MODALITĂȚI DE ABORDARE DIDACTICĂ A

TEXTELOR EPICE ÎN CICLUL PRIMAR,

AVÂND CA SUPORT OPERA LUI ION CREANGĂ
 CUPRINS

Argument

Capitolul I
Textul epic – delimitări conceptuale și specifice
1.1. Particularități ale curricumului de limba și literatura română la ciclul primar
1.2. Noțiuni de teorie lierară. Caracteristici din perspectiva literaturii pentru copii
1.3. Textul epic
1.3.1. Particularităţi
1.3.2. Specii literare epice
1.4. Citirea – fundament al lecturii explicative
1.5. Receptarea unui mesaj literar

Capitolul II
Operele lui Ion Creangă – suport didactic în studiul literaturii la ciclul primar
2.1. Biografia scriitorului Ion Creangă și a operei sale
2.2. Poveștile și povestirile studiate în ciclul primar
2.3. Romanul Amintiri din copilărie

Capitolul III
Metode și tehnici eficiente de abordare a textelor lui Ion Creangă în ciclul primar
3.1. Noțiunea de metodă de învățământ
3.2. Metodele interactive
3.3. Descrierea strategiilor didactice interactive

Capitolul IV
Revista „Licuricii” – periodic de creații literare în proză
 Optimizarea lecturii e o problemă mereu deschisă. Dar ea capătă o importanţă
deosebită mai ales astăzi, când timpul afectat cititului de largi fracţiuni ale populaţiei e în
scădere, iar volumul de informaţii care ne asaltează pare tot mai greu de dominat. A spori
motivaţiile lecturii, a îmbunătăţi randamentul calitativ al comprehensiunii, a creşte abilitatea
abordării plurale a textelor înseamnă a înmulţi şansele individului de a se înţelege pe sine şi
de a-i înţelege pe alţii. E un obiectiv major cultural, şi nu numai cultural, la îndeplinirea căruia
aportul şcolii e hotărâtor, dar nu exclusiv.
Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, 1988

Argument

Şcoala trezeşte în elev interesul pentru cunoaştere, iar cunoaşterea se realizeazã prin lectura
cãrţilor. Învăţătorul are de luptat cu interesul redus faţã de lecturã, aflatã în concurenţã cu mass –
media şi Internetul. Informaţia este mai rapidã prin televiziune sau prin calculator, iar citirea
cãrţilor pare ceva învechit. Fãrã a minimaliza importanţa mijloacelor moderne de informare,
învăţătorul are datoria de a apropia elevii de carte de la vârstele mici, dar nu obligându-i sã citeascã,
ci trezin Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze
învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.” du-le
interesul pentru aceastã activitate intelectualã.
Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze
învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.”
În textele care aparţin genului epic, scriitorul redã comportamentele, sentimentele,
caracterele personajelor prin intermediul povestirii. Întâmplãrile prezentate se desfãşoarã, de
obicei, înainte de apariţia operei literare. Aceste întâmplãri se desfãşoarã pe o perioadã îndelungatã
de timp sau într-un timp foarte scurt; în aceste opere, timpul nu este limitat.
Lectura poveștilor, a povestirilor, a basmelor contribuie la dezvoltarea proceselor psihice
ale copiilor. Astfel, fantasticul din basme contribuie la dezvoltarea imaginaţiei copiilor. In special,
basmele sunt foarte bogate în imagini, figuri de stil, care trezesc școlarilor reprezentări multiple,
bogate în detalii.
Basmele, în special, dezvoltă imaginaţia reproductivă a copiilor, mai ales prin faptul că pe
baza acţiunii bogate, pe baza unor eroi bine individualizaţi, copiii işi imaginează ceea ce nu au
văzut niciodată, depăşind astfel cadrul ingust al experienţei lor personale de viaţă. Eroii basmelor:
Ileana Cosanzeana, Făt-frumos, Zmeul etc., sunt reproduşi viu în imaginaţia lor.
Basmele şi poveştile poartă în ele tezaurul limbii române în ceea ce are ea mai specific.
 Ascultându-le copilul sesizează o dată cu conţinutul şi construcţia limbii, frumuseţea ei,
expresiile ei plastice. Lectura basmelor şi poveştilor contribuie la educaţia morală a copiilor. In
multe povești, povestiri, basme sunt evocate scene din lupta eroică a poporului prin intermediul
unor personaje care caracterizează pe cei mai buni luptători ai poporului. Copilul învaţă să-şi
iubească poporul, să indrăgească faptele lui vitejeşti. Făt-Frumos, erou legendar, este redat peste
tot ca un exponent al poporului. El este iubit de copii datorită faptelor lui vitejeşti, bunătăţii lui,
curajului care merge pană la nesocotirea morţii. Făt- Frumos intampină greutăţi in cale, el le
invinge datorită unei voinţe darze de a face ceea ce-i impune sentimentul datoriei.
Acest sentiment al datoriei este calitatea cea mai de preţ a eroului pozitiv al basmelor şi
poveştilor, cel mai puternic motiv care mobilizează voinţa pentru invingerea greutăţilor de orice
fel. Este clar că acest aspect al basmelor contribuie la dezvoltarea voinţei copiilor.In unele poveşti
sunt biciuite defectele omeneşti. Analizandu-le se formează la copii anumite convingeri in ceea ce
priveşte atitudinea lor faţă de muncă, in ceea ce priveşte cinstea şi dreptatea.
Lumea basmului îi dezvoltă copilului capacitatea de a-şi construi şi verbaliza trăirile,
proiecţiile. În călătoriile imaginare copilul se simte fericit, participând afectiv şi însoţind
protagoniştii basmelor în tărâmuri fictive. Este necesar să oferim copiilor unele exemple de viaţă
în mod indirect, prin intermediul basmului, decât un învăţ, o povaţă fără suport intuitiv. Preşcolarul
aflat la vârsta întrebărilor este satisfăcut cu ajutorul imaginarului din basme şi poveşti dându-i-se
posibilitatea de a-şi da seama că e înconjurat de răspunsuri posibile, imaginarul îi dă posibilitatea
să trăiască momente asemănătoare eroilor îndrăgiţi, copilul îşi construieşte singur canoane,
asemeni eroilor din basme, îşi creează obligaţii la care nici adulţii nu gândesc. Lumea basmului
oferă micilor ascultători o complexitate de personaje şi teme de unde copilul îşi va alege modele
etice. Aceste argumente m-au condus la alegerea temei pntru lucrarea de cercetare.
Motivaţia alegerii acestei teme Modalități de abordare a textelor epice în ciclul primar,
având ca suport opera lui Ion Creangă, este justificată, în primul rând, din perspectivă psiho-
pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc şi au capacitatea de a prelucra informaţia
primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la stocarea informaţiei la prelucrarea
logică, astfel încât aceasta să-şi găsească aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativităţii, a
imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistematică a informaţiei, a
aptitudinilor, a capacităţilor; se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera
logic, de la o arie curriculară la alta, conţinuturile şi de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în
funcţie de trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale. E nevoie deci de un dascăl creativ,
ingenios, plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode,
procedee şi tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educaţional pentru a depăşii rutina, şablonul.
Ciclul achiziţiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de conduită şcolară,
înzestrarea elevilor cu capacităţi de bază citirea, scrierea şi cu orientarea actului comunicării spre
baze logico-stiinţifice, fără elemente de teoretizare, ci prin exersare şi simulare.
Capitolul I - Textul epic – delimitări conceptuale și specifice cuprinde delimitări
conceptuale asupra Noului Curriculum Naţional în general şi a celui de limba și literatura română
în special la ciclul primar, pune accentul pe particularitățile textului epic, pe definirea conceptului
de lectură explicativă, dar și pe câteva aspecte legate de modalitățile de receptare a unui mesaj
literar. Al doilea capitol - Operele lui Ion Creangă – suport didactic în studiul literaturii la ciclul
primar trece în revistă operele literare ale lui Ion Creangă studiate în fieare an școlar. În capitolul
al treilea - Metode și tehnici eficiente de abordare a textelor lui Ion Creangă în ciclul primar
prezintă demersul aplicativ în predarea textelor epice, prin utilizarea unor metode, procedee şi
tehnici care dezvoltă creativitatea elevilor. Ultimul capitol - Revista „Licuricii” – periodic de
creații literare în proză reunește …..
 Capitolul I
Textul epic – delimitări conceptuale și specifice

1.1. Particularități ale curricumului de limba și literatura română la ciclul primar

Noile programe de limba română cuprind şi obiective referitoare la descoperirea valorii
artistice a operei literare. Se poate atinge această performanţă, dacă nu se exagerează, începând cu
clasa a II-a. Dacă într-un text se întâlneşte un epitet, el trebuie evidenţat şi analizat fără a i se folosi
denumirea.
Conceptul de «curriculum» Termenul de «curriculum» s-a îndepărtat de sensul originar de
cursă, alergare împrejur (în cerc), reţinând în câmpul semantic al pedagogiei semnificaţiile
verbului de parcurgere a unui traseu şi ale adverbului împrejur, respectiv rotund, coerent, încheiat,
care se închide perfect, semnificaţii valorificate metaforic în ideea de educaţie coerentă ,rotundă,
perfectă, raportată la ideal în esenţa ei şi, deci, clasică. Termenul de «curriculum» înseamnă în
liniile lui de forţă şi în mod acumulativ: «cultura socială» (John Dewey, l896), «experienţele
copilului» (A.I. Olivier, 1965), «standarde» (Shorter Oxford Dictionary, 1976), «planuri»,
(Glathom, 1987), «procese decizionale» (A. Crisan, 1988), «metode» (G. Vaideanu, 1986), dar şi
«educaţie nonformală» (Carmen Creţu, 2000). Actualele documente curriculare (cf. Curriculum-
ului National,1998) favorizează structurarea de tip procedural şi nu pe cea de ordin reproductiv-
factual. Cu alte cuvinte, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural ce
permite asimilarea de noi informaţii si operarea cu acestea («savoir-faire») şi nu simpla acumulare
de cunoştinţe («savoir»), ca în didactica tradiţională (Cucos, C., 2002, p.181).
Definirea conceptului de curriculum
Din perspectiva cercetării aplicative a curriculum-ului: curriculum formal sau curriculum
oficial, curriculum scris, curriculum predat sau curriculum implementat, curriculum învăţat sau
curriculum realizat, curriculum testat, curriculum recomandat Se observă că cea de-a doua
clasificare reprezintă o dispunere mai concentrică şi o suprapunere în straturi succesive a
aspectelor sau frazelor prin care trece un curriculum, până la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel
puţin teoretic acest model pare să convină realităţii întrucât ia în discuţie perspectivele importante:
proiectarea (curriculum design) şi actorii câmpului instructional: cadrul didactic şi elevul. Teoria
curriculum-ului a adus mai multă coerenţă sistematică în organizarea învăţământului până la cele
mai mici nivele. Recomandat oficial, general = cadru de referinţă Scris, oficial, concret (al unei
instituţii) Învăţat, realizat (de către elev) Testat, evaluat Suport (al resurselor) Predat, realizat,
implementat.
 Din perspectiva cercetării fundamentale a curriculum-ului: curriculum general sau core
curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal sau ascuns, curriculum informal; ciclul
de dezvoltare (clasele a III-a , a IV-a ), ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I-a - a II-a),
înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă
şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.
În învăţământul primar există următoarele cicluri curriculare:
 formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
 asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii; m
 metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului educaţional
formulate prin Legea învăţământului. Curriculum Naţional pecizează următoarele finalităţi pentru
învăţământul primar:
 Metodologii de predare-învăţare;
 Conţinuturi sau subiecte atent selecţionate şi organizate cu scopuri didactice;
 Finalităţi;
 Un sistem de consideraţii teoretice asupra educativului şi a societăţii.
Învăţământul românesc trece printr-o reformă, numită reformă curriculară, întrucât vizează
atât restructurări de strategii şi de abordări, cât şi de conţinut. Reforma curriculară este o
,,componentă esenţială şi, totodată, o garanţie a reuşitei la nivelul strategiei globale de reformă a
învăţământului românesc”; în cadrul acesteia s-a elaborat Noul Curriculum Naţional care a avut în
vedere trei repere fundamentale:
 raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de perspectivă ale
sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse
documente de politică educaţională;
 raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionalegeneral acceptate în domeniul
reformelor curriculare;
 raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din
punctul de vedere al reformei în curs. Componentele curriculum-ului sunt:
Ciclul de achiziţii fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului
şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu vizează:
 asimilarea elementelorde bază ale principalelor limbaje convenţionale (scis, citit, calcul
aritmetic)
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, al intuiţiei, al imaginaţiei;
  formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială. Ciclul de dezvoltare
(clasele a III-a, a IV-a în continuare, clasele a V-a, a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor şi vizează:
 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a limbi
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii variate de
comunicare;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
(Ungureanu,A., 2003, p.11) Scopurile reformei curriculare sunt: creşterea calităţii predării şi
învăţării, transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea
activă şi competenţa tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică, sporirea interesului elevilor
pentru învăţarea continuă sau de-a lungul întregii vieţi (life – long learning).
Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul primar
Curriculum-ul de limba şi literatura română reprezintă o «componentă fundamentală a
parcursului de învăţare oferit elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii» ( A. Ungureanu, 2003,
p.15). Obiectivul central al studierii limbii şi literaturii române în învăţământul primar îl constituie
dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale copiilor, precum
familiarizerea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei
cuprinse între 6/7-10/11 ani.
Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în mutaţia fundamentală propusă
de programa şcolară – noul model comunicativ-funcţional care vizează, în primul rând,
modalităţile de structurare a competenţelor de comunicare. Conform acestui nou model,
«comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi
a celui scris («citirea/lectura»), precum şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă».
Competenţa de comunicare este un concept socio-lingvistic apărut în anii ’60 ca o extensie a
conceptului de competenţă lingvistică, teoretizat de Noam Chonskz. Conceptul de competenţă
lingvistică, ce definea o facultate lingvistică înnăscută, a evoluat spre ideea de capacitate de
producere şi interpretare a mesajelor, uneori şi spre tranzacţia sensului în funcţie de context. În
interiorul competenţei comunicative s-au destructurat şi analizat şi procesele de comunicare:
comprehensiunea şi producerea de texte, ceea ce reprezintă şi fundamentul teoretic al modelului
comunicativ-funcţional al studierii unei limbi. Competenţa de comunicare, în calitatea sa de
competenţă fundamentală este centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate
conţinuturile de învăţare, toate strategiile didactice proiectate, desfăşurate şi evaluate în câmpul de
studiere a limbii române în învăţământul primar. Noul curriculum precizează necesitatea centrării
obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii române în contexte concrete de
comunicare. Deci, competenţa de comunicare este identificată cu ,,ansamblul cunoştinţelor
(savoir) şi capacităţilor de utilizare a cunoştinţelor (savoir faire) pe care subiectul le utilizează în
situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului/textului” (Alina Pamfil, 2004).
Competenţa de comunicare este un concept supraordonat competenţelor de receptare şi de
producere de text, deoarece actul de comunicare presupune atât înţelegerea cât şi crearea de text,
acţiuni ce se pot manifesta diferit: oral şi scris.
Învăţarea permanentă presupune ca elevii/copiii să devină subiecţi ai propriei formări.
Textul narativ are un rol însemnat în acest proces, oferind posibilitatea explorării sale în scop
informativ, dar şi educativ. Textele narative constituie, totodată, modele de exprimare corectă.
Formarea deprinderilor de citire se face, în ciclul primar, în două etape:
 alfabetizarea propriu-zisă (elevii învaţă, în clasa I, operaţiile mecanismului citiri şi încep să
sesizeze şi să înţeleagă semnificaţie textelor citite);
 exersarea şi realizarea calităţilor citirii (corectă, fluentă, conştientă, expresivă).
Calităţile citirii se intercondiţionează, de aceea formarea lor se face concomitent, prin
procedee didactice cu efect generalizator:
 citirea model a profesorului;
 citirea model a unor elevi cu aptitudini în înţelegerea şi interpretarea artistică a textelor
narative;
 citirea pe roluri;
 citirea în cor;
 audierea unor lecturi model, interpretate artistic.
Perspectiva abordării comunicativ-funcţională, prevăzută de noul curriculum presupune
fixarea, pentru fiecare clasă, a obiectivelor-cadru, obiectivelor de referinţă şi a activităţilor de
învăţare. Conţinuturile învăţării se regăsesc, prin textele narative, în manualele şcolare. Textele
narative incluse în aceste manuale pot fi diferite, în funcţie de manualul alternativ în care se
regăsesc. Profesorii pentru învăţământul primar pot înlocui textele din manual dacă textul narativ
nou ales asigură într-o mai mare măsură realizarea obiectivelor de referinţă.
Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o formă de
analiză literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul primar. Lectura
explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia, conversaţia, povestirea,
demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează, compară, sintetizează, antrenându-
şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea. Etapele lecturii explicative:
a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text, povestire
a profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări power point,
audierea unui text cu suport muzical etc.)
 b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o citire-
model;
c) conversaţia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora;
e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa a III-a);
f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său;
h) citirea de încheiere.
Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente ale
unui text, dar şi a formei acestuia. Analiza unui text narativ implică răspunsul la două întrebări
fundamentale:
1. Ce exprimă autorul în textul respectiv?
2. Cum, prin ce mijloace, exprimă acest conţinut?
Demersul didactic trebuie conceput în funcţie de specia literară, de perioada în care autorul
a conceput textul narativ. Naraţiunea îi atrage pe copii, conflictul îi determină să aibă o atitudine
faţă de personajele textului narativ şi o satisfacţie atunci când binele triumfă. Împărţirea textului
narativ pe fragmente trebuie să aibă în vedere momentele subiectului: expoziţiunea,
intriga/conflictul, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul.

