UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO PUNO

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

ESCUELA PROFESIONAL DE TRABAJO SOCIAL

CURSO:
PROBLEMAS SOCIALES CONTEMPORANEOS

TEMA:
EL BULLYING

DOCENTE:
VALDERRAMA ZEA, VIVIAN RENE

SEMESTRE:
V
 PUNO – PUNO
PERU

EL BULLYING

Introduccion

Vivimos en un mundo de mucha violencia, esta se está presentando en todos los niveles
sociales, en todos los ámbitos y realmente se está viendo afectada la convivencia.
El tema que se presenta es referente a la violencia escolar, más conocida como Bullying;
este tema es algo real que se está muy presente y se pone en esta sociedad más en el ámbito
educativo afectando a niños y adolescentes, que son victima día a día de constantes acosos
,agresiones y burlas ,tales como: cuatro ojos, tarada(o), cerdita(o) y entre otras cosas más,
y esta agresiones son dadas por parte de sus compañeros que sin piedad alguna se empeñan
con aquel que es más débil o diferente a ellos.

Además son las víctimas y no los agresores, a los que se suele cambiar de colegio para
evitar posibles maltratos a futuro, dando paso a que el agresor prosiga con sus actitudes
agresivas ante cualquier otro alumno de menor debilidad dentro o fuera del
establecimiento en el que se encuentra. En las víctimas del tan nombrado bullying, se
encuentran daños físicos evidentes, pero también no menor son los daños sociales como
lo son el retraimiento, daños psicosomáticos, como las pesadillas, la falta de apetito,
trastornos gastrointestinales, entre otros.
Así como también psicológicos, en los que encontramos síntomas de depresión, ansiedad,
frustración; Y conductuales en forma de agresión, irritación o rutinas obsesivas.
Es bastante frecuente que las conductas de bullying sean presenciadas por el resto de los
compañeros de curso, que en la mayoría de los casos son solo observadores, y en otras,
incluso participan de las agresiones de otros. Es importante también destacar el hecho de
que también hay casos en los que se produce agresión por parte de un adolescente que por
otro está también siendo agredido, es decir, personas que son victimas de bullying por
unos compañeros y a la vez son abusadores de otros.
 CAPITULO I

PROBLEMAS SOCIALES

Los problemas son asuntos que implican algún tipo de inconveniente o trastorno y que
exigen una solución. Cuando aparece un problema, éste supone una dificultad para
alcanzar un objetivo.

Social, por su parte, es un adjetivo que refiere a lo que está vinculado a la sociedad. Una
sociedad es una comunidad formada por personas que interactúan entre sí y que tienen
una cultura en común.

García Salord sostiene que todo campo profesional se estructura en relación con ciertos
imperativos sociales (demanda social) que plantean como necesario un tipo de práctica
determinada. Estos imperativos sociales se estructuran a partir de los obstáculos que
surgen en el proceso de producción y reproducción de la vida social, derivados de las
contradicciones estructurales que caracterizan a cada sociedad y que se expresan como
“problemas sociales”.

El problema social se constituye en objeto de intervención de la practica profesional del

trabajador social, previo análisis y delimitación del aspecto o aspectos de ese problema
sobre los que se habrá de intervenir. Caracterizar el problema social significa “presentar
información acerca de la problemática (datos acerca del fenómeno real y concreto),
explicar categorías conceptuales utilizadas y establecer relaciones entre dichos
conceptos: como se construye esa problemática como objeto de conocimiento, como se
entiende y conceptúa”.

Ander-Egg define el problema social como “situación social de desequilibrio, desajuste,

desorganización o falta de armonía, o situación normal que, en su proceso de
crecimiento, enfrenta a una crisis que obliga a una reformulación radical. Los
problemas sociales son los que constituyen las cuestiones inquietantes que se dan en el
seno de una sociedad y en relación a los cuales se tiene conciencia de la necesidad de
encontrarles soluciones”.

Liliana Pantano cita la definición de Paul B. Horton y Gerald R. Leslie, quienes dicen
que “los problemas sociales constituyen una condición que afecta a un numero
importante de personas, de modo considerado inconveniente y que, según se cree, debe
corregirse mediante la acción social colectiva”. A continuación, la autora realiza un
análisis de la definición: “Los problemas sociales son…

 una condición. Es decir reconocen un origen social; implican situaciones creadas

por el hombre, o que él puede modificar, excluyendo así lo natural o sobrenatural,
y poseen cierto grado de permanencia.

 que afecta a un número importante de personas. Se destaca aquí la magnitud

cualitativa y cuantitativa del problema. Cualitativamente: C Wrigth Mills hace
una diferenciación entre las “inquietudes” y los “problemas” de una sociedad.
En el primer caso se trata de un asunto privado donde se ve amenazado un valor
amado por un individuo; en el segundo, un valor amado por la gente. Para Wrigth
Mills, “los problemas se relacionan con materias que trascienden del ambiente
local del individuo y del ámbito de su vida interior … Un problema es un asunto
publico”. A pesar de las cifras, lo que realmente interesa no es tanto “cuántos
son” sino que se ve amenazado aquello que es relevante para una comunidad: la
dignidad de que debe gozar el ser humano como tal. Esto, sencillamente, justifica
encarar la situación aunque el numero de casos no sea alto.

 de modo considerado inconveniente. Todos los problemas no afectan de igual

modo a todas las comunidades, ya que una condición, sea o no deseable, depende
de los valores aceptados por la población. No obstante, para que se pueda pensar
que cierta condición es un problema social, se debe reconocer como socialmente
indeseable … debe existir en la sociedad cierto grado de conciencia de que existe
una condición no deseada.

 que debe corregirse mediante la acción social colectiva. Este último elemento,
esencial de un problema social, según Horton y Leslie es que esa “conciencia de
 la condición indeseada” se vea acompañada por la idea de que puede y debe
hacerse algo -en forma organizada, privada o institucionalmente- para resolverla
… El sustrato indiscutido de la acción es la concientizacion. Solamente una
conciencia clara del problema puede vislumbrar los recursos necesarios para
encarar soluciones eficaces”.

