es raro que los estudiantes se sientan sorprendidos, incómodos y hasta
molestos porque su maestro de “Filosofía educativa” es quien les hace estas sugerencias
metodológicas, promueve estas actividades de comprensión de lectura y revisa sus trabajos
escritos con las bases enunciadas arriba. “Esto es quehacer ‘del maestro de Español’ y no
 21

de todos los demás”, suelen decir los alumnos. Sus reacciones van desde la actitud de
desconfianza u hostilidad -momento paranoide- (José Bleger 1979, en Magos 1996),
distracción –momento fóbico-, agresión o ridiculización del trabajo o las personas –
momento contrafóbico-, intención de controlar de manera absoluta la situación –momento
obsesivo-, confusión total ante la tarea –momento confusional- hasta el “resignarse” a
seguir las indicaciones propuestas por el docente e intentar aprender siguiendo otros
caminos –momento depresivo-. Si los docentes sabemos cómo interpretar las conductas de
los alumnos ante la tarea propuesta, entonces sabremos cómo reaccionar ante ellas y no las
tomaremos como una situación personal de los alumnos contra nosotros: los procesos
grupales tienen sus propias dinámicas y características.

Finalmente, cuando he tenido oportunidad de comunicar el contenido de este documento

(enriquecido con otros elementos teóricos y otras experiencias prácticas) a otros docentes
en servicio en conferencias o cursos de actualización, también he escuchado el mismo tema
con una pregunta: “¿Qué, no es el maestro de español quien tiene que encargarse de hacer
leer y escribir a los alumnos?” En realidad lo que se pretende es no asumir la
responsabilidad de “llenar lagunas”. Dice Paola Benincá (1975) que los maestros solemos
quejarnos amargamente de las deficiencias que tienen nuestros estudiantes en las áreas del
lenguaje (“¡No saben leer ni escribir!”, decimos con decepción) pero no hacemos nada para
solucionar el problema y en consecuencia nuestros alumnos no solamente siguen
presentando el problema, sino que éste se va haciendo más grande (“deficit acumulativo”,
le llama la autora apenas citada). Por otra parte solemos preguntarnos con angustia que si
“¿Es necesario enseñarles a escuchar, hablar, leer y escribir en su propia lengua materna??,
pero... ¡¡si son mexicanos y en consecuencia ‘dominan’ el Español!!” (”Efecto Pigmalión”,
le llama la Benincá). Un concepto más comprometido de maestro es aquel que afirma que
la formación profesional de un docente comprende aspectos disciplinarios (un amplio y
profundo conocimiento de los conceptos relativos a la materia que enseñamos), una
vocación a toda prueba y una clara conciencia socia, pero al mismo tiempo, una sólida
formación psicopedagógica que nos permita controlar los procesos de enseñanza con los
que abordamos nuestro quehacer cotidiano y, como afirmo arriba, que nos permita prever
los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos.

Quisiera concluir esta aportación agradeciendo en todo lo que vale la invitación que me
hizo el M. en F. José Martín Hurtado Gálvez, Jefe del Departamento de Desarrollo
Académico de la Escuela Normal Superior de Querétaro para escribir el presente
documento y compartir esta experiencia con otros docentes quienes, como yo, creemos que
enseñar nuestra materia es un pretexto para educar a nuestros alumnos y prepararlos como
seres humanos para que enfrenten un mundo en constantes y acelerados cambios. Ante los
embates de una ciencia cada día más atrevida y una tecnología que está ignorando todas las
barreras, se impone un ser humano con clara conciencia de serlo y con todas sus
habilidades desarrolladas y prontas para vivir en un mundo que gira cada vez más
velozmente.

BIBLIOGRAFIA
 Benincá, Paola. (1975) L’educazione lingüística. Atti della giornata di studio
della GISCEL. Cooperativa Libraria Editrice degli Studenti dell’Universitá di
Padova.
 22

 Bertocchi, Daniela. (1981) Educazione linguistica e curriculo. Italiano e lingua

straniera nella scuola media. Edizione Scolastiche Bruno Mondadori. Milano.
 Bronckart, Jean Paul. (1985) Las ciencias del lenguaje, ¿un desafío para la
enseñanza?. UNESCO. París.
 Cuetos Vega, Fernando. (1991). Psicología de la escritura. Diagnóstico y
tratamiento de los trastornos de escritura. Editorial Escuela Española. S.A.
 Cuetos Vega, Fernando. (1996) Psicología de la lectura. Diagnóstico y
tratamiento de los trastornos de lectura. 2ª. Edición. Editorial Escuela Española
S.A. España.
 Filippini, Lucia e Segreto Anna. (1999) Strategie per leggere. Percorsi operativi
per un approccio metacognitivo alla comprensione nella scuola elementare.
Editrice La Scuola. Brescia.
 Lavinio, Cristina (1990) Teoria e didattica dei testi. La Nuova Italia.Firenze.
 Lomas, Carlos. (1999) Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vo. I.
Teoría y práctica de la educación lingüística. Ediciones Paidós. Barcelona.
 Magos Guerrero, Jaime. (1996) ¿Por qué dejar perder esa idea? En Antología del
8º. Encuentro Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras. CELE-UNAM.
México.
 Magos Guerrero, Jaime. (2000) La educación lingüística: técnicas, pluralidad y
complejidad de sus competencias. En Lenguas y Letras, revista de la FLL-UAQ.
Querétaro.
 Magos Guerrero, Jaime. (2001) Appunti di grammatica italiana. Editorial UAQ.
Querétaro, México.
 Magos Guerrero, Jaime. (2003) Los cursos de Educación lingüística en los
Cursos de actualización con opción a titulación en la Facultad de Lenguas y
Letras de la UAQ. FLL-UAQ. En prensa
 Mezzadri, Marco. (2003) I ferri del mestiere. (auto) Formazione per l’insegnante
di lingue. Guerra Edizioni. Perugia
 Sabatini, Francesco. (1990) La comunicazione e gli usi della lingua. îEditore.
Torino
 Zannoner, Paola. (2000). Come si costruisce un percorso di lettura. Arnoldo
Mondadori Editore S.p.A. Milano.

Jaime Magos Guerrero

Email: magos_messico@yahoo.it
Agosto de 2004

Publicado en:
Fomento a la lecto-escritura. Antología.
José Martín Hurtado Gálves (México), José Alfredo León Méndez (Cuba), Patrick
Demougin (Francia) Coordinadores. Escuela Normal Superior de Querétaro, México.
Instituto Superior Pedagógico “Cap. Silverio Blanco Núñez, Cuba. Academie de
Montpellier Institut Universitaire de Formation des Maîtres, Francia. 2004.