1.2. Noțiuni de teorie lierară. Caracteristici din perspectiva literaturii pentru copii
Genul epic, a cărui denumire provine de la grecul epicos (epos), cu sensul de cuvânt,
zicere, ceea ce se exprimă prin cuvânt, discurs cuprinde creaţiile literare folclorice sau culte,
în versuri sau în proză care exprimă, în formă de naraţiune, idei, sentimente, acţiuni ale
eroilor unei întâmplări reale sau imaginare.
Caracteristici ale operei epice:
- prezenţa unui narator (povestitor): implicat, neimplicat;
- acţiunea are mai multe momente: expoziţiune, intrigă, desfăşurare, punct culminant,
deznodământ;
- există mai multe personaje;
- prezenţa unui conflict: principal, secundar, interior,exterior
- temporalitatea dată de momentele subiectului:internă (timpul din istorie,cronologic şi
timpul din discurs, multidimensional) şi externă (timpul autorului şi timpul cititorului).
Întrucât în operele epice sunt povestite fapte, întâmplări, modul de expunere caracteristic
acestor creaţii este naraţiunea. Acesta este modul de expunere predominant, însă se poate îmbina
şi cu celelalte moduri de expunere - descriere, dialog, monolog interior, evocare.
 În ceea ce priveşte naratorul, acesta poate fi scriitorul însuşi, şi atunci relatarea faptelor se
face la persoana a III-a, sau unul dintre personajele care participă la acţiune, de data aceasta
naraţiunea facându-se la persoana I.
Naratorul se detaşează de faptele povestite, este obiectiv şi relatează întâmplările ca un
observator din afara universului imaginat. Obiectivitatea relatării trebuie să se realizeze indiferent
cine este naratorul - autorul sau un personaj al operei.
Genul epic este, aşadar, preponderent genul persoanei a IlI-a şi al timpului trecut, uneori
însă naraţiunea facându-se şi la persoana I.
Acţiunea este constituită din totalitatea faptelor, a întâmplărilor relatate şi are o serie de
trasături caracteristice. În primul rând are o mare mobilitate în timp şi spaţiu, operele epice putând
relata întâmplări petrecute cu multă vreme înainte, pe o perioadă lungă de timp, sau întâmplări
recente, ce se pot succeda doar în câteva ore. Locul desfăşurării întâmplărilor se poate schimba,
iar aceleaşi personaje pot acţiona şi se pot deplasa în spaţii diverse, într-un moment sau altul.
Acţiunea se caracterizează, în general, prin unitate compoziţională, fiind prezentat, de
obicei, mai întâi locul şi timpul acţiunii (situaţia iniţială), ca apoi să intervină altă situaţie, care o
modifică pe cea de la început şi determină, astfel, desfăşurarea altor întâmplări. întâmplările au un
punct maxim de încordare şi un final. Altfel spus, întâmplările povestite se constituie în subiect al
operei epice ale cărui momente sunt: expoziţia (expoziţiunea) - prezentarea locului, timpului şi a
unora dintre personaje, intriga (momentul care determină derularea acţiunii), desfăşurarea acţiunii
(faptele determinate de intrigă), punctul culminant (momentul de maximă încordare) şi
deznodământul (sfârşitul acţiunii). Desigur ca ordinea şi chiar numărul acestor momente, diferă în
funcţie de intenţiile autorului.
Amploarea şi complexitatea acţiunii operelor epice variază, ele putând înfăţişa un singur
moment din viaţa unuia sau a câteva personaje, ori o imagine amplă a vieţii, cu elemente
numeroase. De fapt, această caracteristică a acţiunii constituie unul dintre criteriile în baza cărora
se clasifică operele epice.
În ceea ce priveşte personajele, acestea sunt atât agenţii acţiunii (cei care săvârşesc faptele),
cât şi purtătoarele mesajului pe care autorul vrea să-l transmită prin opera literară. Personajele
operelor epice prezintă o mare diversitate în funcţie de: locul ocupat în acţiune (principale,
secundare, episodice - figurante), modul în care sunt prezentate în operă (individuale sau
colective), raportul lor cu realitatea (reale, imaginare, simbolice, alegorice), după metoda de creaţie
folosită de scriitor (romantice, realiste, clasice) etc. Ele diferă şi ca număr, în funcţie de amploarea
şi complexitatea acţiunii, fiind mai puţine când acţiunea este simplă, sau mai numeroase într-o
acţiune complexă.
 Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naţionale şi universale. În anul
1964, scriind despre Jules Vernes şi literatura pentru copii, George Călinescu facea o precizare,
prin care sublinia un adevăr psihologic fundamental: copilăria ca stare sufletească este o
permanenţa a vieţii noastre, ,,Ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii şi tineri, trebuie să
intereseze și pe oamenii maturi și instruiți. Copilaria nu dispare niciodată din noi, ea constituie
izvorul permanent din care decurg toate meandrele vieţii noastre”1
Evocarea copilăriei este una din temele esenţiale ale acestui tip de literatură, mai ales că ea
a prilejuit câteva capodopere, atât în literatura română, cât şi în literatura universală, considerate
,,mari cărţi ale copilăriei” (Cuore de Edmondo de Amicis, Singur pe lume de Hector Malot, Micul
prinţ de Antoine de Saint Exupery, Amintiri din copilărie de Ion Creangă etc.)
Pentru a fi incluse în literatura pentru copii, operele literare trebuie să îndeplinească
anumite criterii:
- să aibă valoare artistică şi estetică;
- să fie accesibile pentru diferite categorii de vârstă ;
- să aibă valoare educativă, caracter moralizator;
- să exploreze universul infantil;
Sfera literaturii pentru copii este foarte cuprinzătoare, acoperând aproape toate genurile şi
speciile literare. Această largă cuprindere a sferei literaturii se datorează interesului, curiozităţii
fireşti la această vârstă. ,,Copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în ea.
Literatura care îi satisface această pornire, îl încântă”2 .
La început, elevii lecturează cărţi la recomandarea învăţătoarei. Principalele texte care
formează gustul pentru citit aparţin literaturii pentru copii. Prin literatura pentru copii înţelegem
două categorii de lecturi: unele au fost scrise special pentru copii, cum ar fi: Dumbrava minunată
de Mihail Sadoveanu sau povestirile lui Sîntimbreanu, cele mai multe însă nu au fost scrise în mod
special pentru copii, dar pot fi citite de către copii (Amintiri din copilărie de Ion Creangă, opere
ale scriitorilor I. Teodoreanu, M. Sadoveanu, J. London, E. de Amicis). Acestea din urmă au intrat
în sfera literaturii pentru copii prin conţinutul lor atractiv, prin înalta lor valoare educativă şi pentru
frumuseţea artistică.
Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul şi cu poveştile, cele mai
îndrăgite specii literare din literatura pentru copii, continuă cu legenda, snoava, apoi cu creaţiile
lirice, populare şi culte, cu povestiri şi romane cu tematică dintre cele mai variate. În ultimul timp,
copiii dovedesc un interes deosebit pentru literatura ştiinţifico-fantastică, care cuprinde scrieri ce
prospectează viitorul, bazându-se pe cuceririle ştiinţifico-tehnice contemporane.

1
G. Călinescu- Cronicile optimismului, E.P.L. Bucureşti, 1964, p. 274
2
Ibidem
 Literatura pentru copii are o valoare etică, prezentând aspectele vieţii în complexitatea ei,
oferă modele de viaţă sau, dimpotrivă, exemple negative pe care micii cititori trebuie să le
ocolească. Basmele şi poveştile au un puternic substrat real, deoarece au izvorât din năzuinţa
poporului pentru o viaţă mai bună, din dorinţa de a învinge răul şi greutătile provocate fie de forţele
naturii, fie de alţi oameni. Poporul a introdus in basm expresia dorinţei sale de libertate, de dreptate,
de bine şi de frumos. În basm se oglindesc năzuinţa poporului spre libertate şi optimismul său
sănătos, încrederea fermă în puterile sale proprii, în victoria dreptăţii, a binelui, a adevărului, a
cinstei şi a tuturor calităţilor apreciate de popor. Valoarea instructiv-educativă a basmelor şi
poveştilor este deosebită. Ele aduc o preţioasă contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere,
a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter, în general la formarea
personalitătii copiilor.
Lectura basmelor şi poveştilor prezintă o deosebită importanţă educativă şi prin reliefarea
calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat. Ei învaţă să fie curajosi şi
dârji, perseverenţi şi hotărâţi, modeşti şi harnici, cinstiţi şi drepţi, învaţă să fie prieteni adevăraţi,
iar morala din poveste contribuie la formarea normelor de conduită socială. În acest sens, Hristu
Cândroveanu conchide faptul că ,,această îmbinare între spunerea frumoasă şi bogăţia de idei şi
sentimente, între expresie şi fond aşadar, înseamnă literatură, artă adică, cu personaje memorabile,
ce exprimă esenţial, lumea.”3
Lecturând aceste basme şi poveşti îşi îmbogăţesc vocabularul cu expresii poetice, cu
expresii din limba vie a poporului, ajutându-l să-şi însuşească mai bine limba maternă. În ce
priveşte poezia, muzicalitatea versurilor îi atrage pe copii încă din primii ani ai vieţii. Conciziunea
cu care sunt redate fapte, idei, tablouri sau sentimente face ca poeziile să fie accesibile copiilor
şi memorate cu uşurinţă.Lectura particulară a elevilor este un act intelectual esenţial, care trebuie
îndrumat şi supravegheat în permanenţă.
Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:
- Aspectul cognitiv – prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre
realitate, sub toate aspectele ei – sociale, etice, estetice, morale;
- Aspectul educativ – lectura contribuie esenţial la educarea elevilor în dimensiunile etice
şi estetice;
- Aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea şi consolidarea
tehnicilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare
corectă şi expresivă.