TRABAJO SOCIAL Y PROBLEMAS SOCIALES

Margarita Rozas sostiene que los “problemas sociales” son “fragmentaciones de la

cuestión social, términos en los cuales se instituye lo social como instancia pública de la
acción social del Estado”, siendo el Estado capitalista el que, en cada momento histórico,
define, jerarquiza, clasifica y fragmenta la cuestión social como problemas sociales.
Rozas entiende la cuestión social como originada y emergente de la relación
contradictoria entre capital-trabajo, cuando las clases sociales hacen su aparición en el
escenario socio-político y cuando la clase trabajadora se evidencia como actor político
y social. Agrega la autora que la cuestión social se manifiesta en el despliegue de un
conjunto de desigualdades cruzadas por aspectos políticos, económicos, raciales y
culturales.

JOSÉ PAULO NETTO, la intervención estatal sobre la “cuestión social” se ha

realizado fragmentándola y parcializándola. Dice el autor que tomar la cuestión social
como problemática configuradora de una totalidad es remitirla concretamente a la
relación capital-trabajo, lo que significa colocar en jaque el orden burgués. Agrega Netto
que la política social se constituye entonces en políticas sociales, derivadas de la
capacidad de movilización y organización de la clase obrera y del conjunto de los
trabajadores, a la que el Estado responde con anticipaciones estratégicas. Las secuelas
de la “cuestión social” son recortadas como problemáticas particulares (desempleo,
hambre, carencia habitacional, accidente de trabajo, falta de escuelas, incapacidad física,
etc.), en la perspectiva de promover la reducción de las disfuncionalidades. Para Netto,
la “cuestión social” es atacada en sus refracciones, en sus secuelas cuya naturaleza
totalizante, si es asumida consecuentemente, impediría la intervención; se categorizan
los problemas sociales, con la consecuente atomización de las demandas.
El Trabajo Social ante los problemas sociales. Desde hace unos años es evidente la
dificultad para intervenir ante situaciones que se presentan en un contexto de creciente
complejidad y multiproblematicidad, obteniendo resultados claros y estables que hagan
considerar la eficacia o resolución de nuestra intervención. Esta es una situación que en
el Trabajo Social ha tomado cierto cuerpo en las expresiones de “malestar profesional”
o “imposibilidad de intervención” que venimos conociendo. En estas líneas
consideramos, más allá de un determinado marco teórico, reflexionar sobre la naturaleza
de los problemas sociales, tratando de analizarlos a la luz del enfoque de los wicked
problems que Rittel y Webber propusieron durante los años setenta en Estados Unidos.

La mayoría de definiciones de Trabajo Social contienen la idea de este como profesión

y disciplina cuyo objetivo es resolver problemas que afectan al bienestar de las personas.
Diferentes autores desde Perlman (1965) llegan incluso a comprender el Trabajo Social
como un método para resolver problemas (“problema- solving method”). Con tal objeto,
el Trabajo Social habría ido incorporando a lo largo de su historia diferentes paradigmas
y enfoques teóricos que ayudaran a comprender la naturaleza de los problemas sociales
y su resolución.

Fueron las primeras expresiones del positivismo y en concreto la escuela funcionalista

las que tuvieron un importante papel en la primera conformación de la teoría del Trabajo
Social. Bajo estas premisas, el sujeto del Trabajo Social era un individuo inadaptado,
que presentaba problemas debido a su conducta o carácter que sólo podían ser resueltos
aislándolo de su medio para “curarlo”. De este modo los problemas sociales debían
abordarse primero diseccionando la realidad que permitiera identificar el problema, para
una vez aislado, intervenir sobre su causa y resolverlo. Así el problema de un menor con
diagnóstico de discapacidad era resuelto con su ingreso en un centro de atención, o el
problema de un barrio en el que se traficaba con drogas, incrementando la presión
policial, por poner dos sencillos ejemplos.

Sin embargo a partir de los años cincuenta y como consecuencia del proceso de
modernización social, el Trabajo Social asume nuevas áreas de intervención que por un
lado parecen romper el tabú de la intimidad familiar, lo que conlleva necesariamente la
aparición de nuevos problemas, y por otro el proceso de globalización y fragmentación
llevan a la toma de conciencia de grupos sociales vulnerables que hasta entonces no
habían sido tenidos en cuenta.

Estos cambios sociales y de la naturaleza de los problemas van a ir acompañados en el

campo de las ciencias sociales por la aparición y expansión de la Teoría General de los
Sistemas, como modo de explicar y abordar lo nuevo. El Trabajo Social no fue una
excepción a este proceso.

Así los últimos treinta años del Trabajo Social en España se han configurado bajo
diferentes enfoques del paradigma interpretativista que, desde las primeras propuestas
de Bertalanffy (1967) en el campo de la biología, los desarrollos de Luckman (1986) y
posteriormente de Luhmann (1993), y por último del construccionismo social de Gergen
(1994), establecieron la comprensión del sujeto como miembro de un sistema en el que
los elementos que lo componen están organizados de modo que no es posible entenderlo
separado de su entorno y en el que este, el sujeto, se construye en permanente interacción
con la realidad, en clara oposición al paradigma positivista y funcionalista que
propugnaban la separación del sujeto del objeto.

De entre estos, uno de los enfoques que mayor éxito tuvo a la hora de abordar los
problemas en Trabajo Social fue la teoría sistémica que consideró al sujeto ya no como
un ser inadaptado y disfuncional sino como el efecto de la relación de este con los
distintos elementos que configuran su situación. De este modo se buscan las causas del
problema no en el mismo sujeto aislado sino en la relación con su contexto,
principalmente la familia, pero también su trabajo, sus amigos y su comunidad. Así la
cuestión no se define como el sujeto- problema sino como el sujeto en situación de
problema. La situación planteada por una madre que se dejaba a su hijo en el colegio
para seguir jugando en las máquinas es analizada en torno al modo en que se configura
su rol maternal en relación a los demás subsistemas con los que interacciona. Un barrio
con una alta tasa de menores infractores se analiza en torno a la relación que estos
mantienen con los principales subsistemas de su espacio vital: su familia, el colegio, los
amigos.
De este modo se establecen dos categorías de análisis. Por un lado la multicausalidad de
los problemas (que es un avance respecto a las posiciones funcionalistas) y de otro la
interpretabilidad del problema, que implica que siempre hay alternativas de solución o
caben posibilidades para reformularlo.

Este método en general y los enfoques ecológico y del construccionismo social (por
nombrar dos de los más importantes actualmente) han posibilitado integrar las nociones
de complejidad e inestabilidad en el discurso de las disciplinas de la intervención social.
Sin embargo y pese al avance que suponen, dos pujantes fenómenos sociales en principio
contrapuestos van a venir a subvertir aún más las condiciones en que las teorías aplicadas
al Trabajo Social se desarrollan:

 El proceso de globalización que implica movimientos y dinámicas más amplias y

rápidas cuyo principal efecto es romper las limitaciones física y temporal de la
humanidad, incrementando el grado de complejidad social (Beck, 1998; Guiddens,
1999).

 El proceso de individualización social (Bauman, 1993; Sennett, 1998; Ritzer, 1999),

que desvincula al individuo del sentimiento de pertenencia y solidaridad con una
comunidad definida y que supone, siguiendo el lenguaje sistémico, mayor inestabilidad
de los subsistemas con los que interacciona el sujeto y la ruptura de los límites del
espacio en el que este se mueve, acrecentando el tipo de situaciones que los sistémicos
denominan entropía (Watslavick, 1982) y que aquí entenderemos como de
fragmentación social (Conklin, 2005).

Como resultado de la confluencia de estos procesos, se asienta durante los años noventa
entre los profesionales del Trabajo Social lo que algunos autores han denominado “crisis
de identidad” o “malestar profesional” y que hace referencia, no sólo a cierta desilusión
sobre el proceso de institucionalización del Trabajo Social, sino también al hecho de que
los métodos y técnicas con que se había instruido a las primeras promociones de
profesionales y que habían permitido importantes avances en la mejora de colectivos
tradicionalmente excluidos (pobreza severa en la tercera edad, discapacitados,
minorías), se encontraban ahora con importantes dificultades para abordar situaciones
nuevas y desconocidas (la inmigración, el conflicto familiar, la cultura de la pobreza)
para los que no habían sido preparados. Esta situación aumentó el creciente escepticismo
sobre las posibilidades del Trabajo Social y la intervención social como medio para
obtener resultados estables, en la tarea de ayudar a las personas a resolver los problemas
que se presentan.

Esta crisis viene a coincidir con nuevas tendencias dentro del terreno epistemológico.
Se suceden las críticas al modelo de racionalidad técnica entre las disciplinas sociales
(Ibañez, 1994; Schön, 1998) como claramente insuficiente para abordar los nuevos
tiempos y necesidades. Proliferan infinitud de modelos teóricos durante estos años, que
desde las perspectivas psicológica principalmente, o sociológica, parecen prometer
herramientas eficaces para abordar los nuevos tiempos y sus nuevos problemas.

OBJETO DE INTERVENCION

 Para Margarita Rozas el Objeto de Intervención u Objetos de Intervención son

construcciones teórico-prácticas y productos de procesos sociales particulares,
en tanto que se constituyen en el conjunto de diversas problemáticas que
expresan los actores sociales, problemáticas que son expresiones de necesidades
sociales que tienen connotaciones ontológicas y antropológicas, en un contexto
determinado por la reproducción cotidiana de la vida social “a lo que Agnes
Heller ha denominado hombre entero, que participa en esta reproducción con
sus sentidos, habilidades, capacidades, pasiones, ideas, ideologías, etc. En este
sentido, la vida cotidiana es la verdadera esencia de la sustancia social”1.

En el contexto de complejidad en el que se determina el Objeto de Intervención

profesional, y para llegar a él, es necesario -propone M. Rozas- articular una forma de
proceder que organice y dé significado al conjunto de las acciones que sean necesarias
en el abordaje del objeto.
  Susana García Salord por su parte emprende, desde el contexto mexicano,
concretamente el cuestionamiento epistemológico de la profesión, sobre todo
alrededor de la especificidad. Con respecto al objeto de intervención (elemento
fundamental de la especificidad), lo define como un fenómeno real y concreto
que demanda ser atendido. Es también una elaboración intelectual, en la medida
en que se le construya como objeto de conocimiento, a fin de dar cuenta de él,
desde una teoría21. Observa: el problema del objeto del Trabajo Social es la
ambigüedad que implica su delimitación, dada su vaguedad en considerarlo
como “lo social”, “problema social”. Se configuran obstáculos que derivan en:

▪ El objeto de intervención se designa a través de la evidencia empírica, múltiple y

diversa, con que aparece en la dinámica social.

▪ El objeto de intervención se conceptualiza retomando, lineal y mecánicamente, los

conceptos elaborados en el campo de diferentes disciplinas de las ciencias sociales.

▪ El objeto de intervención se identifica totalmente con el sujeto portador del problema.

Por otro lado, se lo ubica genéricamente, en las necesidades y carencias en cuanto forma
de expresión de las contradicciones de una sociedad; y en la conciencia, en cuanto un
campo de representaciones que actúa como referencia y orientación del comportamiento
individual y social. Sin embargo, tampoco en este nivel de tratamiento del objeto se
registra un trabajo de elaboración que parta de la problematización teórica de los
problemas desde la especificidad de la intervención profesional”.