3
Cândroveanu Hristu, Literatura română pentru copii, Scriitorii contemporani, Bucureşti, 1988, p.39
 Obiectivele fundamentale ale citirii constituie formarea şi cultivarea gustului pentru citit,
iar cartea trebuie să devină „prietenul” nedespărţit al elevilor. În lucrarea sa, Cărți prietene, G. F.
Morozov remarca, precizând importanţa cărtii pentru cititor, că aceasta „reflectă ca o oglindă
lungul şir de secole ale vieţii omenirii, istoria luptei sale pentru existenţă, pentru un viitor mai
luminos, suferinţele, bucuriile, înfrângerile si biruinţele sale toate” și ne îndemna: „Iubiţi cartea,
ingrijiţi-o şi cititi mai mult! Cartea ne este prieten credincios, de nădejde!”4
Asigurarea succesului este dată de capacitatea elevilor de a înţelege prin efort propriu,
mesajul citit. Prin analogie şi comparaţii, cunoaşterea realizată prin lectură îi va conduce pe elevi
spre judecăţi, emoţie, generalizări ori certitudini.
Creşterea interesului pentru achiziţionarea sau multiplicarea de informaţii se realizează
printr-o îndrumare sistematică a lecturii elevilor. O secvenţă foarte importantă în stimularea
interesului pentru lectură şi formarea de cititori pasionaţi este legată de felul în care se recomandă
ce să citească şi cum să citească elevii. Pentru a preveni receptarea lecturii particulare ca
obligativitate, ,,stârnesc” curiozitatea elevilor mei în diferite feluri:
- prezint lista anuală de lecturi suplimentare la începutul sem. I, motivându-i cu concursuri
si diplome atractive pentru “cei mai buni cititori” dintre ei;
- mă străduiesc să fac prezentarea unor cărţi, în aşa fel încăt să ambiţionez elevii în
lecturarea lor;
- povestesc incomplet momente ale unor naraţiuni, lăsând elevilor un semn de curiozitate
în finalizarea întâmplărilor;
- caracterizez unele personaje, îndemnând elevii la căutarea independentă, prin lectura
integrală, a locului acestor personaje în naraţiune, a relaţiilor cu alte personaje;
- recit una sau două strofe dintr-un poem liric, îndemnând elevii la realizarea integralităţii
textului;
- controlez dacă elevii au lecturat un text prin enunţarea unor cerinţe de verificare
(povestire, recitare, fişe de lectură);
- organizez în clasă expoziţii cu desene ale elevilor inspirate din lecturile citite.
Pentru organizarea şi desfăşurarea îndrumării lecturii suplimentare a elevilor, folosesc
următoarele metode şi procedee de învăţământ:
• citirea expresivă, efectuată de mine, textele alese fiind scurte, cu naraţiune concentrată,
cu dialog şi cu o acţiune atrăgătoare;
• povestirea efectuată de mine - când o realizează învăţătoarea, povestirea este model, adică
va îndeplini condiţiile de a fi expresivă, logică şi spectaculoasă;

4
G. F. Morozov - Cărţi prietene, Editura Pentru Artă şi Literatură, Bucureşti, 1996, p 36
 • însemnări personale asupra celor citite ce se realizează într-un caiet sau într-o fişă de
lectură în care elevii notează titluri, autori, citate, vor povesti, vor înregistra numele personajelor,
vor caracteriza sumar unele personaje, îşi pot exprima părerea asupra unor fapte şi personaje;
• organizarea de serbări şcolare prin care se valorifică texte prin montaje literare, teatru
şcolar;
• popularizarea cărţilor este o formă esenţială de stimulare a interesului pentru alcătuirea
unei biblioteci personale, de formare a dragostei pentru carte, pentru citit. Popularizarea cărţilor o
realizez prin: vizitarea bibliotecii şcolii, a bibliotecii comunei, prezentarea unor recenzii de cărţi,
participarea la spectacole de teatru.
Îndrumarea lecturii suplimentare a elevilor presupune, pe lângă recomandări de titluri şi
autori, o evaluare cantitativă şi calitativă corespunzătoare. Aceasta oferă posibilitatea de a examina
cu discernământ ce citesc şi cum citesc elevii, de a lua decizii corecte în îndrumarea lecturii.
Controlul lecturii elevilor trebuie să fie o activitate permanentă a învăţătoarei spre a preveni
comoditatea, efectuarea de lecturi facile, superficialitatea, neglijarea cărţilor. În recomandarea
textelor pentru lectură am în vedere sprijinul acestora pentru realizarea obiectivelor şcolare,
posibilitatea elevilor de a face corelaţii, de a achiziţiona informaţii prin efort propriu, de a avea cât
mai multă autonomie intelectuală.
Pentru a forma buni cititori de cărţi şi pentru a cultiva gustul pentru lectură, colaborez cu
părinţii elevilor spre a-i avea în ajutor pentru îndrumarea lecturii suplimentare a celor mici; mediul
familial poate stimula elevii în lecturarea cărţilor specifice vârstei lor. Acelaşi rol important îl are
biblioteca din cadrul şcolii. Elevii trebuie să fie învăţaţi cum să împrumute cărţi de la biblioteca
şcolii, cum să le păstreze în timpul în care le citesc, fără să îndoaie foile şi colţurile acestora, fără
să desfacă la refuz fasciculele, dându-le peste cap, fără să facă însemnări pe paginile cărţilor, vor
fi îndrumaţi să folosească semnul de carte şi coperta de protecţie, precizând importanţa acestora.
Formarea unor cititori pasionaţi este un câştig fundamental pentru elevi, făcându-i capabili
să descopere, prin efort propriu, ,,un imens tezaur de informaţie, de experienţe umane, de modele
morale, de emoţii şi sentimente.” (,,Metodica predării limbii române la clasele I-IV”, Ion Şerdean,
EDP, Bucureşti, 1991).
Lectura suplimentară a elevilor reprezintă o formă esenţială de ajutorare a întregului proces
de învăţământ, iar ,,arta de a citi” (,,Arta de a citi”, E. Faguet, Editura Albatros, Bucureşti, 1975)
devine o necesitate de suflet.
Stimularea interesului pentru lectura începe înca din clasa I, contribuind nemijlocit la
însusirea si exersarea unei citiri corecte si expresive. La clasa a II-a, la ora de lectura, sub
îndrumarea învatatorului, elevii pot fi deprinsi sa se orienteze în structura unei carti, ceea ce îi va
ajuta mult la efectuarea notatiilor scrise în legatura cu cartile citite în clasele urmatoare.
 În orele de lectura la clasa a III- a am urmărit:
 exersarea actului citirii în cadrul lectiilor de citire, a lecturilor cuprinse în manuale si a
lecturii suplimentare;
 se va insista pe fluenta, ritmul citirii si intonatia adecvata;
 exersarea citirii cu voce tare, în ritm lent sau mediu impus de specificul învatarii care în faza
initiala ofera posibilitati de depistare si ameliorare a greselilor;
 asocierea continutului de caracterul constient al celor citite, lasând autonomie elevilor pentru
lectura în gând;
 dirijarea si controlul lecturii în permanenta atât de catre învatator cât si de catre parinti;
 evaluarea periodica asupra vitezei cititului, urmarindu- se evolutia formarii deprinderilor de
citire rapida si corecta;
 asimilarea activa si constienta a celor comunicate în scris ( sau oral ) care sa permita
efectuarea unei lecturi functionale;
 stimularea staruintei, perseverentei copiilor de a parcurge un text pentru a cauta raspunsuri
la întrebari sau pentru a desprinde idei esentiale.
,,Copilul, scria George Călinescu, se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în
ea. Literatura care îi satisface această pornire îl încântă (….); ca să fie opere de artă, scrierile pentru
copii şi tineret trebuie să intereseze şi pe oamenii maturi şi instruiţi. A ieşi din lecturi cu stimă
sporită pentru om, acesta e secretul marilor literaturi pentru tineret”. Literatura pentru copii
investighează universul propriu de cunoaştere al copilului, năzuinţele lui cele mai înalte, printr-o
ingenioasă transfigurare artistică.
Producţiile populare în proză sau în versuri (basmele, poveştile. povestirile, snoavele,
doinele, cântecele de leagăn, proverbele, zicătorile, ghicitorile, ş.a.) au format dintotdeauna fondul
de aur al acestei literaturi. În imagini poetice adesea greu de egalat în literatura cultă, creaţiile
populare le dezvăluie copiilor aspectele capitale ale vieţii omului, bucuriile, necazurile, idealurile
lui, tradiţiile şi înţelepciunea lui seculară, frumuseţile limbii, oferindu-le norme de viaţă demnă,
modele desăvârşite prin eroi ideali.
Tematica literaturii pentru copii este vastă. Curiozitatea nelimitată a acestor ascultători se
îndreaptă către multiple aspecte ale vieţii.
Problema care se pune este nu ce li se oferă copiilor despre realitate, ci cum li se oferă.
La nivelul capacităţilor lui de asimilare, copilului trebuie să i se dezvăluie, fireşte, cu
mijloace specifice artei, adevărul despre viaţă, prin ceea ce are el viguros, constructiv, mobilizator,
prin ceea ce cultivă încrederea în om, în forţele lui. Problema accesibilităţii literaturii pentru copii
se pune în legătură cu particularităţile dezvoltării intelectuale şi psihice a copiilor la diferite vârste.
1.3. Textul epic
Într-un text epic autorul își exprimă indirect gândurile și sentimentele prin intermediul
personajelor și al acțiunii. Literatura reprezintă o formă de cunoaștere a realității prin imagini
artistice. De aici și importanța .educativă deosebită a operelor literare, influența pe care ele o
exercită din punct de vedere afectiv asupra elevilor, asupra sentimentelor, voinței și imaginației
lor, în direcția dorită de autor.
Aceasta particularitate a operelor literare, de a reflecta realitatea prin imagini vii,
influențează puternic psihicul elevilor. Se impun, din punct de vedere metodic, unele trăsături
specifice. Cea mai importantă trăsătură specifică se referă la prima lectură a textului literar, care
trebuie să fie o citire integrală și nu pe fragmente, așa cum se procedează, de obicei, în studierea
textelor cu conținut științific. Această cerințăse impune pentru a oferi elevilor posibilitatea unei
perceperi complete a textului literar, conditie esentiala a întelegerii și înrâuririi lui emoționale.
Învăţarea permanentă presupune ca școlarii să devină subiecţi ai propriei formări. Textul
narativ are un rol însemnat în acest proces, oferind posibilitatea explorării sale în scop informativ,
dar şi educativ. Textele narative constituie, totodată, modele de exprimare corectă. Formarea
deprinderilor de citire se face, în ciclul primar, în două etape:
- alfabetizarea propriu-zisă (elevii învaţă, în clasa I, operaţiile mecanismului citirii şi încep să
sesizeze şi să înţeleagă semnificaţie textelor citite);
- exersarea şi realizarea calităţilor citirii (corectă, fluentă, conştientă, expresivă).
Perspectiva abordării comunicativ-funcţională, prevăzută de noul curriculum presupune
fixarea, pentru fiecare clasă, a obiectivelor-cadru, obiectivelor de referinţă şi a activităţilor de
învăţare. Conţinuturile învăţării se regăsesc, prin textele narative, în manualele şcolare. Textele
narative incluse în aceste manuale pot fi diferite, în funcţie de manualul alternativ în care se
regăsesc. Profesorii pentru învăţământul primar pot înlocui textele din manual dacă textul narativ
nou ales asigură într-o mai mare măsură realizarea obiectivelor de referinţă.
Exemple de texte narative introduse în manualele şcolare:
• fragmente din “Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă;
• basme populare şi basme culte;
• povestiri despre vieţuitoare;
• legende populare cu conţinut istoric sau legende istorice
• texte narative cu caracter didactic;
• texte narative din literatura universală etc.
1.3.1. Particularităţi
Pentru vârsta claselor primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerințele de
accesibilitate și dezvoltă teme în sfera de cunoștințe a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt
textele cu acțiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu răsturnări de situații,
în care, pâna la urmaă, binele învinge răul, indiferent de forma pe care o îmbracă.
Modalitățile prin care elevii de ciclul primar sunt conduși spre înțelegerea mesajului unui
text literar depinde atât de genul și specia literară în care se încadrează, cât și de conținutul tematic
al acestuia. De aceea, în abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și
realitatea pe care o exprimă, a modalităților specifice de a a înfățișa această realitate.