Nidia Alywin plantea desde el contexto chileno “la posibilidad de definir el objeto del
Trabajo Social en términos de problemas sociales o problema social. La profesión es
nacida justamente para enfrentar científicamente los problemas sociales, el Trabajo
Social encuentra en ella su materia prima, su objeto de acción”. Reconoce que al tratarse
de un objeto manejado constantemente desde el sentido común, la cientificidad de su
enfoque debe, justamente, basarse en un saber específico contra sentido común. Luego
agrega: el objeto de la ciencia no es dado sino construido. (…) Para poder desarrollarse
la ciencia debe construir su objeto mediante la elección de que conserva lo esencial y
elimina lo accesorio. Bourdieu, Chamboredon y Passeron señalan que el objeto de la
ciencia no es una parte de lo real que le sea propio, sino una construcción hecha contra
el sentido común. Este objeto no está hecho por relaciones reales entre las cosas, sino
por relaciones conceptuales entre problemas10. El objeto real es aprehendido por la
percepción, mientras que el objeto de la ciencia es construido contra la ilusión del saber
inmediato. Para el desarrollo del Trabajo Social como disciplina es necesario entonces
construir su objeto superando su noción común de problema social, formado a través de
una sola práctica. Esto implica en cierta forma una ruptura con lo real percibido y con
sus relaciones aparentes, para buscar las relaciones objetivas y las causas profundas que
expliquen la vida social y que escapen a la percepción y a la conciencia

Boris Lima , que “el objeto señalado por el Trabajo Social es el hombre desvalido, el
menesteroso, el que entra en desequilibrio, desajuste o inadaptación en el orden
establecido. (…) el qué del Servicio Social está constituido por el ambiente humano del
hombre explotado. Se conforma más bien un sistema de objetos al considerar al hombre
oprimido en su cotidianeidad frustrante”. Boris Lima encarna, a modo de
ejemplificación, la concepción adoptada durante la Reconceptualización acerca de la
profesionalidad del Trabajo Social y su objeto

En los inicios de la década de los 80, el C.E.L.A.T.S. propone una distinción importante
respecto de la delimitación del objeto profesional, orientada por el interés de consolidar
la posición reconceptualizadora. Se trata de considerar al Trabajo Social como una
profesión que ocupa y ejerce una posición en el seno de la lucha de clases que se
despliega en la sociedad capitalista y, su objeto, no solo como objeto de estudio, sino de
intervención. Gustavo Parra cita del C.E.L.A.T.S.: “definir el problema objeto de
intervención es delimitar qué aspectos de una necesidad social son susceptibles de
modificar con nuestra intervención profesional”. Concluye afirmando que “el objeto de
intervención no está dado en la realidad sino que es una construcción. Su delimitación
permite establecer una metodología de intervención”. Podemos decir que uno de los
aportes fundamentales de la Reconceptualización consiste en el cuestionamiento y
complejización de supuestos que hasta entonces se manejaban.
 CAPITULO II

MEDICIÓN Y MAGNITUD DEL BULLYING EN PERÚ

Carla Cobián-Lezama, Ayar Nizama-Vía, David Ramos-Aliaga.

El bullying es un problema de salud pública que incluye a tres actores: la víctima, el

victimario/ agresor y el observador, y es un hecho que está cada vez más presente en
nuestra sociedad, pues se discute sus implicancias en escenarios de salud, educación y
hasta en la prensa. Sin embargo, la información científica disponible sobre la magnitud
del bullying en el Perú (Tabla 1) muestra prevalencias bastante elevadas y hasta
alarmantes, por lo que es válido preguntarse si es que el bullying en el Perú se está
midiendo de manera correcta.

La definición del bullying victimización incluye tres características que deben cumplirse
siempre: debe haber un desbalance de poder en favor del agresor, debe existir una
intención de hacer daño y, finalmente, debe ser sistemático; es decir, repetido en el
tiempo. Por ello, las escalas que se usan para medirlo deben tener en cuenta estos
aspectos, de lo contrario se podría cometer un error al medir agresiones esporádicas y
catalogarlas como bullying. Al revisar la bibliografía peruana sobre estudios de bullying
se ha evidenciado que los diferentes autores utilizan básicamente dos escalas para
evaluar este fenómeno, estas son la escala de DEVIDA y la de Oliveros. La escala de
DEVIDA en su versión 2012 incluye 14 situaciones de violencia durante el último año
y considera que cuando presenta tres o más características hay bullying moderado.
Oliveros generó una escala en el 2007 que evalúa 9 situaciones de violencia durante el
último año y considera bullying cuando presenta dos o más características. Ambas
escalas no consideran el elemento sistemático como parte de la definición de bullying,
además, ninguna cuenta con un estudio formal de validación, por lo tanto, no existe
garantía de que midan realmente bullying.

Incluso, en algunos casos a pesar de usar la misma escala, algunos autores han creado
definiciones operativas distintas, por lo que los valores de prevalencia reportados no
miden lo mismo (Tabla 1), pues usan diferente número de situaciones de violencia, y las
temporalidades (último año, durante la secundaria, sin mención de la temporalidad) son
diferentes, por lo que la magnitud del fenómeno bullying en los estudios peruanos no es
clara. Por ello, existe una diferencia grande entre los reportes de países europeos donde
la prevalencia de bullying varía entre 10 a 20% y los estudios peruanos entre 35 a 60%.

Esta situación impide la comparación entre estudios, y sus prevalencias, lo que dificulta
un diagnóstico global y limita la posibilidad de desarrollar estrategias o asignar recursos
para intervenciones futuras en las poblaciones más afectadas. Así mismo, el contar con
una medición estándar permitiría evaluar en el tiempo el impacto de dichas
intervenciones y elegir las más efectivas.

La comunidad científica que estudia el bullying en el Perú, debe generar escalas que
incluyan el comportamiento sistemático y una temporalidad clara, o traducir y adaptar
culturalmente escalas generadas en inglés que además permitirían compararnos con
otras realidades. De esta manera se podrá tener una prevalencia más certera que refleje
la realidad en nuestro país.

Conflictos de interés: no existen conflictos de interés en la publicación de este artículo

Tabla 1. Diferencias en las definiciones y resultados de las mediciones del bullying en el Perú

Estudio
DEVIDA 2013 (2)
IV Estudio Nacional de Prevención y
Consumo de Drogas en estudiantes de
secundaria 2012
Romaní 2011 (a)
Autorreporte de agresividad escolar
y factores asociados en escolares
peruanos de educación secundaria
Romaní 2010 (b)
Autorreporte de victimización escolar
y factores asociados en escolares
peruanos de educación secundaria,
año 2007
Oliveros 2009 (c)
Intimidación en colegios estatales de
secundaria del Perú
Amemiya 2009 (d)
Factores de riesgo de violencia
escolar (bullying) severa en colegios
privados de tres zonas de la sierra
del Perú
Oliveros 2008 (e)
Violencia escolar (bullying) en
colegios estatales de primaria en el
Perú
Oliveros 2007 (3)
Incidencia y factores de riesgo de la
intimidación (bullying) en un colegio
particular de Lima-Perú
Escolares y Definición operativa de bullying Resultados / temporalid
colegios
48 025 escolares de Escala DEVIDA, 14 situaciones de Prevalencia de victimización
secundaria. violencia en el último año. Bullying por en el último año:
Colegios: 416 niveles: 0 – 2: bajo; 3 - 6: medio; 7 - 10: bajo: 61,3%
alto. medio:27,6%
alto:11,1%
65 041 escolares Escala DEVIDA, se consideró agresión La prevalencia de
de secundaria. cuando comete tres o más tipos de agresividad durante la
Colegios: 516 situaciones de violencia durante sus secundaria fue de 37,5% y
estudios de secundaria. Se categorizó la frecuencia de agresividad
agresión: 10-14: severa; 6-9: moderada; severa fue de 10,3%
3-5: leve.
65 041 escolares Escala DEVIDA, se consideró Prevalencia de victimización
de secundaria victimización cuando sufre tres o más durante la secundaria:
tipos de situaciones de violencia (de 56,4%.
Colegios: 516 14 tipos) durante sus estudios de
secundaria.
1633 escolares Escala de Oliveros, se consideró Incidencia* de bullying ha
de 1.° a 5.° de bullying cuando se señalaban dos o más sido de 50,7%.
secundaria. ítems como positivos (de nueve ítems),
Colegios: 5 en el último año.
736 escolares Escala de Oliveros, se consideró El 47,4% tuvo bullying, de
entre quinto de bullying cuando se señalaban dos o más estos 10,6% (37 alumnos)
primaria y quinto de ítems como positivos (de 9 ítems) en el presentó bullying severo.
secundaria. último año.
Colegios: no refiere Se categoriza: leve: 2, moderado: 3-4,
severo: cinco o más.
916 escolares Escala de Oliveros. No se menciona Incidencia* de bullying de
de 1.° a 6.° de la definición de bullying; por estudios 47%.
primaria. posteriores se infiere que es 2 de 9
Colegios: 4 ítems en el último año.
185 escolares de 4.° Creación de escala de Oliveros, mide Incidencia* de Bullying
de primaria a 5.° de nueve conductas de intimidación en el (Intimidación): 54,7%.
secundaria. último año. No definición de bullying; por
Colegios: 1 estudios posteriores se infiere que es dos
de nueve ítems.
 ATENCION INSTITUCIONALIZADA
Que Instituciones Atiende Al Bullying

La Comisión Nacional por los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes es un espacio de
concertación entre el Estado y la Sociedad Civil que busca promover los derechos de la infancia.
En la Comisión también participan niñas, niños y adolescentes, cuyas opiniones son tomadas en
cuenta al momento de tomar decisiones.
Desde 1994, la Comisión Nacional por los Derechos reúne a instituciones públicas, organismos
no gubernamentales, organizaciones sociales de base y a otras instituciones que trabajan por la
infancia para analizar la situación de las niñas, niños y adolescentes y buscar alternativas de
solución. Para ello, cada año se organizan Encuentros Nacionales con la participación de niñas,
niños y adolescentes para que puedan representar a sus pares ante sus autoridades locales para
incidir sobre los temas que son de su interés.
Cada año se logra la participación de 15,000 niñas, niños y adolescentes en los encuentros
realizados en comunidades, provincias y a nivel nacional. El objetivo de estos Encuentros es
analizar en profundidad un tema, elegido en base al interés de los participantes, para así acordar
soluciones y asumir compromisos, ya sea por parte del Estado, la Sociedad Civil o por las propias
niñas, niños y adolescentes.
En los casi veinte años que la Comisión viene trabajando se han tratado temas como derecho al
nombre, a la educación, la participación, y cultura de paz y buen trato. En septiembre del 2001
se realizó la elección de los tres derechos mas importantes para la infancia donde participaron
más de un millón de niñas, niños y adolescentes, siendo la votación más importante realizada
en el país por los propios niños, niñas y adolescentes. Los tres derechos más importantes
fueron: Luchar contra la pobreza: Invertir en la Infancia; Combatir el VIH/SIDA; No excluir a
ningún niño.
En la Conferencia Anual por los derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (CADEN) del 2012 se
congregó a representantes del Estado, la sociedad civil y el sector público junto a niñas, niños y
adolescentes. En este CADEN se firmó un acta donde las autoridades se comprometieron a
contribuir en la elaboración de un nuevo Código de la Niñez y Adolescencia que responda los
intereses y preocupaciones de los niños, niñas y adolescentes peruanos.

Entre las principales contribuciones de la Comisión resalta el acercamiento entre las niñas,
niños y adolescentes y sus autoridades. Gracias a la Comisión, las niñas, niños y
adolescentes son escuchados por sus alcaldes, parlamentarios, ministros de estado y por el
presidente de la República. Asimismo, se han ido creando espacios dentro de las
instituciones que trabajan por la niñez, donde se les brinda un espacio para opinar y tener
voto, y se les incluye como parte de los equipos técnicos que se forman.
La Comisión Nacional por los Derechos de las niñas, niños y adolescentes está conformada
por:

Instituciones Públicas

Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables - INABIF

Ministerio de Educación
Ministerio del Interior
Ministerio de Salud
Municipalidad Metropolitana de Lima
PNP – División de Familia

Organismos no Gubernamentales

Aldeas Infantiles SOS Perú

Acción por los Niños
Asociación Pro Desarrollo Infantil – APRODIN
CEDRO
CEDETEP
COMETA
Fundación ANAR
DINEZ
Grupo Iniciativa Nacional – GIN

Organizaciones Sociales

Coordinadora Metropolitana del Vaso de Leche

Federación de Mujeres Organizadas en Centrales de Comedores Populares
Autogestionarios y Afines de Lima y Callao – FEMOCCPAALC
Asociación Coordinadora de Clubes de Madres
Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza

Otras instituciones que trabajan por la infancia

Asociación de Scouts del Perú

ADRA Perú
Amici Dei Bambini
Asociación de Profesionales por los Derechos de los Niñ@s y adolescentes
Asociación de Scouts del Perú
Asociación Solaris Perú
Asociación Un día de Esperanza
Conferencia Episcopal Peruana – Pastoral de Infancia
Delegados Nacionales de XIV Encuentro Nacional de Niñas, Niños y Adolescentes 2011
Facilitadores del Desarrollo Social
Familia y Desarrollo
Fundación Don Bosco
Instituto de Formación de Adolescentes y Niños
Save the Children UK
Plan Internacional del Perú
Christian Children’s Fund – EVERYCHILD
World Vision
OIT
Red Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes
UNICEF
Yapanchik
Comisiones Locales

QUE ES EL BULLYING

Desde hace varios años el bullying ha dado de qué hablar en las sociedades del mundo, siendo un
fenómeno al que no se le ha dado la importancia que se merece y que la necesita debido a su
gravedad.4,5

El bullying ocurre cuando los niños o adolescentes son atormentados continuamente por otro u
otros con más poder, ya sea por su fortaleza física o por su nivel social.3

Este nombre lo creó en 1993 el psicólogo escandinavo Dan Olweus,4,5 de la Universidad de Bergen
(Noruega), a partir de estudios sistemáticos realizados en los años 70' del pasado siglo XX sobre el
suicidio de algunos adolescentes. Este autor halló que los jóvenes habían sido víctimas de agresión
física y emocional de parte de sus compañeros de escuela.5

La primera publicación de Dan Olweus fue en 1978 bajo el título de "La agresión en las escuelas: Los
bullyies y niños agresivos" 4,5 y señala tres características básicas: "es intencional, es repetitivo y
existe un desbalance de poder."

La escuela es el escenario en donde se aprende a convivir entre diversos sujetos con diversas
personalidades, y por esto, es el lugar donde más se resalta esta problemática, pero no es el único
escenario donde se manifiesta este fenómeno social. Por ello, el reconocimiento del ser social e
histórico manifiesta una realidad importante en este sentido.

Dan Olweus es el psicólogo que lleva más años estudiando el fenómeno bullying.3 Eligió esta
palabra por su parecido con "Mobbing", término que se utiliza para describir el fenómeno en que
un grupo de pájaros ataca a un individuo de otra especie. Bullying viene del vocablo inglés "bull"
que significa toro. En este sentido, bullying es la actitud de actuar como un toro en el sentido de
pasar por sobre otro u otros sin contemplaciones. Las traducciones más comunes del bullying al
español son matonaje, acoso, hostigamiento.6

Hay bullying cuando:1

• Hay violencia intencional: de uno/a o varios/as compañeros/as hacia otro/a para causar dolor y
sufrimiento.

• Hay relación desigual o desequilibrio de poder: la víctima se percibe vulnerable y desprotegida, es

decir, la persona agredida puede ser herida o recibir alguna lesión física o moralmente.

• Hay violencia repetida y continuamente: no es un episodio aislado.

• Hay violencia en relación de pares o iguales: entre estudiantes.

El bullying o acoso escolar se ha considerado como algo de niños, algo pasajero que permanecía
oculto, se consideraba como peleas, regañizas o escarmientos entre los menores; sin embargo y
dado que vivimos en un mundo relacionado por las comunicaciones, este fenómeno a partir de la
década de los 70, comenzó a preocupar a diversas personas que pusieron de manifiesto que estos
hechos repercutían gravemente en el desarrollo del menor, como se menciona en la Declaración de
los Derechos del Niño (DDN) proclamada por las Naciones Unidas. 5 En algunos casos, la dureza de
la situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio e incluso su materialización,
consecuencias propias del hostigamiento hacia las personas sin límite de edad.

En los países más avanzados de Europa el acoso escolar comenzó a generar preocupación y a
generar la reacción de las autoridades desde finales de la década de los 80 del pasado siglo. En los
Estados Unidos, desde finales de los años de los 90 una elevada frecuencia de incidentes de violencia
escolar ha dirigido la atención hacia este problema.

Desgraciadamente es un término que está de moda debido a los innumerables casos de persecución
y de agresiones que se están detectando en las escuelas y colegios, y que están llevando a muchos
escolares a vivir situaciones verdaderamente aterradoras. El tema del bullying no es nuevo,6 este
fenómeno ha estado construyéndose a través del tiempo. Por lo que los incidentes que se
consideraban como de acoso en los años 70, no necesariamente son los que se consideran hoy en
día. Por tanto, se cree que los criterios de bullying escolar, puedan estar siendo más elaborados día
a día.

Inicialmente, la violencia escolar asumía la forma de actos vandálicos leves, como la rotura de
cristales o las pintadas en paredes; sin embargo, los estudios actuales vienen a confirmar que la
violencia escolar tiende hacia patrones de conducta más graves, relacionados con la violencia física
y verbal.

Se Han Descrito Hasta 8 Modalidades De Acoso Escolar:

 Bloqueo social
 Hostigamiento
 Manipulación
 Coacciones
 Exclusión social
 Intimidación
 Agresiones
 Amenazas
La agresividad es considerada una conducta común a las especies animales, entre ellos los humanos.
Estudios realizados muestran que la agresividad surge cuando el individuo siente que su
supervivencia está amenazada, y por lo tanto actúa para asegurar su vida de manera
defensiva.3 Esto es fácilmente observable en los animales, pero calificar conductas de estudiantes
como de supervivencia es difícil. Aquí es importante considerar los aportes de la psicología del
desarrollo, y especialmente aquellos elementos que resultan centrales en las distintas etapas del
ciclo vital. El énfasis y la importancia de las relaciones de pares y de la integración y aceptación social
son desafíos crecientes en la experiencia escolar.

¿Por qué se produce el bullying?