1.3.2. Specii literare epice

Din categoria textelor cu conținut literar fac parte diverse feluri de genuri și specii:
povestirea, basmul, pastelul, poezia, fabula, proverbele, ghicitorile etc. În procesul citirii și
studierii lor va trebui să ținem seama de particularitățile lor ca specii literare diferite. Ponderea
cea mai mare în manualele de citire o au povestirile. Deosebim:
SCHIȚA – opera literară epică în proză, de dimensiuni reduse, cu o acțiune simplă, cu un
număr mic de personaje, și care prezintă un moment semnificativ din viața unuia sau a mai multor
personaje.
NUVELA - opera literară epică de dimensiuni mai mari , cu acțiune mult mai dezvoltată
decât a schiței, cuprinzând o succesiune de episoade la care participă un numar mai mare de
personaje, surprinse în mai multe ipostaze de viață și ale căror trăiri sufletești sunt analizate cu
finețe de autor.
BASMUL – opera literară epică în proză, de mare întindere, cu multe personaje, înzestrate
cu puteri supranaturale, reprezentând binele care luptă cu forțe potrivnice, pe care le și biruie.
BALADA CULTĂ – o creație epică în versuri având un autor cunoscut, în care se
povestește o întâmplare neobișnuită din trecut, la care participă un numar mic de personaje,
surprinse în antiteză.
BALADA POPULARĂ – se mai numește cântec bătrânesc. E o creație epică în versuri,
care reprezintă o întâmplare din trecutul îndepărtat sub forma unei acțiuni simple, cu număr mic
de personaje, prezentate de obicei în antiteză și în care realul se impletește cu fabulosul.
FABULA – o creație literară în versuri sau în proză în care autorul, prin intermediul
personajelor (animale, plante, lucruri) puse în situații omenești, satirizează greșeli și defecte cu
scopul de a le îndrepta. Structura fabulei cuprinde:
- Povestirea unei întâmplări
- Morala propriu-zisă (învățătura care se desprinde direct sau indirect din text)
1.4. Citirea – fundament al lecturii explicative
Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o formă de
analiză literară adaptată la particularităţile de vârstă ale elevilor din învăţământul primar. Lectura
explicativă este un complex de metode tradiţionale: lectura, explicaţia, conversaţia, povestirea,
demonstraţia, exerciţiul. Prin intermediul lor elevii analizează, compară, sintetizează, antrenându-
şi deopotrivă gândirea şi sensibilitatea.
Accesibilitatea unui text pe care îl citesc școlarii mici este dată nu numai de nivelul artistic,
de numărul figurilor de stil, ci și de măsura în care problematica lui se înscrie în sfera de interese
ale vârstei lor, de felul în care elevii sunt conduși, prin intermediul lecturii explicative, să-i
înțeleagă sensurile. Astfel, accesibilitatea unui text este atât o chestiune de conținut, cât și de
metodă. O metodică modernă a însuşirii limbajului specific al literaturii trebuie să se ocupe
de procesul receptării artistice a operelor, de metodele, procedeele şi mijloacele specifice
ale acestui proces, de înlesnirea contactului direct al școlarului cu opera literară.
Susţinând ideea introducerii elevilor din ciclul primar în analiza textelor de citire în funcţie
de diversitatea lor, de apartenenţa lor la un anume gen sau specie literară, nu se are în vedere
renunţarea la metodele specifice lecţiilor de citire în ciclul primar. Lectura explicativă
reprezintă un mijloc de a-i pune în contact direct cu cartea, de a-i învăţa să descopere şi chiar să
aprecieze valenţele multiple ale expresiei tipărite. Ea a devenit o metodă specifică utilizată la
lecţiile de citire la clasele I-IV şi prin însăşi denumirea ei, atrage atenţia asupra faptului că
reprezintă lectura însoţită de explicaţiile de rigoare, care permit dezvăluirea mesajului transmis de
text. Nu este vorba doar de simple explicaţii date de învăţător, ci de angajarea efortului intelectual
al elevilor în acest proces. Lectura explicativă nu e doar un scop în sine; ea constituie, în primul
rând o modalitate de lucru utilizată de învăţător pentru a-i ajuta pe elevi să recepteze mesajul unui
text. Din acest punct de vedere, lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru la îndemâna
învăţătorului, folosit la lecţiile de citire. Lectura explicativă trebuie să devină însă şi un instrument
de lucru pentru elevi, un mijloc de familiarizare a acestora cu valorile informative, formativ-
educative, artistice ale unui text, precum şi instrumente ale muncii cu cartea5.
Etapele lecturii explicative:
a) pregătirea elevilor pentru contactul cu textul literar (conversaţie pe tema noului text,
povestire a profesorului, intuirea unor ilustraţii, prezentarea unui film scurt, a unor prezentări
power point, audierea unui text cu suport muzical etc.)
b) citirea integrală a textului de către profesor sau de către un elev care poate realiza o citire-
model;

5
Ilie, E., Didactica literaturii române, Ed. Polirom, București, 2008, p. 95
 c) conversaţia de orientare
d) citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi şi cu analiza conţinutului acestora;
e) formularea ideilor principale şi alcătuirea planului simplu de idei (începând cu clasa a III-a);
f) povestirea conţinutului textului de către elevi, pe baza planului de idei;
g) conversaţia generalizatoare despre conţinutul textului şi despre mesajul său;
h) citirea de încheiere.
Lectura explicativă urmăreşte în egală măsură analiza fondului de idei şi de sentimente ale
unui text, dar şi a formei acestuia.
Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a
conţinutului unui text de citire, indiferent de genul sau specia din care face parte. Ceea ce apare
deosebit va fi ponderea pe care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare din
elementele componente ale lecturii explicative. Programele pentru formarea capacității de
lectură-citre prevăd între altele, ca tematica textelor să reflecte universul copilariei și valorile ei
proprii. Studierea textului trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă, explicarea
cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular. Lectura explicativă oferă ambianța afectivă
pentru cultivarea sentimentelor morale. Modalitatea în care este tratat textul literar la clasă
constituie punctul de plecare în procesul de educare a lecturii. Dacă elevii simt, înţeleg,
recepţionează în mod corect textul literar, ei se vor orienta spre o lectură de toate genurile, pe care
o vor asimila corect, cu toate consecinţele ce decurg din acestea: completarea informaţiei,
perfecţionarea exprimării, dezvoltarea capacităţii intelectuale, educarea simţului, emoţiei şi
sentimentelor estetice.
Închegată şi unitară, fiind rezultatul unui proces unic de creaţie, opera literară în
general, şi cea epică în special are elementele componente într-o legătură indestructibilă,
detaliul şi părţile fiind armonizate, esenţiale, de neînlocuit. Înlocuindu-se semnificativ, părţile
unei opere literare se cheamă şi se leagă reciproc, luminând întregul. Lectura explicativă
este o îmbinare a lecturii-citirii cu explicațiile necesare pentru aflarea tainelor cuprinse în creația
literară sau nonliterară. Ea este o analiză literară a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar,
adaptată capacităților intelectuale specifice și urmărește în egală măsură analiza fondului și a
formei unui text. Prin studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, elevul înțelege semnificația
textului literar mai bine. Fie că este narativ sau descriptiv, trebuie să ştim să speculăm trăirile
adevărate ale copilului, pentru că întotdeauna, şi este ştiut acest lucru, copilul are trăiri mult mai
intense în faţa textului artistic, decât în faţa celui ştiinţific. Acest lucru se observă cu uşurinţă pe
chipul lui şi este dovedit şi de concentrarea şi liniştea care se lasă asupra clasei în timpul lecturii.
Sublimul trebuie căutat în text, şi de multe ori elevii sunt cei care îl găsesc fără prea multe
indicaţii. Este pasajul care conţine cel mai tulburător mesaj, care oferă cele mai intense trăiri,
întruchiparea perfecţiunii sau a desăvârşirii. Insistând pe aceasta, putem să credem că mesajul
lecturii va fi mai bine înţeles şi vom observa chiar modificări importante în comportamentul lor.
Cartea reprezintă cel mai complet depozit al inteligenței omenești, înmagazinând în filele ei
cunoștințe, sensibilitate, fapte pe care le păstrează intacte un timp nedefinit. Familiarizarea elevilor
cu cititul presupune în primul rând însușirea tehnicii cititului, iar apoi învățarea instrumentelor
muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a cărții, ca mijloc de autoinstruire.
O primă valenţă estetică a textelor rezultă din varietatea şi interferenţa modurilor de
expunere folosite: epic, dramatic şi liric. Acestea sunt modalităţi sensibile de prezentare a realităţii
cu care copilul vine (şi prin literatură) tot mai mult în contact, şi au o funcţie formativă pentru
sensibilitatea şi gândirea lui.
În primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea gândirii şi a
sensibilităţii, agrează textele însoţite de ilustraţii, apoi pe cele literare, construite pe un fir epic
simplu, dar coerent şi gradat, sau contruite pe dialog, precum povestea.
Dintre speciile genului epic sunt incluse în manualele claselor II – IV povestirea, legenda,
basmul, care impun în interpretare adoptarea unor metode şi procedee adecvate. Povestirea “Moş
Ion Roată şi vodă Cuza” din manualul de clasa a IV-a, este încadrată, de regulă, într-o schemă
stereotipică, fără a se ţine seama de specificul creaţiei lui Creangă.
Având în vedere faptul că elevii sunt în clasa a IV-a, au ca sarcină de studiu să citească în
prealabil lectura. În clasă se ca reveni asupra ei, printr-o citire expresivă. Aceasta presupune
adoptarea unei intonaţii corespunzătoare, cu respectarea pauzelor logice, psihologice şi
gramaticale, în scopul sensibilizării elevilor. Numai printr-o receptare treptată a textului se poate
ajunge la descifrarea semnificaţiilor acestuia, a mesajului artistic în ansamblu.
Demersul didactic trebuie conceput în funcţie de specia literară, de perioada în care autorul
a conceput textul narativ. Naraţiunea îi atrage pe copii, conflictul îi determină să aibă o atitudine
faţă de personajele textului narativ şi o satisfacţie atunci când binele triumfă. Împărţirea textului
narativ pe fragmente trebuie să aibă în vedere momentele subiectului: expoziţiunea,
intriga/conflictul, desfăşurarea acţiunii, punctul culminant, deznodământul.
În școala primară se studiază mai ales textele unde se întâmplă ceva, cu personaje care
participă la acțiune și care sunt redate de către autorul care poate sau nu să participe efectiv la
evenimente. În cazul basmului, timpul nedefinit este plasat într-o epocă îndepartată a umanității,
când fantasticul era solidar cu realul. Acest fapt ne obligă să atenționăm elevii asupra acestor
aspecte miraculoase și supranaturale ce domină tarâmul confruntării dintre Bine și Rau. Elevii știu
că intriga reprezintă un moment scurt al subiectului cu rol decisiv în desfășurarea acțiunii și uneori
asupra deznodamântului. Intriga este plasată de obicei imediat după expozițiune și orientează
atenția cititorului în lectură. Desfășurarea subiectului are două sau trei secvențe (la textele pentru
școlarii mici) și cuprinde digresiuni alcătuite din considerații morale, descrieri de peisaj sau de
personaje, pe care școlarul din clasele primare, interesat doar de acțiune, de obicei le omite. De
aceea învățătorul trebuie să atenționeze asupra aspectelor particulare ale acestor secvențe din
desfășurarea acțiunii, obligându-i pe elevi să le descopere frumusețea. Receptarea și înțelegerea
punctului culminat este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, deoarece Binele și Răul
se confruntă direct, Binele ieșind învingător. Deznodamântul este un prilej de reflecție, emoție,
satisfacție pentru triumful Binelui. El poate fi rezumat la un proverb, o pildă sau o învățătură.
Manualele conţin texte narative cu încărcătură afectivă deosebită. Etapele analizei unui
asemenea text se ordonează astfel:
 urmărim ca atunci când elevul ascultă sau citeşte textul să fie pregătit să-l înţeleagă bine şi
să beneficieze de încărcătura afectivă a acestuia.
 înainte de citirea textului, învăţătorul realizează cu elevii un dialog despre personaje,
despre întâmplări asemănătoare, în care foloseşte şi explică expresiile şi cuvintele noi.
 în urma acestor acţiuni bine organizate, elevului nu-i mai rămâne decât să asculte cu atenţie
textul şi să-l pătrundă în conţinut.
În domeniul citirii, obiectivul de baza ramâne consolidarea deprinderilor de citire corecta,
fluenta, constienta si expresiva.
Citirea corecta înseamna citirea care se face fara omisiuni, înlocuiri sau inversari de silabe
ori litere, fara repetari sau sunete - parazite ce umplu pauzele mari dintre cuvinte. Citirea corecta
este clara si poate fi urmarita si înteleasa de cei care asculta.
Citirea fluentă este o citire care curge continuu, fara sacadari, poticneli sau întreruperi.
Viteza citirii trebuie sa se dezvolte paralel cu viteza întelegerii. Este necesar ca, pe baza de
exercitii, sa se ajunga la situația ca viteza normala a citirii elevilor claselor a III-a si a IV-a sa
corespunda cu ritmul vorbirii lor.
Citirea conștientă presupune întelegerea celor citite, lucru demonstrat de putinta
reproducerii continutului citit, pe baza unor întrebari. Întelegerea sensului cuvintelor este o
conditie importanta a realizarii citirii constiente. Nu se renunta la citirea explicativa, prin care se
asigura însusirea textului citit. Un obiectiv important ramâne dezvoltarea vocabularului prin
explicarea unor cuvinte noi întâlnite în text, folosirea lor în structuri lingvistice diverse si
evidentierea situatiilor în care cuvintele capata sensuri noi. La clasa a III-a elevii pot fi condusi sa
sesizeze si valorile artistice ale textului, prin procedee didactice corespunzatoare.
Metodologia lecțiilor de citire urmărește nu numai formarea deprinderilor de citire ci și
consolidarea acestora pâna la citirea expresiva. Citirea expresivă se bazeaza pe însusirea tehnicilor
de citire ca urmare a unor exercitii sustinute. Realizarea unei citiri expresive implică toate celelalte
calități ale citirii: corectă, conștientă, fluentă. Ea se bazeaza, în primul rând pe modelul oferit de
învatator si pe alte surse de influentare.
Lucrul cu cartea este de neînlocuit pe parcursul scolarizarii. Este necesar sa-l apropiem pe
copil, în mod constient de universul cartii. El trebuie sa simta bucuria lecturii, fiecare carte fiind
”o calatorie prin suflete, gânduri si frumuseti” ( Mihail Sadoveanu ).
Realizarea actului cititului presupune cunoasterea unor tehnici de lucru corespunzatoare
care sa permita celui care citeste sa se orienteze în text, sa desprinda multiple valente ale acestuia.
Formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcina esentiala
a învatamântului primar. Însusirea tehnicii cititului este subordonata sarcinii de a-i învata pe elevi
cum sa foloseasca manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învata cum sa învete.
Citirea, ca obiect de studiu ce se realizeaza prin studierea textelor în proza si poezie din
manualele ciclului primar se completeaza cu textele de lectura (ale scriitorilor clasici,
contemporani si din literatura universala) ce se afla în unele manuale intercalate alternativ cu
textele propriu- zise sau la sfârsitul acestora.
Cu toata amploarea pe care au luat-o mijloacele audio- vizuale în difuzarea culturii, cartea
a ramas si va ramâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Lectura cartii ofera
celui care o parcurge, pe lânga satisfactiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de
reflectie, de meditatie. Ea îndeamna la introspectie, angajeaza valori formativ- educative, care îsi
pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se considera ca cititul
reprezinta unul dintre cele mai de pret instrumente ale activitatii intelectuale.
În orele de lectura la clasa a III- a se urmareste formarea deprinderilor de lectura, de citire
independenta a creatiilor literare. În cele mai multe dintre orele de lectura nu am citit textul ci am
încercat sa- l discut cu elevii. Citirea au realizat- o elevii acasa. La scoala am încercat sa le trezesc
interesul pentru citirea independenta a unui text prin mijloace variate si prin motivarea actiunii.
(Citeste textul pentru a-l putea povesti colegilor; Daca vrei sa afli cum a iesit Lizuca din
încurcatura, citeste textul; )
Studiul literaturii în ciclul primar se poate realiza în mai multe forme:
1. texte de citire studiate prin manualele de citire ale fiecarei clase;
2. texte de lectura intercalate între textele de citire;
3. lecturi suplimentare extrascolare recomandate de învatator;
În ceea ce priveste programa scolara la învatamântul primar nu specifica ce texte sa fie
abordate. Învatatorului îi revine rolul de a selecta, orienta si îndruma lectura în afara clasei, mai
ales ca textele din manuale sunt insuficiente.
Pentru o lectura bine îndrumata învatatorul si parintii trebuie sa tina seama de mai multe
lucruri:
  Alegerea textelor în functie de vârsta si tinând cont de accesibilitate (marimea textului
potrivit cu vârsta cititorului, numar corespunzator de personaje, actiune simpla pentru a putea fi
retinuta, ponderea mai mica acordata descrierilor).
Abordarea genurilor si speciilor literare adecvate, punând accent pe textul narativ din
sfera îndragita de copii, texte cu putine arhaisme si regionalisme.
 Transformarea copilului din ascultator de lectura (cum este obisnuit în familie si la
gradinita) în cititor constient, cu preocupare statornica, prin lectura unor fragmente atractive în
clasa, retinerea titlului volumului, a autorului si a personajelor care l-au impresionat (clasele a
II-a, a III-a ), redactarea unor însemnari sub forma de note sau rezumate (clasa a IV-a).
 Studierea dotarii bibliotecii scolii cu volume sau culegeri;
 Cunoasterea cartilor de lectura de care dispun elevii acasa.
Realizarea actului cititului presupune cunoasterea unor tehnici de lucru corespunzatoare
care sa permita celui care citeste sa se orienteze în text, sa desprinda multiple valente ale acestuia.
Formarea si dezvoltarea capacitatii elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcina esentiala
a învatamântului primar. Însusirea tehnicii cititului este subordonata sarcinii de a-i învata pe elevi
cum sa foloseasca manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învata cum sa învete.
Majoritatea textelor din manuale sau din cãrtile de lectura pentru elevii din ciclul primar,
se incadreazã într-un gen si specie literara sau pot contine pasaje, replici din categorii diferite. În
abordarea unui text este necesara cunoasterea raportu1ui dintre autor si realitatea exprimatä, a
modalitatilor specifice. Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din ciciul primar
aparțin genului epic.
Fără a recurge la vreo definitie, fara a face apel la notiuni de teorie literara, după prima
lectură (care poate fi repetata pâna la însusirea sumară a continutului), se stabileste ca în textul
respectiv se povesteste ceva (o întâmplare, o actiune). Dupa acesta se pot adresa întrebarile:
- Cine povestește? (autorul).
- Cine săvârșește faptele, întâmplarile povestite de autor? (acestea sunt: personaje,
individuale și colective).
Astfel se poate stabili, de la început, ca e vorba de un text în care se povesteste ceva, în
care apar personaje ce participa la aceste întâmplari. Copilul poate întelege textul daca e condus
să intuiască acțiunea, desfășurarea mai .mult sau mai puțin dramatică a acesteia. El urmărește
,,cu sufletul la gură" conflictul dintre bine si rau, în basme, în legende, în povestiri unde aceste
doua elemente contradictorii sunt mai bine conturate si se bucura sincer de succesul binelui, fiind,
tot timpul alaturi de eroul preferat. Exista deci o participare activa, determinata, s-ar putea spune,
de tendinta înnascutã de a dori triumful binelui. Această tendință fireasca a copiilor poate fi
utilizata ca punct de plecare pentru întelegerea modului în care autorul unui basm, al unei povestiri
sau legende îi organizeaza gradat desfasurarea acțiunii, până la punctul culminant, care în mod
firesc îi atrage cel mai mult pe copii si apoi, până la deznodamânt, care da satisfactia deplina a
triumfului binelui asupra răului.
Un rol de seamă în întelegerea textului epic îsi are expozitiunea, care ofera cadrul natural,
timpul si principalele personaje ale actiunii. În multe texte aceste elemente apar clar înca de la
început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc actiunea pentru a
se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv. Deseori timpul nu prezintă interes,
deoarece faptele si caracterele înfatisate sunt general valabile, fiind manifestari ale unor atitudini
fundamentale ale omulul în fata vietii (munca, harnicia, lenea, lăudărosenia, minciuna etc., iar
comentariul asupra expozitiunii poate fi oriental în acest sens.
Intriga textulul, si al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a actiunii ce
urmeazä. Uneori, intriga este inclusa chiar în expozitiune. De cele mai multe ori însa intriga este
un moment scurt al subiectului, care determina desfasurarea actiunii, uneori, chiar deznodamântul.
Acest moment se afla, de obicei, imediat dupa stabilirea locului si timpului subiectului si
determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atentia elevilor asupra mersului actiunii.
În textele citite de scolarii mici, desfasurarea activitatii se reduce deseori la una sau doua
idei prindipale; alteori aceasta e mai amplu, cuprinzând mai multe momente. Analiza desfasurarii
activitatii este orientat, în continuare, spre receptarea si întelegerea punctulul culminant, care este
momentul eel mai captivant pentru orice cititor.
Analiza punctului culminant ofera marl resurse educative marcând momentele de maxime
trairi afective. Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învataturã, o maxima
sau un proverb, izvorâte din întelepciunea poporului nostru, din conceptia lui sãnãtoasã despre
viata. La cele mai multe texte care contin o naratiune, familiarizarea elevilor cu subiectul se face
cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare în etapa în care se parcurge una
din componentelie de bazã ale lecturii explicative. În aceste texte, ideile principale se desprind în
actiunea si comportarea personajelor. Continutul (tematic, de idei etc.) poate fi desprins dupa
parcurgerea integrala a textului, stabilind:
- Care este ideea principala a textului?
- Ce alte idei se mai desprind din actiune?
În continuare urmeaza analiza textului, pentru a se afla cum procedeaza autorul
(povestitorul) pentru a transmite cititorului aceste idei (momente, întâmplari legate de subiectul
textului, de ideea sa de baza). Subiectul textului care contine o naratiune este constituit astfel din
totalitatea acestor momente dispuse într-o anumita ordine. Elevii vor fl orientati spre ordinea
momentelor pentru a putea întelege mai usor mesajul operei si pentru a realiza apoi o expunere
sistematicã a continutuiui textului respectiv, cu sublinierea a ceea ce are el mai semnificativ. Pe
aceasta cale, elevii vor fi învatati sa faca o expunere clara, echilibrata si gradata a continutului unui
text care contine o naratiune.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fara a se identifica întru totul cu organizarea
interioara sau cu momentele actiunii - departe de a fi un lucru minor si usor - poate fi realizata
totul corect de la caz la caz, fie dupa criteriile aratate mai sus, fie dupa altele. Interventia si dirijarea
atenta a elevilor de catre învatator reprezinta o conditie a reusitei acestei actiuni.
Celelalte momente ale lecturii explicative se desfasoara, în continuare, cu accent simultan
pe continut si formele de exprimare folosite de autor.
Valorificare valenţelor formative şi informative ale textelor narative depinde de măiestria
cu care profesorul utilizează aceste texte în vederea realizării obiectivelor de referinţă şi
activităţilor de învăţare.

1.5. Receptarea unui mesaj literar

Abordarea acestor texte la clasele a III-a şi a IV-a presupune o metodologie specificã,
determinatã de caracteristicile textului şi de experienţa elevilor în studierea textelor literare.
Voi aborda, în continuare, procedeul prezentãrii şi comentãrii etapelor/paşilor parcurse/
parcurşi în desfãşurarea lecţiilor de limba şi literatura românã în ceea ce priveşte textul epic.
Pasul 1 – Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare
În acest moment învăţătorul descoperã împreunã cu elevii elementele comune ale lecţiei şi
a altor lecţii din unitatea de învăţare pe care o parcurg. De asemenea, evidenţiază textele literare
epice studiate care au aceeaşi temã sau sunt scrise de acelaşi scriitor.
Pasul 2 – Trezirea interesului elevilor pentru textul citit
Întrucât urmeazã citirea individualã a textului, este necesar ca elevii sã fie motivaţi pentru
parcurgerea textului. Aici învăţătorul le prezintã aspectele cele mai atractive ale textului, care
mãresc curiozitatea de cunoaştere a întregului conţinut.
Pasul 3 – Citirea textului de către elevi
Rãmânem consecvenţi acestui moment (prima citire o realizeazã elevul) deoarece urmãrim
apropierea elevului de textul literar cu forţe proprii, transformarea lui din ascultãtor de lecturã în
cititor de lecturã.
Pasul 4 – Întrebãri în legãtură cu textul
Pentru a verifica în ce mãsurã elevii citesc conştient,învăţătorul le adreseazã 2-4 întrebări
referitoare la acţiunea textului, la personaje etc. Dacã se constatã cã mai mulţi elevi nu stăpânesc
conţinutul textului, învăţătorul aduce explicaţii suplimentare, dupã care elevii vor reciti textul.
Pasul 5 – Citirea în lanţ a textului
 Elevii trec de la citirea unei propoziţii, ca în clasele anterioare, la citirea unor porţiuni mai
mari din text. De asemenea, în aceste clase urmãrim conştientizarea unor acţiuni importante în
lucrul cu textul literar, împãrţirea textului în fragmente logice şi scoaterea ideilor principale.
Pentru a sesiza mai bine fragmentele, este nevoie ca elevul sã înţeleagã acţiunea textului,
de aceea, în cadrul citirii în lanţ, în clasa a III-a, se explicã şi cuvintele noi şi „expresiile frumoase”.
(fragment)Receptarea textului epic cere evidenţierea unor caracteristici ale operelor literare
în funcţie de specie, dar şi realizarea, în acelaşi timp, a unora dintre obiectivele cognitive
(a cunoaşte, a aplica, a analiza, a sintetiza) şi afective (a reacţiona, a recepta, a valorifica,
a interioriza valorile) ale educării şi instruirii în literatura română.
Textul trebuie adus în universul sensibil al elevilor, să se folosească criterii de
investigare şi valorificare a operelor, de descoperire şi apreciere a gândurilor şi sentimentelor
încorporate creaţiei. Metodologia modernă a receptării optime a unui text epic trebuie să
ţină seama de principiul tratării diferenţiate a textelor, de principiul analizei simultane a
relaţiei dintre conţinut şi expresie, de principiul participării active, conştiente şi creatoare a
elevului, toate acestea ducând la o viziune analitică şi sintetică a operei literare.
Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele de limba şi lietratura
română. Copilul este curios şi nerăbdător de a cunoaşte lumea şi de a se orienta în ea. Literatura îi
poate satisface această pornire. Faptul că elevii mici pot descoperi diferite semnificaţii ale
situaţiilor prezentate impune să organizăm, pornind de la alcătuirea planului de idei,
momente de adâncire a analizei textului, de interpretare a faptelor, de cunoaştere a
personajelor prin acţiunile lor, de reliefare a plusului pe care îl aduc mijloacele artistice pe
linia realizării şi transmiterii mesajului. Toate acestea constituie sarcini de bază pentru receptarea
eficientă a textului epic.
 Capitolul II
Operele lui Ion Creangă – suport didactic în studiul literaturii la ciclul primar

Copilăria, cea mai fascinantă etapă din viaţa omului, acel tărâm al gingăşiei, dragostei şi
fericirii este şi a fost evocată atât de clasici ai literaturii pentru copii cât şi de scriitori contemporani.
Încă de la cea mai fragedă vârstă, părinţii şi bunicii încep a povesti copiilor, urmând ca acest proces
să fie continuat în gradiniţă şcoală. Treptat, se observă un interes crescut pentru lumea basmelor,
a poveştilor, copiii transpunându-se cu uşurință în rolul eroilor din basme, iar rolul imaginaţiei este
pregnant în naraţiunile copiilor, adesea ei dând un final neasteptat unor povestiri sau basme.
Literatura creează o atmosferă permisivă de manifestare a abilităţilor creative ale copiilor,
literatura pentru copii fiind cea mai apropiată formă de comunicare cu universul “colorat” al
copilăriei, fiind astfel asigurat aspectul motivaţional şi afectiv în următoarele demersuri ale
procesului instructiv-educativ.
Având în vedere rolul important pe care poveştile şi basmele îl au în formarea conduitei
morale a şcolarilor, se pune problema cum le selecţionăm.
Basmele ocupă un loc aparte printre aceste cărţi: ele fac parte în mod specific din literatura
pentru copii; apoi, deşi sunt atât de diverse, fiind creaţii ale unor culturi diferite, în ele se regăsesc
deseori aceleaşi teme, aceleaşi personaje, aceleaşi simboluri. Fie ca au fost create de Andersen, de
Perrault, de Grimm sau de alti scriitori români sau străini, basmele abordează conflicte interne pe
care copiii le cunosc bine şi pe care astfel le rezolvă mai uşor: suferinţă, bătrânete, moarte, gelozie,
ură, răutate, viclenie...
Basmele se sfârşesc întotdeauna într-un mod fericit. Copilul înțelege că va avea şi el nişte
încercări de traversat, dar că va şti să ajungă cu bine la capăt. În basme, personajele reuşesc pentru
că sunt mici, abile, generoase şi niciodată pentru că sunt puternice şi bogate. Binele triumfă
întotdeauna. Basmele sunt aşadar absolut indispensabile copilului.