Se han agrupado en tres paradigmas las posibles causas del Bullying: 7,8

Factores individuales

Los modelos individuales plantean que existirían características individuales asociadas al bullying
(por ejemplo, niños/as que disfrutarían dominando a otros) y que incluso algunas de estas serían de
carácter genético. Algunos niños/as serían más proclives a ser parte de dinámicas agresivas dado el
carácter que han desarrollado. En este sentido, incluye también la dimensión afectiva de los
niños/as y el impacto de esta en sus conductas, como por ejemplo la hipótesis de que niños que han
sido víctimas de matonaje reaccionan violentamente, incluso llegando a casos extremos como los
tiroteos en distintas instituciones educacionales en los Estados Unidos, conocidos muy
ampliamente.7,8

Factores interpersonales y grupales

Desde este enfoque, la agresividad entre pares surgiría en relación a la necesidad de establecer
jerarquías sociales, y asociada a la tensión entre ser aceptado por el grupo de pares y al mismo
tiempo individualizarse. Estos procesos cobran centralidad cuando los niños empiezan a
relacionarse con otros y a "afirmarse" o definirse en función de los otros.9 Desde esta perspectiva,
el bullying surge en torno de la disputa y/o defensa de la posesión de objetos y/o bienes que son
considerados valiosos en el contexto, como por ejemplo el estatus social.10

Factores sociales y culturales

Desde esta perspectiva el bullying estaría asociado a la existencia de grupos con diferencias en
términos de poder y estatus, principalmente basadas en antecedentes históricos y culturales (raza,
género, nivel socioeconómico, minorías en general). Especialmente interesante aquí es la
agresividad inter-género, respecto de la cual se especula que hombres han aprendido del contexto
socio cultural a relacionarse con mujeres de una manera abusiva (lo que se ha conceptualizado como
la construcción de una masculinidad hegemónica), tanto contra niñas como contra niños que no
presentan las cualidades típicamente adscritas a dicha masculinidad.

Incidencia y contextos

Los países escandinavos, con Dan Olweus a la cabeza como ya se señaló,3 son los pioneros en esta
área de investigación. El primer estudio sistemático se inició en 1970 en Suecia; antes, a finales de
los 60, tras 3 suicidios comenzaron las primeras exploraciones. En Finlandia, a finales de la década
de los 70, Laggerspetz dirige los primeros estudios. En 1982 en Noruega, bajo la dirección de Olweus,
comenzaron a investigar y hacer campañas antibullying a raíz de 3 suicidios de adolescentes en ese
año.3

En los años 70 comenzaron a verse estudios sobre el tema. Es decir, a partir de dicho tiempo se
empezó a hablar del fenómeno, del acoso o intimidación entre estudiantes.6 En Inglaterra, a finales
de la década de los 70, Lowenstein realiza sus primeros trabajos. En España, el primer estudio se
realizó en la Comunidad de Madrid a finales de los 80.

Se plantea que aproximadamente un 5 a 10 % de los estudiantes participa como agresor, y entre un

10 y un 15 % como víctima, en dinámicas de matonaje en las escuelas.13Además, existe alrededor
de un 2 % de estudiantes que son tanto agresores como víctimas. Por otra parte, estudios sobre la
estabilidad de estas dinámicas plantean que alrededor de un 50 % de los estudiantes continúa en
esta situación (como agresor y/o víctima) luego de un período de seis meses.

Respecto de las formas de esta violencia, las distinciones clásicas identifican violencia física y
violencia relacional, también llamada a veces violencia psicológica. La primera responde a golpes,
empujones, atentados contra la propiedad y amenazas físicas, en tanto la segunda refiere a
exclusión, rumores falsos, estigmatización, entre otros.

Las investigaciones muestran que las relaciones de matonaje se dan principalmente en contextos
escolares que se caracterizan por ser poco estructurados y en donde no existe supervisión de
adultos. En este sentido, los recreos, la salida del colegio, y algunos espacios como los baños son
lugares propicios. No obstante, las nuevas tecnologías de comunicación han complejizado esto, pues
el bullying puede darse a través del espacio virtual.13

Inflamación crónica sistémica hasta la edad adulta 14

El 'bullying' puede tener consecuencias desfavorables para la salud a largo plazo,14así como las
siguientes conductas de ansiedad y estado afectivo emocional:

• En algún momento llora y muestra dolor físico o psíquico.

• Tristeza, humor inestable y poco comunicativo.

• Irascibilidad, ataques de ira o rabia. Ira o rabia contenida.

• Somatizaciones diversas: dolores de cabeza, dolores de estómago, pérdida de apetito, insomnio,

enuresis y descontrol de esfínteres, vómitos, tartamudeo, malestar generalizado.

• Finge dolencias para evitar determinadas situaciones y entornos.

• Nerviosismo, ansiedad, angustia, pesadillas.

• Conductas de infantilización y dependencia.

El acoso escolar al igual que otras formas de maltrato produce secuelas biológicas (expresión de
genes) y psicológicas.
Los niños que sufren acoso pueden experimentar inflamación crónica sistémica que persiste hasta
la edad adulta, mientras que los agresores pueden experimentar beneficios para su salud por
aumentar su estatus social a través de la intimidación.14

Los resultados de investigaciones señalan las consecuencias biológicas de la intimidación y,

mediante el estudio de un marcador de inflamación, ofrecen un potencial mecanismo de cómo esta
interacción social puede afectar al funcionamiento de la salud más adelante".14

Estudios anteriores han sugerido que las víctimas de acoso infantil sufren consecuencias sociales y
emocionales en la edad adulta, incluyendo un aumento de la ansiedad y la depresión. Sin embargo,
los niños intimidados también presentan problemas de salud, como dolor y enfermedad, es decir,
que ser susceptible de acoso puede extenderse más allá de los resultados psicológicos.

Entre las víctimas de acoso escolar, se ha señalado que hay un cierto impacto en el estado de salud
en la edad adulta y muchas conductas antisociales y delictivas.14

Aunque el acoso escolar es más común y se percibe como menos perjudicial que el abuso infantil o
el maltrato, los resultados sugieren que la intimidación puede alterar los niveles de inflamación en
la edad adulta, de forma similar a lo que se ve en otras formas de trauma infantil.