2.1. Biografia scriitorului Ion Creangă și a operei sale

Recunoscut datorită măiestriei basmelor, poveștilor și povestirilor sale, Ion Creangă, un

dramaturg deghizat în prozator, un scriitor genial – așa cum îl numea George Călinescu în critica
litarară, reprezintă unul dintre clasicii literaturii române mai ales datorită operei sale
autobiografice Amintiri din copilărie.
Prima monografie despre viața și opra lui Ion Creangă aparține lui Jean Boutiere, profesor
la Sorbona, cu reale merite în studiul literaturii române şi provensale, și care, prin cercetarea sa, în
cadrul tezei de doctorat, a contribuit la promovarea valorilor romanești în cadrul literaturii
universale. Data nașterii lui Creangă este incertă, dar în „Fragment de biografie”, el însuși
consemnează că a văzut lumina zilei la 1 martie 1837, la Humulești, județul Neamț, cu toate că în
registrul de stare civilă (mitrica - condica de nou-născuți din Humulești) este menționată ca dată
ziua de 10 iunie 1839. În scriptele Şcolii normale „Vasile Lupu” apare ca fiind născut la 2 aprilie
1837. Este fiul mai mare dintre cei opt copiii ai lui Ştefan a Petrei Ciubotarul şi al Smarandei
Creangă, răzeşi fără pâmînturi din satul Humuleşti. fiica lui David Creangă din Pipirig. Creangă
a mai avut încă şapte fraţi şi surori: Zahei, Maria, Ecaterina, Ileana, Teodor, Vasile şi Petre.
Ultimii trei au murit în copilărie, Ecaterina în 1893, iar Zahei, Maria şi Ileana în 1919.
Fire ambițioasă, cu un caracter puternic și cu o voință de neînfrânt în ceea ce privește
educația copiilor ei, Smaranda va lupta, în ciuda opoziției soțului ei, pentru ca băiatul cel mare să
fie dat la școală și, mai cu seamă, să-și continue învățătura. În accepțiune lui George Călinescu
„Smaranda apare ca o femeie sfătoasă, chiar guralivă, plină de superstiţii patriarhale, care până şi
celorlalţi li se păreau „năzdrăvănii". Făcea operaţii vrăjitoreşti de felul abaterii grindinei de peste
sat prin înfigerea toporului în pământ dinaintea uşii sau a închegării apelor cu două picioare de
vacă. Certa peretele de care se păleau copiii şi lovea cu cleştele tăciunele ţiuitor. Descânta cu tină
de pe încălţăminte. De la ea trebuie să fi moştenit povestitorul limbuţia şi plăcerea zicalelor.”6
Cu „un temperament autoritar, care preface iubirea în idee fixă şi trage pe altul în aceeaşi
pasiune”, Smaranda trece cu ușurință de la o extremă la alta, de la ameninţarea cu varga şi de la
pedeapsă la „mângâieri şi îmbunări cu plăcinte” (George Călinescu, 1998, pp. 32-33). După ce
tatăl scriitorului s-a stins, se pare că Smaranda Creangă n-ar fi supravieţuit mult și ar fi murit la
data de 15 martie 1859, la Iași (în august 1865 Ion Creangă declara că a rămas fără amândoi
părinţii).
Despre tată, Ştefan a Petrei zis şi Ştefan sin Petrea Ciubotariul, se poate spune că era un
om simplu, muncitor, care își iubea copiii, „un om care nu se întreba de ce trăieşte şi dacă mai este
pe lume şi alt chip de a vieţui. Mulţumit că are curechi în poloboc şi brânză în putină, da din mâini
să le aibă mereu.”7 Deși nu avea o părere bună despre învățătură, tatăl nu se împotrivi dorinței
Smarandei de a-și vedea fiul școlit. Ştefan a Petrei s-s stins la 28 iunie 1858 şi a fost înmormântat
lângă Târgu-Frumos.
Cea dintâi învăţătură - începutul cursului primar - a primit-o, în satul natal (1846), de la
dascălul Vasile a Ilioaei, în chilia anume ridicată de către humuleşteni. Continuă apoi pentru scurt
timp la școala din Broșteni (la îndemnul lui David Creangă din Pipirig), revine la Humulești, apoi
la Şcoala Domnească din Târgu-Neamț, unde în 1853 Creangă (înscris sub numele de Ștefănescu
Ion) termină clasa a treia primară și în 1854 clasa a patra. Urmează la Fălticeni Școala de Catiheți

6
George Călinescu, Ion Creangă – viața și opera, Editura Litera, Chișinău, 1998, p. 32
7
George Călinescu, op. cit., p. 28
și apoi, în 1855, Seminarul Central de la Socola, unde este primit direct în anul al doilea. În 1858
absolvă cursul inferior al Seminarului teologic „Veniamin Costachi”, după care revine în satul
natal. „Ca țăran, el nu va avea niciodată voluptatea cărturărească, pasiunea erudită. Judecata lui e
cea simplistă, a oricărui om de țară: dacă ai priceput ceva cu mijloace puține, e de prisos să-ți pierzi
vremea cu cărțile”.8 Moartea tatălui îl obligă să renunţe la al doilea curs şi să se facă diacon.
În 1861 figurează printre cei 14 studenţi înscrişi la Facultatea de Teologie din Iaşi. Din
1864 urmează cursurile Școlii Preparandale „Vasile Lupu”, prima şcoală de învăţători din
Moldova, al cărei director era Titu Maiorescu. Încurajat de acesta, s-a pregatit pentru a deveni
institutor și în cursul celui de-al doilea an de studiu la școala normală, grație intervenției la minister
a lui Maiorescu, Creangă este numit institutor la clasa I, secţia a II-a a şcolii primare Trei Ierarhi.
In iunie 1865, în urma exemenului general, diaconul fu găsit eminent. Era de-acum institutor, avea
o slujbă care-i plăcea. Din acea perioadă datează colaborarea la alcătuirea unor manuale școlare
apreciate sub raport didactic. Scoate, în 1868, abecedarul Metodă nouă de scriere şi cetire,
împreună cu V. Receanu, Gh. Ienăchescu, C. Grigorescu, pe care îl îmbunătăţeşte cu includerea în
ediţia a V-a (Iaşi, 1876) a povestirii Ursul păcălit de vulpe. Manualul Învăţătorul copiilor - carte
de cetit în clasele primare de ambele sexe cu litere, slove şi buchi, cuprinzând învăţături morale
şi instructive, realizat împreună cu C. Grigorescu şi V. Răceanu, a crescut valoare prin includerea,
în paginile sale, a povestirilor Inul și cămeșa, Acul și barosul, Poveste şi Păcală.
În 1872, este demis pentru totdeauna din funcția de diacon,ca urmare a încălcărilor repetate
a canoanelor religioase, și ulterior, demis și ca institutor; este reprimit în învățământ în 1874, o
dată cu venirea lui Maiorescu la conducerea Ministerului Cultelor. În 1875, Eminescu era revizor
școlar; când cei doi se cunosc, devin prieteni, iar Eminescu îl introduce pe Creangă la „Junimea”,
acolo unde publică, în „Convorbiri literare”: Soacra cu trei nurori (1 octombrie) şi Capra cu trei
iezi (decembrie). Până în 1883, Creangă scrie cele mai importante opere ale sale.
Plecarea lui Eminescu la Bucureşti, în toamna anului 1877, ca redactor la ziarul Timpul, îi
accentuează boala de care suferea (epilepsie). Este văzut, însă rar, la cenaclul lui N. Beldiceanu şi
colaborează sporadic la Contemporanul. Pentru că, din iulie 1885, crizele au început să fie din ce
în ce mai violente, în 1887 renunţă la învăţământ şi solicită pensionarea.
În plan personal, în august 1859, Creangă s-a căsătorit cu Ileana Grigoriu, fiica preotului
Ioan Grigoriu de la biserica Patruzeci de sfinți din Iași, devenind diacon al acesteia, iar în
decembrie 1860 se naște fiul său, Constantin. În februarie 1873 Creangă cere despărţire legală de
soţie, iar copilul său de 12 ani îi este dat în îngrijire. Se mută într-o casă din mahalaua Ţicău
(bojdeuca). În 1972, Creangă își internase, fără plată, fiul la școala militară din Iași. Constantin,

8
George Călinescu, op. cit., pp. 65-66
care nu avea încă 17 ani, se înscrisese voluntar în Războiul de Independență. Ion Creangă roagă
pe P.P.Carp, iar acesta pe I.C.Brătianu, și astfel Constantin este demobilizat după câteva luni de
campanie. După război, Constantin urmează şcoala militară la Bucureşti, terminând ca
sublocotenent de marină. În iunie 1886, fiul său, ofițer de carieră, se căsătorește cu Olga, fiica
angrosistului Neculai Petrea din Brăila, iar două luni mai târziu dă examen la Arhitectura clasică
și modernă. În anul următor, Constantin Creangă este avansat la gradul de căpitan și, împreună cu
soția sa, va pleca la Bruxelles pentru a urma Școala de Război. Cei doi au avut patru copii, Laetitia,
Horia, Silvia si Ion (Ionel). Cei doi nepoți ai lui Creangă, Horia Creangă și Ion Creangă, aveau sa
devină arhitecți renumiți ai perioadei interbelice.
În 1883 Eminescu se îmbolnăvește și îi provoacă lui Creangă o mare durere
sufletească. Aflarea veștii decesului lui Eminescu (15 iunie 1989), și apoi al Veronicăi Micle (în
august 1989), îi întețesc atacurile de epilepsie.
Ion Creangă moare pe data de 31 decembrie 1889, în casa sa din cartierul Țicău și este
înmormântat la 2 ianuarie 1890 la cimitirul Eternitatea din Iași.
George Călinescu, criticul literar cel mai important al lui Ion Creangă, care a sesizat cel
mai bine unicitatea operei sale, considerțndu-l reprezentantul cel mai de seamă al artei narative
româneşti, afirma că: „Poveştile lui Creangă, aci adevărate nuvele de tip vechi, aci naraţiuni
fabuloase, sunt şi ele dezvoltări ale unei observaţii morale milenare. În Soacra cu trei nurori dăm
de veşnicul conflict între noră şi soacra care ţine mai mult la fecior; Capra cu trei iezi este
ilustrarea iubirii de mamă; Dănilă Prepeleac dovedeşte că prostul are noroc; Punguţa cu doi
bani dă satisfacţie moşilor care nu trăiesc bine cu baba; Povestea porcului arată că pentru o mamă
şi cel mai pocit prunc e un Făt-Frumos; Fata babei şi fata moşneagului este vestita dramă a copiilor
vitregi; Povestea lui Stan Păţitul cuprinde morala bărbaţilor cu privire la femei; Ivan
Turbincădemonstrează că moartea a fost lăsată de Dumnezeu cu socoteală; Povestea lui Harap-
Alb e un chip de a dovedi că omul de soi bun se vădeşte sub orice strai şi la orice vârstă.
Nici Amintirile nu ies din această formulă simplă a nuvelei. În ele este simbolizat destinul
oricărui copil: de a face bucuria şi supărarea părinţilor şi de a o lua şi el pe-ncetul pe acelaşi drum
pe care l-au luat şi-l vor lua toţi. În Amintirile lui Creangă nu este nimic individual, nimic cu
caracter de confesiune ori de jurnal care să configureze o complexitate sufletească nouă. Creangă
povesteşte copilăria copilului universal”.9
Opera lui Ion Creangă poate fi împărţită astfel:
 Lucrări didactice - manuale pentru clasele primare și monografii - redactare,
retipărire ale unor lucrări destinate activității învățământului primar:

9
George Călinescu, Ion Creangă – viața și opera, Editura Litera, Chișinău, 1998, pp. 236-237
- „Metodă nouă de scriere şi cetire pentru uzul clasei I primare” (august 1868) - un fel de abecedar
redactat în colaborare cu: C. Grigorescu, Gh. Ienăchescu, N. Climescu, V. Răceanu și A.
Simionescu;
- „Învăţătorul copiilor - carte de cetit în clasele primare de ambele sexe cu litere, slove şi
buchi, cuprinzând învăţături morale şi instructive” (1871, 1872, 1873) - un manual redactat în
colaborare cu C. Grigorescu și V. Răceanu, lucrare care s-a îmbunătățit constant, fiecare ediție
succesivă având modificări profunde;
- „Povăţuitoriu la cetire prin scriere după sistema fonetică” (1876) - un ghid pentru institutorii
care continuau să predea după vechiul sistem redactat în colaborare cu C. Grigorescu;
- „Geografia judeţului Iaşi” (iunie 1879) - o carte redactată în colaborare cu V. Răceanu și Gh.
Ienăchescu – cartea conținea o schiță, un studiu referitor la populație, sol și ape, și o hartă a
județului (ulterior a apărut și Harta Județului Iași, realizată împreună cu V. Răceanu)
- Regulile limbii române, pentru începători (Gramatica pentru clasa a II-a primară) (1880) –
realizată de T. Maiorescu și retipărită de I. Creangă.
 Povestiri:
- Didactice - publicate în „Învăţătorul copiilor”: „Inul şi cămeşa” (1874), „Prostia omenească”
(1874), „Acul şi barosul” (1874), „Păcală” (1880).
- Didactice - publicate în „Metoda nouă”: „Ursul păcălit de vulpe” (1876).
- Realiste - publicate în revista „Convorbiri”: „Povestea unui om leneş” (octombrie 1878), „Popa
Duhu” (1 noiembrie 1881),
„Cinci pâni” (1 martie 1883), „ Ioan Roată şi Vodă Cuza” (1 iunie1883), „Moş Ion Roată și
Unirea” (1 februarie 1885).
 Nuvelă - publicată în revista „Convorbiri”:
- „Moş Nichifor Coţcariul” (1 aprilie 1877).
 Anecdote:
- „Moş Ion Roată şi Unirea” (1880).
 Poveşti şi basme - publicate în revista „Convorbiri”
- „Soacra cu trei nurori” (1 octombrie 1875),
- „Capra cu trei iezi” (decembrie 1875),
- „Punguţa cu doi bani” (1 ianuarie 1876),
- „Dănilă Prepeleac” (1 martie 1876),
- „Povestea Porcului” (1 iunie 1876),
- „Povestea lui Stan Păţitul” (1877),
- „Fata babei şi fata moşneagului” (1 septmebrie 1877),
- „Ivan Turbincă” (1 aprilie 1878),
- „Povestea lui Harap-Alb” (1 august 1878),
- „Făt-frumos, fiul iepei (1898)
 Scrieri memorialistice - publicate în revista „Convorbiri”:
- „Amintiri din copilărie” - romanul vârstei de aur, „copilăria universală” (1881- 1882 -
primele trei părţi – dedicate domnișoarei Livia Maiorescu – și 1892 - partea a IV-a).
 Poezie populară - publicată în revista „Convorbiri”:
- „Impresiuni de Lina Cătălina” (1 ianuarie 1883);
 Poezii populare și personale – publicate în lucrări didactice:
- „Păsărica în timpul iernii” (1868);
- „Nu lucrezi n-ai ce mânca” (1874);
- „Ia, clopoțelul sună” (1874);
 Scrisori:
- scrisori de familie (către Gheorghe Creangă, Zahei Creangă, Ecaterina Vartic şi Elena
Creangă-Chiţei);
- Scrisori către prieteni (Mihai Eminescu, Vasile Conta, A. C. Cuza, Nicolae Gane, Mihai
Kogălniceanu, Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi, Ioan Slavici).
Tudor Vianu, îl socoteşte pe Ion Creangă un scriitor român de extracţie rurală,
evidenţiindu-i legătura sa indestructibilă, profundă cu poporul şi cu spiritul popular românesc:
„Funcţiunea literară fusese asumată, până către 1870, în literatura română, de scriitori proveniţi
din lumea boierească, trăind în formele ei de viaţă şi orientându-se după gusturile ei. Junimea este
şi ea prin compunere şi îndrumare, o societate aristocratică. Totuşi prin Junimea se produce primul
gest de transmitere a direcţiei literare unor scriitori de extracţie rurală; fenomen de mare
însemnătate, a cărui nesocotire ar lăsa neexplicată întreaga dezvoltare ulterioară a literaturii noastre
(Tudor Vianu, Scrieri, II, Editura Minerva, București, 1972).

2.2. Poveștile și povestirile studiate în ciclul primar

2.3. Romanul Amintiri din copilărie

 Capitolul III
Metode și tehnici eficiente de abordare a textelor lui Ion Creangă în ciclul primar

3.1. Noțiunea de metodă de învățământ

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoala de către cadrul didactic în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea,
lucrurile, ştiinţa, înlesnind elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. Ele sunt
totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile
elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în
facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
George Văideanu amintea câteva trăsături ale metodei şi anume:
 este selecţionată de cadrul didactic şi aplicată în lecţii şi activităţi extraşcolare;
 se foloseşte sub formă de variante sau procedee în funcţie de nivelul, interesele sau
trebuintele elevilor, având ca scop asimilarea temeinica a cunoştinţelor;
 aduce o mai bună cooperare cu elevii .
Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda
reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult
sau mai puţin dirijată”. Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii,
de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie). Metodologia didactică desemnează sistemul
metodelor utilizate în procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate
în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie
cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
 - metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia
de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică
tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi
creatoare. Conform datelor psihologiei şi pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învăţare au
ca metode centrale metodele active care solicita cel mai mult descoperirea noilor cunoştinţe de
către copilul însuşi.
Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora,
impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Activitatea independentă a copilului devine
tot mai productivă, inclusiv prin adoptarea de metode adecvate, dar copilul nu poate învăţa singur
tot ce poate si este necesar să înveţe. Trebuie deci stabilit raportul just între metodele educative,
dirijate, si cele ale activităţii educative independente.
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.
I. - după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul
etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. - după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;
b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice
etc.;
2) metode de evaluare;
III. - după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de
caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul);
IV. - după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. - după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul
informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc),
 Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a
învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea
asistată de calculator.

3.2. Metodele interactive

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării
personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul
de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi
dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din
interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi
disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de
a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât
schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi
imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu
cât mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem
propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care
îl dăm generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate
şcolară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală
ce-i pregăteşte pe copii pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare
şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate,
responsabilitate şi implicare.
Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături
de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.
 Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o
reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat şi creat
după modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie
să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învăţătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al
creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcţionare de
un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse şi creierul nostru are nevoie să facă unele
conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învăţarea este „pasivă”, creierul nu face aceste
legături. Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul „salvare”.
Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate. Profesorii
recurg prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-să-ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea
poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii
nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu
se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual
în mintea fiecăruia.
Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a
predării, învăţarea nu are loc.

3.3. Descrierea strategiilor didactice interactive

 Exerciţii de audiere, lectură, memorare sau recitare a textului
 Exerciţii de identificare şi caracterizare simplă a personajelor
 Exerciţii de stabilire a momentelor principale ale acţiunii
 Stabilirea planului de idei
 Exerciţii de analiză a vocabularului şi a punctuaţiei
 Conversaţii euristice, discuţii în grup, exprimare de opinii
 Dramatizarea
 Compoziţii proprii pe baza textelor studiate: rezumat, povestire, schimbarea finalului,
apariţia de noi personaje, caracterizare de personaje
 Surprinderea în desene a evenimentelor şi a personajelor din texte
 Crearea de situaţii-problemă
 Ghidul de învăţare
 Ghidul de învăţare este un procedeu de învăţare semidirijată / pe grupe mici, având
la bază un set de întrebări/cerinţe care conduc la înţelegerea şi valorificarea ideilor unui text
literar. Ghidul de învăţare trebuie conceput în aşa fel încât formularea răspunsurilor/rezolvarea
cerinţelor să determine studierea atentă a textului, să conducă la efectuarea unor operaţii
de analiză, sinteză, comparare, evaluare, să solicite activităţi de reflecţie individuală/în grup
asupra faptelor prezentate.
Etape ale aplicării ghidului de învăţare:
Prezentarea titlului textului şi a sarcinilor de rezolvat: se comunică titlul textului
(Boierul şi Păcală - poveste populară) şi solicită elevilor să lectureze setul de cerinţe de pe
fişa de muncă independentă.
Citirea textului şi rezolvarea sarcinilor de pe fişa de muncă independentă – activitate
pe grupe de 3-4 elevi.
Boierul şi Păcală - ghid de învăţare (clasa a III-a)
1) Explicaţi sensul cuvintelor: boier, a păcăli, trunchi, cucoana.
2) Selectaţi cuvintele care se referă la momentul şi la locul acţiunii.
3) Identificaţi personajul principal şi personajele secundare.
4) Împărţiţi textul în fragmente logice.
5) Întocmiţi planul simplu de idei al textului.
6) Alegeţi din lista de mai jos însuşirile care i se potrivesc lui Păcală: naiv, credul,
glumeţ, isteţ, spontan, pus pe şotii, şiret, zeflemitor, mincinos, inteligent, batjocoritor,
îngâmfat.
7) Scrieţi un singur cuvânt prin care să surprindeţi caracteristica dominantă a lui Păcală.
8) Alcătuiţi enunţuri în care să folosiţi cuvintele date: Păcală, a păcăli.
9) Povestiţi ultimul fragment al textului.
Întrebări suplimentare:
a) Cum explicaţi dorinţa boierului de a fi păcălit de Păcală?
b) Ce reprezintă, de fapt, păcălitorul?
c) De ce boierul, deşi pregătit să fie păcălit, cade aşa de uşor în cursa întinsă de Păcală?
d) Argumentaţi de ce situaţia redată este plină de haz.
Prezentarea de către elevi a răspunsurilor la întrebările/cerinţele de pe fişa de muncă
independentă: în ordinea de pe fişă, elevii vor prezenta răspunsurile/rezolvările la toate
întrebările/cerinţele primite. Învăţătorul trebuie să întărească răspunsurile corecte, să
determine corecturile şi completările necesare, să accepte puncte de vedere diferite, dacă
există argumente.
 Evaluarea şi autoevaluarea răspunsurilor date de elevi: se va evalua atitudinea,
comportamentul, precum şi ceea ce au demonstrat elevii că ştiu să facă. Pentru cultivarea
capacităţii de autoevaluare pot fi utilizate grile concepute de învăţător .
Studiul de caz este o metodă activă de grup care constă în antrenarea elevilor în
analiza unui „caz” ales în scopul formulării unor concluzii cu valoare de reguli, principii
de convieţuire socială.
Ca metodă didactică studiul de caz are următoarele efecte formative:
o solicită gândirea elevilor;
o declanşează lupta de idei;
o cultivă exprimarea liberă;
o dezvoltă relaţia elev-elev, elev-cadru didactic;
o încurajează spontaneitatea.
Etape ale aplicării studiului de caz:
Prezentarea cazului supus dezbaterii: „cazul” poate fi prezentat elevilor pe baza
contactului direct al acestora cu textul (lectura aprofundată) sau printr-un joc cu rol prescris,
elevilor revenindu-le misiunea de a pune în aplicare scenariul conceput de învăţător pe
baza textului „Ce băiat!” după Octav Pancu-Iaşi.
Declanşarea şi reţinerea ideilor emise de elevi: elevii trebuie ajutaţi să cunoască
profund cazul şi să ia în considerare toate datele situaţiei. În acest scop învăţătorul va
formula întrebări ajutătoare de genul: Ce s-a întâmplat în situaţia respectivă? Care sunt părţile
implicate? Ce elemente sunt implicate? De ce au reacţionat astfel cei implicaţi?
Analiza şi evaluarea ideilor emise: se vor stabili semnificaţiile datelor prezentate, se
vor formula ipoteze care se vor verifica pe rând. Pot fi adresate întrebări ajutătoare de
genul celor din continuare: Ce fapte demonstrează că băiatul a avut un comportament greşit?,
Ce argumente se pot aduce în favoarea sa?, Ce alternative sunt?
Extragerea unor concluzii cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă (conceptualizarea):
în această fază discuţiile pot fi orientate asupra condiţiilor şi contextului în care s-a
petrecut cazul, altor cazuri similare, necesităţii de a ne modifica fiecare atitudinea, optând
pentru o atitudine constructivă, cu accent pe ceea ce simte fiecare persoană implicată.
Formularea concluziei: comunicarea constructivă poate fi o soluţie pentru rezolvarea
unor astfel de situaţii, fără a leza imaginea de sine a persoanelor implicate.
 Scaunul autorului: după realizarea unei compoziţii libere după textul epic
(povestire, compunere narativă), elevii sunt invitaţi să ia loc pe un scaun, iar ceilalţi colegi
îi vor pune întrebări pe baza acelei compoziţii; se poate folosi la clasele II-IV, la orice
text epic şi nu numai.
  Să povestim textul: un elev scrie începutul povestirii pe o foaie (o propoziţie) iar
apoi foaia circulă de la un elev la altul până la finalul povestirii iar ultimul elev o va citi
în întregime, folosindu-se de „scaunul autorului”.
 Lectura şi povestirea unui text în perechi: se poate folosi la orice text narativ şi
se împarte clasa în perechi. Primul fragment al textului este citit doar de un elev, în gând.
El preia rolul de raportor, povestindu-l pentru celălalt, care are rolul de interlocutor. Al
doilea elev din pereche citeşte următorul fragment, fără ca primul să-l citească. El va
prelua rolul de raportor, în timp ce primul preia rolul de interlocutor, putând să pună
întrebări dacă nu înţelege ceva. Rolurile se schimbă până se termină textul respectiv.
Activitatea se termină cu o povestire integrală a textului, notată pe caiete. Metoda este
eficientă pentru că implică cooperare în timpul activităţii, concentrare asupra conţinutului
textului, încurajează dialogul constructiv între elevi.
 Metoda ciorchinelui – favorizează gândirea liberă și creatoare a elevilor, deoarece
aceștia sunt puși în situația de a trece în revistă toate cunoștințele pe care le au în legătură cu un
cuvânt, reprezentativ pentru lecție.
Modalitaţi de realizare
- elevii vor scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie ;
- elevii sunt invitaţi să scrie cât mai multe cuvinte sau expresii care le vin în minte despre
cuvântul selectat pâna la expirarea timpului;
- cuvintele (ideile) vor fi legate de noţiunea centrală sau, daca este cazul de una din cele
propuse de elevi;
- la finalul exerciţiului se va comenta întreaga structură cu explicaţiile de rigoare.
Caracterul stimulativ al metodei ciorchinelui:
 Participarea întregii clase la realizarea ,,ciorchinelui” este lansată ca o provocare şi determină
o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.
 Este un organizator grafic, un tip de brainstorming neliniar, prin care se evidenţiază într-o reţea
conexiunile dintre ideile despre subiect.
 Poate fi nedirijat, când elevii noteză toate ideile posibile într-o reţea a ciorchinelui realizată de
ei şi semidirijat, când învăţătorul stabileşte nişte criterii pe baza cărora elevii vor completa
ciorchinele.
 Metoda cubului - este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect
sau a unei situaţii din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele
necesare unei abordări complexe şi integratoare. Etapele metodei:
  Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcţie de resurse, nu
neapărat pe toate feţele cubului).
 Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie.
 Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele
înscrise pe feţele cubului.
 Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
 Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
AVANTAJE:
 Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora
în rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup
 Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii
 Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.
DEZAVANTAJE:
 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
 Se creează un zgomot oarecare
 Facilitează erori în învăţare
 Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor dobândite de fiecare
elev.
Exemplu: “AMINTIRI DIN COPILĂRIE”, de Ion Creangă

DESCRIE
Imaginaţi-vă că vă aflaţi în grădina mătuşii
COMPARĂ
Mărioara.
Compară comportamentul tău cu cel al lui
- Ce personaje vedeţi?
Nică. Ce ai fi făcut într-o asemenea
- Ce culori vedeţi?
situaţie?
- Ce sunete auziţi?
-

ASOCIAZĂ ANALIZEAZĂ
 Găsiţi însuşiri următoarelor cuvinte: Analizaţi pericolele situaţiilor în care este
cireşe…………… pus Nică. Ce ar fi putut păţi băiatul?
vară……………..
creangă………….
cânepă…………..
nuia……………..
mătuşă………….