Los investigadores concluyeron que la reducción del 'bullying', así como la reducción de la
inflamación en las víctimas de acoso escolar, podrían ser objetivos clave para promover la salud
física y emocional y disminuir el riesgo de enfermedades asociadas con la inflamación.14

Es importante tener presente la consideración de que el bullying puede tener efectos también para
"los espectadores", y estas pueden ser: miedo, sumisión, desensibilización, interiorización de
conductas antisociales y delictivas para conseguir deseos, sentimientos de culpabilidad y
persistencia de síntomas a largo plazo y en edad adulta.

Consideraciones finales:

El bullying es un fenómeno general que se produce en todos los estratos sociales y en todos los
países en los que se ha investigado. La escuela constituye un importante escenario cuya influencia
en el desarrollo se lleva a cabo a través de la educación formal. La finalidad educativa es promover
la socialización de los niños, con una formación integral al abarcar todos los aspectos del desarrollo:
afectivo, cognitivo y bio-social. Promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos
humanísticos, artísticos culturales y científicos de la cultura nacional y universal. La escuela se
convierte en la educación primera en la vida de una persona, es la primera experiencia social que
tiene un individuo cuando es niño, por ende, es fundamental.

En la vida cotidiana del estudiante se presentan conflictos, algunos por lo general son simples
conductas lógicas de niños y adolescentes que comparte un espacio/tiempo en común, pero existen
diferentes clases de agresividades que son repetitivas y crueles que cada vez se están volviendo más
frecuentes en el ámbito escolar, hoy en día es un problema social (bullying o matoneo), el cual
incrementa los problemas de salud mental, física, psicológica y la deserción escolar. De ahí, la
necesidad de conocer y prevenir el acoso escolar.
La violencia se ha considerado como un fenómeno estructural que afecta a toda la sociedad,15 y es
uno de los principales problemas de Salud Pública en todo el mundo.2

Bullying, aunque no es sinónimo de violencia escolar, sino más bien una forma específica de ésta,
que se articula en la institución educativa, no escapa a este concepto. No existen definiciones únicas
respecto de su génesis; hay consenso entre los investigadores en que el bullying es un fenómeno
complejo y multicausal, y por lo mismo, la integración de distintas perspectivas para abordarlo
permite alcanzar una mayor comprensión.

Es importante destacar, teniendo en cuenta una perspectiva histórica, cultural y dialéctica de este
fenómeno, que el acoso o violencia también puede ocurrir en otros lugares diferentes a la escuela,
teniendo presente las formas actuales de violencia como el mobbing -violencia en el trabajo-, o la
violencia doméstica y cotidiana.2 Esto es de fácil comprensión cuando se considera que en los
grupos sociales siempre hay una relación de poder en virtud de la fuerza, el tamaño, la habilidad, la
personalidad o la jerarquía. Este poder puede utilizarse de manera abusiva, lo que se considere
abuso dependerá del contexto social y cultural, pero es ineludible cuando examinamos la conducta
humana.

Lo más importante es tener conciencia de la propia forma de comprender el fenómeno y desde qué
perspectivas se está intentado su abordaje, donde los aspectos de la salud integral -presente y
futura-, de todos los afectados y de la comunidad -donde viven sus ejecutores-, ha sido lo que menos
se ha estudiado y en lo que también se debe hacer énfasis.

COMO INTERVENE EL TRABAJADOR SOCIAL

La intervención del Trabajo Social en las escuelas para prevenir el acoso escolar es de mucha
importancia. Rincón (2011) menciona: “Si la escuela no se preocupa de establecer un
entorno seguro para que los alumnos asistan a la escuela sin miedo a ser agredidos,
descuida el elemento fundamental que favorece al aprendizaje académico y la socialización
de los niños y jóvenes”. Los directivos y maestros de las escuelas deben reconocer que el
bullying es una problemática que necesita ser resuelta rápidamente con ayuda de los
trabajadores sociales.

El Trabajo Social es capaz de cambiar, en conjunto con las escuelas, las situaciones en donde
se presente el acoso escolar. Kisnerman (1998) define: “El Trabajo Social como la disciplina
que se ocupa de conocer las causas-efectos de los problemas sociales y lograr que los
hombres asuman una acción organizada, tanto preventiva como transformadora que los
supere”. (p.153). No depende simplemente de otras ciencias o disciplinas, promueve el
bienestar social y crea cambios en situaciones donde se necesite una intervención,
mediante procesos que incluye la investigación y la participación de los individuos
involucrados.
La escuela es el lugar donde los niños aprender a socializar, es por eso que la intervención
del Trabajo Social es necesaria, ya que en esta disciplina se aborda distintas problemáticas
que afectan a niños, maestros, padres de familia y a la comunidad. Los trabajadores sociales
pueden prevenir el bullying mediante campañas preventivas y puede tratar con los casos
mediante talleres interdisciplinarios y actuando como un mediador. Darino y Gomez (2007)
comentan: “El mediador tiene por función facilitar la comunicación, siendo interesante la
Mediación en el contexto donde los involucrados en el problema mantiene un entre quienes
seguirán relacionándose, preservando las buenas relaciones en el futuro”. Un trabajador
social podría facilitar la convivencia de los grupos en las escuelas, debido a que un maestro
no podría cubrir solo a una clase, necesita apoyo de otros profesionales para brindarles a
los niños la atención que necesitan.
El objetivo de la intervención no es cohibir o someter a los alumnos, al contrario, se busca
fomentar valores y actitudes que impulsen las conductas de entendimiento y tolerancia,
hacer que los niños aprendan a controlarse a sí mismos y a respetar y aceptar a los demás.
Rincón (2008) afirman: “La vigilancia del establecimiento, la elaboración y administración
de los reglamentos, la adopción de un proyecto educativo, la enseñanza de las habilidades
sociales, la instauración de procedimientos de resolución de conflictos, la formación de los
profesores, la atención psicológica de los alumnos y la ayuda social a las familias son algunos
de tantos medios que la escuela puede implementar para vencer este fenómeno”. Con esto
podemos apoyar la idea de promover la intervención del Trabajo Sociales en las escuelas
para combatir el bullying.

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