ARGUMENTEAZĂ APLICĂ
Este sau nu vinovat Nică pentru Dramatizaţi textul „Amintiri din
stricarea plantaţiei de cânepă? copilărie”.
De ce?

 Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

Aceată metodă stimulează creativitatea participanţilor care se bazează pe interpretarea
de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roşu, galben, verdealbastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta
astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt
liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roşie:
 Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
 Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
 Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
 Descătuşează stările afective.
Pălăria neagră:
 Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
 Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.
 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
 Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de gândire .
 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător.
 Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
 Este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea
ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite
în perechi:
Pălăria albă – pălăria roşie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru
ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul
respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie.În acest
caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea
celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind
conştienţi de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă - INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE
pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...
  METODA R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica
(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a
unei secvenţe de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi
mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia
predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe
altui coleg, punând o nouă întrebare.
Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care
a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o
întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria
întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu
au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a
celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii,
de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării
ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
- Ce ştii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
- Care este importanţa faptului că ...................?
- Cum justifici faptul că .................................. ?
- Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?
- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?
- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?
- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu
liceeni, solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete.
Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I.
este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică,
literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai
puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ –
ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează
abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai
potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult
mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere
şi înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică
cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii
dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia
participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră
apoi în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în cursă
a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea
unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu
s-au găsit soluţii.
Exemplu:
„Moş Ion Roată şi Cuza vodă”, de Ion Creangă- Clasa a IV-a – Limba şi literatura română.
După predarea acestei lecţii, elevii şi-au adresat întrebări de tipul:
- Cine făcea parte din Divanul ad- hoc?
- Ce fel de om era moş Ion Roată?
- Ce l-a nemulţumit pe moş Ion Roată în timpul discuţiilor din Divan?
- Cine s-a ridicat împotriva lui?
- Ce a aflat domnitorul Cuza, peste ani, de la moş Ion Roată?
- Ce însuşiri ale domnitorului sunt prezentate în text?
- Ce alte poveşti sau povestiri scrise de Ion Creangă cunoaşteţi?
  Metoda CERCULUI - “ COMPLIMENTELOR”
Reprezintă o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine. Pentru a pune în
practică metoda, formatorul aşază scaunele într-un cerc, iar “ receptorul” complimentelor
se află în mijlocul acestui cerc.
Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer
şi onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va înainta şi îi va spune
acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre
următoarele reacţii: să zâmbească ori să le adreseze un “mulţumesc”.
Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive faţă de propria
persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei pozitive faţă de
propria persoană a celui care primeşte complimentele, dar şi o dezvoltare a ariei pozitive
de gândire la celelalte persoane (prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor).
Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toţi cursanţii au trecut prin ipostaza
de receptor.
 Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară
brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni
exploziei stelare. Formulare de întrebări din lecţie:
CINE?

CE?
CUM?

UNDE CÂND?
 Jocurile didactice, jocuri de imaginaţie, jocuri de rol;
Pentru contribuţia deosebită pe care o aduce în instruirea şi educarea copiilor, jocul
constituie o componenta a învăţământului primar.
În primul rând pentru că jocul răspunde particularităţilor de vârstă ale şcolarilor mici
şi în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care îl conţine stimulează interesul şi
curiozitatea copiilor pentru învăţare.
Jocul didactic este un important mijloc de educaţie care pune în valoare şi antrenează
capacităţile creatoare ale şcolarului.
 Rolul şi importanţa jocului constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare,
fixare şi consolidare a cunoştinţelor. Datorită caracterului său formativ, jocul influenţează
dezvoltarea personalităţii elevului. Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea
ce-i permite copilului să s manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la munca
serioasă.
Datorită faptului că elevul acumulează sentimentele şi interesele, îşi structurează
operaţiile şi acţiunile fără a resimţi efortul, învăţarea prin intermediul jocului se realizează
economicos şi eficient. Jucându-se, copilul reuşeşte să asimileze realitâţile intelectuale, astfel
acestea rămân exterioare inteligenţei copilului. Jocul este practica dezvoltării şi, în consecinţă,
în perioada copilăriei, el este adoptat pentru multiplele sale funcţii formative.
În joc, copilul transpune realitatea obiectivă, în special realitatea socială. Evident, nu
este vorba de o reproducere identică a realităţii, ci, în joc, copilul transfigurează obiectele,
fenomenele, relaţiile, ceea ce presupune capacitatea de simbolizare, de abstractizare, capacitate
ce nu poate forma decât prin exerciţiu, în acelaşi timp, procesele senzoriale. Prin joc, copilul
îşi îmbogăţeşte viaţa afectivă şi, în acelaşi timp, dobândeşte în mod progresiv capacitatea
de a-şi stăpâni emoţiile.
El învaţă să reacţioneze sincer, pozitiv sau negativ, faşă de ceea ce este bun, frumos,
moral şi faţă de ceea ce e rău, imoral. Copilul găseşte cea mai eficientă recompensă în
însuşi faptul de a se juca. Latura voliţională este intens solicitată în joc. În acest sens
jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficienţă.
Jocul didactic se poate organiza cu succes în învăţământul primar la toate disciplinele
şcolare, în orice moment al lecţiei. O categorie de jocuri ce lasă câmp liber creativităţii,
deopotrivă pentru învăţător şi elevi, se referă la jocurile instructive cu roluri.
Utilizarea acestor jocuri pentru elevii primelor clase dezvoltă posibilităţile de
exprimare liberă. De exemplu jocul ,,În drum spre şcoală”: se prezintă elevilor o întâmplare
trăită de un copil din clasa I, care, mergând spre şcoală a coborât din autobuz la o staţie
greşită şi s-a rătăcit. La îndemnul învăţătoarei, elevii, constituiţi în grupe, îşi exprimă părerile,
sugestiile cu privire la situaţia copilului şi la situaţiile posibile, le compară şi le apreciază.
Rezolvarea unei astfel de situaţii - problemă permite activitatea în grup prin utilizarea unor
procedee : ascultarea, observarea, analiza, alegerea soluţiei optime, interpretarea rolurilor,
tragerea concluziilor.
Învăţătoarea poate elabora variante, în funcţie de posibilităţile de înţelegere, de
exprimare şi interpretare ale copiilor, solicitându-i cognitiv, acţional şi afectiv, prin întrebări
ce abordează domeniul posibilului: Ce s-ar fi putut întâmpla? Cum credeţi că va proceda ?
De ce nu a procedat într-un anume fel ? Voi cum aţi fi procedat ?
 Învăţarea este o activitate serioasă, ce solicită efort voluntar pentru punerea în acţiune
a disponibilităţilor interne ale psihicului, efortul este mai uşor declanşat şi susţinut mai
eficient când se folosesc resursele jocului, când între joc şi învăţare se întind punţi de
legătură. Strategia didactică trebuie să includă neapărat în coordonatele sale preocuparea
învăţătorului pentru capterea şi menţinerea în condiţii de ,,înaltă tensiune” a atenţiei şi
interesului elevului.
Jocurile le putem folosi la abecedar sau literatură pentru copii-opţional, pentru
activizarea vocabularului, dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea vorbirii şi însuşirea
conştientă a citit-scrisului.
Exemple:
Primele zece cuvinte!
Dacă se foloseşte la clasa I, se aplică individual, fiecărui copil separat. I se cere copilului
să spună zece cuvinte care îi vin pe moment în minte, fără să se gândească prea mult. Se
consemnează pe o foaie de către învăţător şi apoi i se cere să explice de ce s-a gândit la acel cuvânt
şi se scriu argumentele. Ajută învăţătorul să cunoască mai bine copiii, interesele şi aptitudinile
fiecăruia, dar şi eventualele probleme cu care se confruntă în familie, în mediul de joacă sau la
şcoală.
Săculeţii cu obiecte:
Timp: 3 sau 4 minute
Materiale: un săculeţ de pânză, obiecte care să le reamintească copiilor lecţiile anterioare
Scopul: recapitulare (persoane, locuri, lucruri)
Indicaţii: Copiii vor veni pe rând, legaţi la ochi vor extrage din săculeţ un obiect şi vor
spune în ce lecţie şi în ce context a apărut el. Dacă un copil nu ştie să răspundă, are dreptul să
aleagă un alt copil care să răspundă în locul lui.
Cine sunt
Timp: 5 minute
Materiale: foi mici (4x8cm), marker
Scopul: recapitularea personajelor într-un mod distractive
Indicatii: Scrie pe bileţele nume ale personajelor învăţate apoi lipeşte-le copiilor pe spate
fără ca aceştia să vadă ce scrie pe bileţel. Fiecare copil îşi va alege un coleg pe care să-l întrebe
Cine sunt iar acesta va trebui să mimeze personajul respectiv.
“Continuă tu !”
Scop : dezvoltarea independenţei şi originalităţii gândirii elevilor;
Sarcina didactică : continuă povestirea cu varianta ta!
Locul desfăşurării: sala de clasă
 Material didactic: un coşuleţ în care se află bileţele pe care sunt scrise numere
corespunzătoare numărului de elevi participanţi la joc.
Regula jocului: predai ştafeta atunci când foloseşti unul din cuvintele: “şi”, “atunci” sau
“deodată”.
Descrierea jocului:
Fiecare elev va extrage un bileţel din coşuleţ. Cel care are numărul 1 începe să creeze o
povestire. (Subiectul poate fi ales în prealabil, de comun acord, sau lăsat la imaginaţia celui care
începe). După câteva fraze va întrerupe povestirea. Ultimul cuvânt folosit va fi unul din cele
expuse în regula jocului : “şi”, “atunci” sau “deodată”. Povestirea este continuată de copilul care
are numărul 2 şi aşa mai departe.
Le putem sugera să orienteze povestirea spre o latură comică sau tristă, fantastică sau
realistă. Jocurile prezentate au, în majoritatea lor, ca element dinamic întrecerea între grupe
de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoştinţele
lor, dar şi la spiritul de echipă, disciplină, ordine, coeziune în vederea obţinerii victoriei.
Întrecerea prilejuieşte copiilor emoţii, bucurii, satisfacţii.
Prin libertatea de gândire şi acţiune,o activitate didactică trebuie să includă elemente
proprii jocului, surpriza, aşteptarea, ghicirea, întrecerea.
Jocul este în esenţă o activitate de învăţare al cărei efort, datorită atractivităţii, elevii
nu îl simt. Ba dimpotrivă, îl doresc. Realizarea unui joc presupune mai multe etape:
 pregătirea jocului;
 pregătirea materialului necesar;
 pregătirea clasei în vederea desfăşurării jocului;
 desfăşurarea jocului;
 recompense.
Jocul este extrem de plăcut elevilor. Aceştia au ocazia să-şi imagineze continuarea acţiunii,
punându-şi astfel în valoare potenţialul creator.
Prin jocul didactic le cultivăm elevilor dragostea pentru studiu, le stimulăm efortul
susţinut şi îl deteminăm să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în cadrul lecţiilor, cât şi în
afara lor. Să nu uităm spusele poetului Blaga, atribuind copiilor versurile: ,,Înţelepciunea şi
iubirea mea e jocul”. Organizat şi desfăşurat metodic, jocul didactic are o profundă implicaţie
în viaţa elevilor şi o valoare instructiv-educativă deosebită.
 Bibliografie
Călinescu,G., - Cronicile optimismului, E.P.L. Bucureşti, 1964, p. 274
Cândroveanu Hristu, Literatura română pentru copii, Scriitorii contemporani, Bucureşti, 1988
Craciun, Corneliu, Metodica predarii limbii române în învatamântul primar, Ed. Emia, Deva,
2001
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ed. Minerva, Bucuresti, 1988
Faguet, E., Arta de a citi, Editura Albatros, Bucureşti, 1975.
Ilie, E., Didactica literaturii române, Editura Polirom, Bucuresti, 2008
Morozov, G., F., - Cărţi prietene, Editura Pentru Artă şi Literatură, Bucureşti, 1996
Şerdean, I., Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Corint,
Bucureşti, 2006
Şerdean, Ion, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, EDP, Bucureşti, 1991
Şimcan, Eugenia şi Alexandru, Gheorghe - ,,Lecturi literare pentru ciclul primar”, Vol. 1,
Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1993
Sugurlan, L., Toma, M. - ,,Literatura pentru copii”, EDP, Bucureşti, 1980;
Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii, traducere de Virgil Stanciu,
Editura Polirom, Iaşi, 2003